oraganizaçao em ciclos

7/23/2019 Oraganizaao Em Ciclos

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A ORGANIZAO DA ESCOLA EM CICLOS: ASPECTOS DA POLTICA NASALA DE AULAMAINARDES, Jefferson UEPGGT:Educao Fundamental / n. 13Agncia Financiadoa:Secretaria de Ensino Superior, i!ncia e "ecnolo#ia$P%

& o'(eti)o deste tra'al*o + apresentar as principais concluses de uma pes-uisa so're a

implementao do Pro(eto iclos de prendia#em numa rede municipal do Estado do

Paran0, focaliando aspectos da implementao dessa poltica na sala de aula. s

-uestes -ue constituam o foco central da pes-uisa foram as se#uintes2 & -ue acontece,

na escola e na sala de aula, -uando se implanta um pro(eto de or#aniao da escola em

ciclos 4uais so os principais pro'lemas e dificuldades -ue emer#em na sala de aula

omo os professores lidam com tais dificuldades Para responder tais -uestes, 15

classes 6anos iniciais do Ensino Fundamental7 foram o'ser)adas. pes-uisa en)ol)eu

ainda o'ser)aes de reunies e encontros de formao continuada desen)ol)idas na

escola e na Secretaria 8unicipal de Educao, entre)ista com a Secret0ria 8unicipal de

Educao e com outras tr!s assessoras e entre)ista com professores, diretores e

peda#o#os de -uatro escolas.

pes-uisa so're a implementao da poltica na sala de aula, no entanto, inte#ra)a um

pro(eto de pes-uisa mais a'ran#ente, cu(o o'(eti)o era o de analisar a tra(et9ria de

implementao do Pro(eto iclos de prendia#em no conte:to in)esti#ado. Em

termos #erais, a pes-uisa )isa)a completar al#umas das lacunas da pes-uisa so're

escola em ciclos no ;rasil, tais como2 a aus!ncia de pes-uisas -ue contemplassem a

implementao da poltica no n)el da sala de aula, a falta de estudos so're a naturea

dessa poltica e ainda a falta de estudos so're o desen)ol)imento do discurso da poltica

no ;rasil.

A !o"#$ica in%&'$igada

& Pro(eto iclos de prendia#em foi implantado na rede municipal in)esti#ada 6um

municpio do Estado do Paran07 numa #esto do Partido dos "ra'al*adores.

implantao iniciou$se no primeiro ano de #o)erno 6esse pro(eto, as crianas inicia)am o Ensino Fundamental aos 5 anos de idade e os

cinco anos de escolaridade eram di)ididos em < ciclos2 o primeiro, de 3 anos 6#rupo de5, ? e @ anos7 e o se#undo, de < anos. Esse Altimo ciclo correspondia a 3B e CB s+ries do


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sistema seriado. repro)ao era pre)ista apenas para o final de cada ciclo. &s alunos

-ue se encontra)am fora da idade foram colocados em classes de acelerao. Foram

criadas ainda as classes de apoio 6oferecidas no *or0rio contr0rio do turno re#ular7 para

alunos com dificuldades de aprendia#em. Paralelamente D implantao dos ciclos,

in)estiu$se na mel*oria da infra$estrutura das escolas, formao continuada de

professores e outras estrat+#ias -ue )isa)am D mel*oria das condies de tra'al*o para

professores e alunos. &s professores ti)eram restrita participao no processo de

formulao e implementao da poltica.

F(nda)&n$a*+o $&ica

teoria de ;asil ;ernstein 615a7 ofereceu uma lin#ua#em de descrio para a an0lise

da poltica na sala de aula. &s ciclos de aprendia#em 6e tam'+m os pro#ramas de ciclos

de formao7 apresentam )0rias caractersticas das peda#o#ias in)is)eis 6;ernstein,

1@C, 15a7 ou o modelo peda#9#ico de compet!ncia 6;ernstein, 15',


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compassamento1 e o discurso -ue constituem o conte:to de aprendia#em. Se o

en-uadramento + fraco 6$E7 o transmissor tem aparentemente um controle menor so're

os elementos da pr0tica peda#9#ica.

