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Prezados(as) professores(as),

ocês têm em mãos a Revista de Educação da APEOESP, contendo resenhas da bibliografia do concurso para Diretor de Escola, já autorizado pelo Governador e anunciado pela Secretaria Estadual de Educação.

Organizada pela Secretaria de Formação, esta publicação contém as resenhas dos livros que compõem a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais altamente qualificados, e visa fornecer subsídios necessários para que cada um/a dos/as candidados/as, associados/as da APEOESP, possa ter o melhor desempenho possível neste concurso, para que consigam contribuir para que as unidades escolares da rede estadual de ensino sejam geridas de forma cada vez mais competente e democrática.

A APEOESP também está oferecendo um curso preparatório, com desconto de 30% para associados e associadas do sindicato. Para maiores informações, acesso o portal da entidade na internet: www.apeoesp.org.br.

Nosso sindicato possui uma trajetória histórica de luta por educação pública de qualidade e valorização profissional do magistério. Por isso, queremos contribuir com nossos associados e associadas neste momento, desejando a todos e todas o máximo sucesso neste desafio.

Boa sorte.

Um forte abraço.

Maria Izabel Azevedo NoronhaPresidenta da APEOESP

VApresentação

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“Estou preso à vida e olho meus companheiros.Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.Entre eles, considero a enorme realidade.O presente é tão grande, não nos afastemos.Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.(...)O tempo é a minha matéria, do tempo presente, os homens presentes, a vida presente”.

Mãos dadas - Carlos Drummond de Andrade

ensar sobre o papel do gestor escolar, do diretor de escola, requer relacionar alguns dos fenô-menos do presente. Baseando-se na premissa de que as mudanças são naturais, necessárias e a cada vez mais rápidas, a globalização, a globalização da cultura, a ressignificação dos Estados e seu ambiente institucional, os processos de individualização e fragmentação social e cultural, a expansão e a proliferação dos meios de comunicação de massa e o aumento vertiginoso das novas tecnologias da informação, torna-se necessário reconfigurar o papel da escola e do gestor escolar. Precisamos nos compreender inseridos em uma nova formação histórica, enfrentando um processo de transição para outra ordem, no sentido (contínuo) de algo novo e diferente. E este novo está influenciando também nossa maneira de olhar o mundo e de pensar, porque a subjetividade, o imaginário e a sensibilidade dialogam com contextos históricos, suas práticas, seus ritmos, experiências, artefatos culturais e perspectivas.

Neste presente, compreendendo o contexto de construção da escola, da educação, é solicitado pelos governantes da rede estadual de ensino do estado de São Paulo, o seguinte perfil de diretor de escola:

Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da escola, compete ao diretor promover ações direcionadas à coerência e à consistência de uma proposta pedagógica centrada na formação integral do aluno. Tendo como objetivo a melhoria do desempenho da escola, cabe ao diretor, mediante processos de pesquisa e formação continuada em serviço, assegurar o desenvolvimento de competências e habilidades dos profissionais que trabalham sob sua coordenação, nas diversas dimensões da gestão escolar participativa: pedagógica, de pessoas, de recursos físicos e financeiros e de resultados educacionais do ensino e aprendizagem. Como dirigente da unidade escolar, cabe-lhe uma atuação orientada pela concepção de gestão democrática e participativa, o que requer compreensão do contexto em que a educação é construída e a promoção de ações no sentido de assegurar o direito à educação para todos os alunos e expressar uma visão articuladora e integradora dos vários setores: pedagógico, curricular, administrativo, de serviços e das relações com a comunidade. Compete, portanto, ao Diretor de Escola uma atuação com vistas à educação de qualidade, ou seja, centrada na organização e desenvolvimento de ensi-

Editorial

no que promovam a aprendizagem significativa e a formação integral do aluno para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho.

Nas contradições que engendram as mudanças, este profissional deverá ter como princípio a gestão democrática e participativa, como referência do exercício do direito e da cidadania, expressos, por exemplo, nas ações dos jovens que ocuparam escolas nos anos de 2015 e 2016, compreendidos e apoiados pelas famílias, comunidades, gestores e professores.

Dialeticamente, contrapondo a visão de senso comum de que as escolas públicas não cumprem com o seu papel formador, que tudo o que acontece em seu interior é de péssima qualidade e que gestores, professores e alunos são desanimados ou desinteressados. O movimento de ocupação deu visibilidade para a ação da escola pública que forma, ainda que com dificuldades, pessoas comprometidas e conscientes das transformações sociais, em busca de uma melhor qualidade na educação e na vida.

Jovens que se articulam pelas diferentes redes sociais, utilizando mídias e tecnologias alternativas e atuais, se mobilizam, e tornaram suas reivindicações públicas e engendraram ações e reflexões sobre a educação. Ocuparam escolas e espaços nas mídias, nas análises das pessoas, na formação cidadã.

