oficina de gestores para elaboração do plano acadêmico dos departamentos - pad vrac 2008

Oficina de Gestores para Elaboração do Plano Acadêmico dos Departamentos -

PAD

Vrac 2008

Elementos constitutivos do Plano Acadêmico

• Definição das políticas acadêmica e científica do departamento e fazer sua projeção nas propostas e necessidades do ensino, da pesquisa e da extensão, conforme disposto no item 2.

• Definição das áreas epistemológicas ou sub-áreas constitutivas do Departamento e linhas de pesquisa (temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam em tradição investigativa, dos quais se originam projetos cujos resultados guardam atividades entre si), tendo em vista a vinculação dos cargos de carreira e a formação dos grupos de pesquisa.

• Definição das linhas de pesquisa das sub-áreas constitutivas, tendo em vista o desenvolvimento científico do departamento enquanto área de conhecimento, a formação de grupos ou programas de pesquisa e a programação individual do professor interessado respeitadas as linhas de pesquisa dos Programas de Estudos Pós-Graduados.

• programação das atividades de extensão articuladas às linhas de pesquisa e as modalidades pedagógicas.

PA-D e Plano de Trabalho do professor

• O instrumento para a gestão dessa produção didática e científica de cada docente e, consequentemente, do Departamento, é o Plano de Trabalho do Professor, uma das referências para o processo de avaliação contínua

O art. 5º §1º da Deliberação nº07/2007 determina que o Plano de Trabalho de cada professor "deverá ser elaborado anualmente, em consonância com o Plano Acadêmico de seu respectivo Departamento, com seu regime de trabalho e com sua função de magistério".

“Deverá abranger atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, descritas e justificadas de modo a tornarem visíveis as dimensões previstas no artigo 4º desta Deliberação e, quando couber, as atividades de gestão acadêmica-administrativas”.

As dimensões do citado art.4º são: formação, produção didática e científico, experiência profissional, participação institucional e desempenho didático-pedagógico.

I. DEFINIÇÕES

Áreas de Conhecimentos

• São domínios do saber para os quais estão direcionadas as atividades de ensino, pesquisa e extensão do departamento para responder às necessidades de formação do aluno (graduação, pós-graduação e educação continuada) dos diferentes cursos da Universidade e atender às demandas da sociedade.

Linha de pesquisa

• São temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam na tradição investigativa do departamento, gerando o desenvolvimento sistemático de projetos com objetos, teorias e/ou metodologias comuns e necessariamente de produção bibliográfica.

Departamento

Conceito de departamento

I – Do ponto de vista epistemológico

O ensino é a matriz do sistema universitário, no entanto, ele deve estar entretecido nas malhas da pesquisa, cujo caráter teórico-prático deve oferecer novas respostas para velhos problemas da educação nacional, estendendo-se para a formação na graduação, pós-graduação e rompendo os muros da Universidade para alcançar a sociedade. Nesse sentido, o departamento é um espaço que congrega atividades pedagógicas, pesquisa e programas de extensão em um domínio específico do saber.

Conceito de departamento

II – Do ponto de vista organizacional

Estruturalmente, o departamento é concebido como a menor fração da Universidade para efeito de organização:

a) Administrativa;

b) Distribuição de pessoal docente;

c) Didático-científica.

• Não é instância de gestão, competência do Coordenador

Movimentos do departamento na construção do

conhecimento

O departamento apresenta dois movimentos concomitantes: aquele por meio do qual as questões e necessidades da sociedade são deslocadas para o espaço da Universidade e aquele por meio do qual a Universidade devolve à sociedade respostas e/ou caminhos possíveis.

Movimentos do departamento na construção do

conhecimento

Esses movimentos orgânicos exigem uma estrutura ágil, flexível, descentralizada, mas coesa e coerente, tendo os departamentos como pontos de partida e de chegada. (cf. Romanelli, 2003 e Sousa, 1998) para permitir a processualidade da aglutinação ou desmembramento das áreas e linhas de pesquisa.

O professor pesquisador


A pesquisa no ensino, como fazer crítico configura-se como um espaço privilegiado para:

1 – proporcionar ao professor o estudo rigoroso dos processos inerentes às diferentes estratégias do ensino e da aprendizagem;

2 – suscitar pesquisas de forma a favorecer escolhas didáticas e a prever os seus efeitos sobre a construção dos saberes dos seus alunos;

3 – permitir que cada conteúdo seja implementado, metodologicamente, numa perspectiva de investigação–em–ação;

4 – possibilitar a atualização científico-didática;


5 – desenvolver competências que potencializem nos professores, as capacidades para:

a) formular objetivos e desenvolver estratégias para os atingir;

b) selecionar e seqüencializar os conteúdos;

c) organizar as atividades na sala de aula;

d) elaborar materiais adequados e utilizar, de forma crítica, as distintas

propostas educativas;

e) trabalhar em equipe.

6 – promover a curiosidade e a descoberta, qualidades que vão agir sobre a motivação numa lógica de mudança;

7 – adotar-se uma postura crítica, no sentido de refletir não só na ação, mas também sobre a ação.