>a discusso de classe social e pr0tica peda#9#ica, ;ernstein e:aminou uma s+rie de

re#ras da pr0tica peda#9#ica como condutor cultural2 re#ras *ier0r-uicas, re#ras de

se-enciamento e re#ras criteriais 6;ernstein, 15a7. Estas re#ras afetam o conteAdo a

ser transmitido e, mais -ue isto, como elas atuam seleti)amente para determinar a-ueles

ad-uirentes -ue sero 'em$sucedidos. partir da an0lise destas re#ras, ;ernstein

615a7 e:aminou Ios pressupostos de classe social e as conse-!ncias das formas da

pr0tica peda#9#icas 6p. 37.

o considerar a e:ist!ncia de diferentes tipos de pr0ticas educacionais, ;ernstein

contri'uiu para uma compreenso mais aprofundada das formas pelas -uais as escolas

reproduem as desi#ualdades de classe. tese dele era de -ue *0 uma si#nificati)a

diferena dos pressupostos de classe social das peda#o#ias )is)eis 6centradas no

professor7 e in)is)eis 6centradas na criana7. peda#o#ia )is)el coloca a !nfase no

desempen*o e no produto e:terno da criana. s peda#o#ias )is)eis, de)ido a suas

re#ras de ordem re#ulati)a e instrucional e:plcitas e ainda pelo compassamento eclassificao fortes, atuam para produir diferenas entre crianas. Elas so Ipr0ticas

estratificadoras de transmisso, uma conse-!ncia da aprendia#em tanto para os

transmissores -uanto para os ad-uirentes 6i'id. p. 1=3$C7. >o caso da peda#o#ia

in)is)el, somente o transmissor con*ece as re#ras de se-enciamento do currculo. o

contr0rio das peda#o#ias )is)eis, a classificao entre os conteAdos, o en-uadramento

6controle7 e o compassamento 6ritmo/)elocidade7 das peda#o#ias in)is)eis so fracos.

>esse sentido, uma pr0tica peda#9#ica deste tipo, pelo menos inicialmente, + in)is)elpara o ad-uirente. s peda#o#ias in)is)eis esto menos preocupadas em produir

diferenas estratificadoras e:plcitas entre os ad-uirentes por-ue elas esto

aparentemente menos interessadas em comparar os te:tos e desempen*o #eral do

ad-uirente com um padro e:terno comum. Para ;ernstein, em'ora as peda#o#ias

)is)el e in)is)el se(am modalidades opostas de pr0tica peda#9#icas, am'as

reproduem pressupostos de classe.

1 ompassamento refere$se D )elocidade esperada de a-uisio, isto +, a )elocidade na-ual se espera -ue a aprendia#em ocorra 6;ernstein, 15a7

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Ele ar#umenta)a ainda -ue seria poss)el criar uma peda#o#ia )is)el -ue enfra-uecesse

a relao entre classe social e rendimento educacional por meio2 6a7 da criao de uma

estrutura pr+$escolar estimulante, 6'7 de um afrou:amento das re#ras de compassamento

e se-enciamento e 6c7 de um enfra-uecimento do en-uadramento -ue re#ula o flu:o de

comunicao entre a sala de aula e a6s7 comunidade 6s7 li#adas D escola.