Acreditando neste papel formador e transformador da escola, denunciando e combatendo o que precisa ser mudado, melhorado, este sindicato, APEOESP, se coloca como parceiro, na construção intrínseca da ação educativa da escola, inclusive quanto ao importante e essencial papel formativo, porque acredita que o sindicato, ao lado da escola, é também espaço de construção do sujeito coletivo e, ao mesmo tempo, de sua manifestação!

Neste sentido, a APEOESP organiza e disponibiliza para seus filiados este caderno de estudos do material solicitado para o concurso de diretores de escola, continuando a parceria com estes educadores, que olharão a educação de um novo espaço, de um local diferente e reafirmando que o compromisso com a construção com escolas públicas de boa qualidade é nossa maior meta e que a formação de nossos filiados é um dos caminhos.

Bons estudos! Que este material ajude a passar no concurso, mas, sobre-tudo, a ser um bom diretor, democrático, competente e transparente.

"Estudar exige disciplina. Estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar. É não repetir o que os outros dizem.

Estudar é um dever revolucionário!" - Paulo Freire

Coordenação da equipe de resenhistas: Professora Ms. Luci Ana SantosSecretaria de Formação: Zenaide Honório

Princípios que orientam a ação do direitorAZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, nº 2, p. 335-344, mai/ago 2004. ..... pág 10

GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v13, nº 48, jun/set. 2005. ...........................................................................................................pág 13

Gomez-Granell, Carmem; VILLA, Ignácio (org.). A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003. .....................................................................................pág 16

TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 26, n.64, p. 3-27, out./dez.1956. .............................. pág 19

TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana. Caderno de viagens. Porto Alegre: Artmed. 2001. ...................................................................................pág 21

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação política. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. ........... pág 25

Gestão democrática e participativaABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Juventudes na Escola, sentidos e buscas: Por que frequentam? Brasília-DF: Flacso - Brasil, OEI, MEC, 2015. ........................................... pág 46

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (org.). Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília : UNESCO, MEC, 2009. ............................... pág 48

CECCON, Cláudia et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como. São Paulo: CECIP, IMESP. 2009. ............................................... pág 51

CHRISPINO, A. A mediação do conflito escolar. 2ª edição: São Paulo: Biruta, 2011. .... pág 55

COLARES, Maria Lília Imbiriba Souza (org.) et al. Gestão escolar: enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas. Curitiba: Editora CRV, 2009.. ....................... pág 58

MARÇAL, J.C.; SOUSA, J.V. de. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília: CONSED, 2009....................... pág 70

LUIZ, Maria Cecília; NASCENTE, Renata Maria Moschen (Org.). Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática. São Carlos: EDUFSCAR, 2013 (Capítulos 1 e 6) ...............................................................................................pág 91

Planejamento estratégicoMURICI, Izabela Lanna; CHAVES, Neuza Maria Dias. Gestão para resultados na educação. 2 ed. São Paulo: FALCONI Editora, 2016. . ................................................pág 108

Instituto de Co-responsabilidade pela Educação. Modelo de Gestão: Tecnologia Empresarial Sócioeducacional (TESE): uma nova escola para a juventude brasileira: escolas de ensino médio em tempo integral: manual operacional. Recife: ICE: 2007. .pág 117

ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges (Coord.). A gestão da escola. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Escola em ação, 4) (Introdução, cap. 1 a 3) .......................................pág 120

ALONSO, Myrtes. A gestão/administração educacional no contexto da atualidade. In: VIEIRA, Alexandre Thomas et al (org.). Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp. 2003. ......................................................................................pág 138

ÍNDICE

Foco em qualidade e resultadosCASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000. ....................................................................................................pág 142

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. PROGESTÃO: Como desenvolver a avaliação institucional da escola? Modulo IX. Brasília: CONSED- Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2009. .................................................................................pág 144

KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. Alguns indicadores educacionais de qualidade no Brasil e hoje. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 23. nº 1, p. 19-28, jan/jn 2009. .........pág 147

RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de. Uma análise de problemas detectados e soluções propostas por comunidades escolares com base no Indique. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 22, n. 50, p. 457-470, set./dez. 2011.. ......................................................................................pág 149

Gestão pedagógicaCOLL, César. Comunidades de aprendizagem e educação escolar.. .............................pág 154

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011 .......................................................................................pág 158

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1992. ............................................................................................pág 161

SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhães; DESSEN, Maria Auxiliadora. Contribuições das teorias do desenvolvimento humano para a concepção contemporânea da adolescência . Psicologia: Teoria e Prática. Brasília, v. 28, nº 1, p.101-108, jan/mar. ............pág 164

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. ....................................................................................pág 171

VEIGA, Ilma P.A. (Org.) Projeto Político Pedagógico da escola – uma construção possível. 29ª edição, Campinas: Papirus, 2011 (Magistério) ........................................pág 183

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996 (Leitura). .......................................................................pág 192

Gestão de processos administrativosLIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª edição. São Paulo: Heccus, 2013. ..........................................................................................pág 200