Esse método da investigação-em-ação é o que melhor se adapta a todo tipo de didática. Efetivamente, não se compreenderia que a estruturação da sala de aula não se fundamentasse na necessidade de se questionarem as teorias na base de perguntas e de hipóteses para cuja formulação contribuem os diversos campos científicos que, de uma maneira ou de outra, estão relacionados entre si (conhecimentos da área X, psicológicos, pedagógicos). O conhecimento didático surgirá da investigação específica que considere a inter-relação entre os fatores mencionados.


Com esse procedimento, gera-se um processo dinâmico que leva a reconsiderar os aspectos mais relevantes relacionados com o tema do trabalho que está sob problematização de maneira que os alunos sejam motivados:

• a por em prática ações, a observá-las; a refletir sobre elas, a avaliá-las e revê-las, se for o caso;

• a despertar sua curiosidade permanente pela descoberta;

• a passar das crenças espontâneas para construções mais científicas e dessas à prática profissional;

• a manter um estado de alerta permanente da consciência frente a sua atuação como cidadão e como profissional;

• a construir-se intelectual e humanamente como ator livre para buscar seu aprimoramento e se projetar num futuro profissional singular.


Shón (1983) insiste que o professor só constrói novo pensamento e se torna consciente de suas ações e das mudanças em didática se a sua atitude mental enveredar por duas vias: a reflexão-em-ação e a reflexão-sobre-a-ação. Essa necessidade supõe um permanente estado de alerta da consciência perante a própria atuação didática.


Levar o professor a ter consciência das suas crenças, representações e saberes por meio da reflexão-em-ação e da reflexão-sobre-a-ação é proporcionar-lhe reflexão sobre atuações pedagógicas nos diferentes domínios de ensino e de aprendizagem para que a transposição científica não se transforme em aplicação didática.

Objetiva-se que o professor tenha clareza do que deve fazer (e como, quando e de que maneira fazê-lo) em cada momento (Figueiredo, 1999) para evitar que seu o papel se restrinja à execução técnica do programa de ensino.


É por esta via (reflexão-em-ação e reflexão-pela-ação) que ele pode adquirir e desenvolver saber e conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem para o que dão subsídios os diversos campos científicos que estão relacionados entre si.

O diálogo bidirecional entre disciplinas de referência (pequisa-em-ação) e propostas didáticas (pesquisa-sobre-a-ação) é intrínseca e as disciplinas complementam-se. De um lado, analisa-se, interroga-se, avalia-se, do outro, atua-se, formaliza-se, propõe-se, programa-se, planeja-se. Ambas contribuem para o alargamento do conhecimento pedagógico-didático.

Bibliografia

FIGUEIREDO, Olívia. Didáctica do Português Língua Materna. Dos programas de ensino às teorias, das teorias às práticas. Lisboa: Asa,

Documento CEPE. Critérios para criação de departamentos na PUC SP. Dezembro 2004.

Mapeamento Áreas e Linhas dos Deptos da PUC SP

Fonte: Documentos enviados pelos departamentos entre abril e junho de 2007

Áreas e Linhas de pesquisa

Depto Área (s) Linha (s)

Antropologia 7 núcleos de estudo 16 linhas relacionadas aos núcleos

Sociologia 1 área com 3 sub-áreas

14 linhas relacionadas às sub-áreas.

Política 5 áreas 15 linhas

História 1 áera 4 linhas (relacionadas)



Geografia - 0 - 3 linhas

Teologia 2 áreas 6 linhas

Psicodinâmica 6 áreas 6 linhas

Psicologia Desenvolvimento

1 área 7 linhas

Métodos e Técnicas Psicologia

3 áreas 13 linhas



Matemática 2 áreas 3 linhas

Ciência da Computação

1 área 5 linhas (não relacionadas)

Engenharia Elétrica 4 áreas 27 linhas

Física 8 áreas 28 linhas



Administração 5 áreas 3 linhas

Economia 3 áreas - 0 -

Contábeis - 0 - 3 linhas

Atuariais 4 áreas - 0 -



Arte 3 áreas 32 linhas

Português 5 áreas 3 linhas

Linguística 11 áreas 48 linhas

Linguagens do corpo 1 área 4 linhas

Francês 5 áreas - 0 -

Inglês 3 áreas 9 linhas (relacionadas)

Jornalismo 4 áreas de atuação (área profissional?)

- 0 -



Filosofia 1 área 3 linhas(6 grupos de pesquisa)

Fun.Serv.Social 1 área 4 linhas

Serviço Social 1 área 4 linhas(+ 7 linhas interdepartamentos)

Educação Física 5 áreas 5 linhas

Tecnologia Educação 17 áreas 17 linhas

Fundamentos Educação

29 áreas 22 linhas



Cirurgia 12 áreas - 0 -

Enfermagem 1 área com 3 sub-áreas

10 linhas de pesquisa

Medicina 3 áreas com 8 sub-áreas

17 linhas de pesquisa (8 grupos de pesquisa)

Morfologia e Patologia 2 áreas de concentração com 11 áreas e 24 sub-áreas

-0 –(3 grupos de pesquisa)

Ciências Fisiológicas - 0 - 16 linhas

Ciências do Ambiente 7 áreas com 16 sub-áreas

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