nalisando$se as caractersticas das peda#o#ias in)is)el e )is)el, + poss)el relacionar

a escola seriada com as peda#o#ias )is)eis. Por outro lado, a poltica da escola em

ciclos apresenta )0rias caractersticas das peda#o#ias in)is)eis. Em primeiro lu#ar, os

ciclos de aprendia#em pretendem oferecer aos alunos mais tempo para a aprendia#em6ou se(a, afrou:amento das re#ras de se-enciamento e compassamento7. Ksto se d0 pela

eliminao total ou parcial da repro)ao e, em al#uns pro#ramas, a incluso de mais

um ano no Ensino fundamental. Se#undo, esta poltica prope uma radical mudana no

sistema de a)aliao, rompendo com a a)aliao 'aseada em notas e pro)as. &s

crit+rios de a)aliao tornam$se mais implcitos e difusos. !nfase da a)aliao recai

so're as presenas ao in)+s das aus!ncias no processo de aprendia#em e a a)aliao

de)e ser usada para realimentar o processo de ensino e atender as diferentes

necessidades de aprendia#em. Por Altimo, #eralmente os ciclos propem -ue os alunos

assumam um papel mais ati)o no processo de aprendia#em. "al como ocorre com as

peda#o#ias in)is)eis, o aluno + considerado como elemento central na escola em ciclos.

Se#undo ;ernstein 615a7, as peda#o#ias in)is)eis so mais caras e t!m implicaes

cruciais para a formao de professores e implica mudanas na #esto da escola. "al

como a transio de uma peda#o#ia )is)el para in)is)el 6ou )ice$)ersa7, a mudana de

s+rie para ciclos + uma mudana no c9di#o. Essas -uestes a(udam na compreenso dos

moti)os pelos -uais a implementao da escola em ciclos tem sido pro'lem0tica. Parte

das dificuldades da implementao referem$se, deste modo, D comple:a naturea dos

ciclos en-uanto peda#o#ia in)is)el e suas implicaes. &utra parte, no entanto, refere$

se D forma pela -ual estas polticas t!m sido implementadas, #eralmente de forma

impositi)a e autorit0ria.

M&$odo"ogia

C


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pes-uisa en)ol)eu a o'ser)ao participante em 15 classes de -uatro escolas. &s

professores o'ser)ados 61L do se:o feminino e apenas um do se:o masculino7 tin*am

diferentes opinies so're a poltica, 'em como diferentes e:peri!ncias e e:pectati)as

com relao D mesma. s escolas situa)am$se em 'airros da periferia da cidade. s

escolas lfa, ;eta e elta atendiam ma(oritariamente alunos oriundos de famlias de

classes de n)el s9cio$econMmico 'ai:o e apro:imadamente ?=N dos alunos da escola

Gama eram pro)enientes da classe m+dia.

& protocolo de o'ser)ao foi construdo ao lon#o da pes-uisa. & protocolo final

focalia)a as se#uintes -uestes2 como a sala de aula esta)a or#aniada omo os

alunos de diferentes n)eis de aprendia#em so a#rupados Em -ue medida eles

rece'iam tarefas diferentes ou id!nticas 4uais eram as principais dificuldades

encontradas pelos professores 4ue ati)idades e conteAdos eram propostas omo os

alunos lida)am com elas

>o total, foram realiadas C@ sesses de o'ser)ao 6em


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implementao desta poltica implicou mudanas no currculo, peda#o#ia 6processo

ensino/aprendia#em7, a)aliao e or#aniao.o #eral, o estilo de instruo era caracteriado pelae:planao ou demonstrao para a classe como um todo e a proposio de tarefas

id!nticas para todos os alunos. om e:ceo das classes de 5 anos, os alunos ocupa)am

a maior parte do tempo copiando ati)idades do -uadro ou tra'al*ando soin*os em seus

cadernos, li)ro did0tico ou fol*as de ati)idades. & tempo #asto pelos professores em

ati)idades de ensino mais e:plcito 6por e:emplo, situaes nas -uais os professores

< Se#undo ;ernstein 61?17, currculo, peda#o#ia e a)aliao so as tr!s mensa#ens

'0sicas do sistema de escolariao. ;all 6 1=7 incluiu a or#aniao como uma-uarta mensa#em.