Gestão de PessoasMORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual. Campinas: Papirus, 2013. ....................pág 228

TRIGO, João Ribeiro; COSTA Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro,v. 16, n. 61, p. 561-582, out./dez. 2008.. ...........................................pág 247

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 1-19, abr. 2011. .............................................pág 252

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Reconhecendo que o termo “democracia” pode prestar a todo tipo de propaganda ideológica, o autor afirma há muita dificuldade em esclarecer a noção derivada de ensino democrático. Para con-tornar esse obstáculo, distingue entre a propaganda e a ação democratizadora, atendo-se ao exame da segunda. Neste sentido analisa alguns esforços de democratização do ensino no Estado de São Paulo, através dos seguintes episódios: Reforma Sampaio Dória (1920); expansão da matrícula no ensino ginasial (1967-1969) e tentativa de renovação pedagógica proposta pelos Ginásios Vocacionais. Nessa análise procura também distinguir entre a ideia de democratização do ensino como prática de liberdade e como expansão de oportunidades a todos, procurando mostrar como no primeiro sentido pode haver uma degradação, em termos pedagógicos, da ideia de democracia política.

Relaciona então alguns conceitos: Gerth e Wright Mills (1953): “a palavra Democracia, em especial quando usada na moderna competição propagandística, passou, literalmente, a significar todas as coisas, para todos os homens”. UNESCO (1948): simpósio no qual se discutiram os “confli-tos ideológicos acerca da democracia”. Apesar das diferenças radicais de posição acerca do significado de “democracia” e de suas implicações políticas, sociais e econômicas, houve um ponto que foi a premissa fundamental de todas as posições: a valo-rização do ideal democrático. Todos concordaram na “aceitação da democracia como a mais alta forma de organização política e social” e com a tese de que “a participação do povo e os interesses do povo são elementos essenciais para o bom governo e para as relações que fazem possível o bom governo”. É essa unanimidade na superfície e essa divergência profunda acerca do significado de “democracia” que tomam muito difícil o esclarecimento da noção derivada de “ensino democrático”. Naess e Rokkan, reconhecendo as inconciliáveis divergências, neste simpósio, afirmaram: “... o significado geral de

AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, nº 2, p. 335-344, mai/ago 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n2/v30n2a12

Resenha elaborada por Luci Ana Santos da Cunha. Possui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade de Educação da USP. Supervisora Escolar da PMSP. Docente do Ensino Superior.

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‘democracia’ é tão claro e livre de ambiguidade quanto a linguagem corrente permite; é a expressão de um ideal, um modelo, e um desígnio, um reflexo de aspirações humanas. As disputas ideológicas não se levantam deste significado geral e do tipo ideal de relações humanas que ele expressa; as disputas dizem respeito às condições que levam ao progresso até este ideal, aos meios pelos quais ele pode ser al-cançado, à ordem das providências a serem tomadas no seu desenvolvimento. Como consequência, as atuais controvérsias ideológicas não se concentram no significado de ‘democracia’, mas nas teorias sobre as condições de seu desenvolvimento e os meios de sua realização”.

Afirmando que é ilusória a unanimidade das alegações democráticas, neste trabalho com relação ao ensino em São Paulo, o autor buscará distinguir entre a propaganda da educação democrática e providências no plano da ação afirmando que “a primeira só interessará incidentalmente na medida em que estiver vinculada de modo direto com al-gum episódio político ou administrativo que diga respeito ao tema tratado”.

Em relação aos esforços de democratização do ensino em São Paulo, ressalta os seguintes episódios: Reforma Sampaio Dória (1920), Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola pública (1948-1961), expansão da matrícula no ensino ginasial (1967-1969) e esparsas tentativas de renovação pedagógica (Ginásios Vocacionais, por exemplo), constatando que estes casos exem-plificam uma ou outra de duas maneiras básicas de compreender a democratização do ensino: 1) como política de ampliação radical das oportuni-dades educativas (é o caso da Reforma Sampaio Dória e da expansão das matrículas no ciclo gina-sial) e 2) como prática pedagógica (é o caso dos Ginásios Vocacionais). Na sequência faz uma breve descrição e comentário de cada uma:

Reforma Sampaio Dória: Assumindo a Direto-ria da Instrução Pública do Estado de São Paulo (1920), Dória constatou que a situação do ensino primário era altamente deficitária: era necessário que se duplicasse a rede de escolas para que fosse possível absorver a população escolarizável e não havia capacidade financeira para enfrentá-la.

Sampaio Dória toma como pontos centrais da reforma: erradicação do analfabetismo, reor-

ganização do ensino primário (a obrigatoriedade escolar que começava aos 7 anos de idade, passa para 9 anos); os programas foram concentrados e o ensino primário, reduzido para dois anos. “Com essas medidas — pensava-se — o ensino primário poderia num curto período estender-se a todos e, portanto, democratizado”.

O autor afirma que esta reforma indica a com-preensão de que não se democratiza uma insti-tuição pública como a escola sem que ela alcance a todos. Esta reorganização e redução do ensino primário provocaram duras críticas e protestos, não apenas na época (e que acabaram por levar à sua revogação), mas também ao longo dos anos da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre estes se destaca a figura de Anísio Teixeira, que sempre criticou esta reforma.

Expansão do ensino ginasial em 1968-70: Na Administração Ulhoa Cintra (1967-1970), a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo formulou e executou uma política de expansão do ensino ginasial, que tinha se transformado no ponto de estrangulamento do sistema escolar. Os exames de admissão para ingresso no ensino ginasial, obrigatórios por lei federal, haviam se transformado numa “barreira quase intranspo-nível para a grande massa de egressos do primá-rio”. Os exames admissionais eram elaborados pelas próprias escolas com extremo rigor, a fim de evitar o impasse de candidatos aprovados e sem matrícula. Diante disso, a Secretaria uni-ficou a preparação das provas e reduziu as suas exigências. Os exames de admissão, unificados e facilitados, deixam de ser uma barreira e a grande maioria dos candidatos foi aprovada.

Tal medida encontrou resistência de grande parcela do magistério, que embora defendesse a “democratização do ensino”, reclamava do rebaixa-mento da qualidade do ensino. E esta parcela não procurou se adequar à nova realidade da clientela escolar e insistiu na manutenção de exigências que redundariam na reprovação maciça dos alunos. Neste aspecto, o autor declara que reprovação em massa é sempre índice de defasagem entre critérios de exigência e reais condições de ensino aprendi-zagem. Continua relatando que, a Administração, para contornar a ameaça da reprovação maciça, ins-tituiu um sistema de pontos por alunos aprovados que pesava na recontratação dos professores.

Princípios que orientam a ação do direitor

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A renovação dos Ginásios Vocacionais: O ensino vocacional foi desenvolvido, desde 1962 até 1968, por seis unidades ginasiais instaladas na Capital e em cidades do interior. Não havia entre essas unidades nenhuma diferença básica de orientação. Por força de um estatuto legal próprio gozaram de uma ampla e privilegiada autonomia didática, administrativa e financeira. Foi possível assim um trabalho não viável na rede comum de escolas. Essa oportunidade foi inten-samente aproveitada e as atividades desenvolvidas orientaram-se sempre num sentido de renovação metodológica e curricular com confessadas inten-ções democratizadoras.

O Ensino Vocacional se preocupava com a realização de uma experiência que pudesse ser de valia para a formação do “Homem Brasileiro”, em contraposição às tentativas de “transposição de pa-drões culturais e modelos estrangeiros estranhos à realidade do País”. A experiência Vocacional surge com a preocupação de situar o jovem como alguém atuante e inspirada em alguns princípios da Escola Nova, enfocando principalmente o problema da liberdade do educando como agente da própria Educação, do seu próprio desenvolvimento, e do professor como instrumento estimulador e expli-citador das situações educativas.

Neste contexto, os Ginásios Vocacionais se recusam a participar dos exames unificados, de-fendendo que a democratização do ensino era concebida como algo que deveria ocorrer intra-muros no plano pedagógico e não pela ampliação das oportunidades educativas.

Sobre os Ginásios Vocacionais, o autor conclui que conceberam a democratização do ensino como fundada numa “prática pedagógica reservada a poucos pelo alto custo em que importava”.

A partir das experiências relatadas, Dória de-senvolve a ideia de que democratização do ensino, como consistindo basicamente numa prática edu-cativa fundada na liberdade do educando, tem sido muito mais atraente para os educadores do que a democratização como extensão de oportunidades a todos. Indica ainda que ampliar as matrículas e instituir uma prática educativa especial poderiam ser conjugados, mas historicamente, pelo menos no caso de São Paulo, estas possibilidades têm se apresentado como opções que se excluem.

Sobre esta oposição (quantidade / qualidade) destaca:

Democratização do ensino como prática da liberdade:

Identificada como uma proposta sedutora para os educadores e a sua aceitação ou não, interpre-tada como uma visão progressista ou retrógrada da educação.

Visão progressista: transformar politicamen-te a sociedade por meio de educação (Ginásios Vocacionais). A escola democratizada, formando homens livres, edifica a sociedade democrática. O autor declara que é uma ideia simplista da sociedade política, pois a concebe como sendo mero reflexo de características dos indivíduos que a compõem: “Pretendemos apenas escapar da ingenuidade de supor que “a democracia não pode funcionar sem democratas”. E (que) cabe à educação formá-los”; porque democracia se refere a uma situação política, social e econômica que não se concretiza pela simples associação de indivíduos democráticos”.