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esti)essem usando demonstraes, e:plicaes, construo con(unta ou mediao das

ati)idades de #rupos ou ensino indi)idualiado7 era 'astante limitado. om fre-!ncia,

os professores tam'+m #asta)am si#nificati)a parte do tempo corri#indo ati)idades nos

cadernos ou au:iliando crianas -ue apresenta)am mais dificuldades. e)ido a esse

estilo de ensino, muitas )ees os alunos esta)am a#uardando a correo de ati)idades ou

a(uda indi)idual sem -ue esti)essem en#a(ados em nen*uma outra ati)idade.

despeito da di)ersidade de *a'ilidades e n)eis de aprendia#em, os professores

considera)am as classes como #rupos *omo#!neos. s ati)idades propostas eram mais

apropriadas para os alunos de desempen*o m+dio ou acima da m+dia. Esse

procedimento de ensino era mais des)anta(oso para as crianas -ue esta)am em n)eis

menos a)anados, ou se(a, a-uelas -ue necessita)am de maior tempo e apoio para

aprender. Em muitos casos, as ati)idades esta)am muito acima do -ue a criana

conse#uia realiar soin*a e, #eralmente, elas rece'iam uma a(uda insatisfat9ria. &

impacto mais s+rio disto era para as crianas ainda no alfa'etiadas. Em termos #erais,

os professores pareciam mais preocupados com a -uantidade e repetio de tarefas do

-ue com a -ualidade da instruo e apresentao de no)os conteAdos.

&utra caracterstica do compassamento forte descrito por ;ernstein 61?L, 15a7 era

tam'+m identificada nas classes o'ser)adas. Geralmente, tempo e espao eram

fortemente classificados e o discurso dos professores era predominante. s classes eram

or#aniadas em filas e apenas ocasionalmente as crianas tin*am oportunidades de

realiar tarefas partil*adas 6em #rupos ou duplas7. Em'ora um compassamento forte

ten*a sido uma caracterstica predominante, *a)iam )ariaes. & en-uadramento do

compassamento e da relao entre professores e alunos era um pouco mais fraco em seis

salas de aula. >essas classes, os professores 'usca)am atender necessidades indi)iduaisde aprendia#em e ofereciam maior apoio e encora(amento para os alunos com

dificuldades de aprendia#em. "ais estrat+#ias eram e:tremamente si#nificati)as para

minimiar os processos de e:cluso e estratificao -ue foram o'ser)adas nas classes.

>o -ue se refere D relao professor$alunos, diferentes padres foram o'ser)ados. Em

sete classes, o discurso re#ulati)o era mais implcito e raramente os professores usa)am

estrat+#ias mais imperati)as de controle dos alunos. Em outras no)e classes, o discursore#ulati)o era mais e:plcito 6en-uadramento interno forte7. >as classes caracteriadas

?


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por forte compassamento e forte en-uadramento interno, a estratificao entre alunos e

os processos de e:cluso eram mais e)identes. ontrariamente, em classes onde o

en-uadramento entre professores e alunos era mais fraco, os processos de e:cluso e

estratificao eram menos se)eros e as crianas com dificuldades de aprendia#em

rece'iam maior ateno.

>as classes o'ser)adas, o en-uadramento e:terno 6relao entre professores e famlias

dos alunos7 era forte. &s pais tin*am pouco controle do -ue ocorria em sala de aula 'em

como poucas informaes so're as mudanas introduidas pelo Pro(eto iclos de

prendia#em. om e:ceo da Escola Gama, onde os pais eram con)idados a

participar mais intensamente das ati)idades da escola, a maioria dos pais )in*am D

escola somente nas reunies nas -uais eles rece'iam o parecer de a)aliao da

aprendia#em. opinio de professores, diretores e peda#o#os so're as famlias dos

alunos tam'+m e)idencia)a -ue o en-uadramento e:terno era forte. >o #eral, esses

profissionais considera)am -ue a famlia e:erce um papel importante no processo

ensino/aprendia#em, 'em como no sucesso do aluno na escola, mas reclama)am da

falta de suporte das famlias. Ksto era menos enfatiado na Escola Gama onde um

nAmero maior de crianas era pro)eniente da classe m+dia. & en-uadramento forte do

currculo acad!mico, tal como ;ernstein 615a7 e:plica, cria a necessidade de dois

locais de a-uisio2 a escola e o lar. & fato + -ue, para as crianas po'res, muitas )ees,

no e:iste um se#undo local de a-uisio efica.