O autor então analisa a pedagogia libertária: “A liberdade na vida escolar, por ilimitada que seja, ocorre num contorno institucional que, pela sua própria natureza e finalidade, é inapto para reproduzir as condições da vida política”. Esclarece que a liberdade do aluno é condicionada e dirigida por objetivos educacionais e que não há qualquer garantia de que a prática da liberdade na escola contribua para a formação de vontades livres e autônomas.

Democratização do ensino como expansão de oportunidades:

Retomando a premissa que entre os educadores a democratização do ensino através da ampliação de vagas é responsável pelo rebaixamento da qualidade do ensino, destaca que este argumento repousa sobre dois equívocos que têm uma mesma matriz: considerar que a extensão das oportunida-des educativas é apenas um aspecto do processo pedagógico de democratização do ensino.

Equívoco 1: a extensão de oportunidades é uma medida política e não uma simples questão técnico-pedagógica. A ampliação de oportunidades decorre de uma intenção política e é nesses termos que deve ser examinada. “Não se democratiza o ensino, reservando-o para uns poucos sob pretex-

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tos pedagógicos. A democratização da educação é irrealizável intramuros, na cidadela pedagógica; ela é um processo exterior à escola, que toma a educação como uma variável social e não como simples variável pedagógica”.

Equívoco 2: mais grave, porque é mais sutil: supor que a avaliação da qualidade do ensino seja feita a partir de considerações exclusivamente pedagógicas, como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente técnica. ”Contudo, essa suposição é ilusória e apenas disfarça interesses de uma classe sob uma perspectiva técnico-pedagógica. Esta — ainda que sinceramente invocada e mesmo quando baseada

em pesquisas empíricas — apenas obscurece o significado político dos argumentos em jogo.”

Quanto a isto o autor declara que o rebaixamen-to da qualidade do ensino, decorrente da sua am-pliação, somente ocorre por referência a uma classe social privilegiada, porque, “nesta esfera, como em outras, os móveis egoístas de alguns setores da população (as classes conservadoras e uma parcela das classes médias) tendem a prevalecer sobre as necessidades essenciais da sociedade brasileira”.

Concluindo, o autor destaca que: “E é nesse esforço para continuar a prevalecer que se lamenta a queda de qualidade de ensino, mistificando, cons-ciente ou inconscientemente, uma questão política

Neste artigo, Gomes (2005) argumenta as variáveis centradas nas diferenças entre escolas e dentro das escolas, tendo como base a literatura nacional e internacional.

A organização, a estrutura escolar e o sistema edu-cacional por muito tempo foi comparado a uma caixa preta, que processava insumos e oferecia resultados à sociedade de forma mecânica, porém esta visão hoje é muito simplista diante da complexidade das nossas instituições escolares. Neste prisma, o sistema educacional esta dividido em camadas, como a de uma cebola: na primeira camada estão as diversas redes, depois os órgãos gestores regionais e locais; em seguida as diferentes escolas, e nestas, as diversas turmas, com seus variados professores e, por fim, os grupos de alunos, com adesão maior ou menor aos objetivos da escola. Nesta perspectiva é necessário estudar camada por camada, assim, depois de abrir as camadas mais amplas do sistemas educacional, é preciso estudar a casca da escola e, dentro dela, a camada da turma, do professor e do aluno, em dife-rentes âmbitos, relacionando-se entre si. Assim, nesta interpretação que se aproxima da cebola, abrindo camada por camada, superamos a visão de um sistema educacional voltado a uma caixa preta.

GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v13, nº 48, jun/set. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v13n48/27551.pdf



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Diferenças entre as escolasPesquisas internacionais têm evidenciado que

as diferenças de rendimento discentes são com frequência tão amplas entre países quanto entre as escolas do mesmo país. Desta forma, estudos em escolas na América Latina investigam quais fatores têm impactos significantes no rendimen-to dos discentes, assim foram destacadas fatores como: despesas por aluno; instalações e recursos; tamanho da escola e da turma; tempo letivo; os professores; o clima escolar; gestão escolar; e os efeitos dos colegas.

Gomes (2005) discorre o impacto de cada uma destas variáveis entre as escolas, como também verifica o impacto de uma variável sobre a outra. Despesas por aluno: Neste fator o autor ques-

tiona: a escola mais cara é necessariamente me-lhor? No senso comum, constata-se uma certa tendência de, quanto mais alta a despesa por aluno, melhor o desempenho em vários indi-cadores educacionais. No entanto, as pesquisas revelam que não existe uma relação automática entre o aumento das despesas e o aumento do rendimento discente, pois a intermediação passa pelos processos dentro da escola, assim, a ligação que se pode extrair é que o investi-mento de recursos deve estar vinculado com os procedimentos que contribuam para melhorar a efetividade da educação.

Instalações e recursos: Pesquisas realizadas nas escolas latino-americanas indicaram que as instalações e recursos apresentam impacto relativamente pequeno ou moderado, sendo o mais importante entre eles os recursos (bi-blioteca, livros didáticos, textos, etc). Estas escolas, mesmos não possuindo uma grande quantidade de material didático, apresentaram uma notável porcentagem de aproveitamento na forma eficiente como usavam estes matérias, especialmente os livros didáticos. Nas escolas do Nordeste do Brasil, as pesquisas revelaram que os equipamentos e a infraestrutura peda-gógica da escola indicam de forma positiva e significativa no aproveitamento, principalmente nas oitavas séries.

Tamanho da escola e turma: As pesquisas revelaram que as escolas menores apresentam maiores vantagens de aproveitamento discente,

principalmente na educação primária. Porém no caso do Nordeste brasileiro, verificou-se que as escolas maiores eram as que apresentavam maiores facilidades e serviços educacionais, e como estas variáveis estão relacionadas ao apro-veitamento discente, estas escolas apresentam maior proficiência. Em relação ao tamanho da turma, existe controvérsias, pois linhas gerais da literatura internacional confirmam que não há evidências que quanto maior a turma, maior seu aproveitamento; porém a análise indicou efeitos mínimos em turmas de 20 a 40 alunos, mas percebeu melhores rendimentos em turmas de 15 alunos ou menos.

Tempo letivo: O tempo letivo apresenta uma relação positiva e significante com o rendimen-to, no entanto este fator está ligado a outras variáveis, como o tempo atribuído ao ensino pelos professores, o tempo de envolvimento do aluno na aprendizagem, o tempo de investi-mento dos alunos nas tarefas escolares, além da relação professor e aluno. Na variável dever de casa, pesquisas mostraram que estas atividades têm impacto positivo, pois prolongam o tempo letivo no que se diz respeito a aprendizagem do aluno, porém é importante que estes deveres de casa não sejam automáticos mais sim signi-ficantes ao estudante.

Os professores: Os docentes são usualmente recompensados em suas carreiras com base na sua escolaridade e no tempo de serviço, em gradação crescente. No entanto, as resenhas das pesquisas internacionais mostram que em rela-ção ao tempo de experiência, em vez de ter um impacto crescente, parece percorrer uma linha ascendente depois declinante, pois, de acordo com os estudos, o professor para apresentar maior rendimento satisfatório precisa de cinco anos de experiência, e após os 20 anos, entra numa fase de declínio na atividade docente. Em contrapartida, no caso da América Latina, a experiência docente entre 10 e 20 anos favo-receu o rendimento discente, assim como os salários, o vínculo contratual permanente e a formação pós- secundária. As pesquisas ainda apresentaram que as variáveis como gênero, formação pedagógica e formação continuada não tiveram impacto significante no rendimen-to discente, porém a variável satisfação com

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o salário apresentou um efeito significativo e positivo ao rendimento discente.

O clima escolar: O clima escolar apresenta um impacto muito significativo no rendimento discente, as conclusões convergem para uma atmosfera de encorajamento, altas exigências, tratamento pessoal, liderança (do diretor, que tem papel estratégico, e do corpo docente), cordialidade, disciplina, relação mais próxima com a família e os alunos, e parcialmente em consequência disto apoio dos pais.

A gestão escolar: A autonomia escolar é um tema recorrente quando se trata do sucesso das escolas e dos alunos. Pesquisas apontam que o compartilhamento de responsabilidade pela equipe escolar, a não centralização da liderança na figura do diretor, as normas explicitas, a esta-bilidade no suprimento de recursos, a eficiência no uso do espaço, do tempo e dos materiais, e o funcionamento autônomo, estão associados a um resultado positivo ao rendimento do discen-te, fatores estes de uma gestão de autonomia.

O efeito dos colegas: Há várias reflexões sobre o impacto que os colegas têm no rendimento do discente. Uma delas sugere que os seus efeitos resultam de fato de os estudantes internalizarem as normas da escola para orientar a sua apren-dizagem e o seu comportamento. Outra sugere que os efeitos se devem ao uso da escola como grupo de referência para fazer comparações so-bre seu desempenho e desenvolver autopercep-ções acadêmica. Uma terceira alternativa, ainda, sugere que os efeitos se devem à modificação das práticas da escola e dos professores para se adaptarem às características do corpo discente. Por fim, outras pesquisas propõem que os im-pactos das estruturas educacionais são medidas por sucessivos níveis da organização social.Nesta metáfora do sistema educacional com-

parado a uma cebola, Gomes (2005) ressalta que a camada mais interna da cebola é o discente e é necessário que a escola passe por toda estas ca-madas acima discutida, para que enfim chegue ao aluno. As culturas da juventude constituem como que uma cápsula cujo ingresso nela precisa ser cuidadosamente negociado, pois é a mais difícil a ser atingida.

A alocação da matrícula e a gestão do espaço

Pesquisas apontam que o critério de distribui-ção de matriculas de acordo com a alocação do aluno, pode acarretar uma escolarização estreita-mente seletiva, vinculada a renda e aos atributos socioculturais do aluno. De acordo com Gomes (2005), para diminuir a desigualdade e segregação escolar, a setorização da matrícula depende de duas condições: (a) que a distribuição da população no território não seja demasiado marcado pelas diferenças sociais; (b) que a rede particular seja de pouca densidade para não interferir na organização do conjunto do sistema.