ssim, os princpios da peda#o#ia )is)el esta)am fortemente presentes na pr0tica

peda#9#ica -ue era caracteriada por um compassamento e en-uadramento fortes e

ainda uma forte classificao de espao, tempo e 0reas de con*ecimentos. Em outras

pala)ras, as caractersticas essenciais da pr0tica peda#9#ica da escola seriada esta)amsendo reproduidas na escola em ciclos.

>a poltica in)esti#ada os professores de)eriam usar a a)aliao para atender as

necessidades dos alunos, -ue + a rao de ser da a)aliao formati)a e sua funo

dia#n9stica. Em'ora os professores esti)essem aplicando meios di)ersificados de

a)aliao, tais como o'ser)ao dos alunos, an0lise dos cadernos e testes informais, as

o'ser)aes forneceram poucas e)id!ncias de os professores esta)am usando a

@


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a)aliao para atender as necessidades dos alunos por meio de diferenciao de tarefas

ou atendimento indi)idual mais efica.

comple:a naturea dos ciclos como peda#o#ia in)is)el, as fra#ilidades da formao

continuada oferecida aos professores e o insuficiente apoio oferecido aos professores

podem ser considerados aspectos rele)antes -ue ini'iram mudanas mais profundas na

sala de aula. "al como ;ernstein 615a7 antecipou, as peda#o#ias in)is)eis re-uerem

treinamento de professores e mudanas na #esto da escola. >esta pes-uisa, o'ser)ou$

se -ue as oportunidades de formao continuada eram ocasionais e de curta durao.

8uitas -uestes relacionadas a currculo, peda#o#ia e a)aliao eram superficialmente

tratadas. a mesma forma, o apoio rece'ido na escola no #arantia aos professores o

desen)ol)imento de uma )iso mais ampla da poltica 'em como o con*ecimento

necess0rio para enfrentar as dificuldades concretas.

Os benefcios da poltica e mudanas na prtica pedaggica

l#uns 'enefcios e mudanas na pr0tica peda#9#ica foram o'ser)ados. & primeiro

'enefcio refere$se D ampliao do tempo para a aprendia#em. introduo de mais

um ano de escolaridade e a eliminao da repro)ao dentro do ciclo permitiram -ue os

alunos ti)essem mais tempo para aprender, criando condies para uma continuidade no

processo de aprendia#em. >esta pes-uisa, os professores consideraram -ue a

ampliao do tempo era um aspecto 'en+fico da poltica uma )e -ue contri'ua para a

continuidade do processo de aprendia#em, principalmente no primeiro ciclo -ue

en)ol)ia o processo de alfa'etiao. Em'ora a ampliao do tempo e a eliminao da

repro)ao ten*am sido aspectos 'en+ficos para a maioria dos alunos, + necess0rio

recon*ecer -ue o compassamento forte das classes o'ser)adas reduia drasticamente as

)anta#ens da ampliao do tempo.

& se#undo aspecto 'en+fico foi a criao das classes de apoio, cu(o prop9sito era

atender alunos com dificuldades de aprendia#em no *or0rio contr0rio ao do turno

re#ular. &s dados de o'ser)ao re)elaram -ue estas classes eram realmente 'en+ficas

para os alunos. maioria dos alunos -ue fre-enta)am tais classes apresenta)a

dificuldades em leitura e escrita ou em conteAdos '0sicos de 8atem0tica. >o decorrer

do tempo, muitos deles mostra)am um pro#resso si#nificati)o na aprendia#em 'emcomo na autoconfiana. Pelo fato de estarem em #rupos menores, os alunos rece'iam


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mais ateno e apoio nas dificuldades de aprendia#em e os professores #asta)am maior

parte do tempo mediando as ati)idades em pe-uenos #rupos ou alunos indi)idualmente.