Diferenças dentro das escolasAcompanhando a estrutura da cebola, após

abrirmos a camada do efeito escola, temos as ca-madas da sala de aula e dos professores. Entende--se que o clima e a organização do processo de ensino-aprendizagem têm papel relevante e as condições podem variar tanto de sala para sala quanto em relação a grupos discentes e a alunos individualmente.

Gomes (2005) apresenta uma relevante preo-cupação com a hierarquização de status na sala de aula, uma vez que as expectativas estão associados às posições socioeconômicas, com frequência de-terminadas por fontes estruturais de desigualdade. Esta hierarquia acaba levando à dominância de determinados grupos, de tal maneira que os pro-fessores precisam: 1) contrabalançar a composição dos grupos, reunindo alunos que tenham compe-tências diferentes, que se equilibrem; 2) examinar criticamente suas expectativas; 3) estimular sobre-tudo os alunos em desvantagens e utilizar o ensino cooperativo.

Outro fator que merece ser destaque de preocu-pação seria a formação de turmas, visto que muitos são os sistemas educacionais que ainda tendem a formar turmas de acordo com o aproveitamento, optando pela homogeneidade, em vez da hetero-geneidade. Nesta perspectivas, algumas pesquisas analisaram que: Não há vantagens confirmadas para as turmas

homogêneas, sendo que parte dos estudos dá ligeira vantagem as classes heterogêneas;

Quanto à regressividade dos efeitos, pode-se


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recear que, fora de condições experimentais rigorosas, os alunos reputados fortes se bene-ficiem de ensino qualitativamente superior aos dos fracos;

Quanto às alternativas para a ação, o cami-nho da aprendizagem individualizada tem evidência de fracos benefícios; no entanto, a organização flexível de grupos homogêneos constituídos em função do nível de domínio de uma competência específica traz efeitos positivos inegáveis. Mesmo as literatura acadêmica apontando

vantagens e desvantagens nas turmas homogêneas, conjunto das pesquisas de diferentes orientações teóricas e metodológicas aconselha cautela em face

da formação de grupos homogêneos, visto que existe uma persistente tendência de as origens so-ciais e o capital cultural e social atraírem condições educacionais correspondentes.

Por fim, Gomes (2005) conclui que, por mais reduzida que seja a influência da escola num âmbi-to geral, é possível atuar sobre os fatores até aqui explorados em formas de camadas, modelando-os de modo a oferecer uma educação de qualidade para todos. A escola e os discentes não só têm o seu protagonismo como também a sua margem de influência é mais ampla nos países em desenvol-vimentos de que nos desenvolvidos. Por isso, os educadores e a educação podem fazer a diferença. Para tanto é indispensável

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O livro aborda a relação da escola com a cidade onde está inserida. Usa a terminologia cidades edu-cativas porque parte do princípio de que não adianta apenas uma abordagem de temas como a poluição e a solidariedade em sala de aula para haver uma consci-ência. É preciso vivenciar os aprendizados socialmente para incorporá-los. Por isso há que se gerar um pro-jeto educativo de largo alcance centrado na ideia de melhorar a cidade e perceber-se como participante ativo dela para a boa formação do indivíduo.

A cidade de Barcelona, com o Projeto Educa-tivo da Cidade, destaca-se e apontas direções bas-tantes positivas nessa jornada. Há outros exemplos na Itália e no Brasil que também são apontados.

A sociedade como se apresenta hoje está mu-dando rapidamente. A crise da organização social, das cidades como o espaço público, o enfraque-cimento das instituições, evidencia e traz consigo grandes desafios e oportunidades para a educação. Construir cidades e organizações socioculturais que incluam valores educativos e funcionem cada vez mais amplamente é o objetivo.

A tecnologia, a mídia e a internet atravessam a sociedade atual trazendo novas formas de conhecer e aprender. O uso dessas novas tecnologias e o acesso a elas é um traço que deve ser colocado como priori-dade. O volume de informações recebidas no mundo

Gomez-Granell, Carmem; VILLA, Ignácio (org.). A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Resenha elaborada por Lenita P. M. de Almeida Mestranda do Programa de Educação: Currículo da PUC-SP

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atual é imenso e a capacidade de seleção, crítica e pes-quisa tem de ser desenvolvida nos jovens e crianças, e a escola há de ter um papel muito importante no desenvolvimento dessas habilidades, uma vez que a apreensão total dos conhecimentos disponíveis atual-mente é impossível. “ É preciso aprender a conviver com os meios de comunicação”, diz a autora.

Outro traço marcante colocado pela obra é a crescente exclusão de bens de consumo e de informação de grande parte da sociedade, o que está criando abismos imensos entre ricos e pobres.