Professores, diretores e peda#o#os entre)istados unanimemente consideraram -ue a

classe de apoio era um aspecto fundamental do Pro(eto iclos de prendia#em. Eles

acredita)am -ue no era suficiente eliminar a repro)ao, mas -ue era essencial #arantir

um suporte apropriado para a aprendia#em dos alunos.

>a literatura dos ciclos de aprendia#em, o atendimento a alunos com dificuldades em

classes de apoio ou la'orat9rios de aprendia#em tem sido considerado um aspecto

rele)ante da poltica 6orti)oni, 1Q &li)eira, o entanto, as o'ser)aes de sala

de aula mostraram -ue os professores *a)iam a'andonado os testes formais e o uso de

notas. &s professores adota)am as o'ser)aes permanentes e o acompan*amento do

aprendiado dos alunos como meios de a)aliao.

Em no)e das 15 classes o'ser)adas, os professores esta)am empen*ados em mel*orar acompet!ncia dos alunos em leitura e escrita, com o empre#o de uma )ariedade de

e:peri!ncias e oportunidades ino)adoras, tais como o uso de li)ros de literatura infantil,

(ornais, produo de te:tos em duplas ou #rupos, estrat+#ias -ue )isa)am o domnio da

leitura e desen)ol)imento do #osto pela leitura. Em muitas oportunidades pMde$se

)erificar um resultado satisfat9rio de tais mudanas se(a pela o'ser)ao da produo de

te:tos mais criati)os e/ou pela flu!ncia na leitura.

1=


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om relao ao tra'al*o com #rupos *etero#!neos + rele)ante destacar -ue duas

professoras 6com o apoio do pes-uisador7 desen)ol)eram estrat+#ias para atender os

diferentes n)eis e necessidades de aprendia#em dos alunos. Elas constataram -ue

alunos -ue no esta)am pro#redindo em Rn#ua Portu#uesa 6tr!s alunos numa classe e

1= em outra7 necessita)am de ati)idades diferenciadas dos demais alunos 6ou se(a,

ati)idades mais especficas, relacionadas ao processo de alfa'etiao7, e ainda maior

ateno e apoio na sala de aula. despeito desta diferenciao no ser oferecida

diariamente, o'ser)ou$se -ue estes alunos ti)eram um pro#resso si#nificati)o e sentiam$

se mais auto$confiantes na sala de aula. urante a pes-uisa, outra professora o'ser)ada

esta)a tam'+m oferecendo tarefas diferenciadas para um pe-ueno #rupo de alunos e

uma outra professora entre)istada relatou -ue esta)a e:perimentando estrat+#ias

similares. maioria das professoras en)ol)idas na pes-uisa esta)a preocupada com a

*etero#eneidade das classes, no entanto, no sa'ia como tra'al*ar com ela e afirma)am

-ue no rece'iam orientaes claras e e:plcitas para faerem isso.

As implicaes das mudanas para a aprendizagem dos alunos

s -uestes discutidas nas duas Altimas sees indicaram -ue em'ora al#umas

mudanas na pr0tica peda#9#ica ten*am sido identificadas, os o'(eti)os da poltica

foram parcialmente atin#idos. >o *0 e)id!ncia de -ue os professores em #eral

esti)essem atendendo as diferentes necessidades dos alunos, a continuidade da

aprendia#em dentro do ciclo no era #arantida de forma i#ualit0ria para todos os

alunos uma )e -ue processos de e:cluso e estratificao eram reproduidos e,

finalmente, os princpios da peda#o#ia )is)el permaneceram predominantes na pr0tica

peda#9#ica.

Em nAmeros, o Pro(eto iclos de prendia#em no municpio in)esti#ado reduiu asta:as de repro)ao, e)aso e da disparidade idade/s+rie de forma si#nificante. s ta:as

de repro)ao, e)aso e disparidade idade/s+rie, no ano de


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*a)ia alunos -ue no esta)am pro#redindo em termos de aprendia#em efeti)a. a)ia

em cada classe um percentual de 1= a 1LN de alunos -ue apresenta)am dificuldades em

acompan*ar as ati)idades propostas, muitas )ees rece'endo pouca ateno por parte

dos professores. om 'ase nas o'ser)aes de sala de aula, identificou$se a e:ist!ncia

de um processo de e:cluso interna, no -ual alunos com mais dificuldades permaneciam

isolados na sala de aula, sem rece'er o suporte ade-uado para -ue a aprendia#em

acontecesse. o #astar tempo copiando do -uadro 6ou tentando copiar7 ati)idades no$

familiares ou tentando realiar as ati)idades do li)ro did0tico ou acompan*ar as

e:planaes do professor, a e:peri!ncia desses alunos parecia ser frustrante e

improduti)a. >o conte:to in)esti#ado, este processo era mais impercept)el nas classes

de 5 anos e mais facilmente o'ser)ados nas classes su'se-entes e nas classes de

acelerao.

pesar de estar or#aniado em dois ciclos as escolas pareciam estar or#aniadas em

s+ries. s possi'ilidades de continuidade na aprendia#em e afrou:amento das re#ras de

se-enciamento eram fracamente e:ploradas e o compassamento continua)a forte.

Em'ora os professores recon*ecessem a e:ist!ncia de alunos -ue no esta)am

pro#redindo satisfatoriamente na aprendia#em, #eralmente eles apresenta)am an0lises

simplistas das causas e conse-!ncias disto. Para eles, parecia natural e aceit0)el ter

crianas de aprendia#em lentaT ou alunos -ue no faiam nadaT na sala de aula. l+m

disto, eles consideram -ue as classes tornaram$se mais *etero#!neas ap9s a implantao

da poltica e -ue era difcil tra'al*ar com as diferenas de forma mais efeti)a em )irtude

do nAmero de alunos na classe e a falta de preparao e orientao para lidar com isso.

Peda#o#os e diretores entre)istados, apesar de recon*ecerem a importVncia da

diferenciao do tra'al*o peda#9#ico na sala de aula, considera)am -ue esta era uma

tarefa dos professores e -ue nem sempre eles mesmos esta)am preparados parasu'sidiar os professores para essa tarefa.

reproduo de desi#ualdades e estratificaes na sala de aula emer#e como uma

constatao importante no -ue se refere D implantao dos ciclos no ;rasil. "al como

;ernstein 615a7 nos lem'ra, desi#ualdades e pressupostos de classe podem ser

reproduidos em polticas presumidamente pro#ressistas. e fato, muitos alunos

e:cludos esta)am entre a-ueles de oriundos de #rupos econMmicos e sociais menosa)anta(ados. l+m disto, muitos professores apresenta)am uma )iso ne#ati)a so're as

1


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caractersticas das famlias desses alunos, ale#ando -ue as famlias no os a(uda)am nas

tarefas ou no encamin*a)am as crianas para a classe de apoio. Em outras pala)ras, os

professores reafirma)am a id+ia de -ue as crianas mais po'res no tin*am o lar como

Ium se#undo lu#ar efica de a-uisio 6i'id. p. 1137.

W ainda interessante destacar -ue a pes-uisa de Rinc* 6


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para lidar com desi#ualdades reproduidas ou criadas pela poltica. onsiderando a

escola em ciclos num sentido mais amplo, -uatro estrat+#ias '0sicas poderiam ser

delineadas.

primeira refere$se D rele)Vncia da democracia e participao na implementao de tais

polticas. Parafraseando ;ernstein 615'7, pode$se afirmar -ue os profissionais da

educao t!m o direito de participar na construo, manuteno e transformao da

ordem e no apenas )istos como implementadores ou receptores de polticas. >a medida

em -ue no *0 espao para a discusso so're as dificuldades da implementao da

poltica, esses profissionais tornam$se mero reprodutores de polticas desen*adas por

outros ao in)+s de produtores de polticas e profissionais autMnomos e refle:i)os.

se#unda estrat+#ia refere$se D necessidade de preparar os professores para

tra'al*arem como #rupos *etero#!neos. >a presente pes-uisa, al+m do compassamento

forte, os professores apresenta)am tarefas id!nticas para todos os alunos, fla#rantemente

e:cluindo crianas com n)el de aprendiado inferior em comparao com os demais

alunos.

l+m de preparar professores para tra'al*ar com #rupos *etero#!neos + fundamental

mudar a cultura do ensino. W preciso romper com a passi)idade dos alunos no processo

de aprendia#em, o 'ai:o n)el de interao e comunicao entre professores e alunos, a

!nfase na -uantidade e reproduo de tarefas, a !nfase na c9pia de ati)idades do -uadro

e repetio de e:erccios, a proposio de tarefas id!nticas para todos os alunos, e com a

pouca ateno dada aos alunos -ue no se#uemT o ritmo e compassamento da classe.

l#umas alternati)as 'aseadas em pes-uisas 6fundamentadas em ;ernstein e XY#otsZY7podem contri'uir para a mudana da cultura do ensino. peda#o#ia mista 68orais,


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espaos7, 6'7 relaes de comunicao a'ertas entre professor$alunos e aluno$aluno

6en-uadramento fraco das re#ras *ier0r-uicas7, 6c7 crit+rios de a)aliao e:plcitos

6en-uadramento forte7Q 6d7 fraco compassamento na aprendia#em 6en-uadramento

fraco7 e 6e7 fortes relaes intra$disciplinares e classificao fraca entre as 0reas de

con*ecimento do currculo. >esse tipo de pr0tica peda#9#ica, o en-uadramento interno

6relao professor$alunos7 torna$se fraco e a comunicao entre professor e alunos +

a'erta. e)ido ao compassamento fraco, os professores teriam maior disponi'ilidade

em atender as diferentes necessidades de aprendia#em dos alunos, preparando tarefas

apropriadas e oferecendo au:lio mais intenso para alunos -ue precisam de maior tempo

para a aprendia#em. >a medida em -ue os professores tornam$se capaes de

reor#aniar o tempo peda#9#ico e o plane(amento do ensino, eles poderiam criar classes

mais i#ualit0rias e e)itar os processos de e:cluso interna.

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alternati)as recon*ecem -ue a formao continuada + crucial para criar este tipo de

pr0tica peda#9#ica.

terceira estrat+#ia prope -ue as mudanas no currculo, peda#o#ia, a)aliao e

or#aniao este(am or#anicamente inte#radas. 8uitos pro#ramas de escola em ciclos

t!m prioriado de forma desproporcional tais aspectos, prioriando al#uns deles e

ne#li#enciando outros, dificultando a o'teno de resultados mais fa)or0)eis.

Finalmente, a Altima estrat+#ia refere$se D necessidade de considerar )alores como

i#ualdade, democracia e (ustia social como o'(eti)os e:plcitos e deli'erados dos

sistemas de ensino. X0rios pro#ramas de escolaridade em ciclos t!m incorporado e

disseminando os princpios de peda#o#ias crticas e estes pro#ramas t!m sido

e:tremamente importantes na construo de sistemas educacionais mais democr0ticos e

i#ualit0rios. >o entanto, muitas )ees tais princpios presentes nos documentos

oficiais e no discurso oficial dos #estores e formuladores das polticas esto -uase -ue

totalmente ausentes do discurso e da pr0tica dos profissionais -ue atuam na escola.

Estas -uatro estrat+#ias oferecem elementos para repensar a implementao dos

pro#ramas de escola em ciclos e foram delineadas com o o'(eti)o de contri'uir para o

de'ate so're esta poltica no ;rasil. >o entanto, diante da comple:idade dessa poltica,

a realiao de estudos 'aseados em outras perspecti)as te9ricas + uma tarefa essencial

para se atin#ir uma compreenso mais clara dos ciclos e de sua naturea.

%efer!ncias

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oraganizaçao em ciclos

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