Repensar as cidades como locais de aprendiza-gem é fundamental para a proposta de organização social que é feita pelos autores. A formação de pessoas que incluam umas às outras e a formação da cidadania precisam ser princípios éticos básicos para a compreensão e a construção dessa “nova cidade”. O entendimento do coletivo como ho-mogêneo e multicultural é imprescindível. Viver em sociedade passa a ser contribuir ativamente para aceitação da multiplicidade na convivência. A igualdade de gênero também aparece fortemente na constituição dos valores familiares.

Outro ponto central necessário é a implantação de atitudes e atividades sustentáveis. Olhar para os recursos naturais como necessários e finitos é tornar-se parte constituinte da natureza e do mundo.

O papel da escola é de um dos componentes educacionais sociais e não o único. A responsabi-lidade tem de ser repartida e devolvida a diversos personagens sociais. A vinculação desses agentes educativos e o diálogo permanente entre eles é imprescindível.

A possibilidade de implantação de um projeto pedagógico de cidade é permeada por algumas características específicas, passa pelo mapeamento das características e possibilidades locais, e por uma intensa reflexão de quais as qualidades e desafios têm de ser enfrentados. Contar com a administra-ção do local, entidades e coletivos é imprescindível para a disseminação dos ideais e elaboração das novas propostas sociais.

O livro é uma seleção de artigos de diferentes autores de diferentes áreas do conhecimento. Tal composição dá-se pela pluralidade da proposta e convida os leitores à busca de ações para constituir mais cidades educativas. Trata-se do primeiro vo-

lume da “Cidade como projeto educativo” e conta com os seguintes artigos:

1. Educação, escola, cidade: o Projeto Educativo da cidade de Barcelona (Eulália Vintró)

A autora fala do Projeto Educativo de cidade, implantado em Barcelona, a partir de uma reflexão feita sobre a sociedade espanhola e sua relação com a educação. O projeto foi feito com a prefeitura da cidade e propôs profundas mudanças para a construção de uma sociedade educadora. Dois processos básicos forma adotados, o primeiro o de uma pedagogia da cidade, onde os diversos componentes da cidade participam ativamente da construção do currículo, o segundo o de uma escrita coletiva de um Plano Educativo de Cidade.

A partir daí desencadeia-se uma grande reflexão e a composição de um caminho que se compõe a partir de temas como: sustentabilidade, urbanis-mo, participação social e meios de comunicação para a construção de valores de cidadania e comu-nidade e para a criação de um novo pacto social que contemple a municipalização da educação.

2. As mudanças tecnológicas e científicas na sociedade da informação. O papel da educação (Joan Majó)

O autor nos esclarece o termo “sociedade di-gital” trazendo à luz alguns pontos importantes como a nova capacidade humana mundial de armazenamento de informação a um custo muito baixo proporcionado pelas inovações tecnológicas e pela digitalização da informação. O mercado como detentor dos meios de comunicação é outra característica marcante.

Trazem mudanças profundas e muito velozes na sociedade: o excesso de informação, a mar-ginalização dos que não possuem acesso real às tecnologias por não possuírem poder financeiro para tal, a profunda mudança de característica da mão-de-obra do fazer para o compreender, o co-nhecimento da tecnologia como necessário para ser absorvido pelo mundo do trabalho, e o crescente aumento da velocidade de troca de informação.

O autor traz uma reflexão sobre o aprender

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e o ensinar do mundo de hoje lembrando que, ao tomar a vida como um ato educativo, deve-se aprender o tempo todo. Isso inclui os meios para esse aprendizado. Apesar de não apresentar ne-nhuma oposição direta à sala de aula o autor cita a função de ensinar como imprescindível, porém separada da função de “dar aula”. Defende que, se o aprendizado é permanente, todas as instituições que compõem a sociedade têm de ser educativas, alinhando-se assim às proposições de cidades edu-cativas. Coloca ainda que as escolas e as universi-dades devem ser instituições que apontam para o futuro, alerta no entanto para a possibilidade de estarem preparando cidadãos para viverem em um formato de sociedade que não existe mais. Aponta com isso para um possível paradoxo.

3. Educação: responsabilidade social e identidade comunitária (Joan Subirats)

Trata do projeto de cidade de Barcelona e propõe quatro abordagens de escola. A Escola Comunitária, a Escola Bairro, a Escola Utilitária e a Escola Identitária.

No primeiro caso a escola tem um papel e um lugar social de comunidade onde a multiplicidade e as diferenças são aceitas e integradas.

A segunda trata de localização e tradição, ou seja, a localização é a característica da composição da escola, que ainda não possui projeto de integra-ção ou construção de identidade.

A terceira, a da Escola Utilitária, é a abordagem em que a quantidade de atividades e produção é o foco prioritário.

E por fim, a Escola Identitária é a que tem por característica uma forte homogeneidade social, territorial e de valores, mas ainda não dialoga com seu entorno.

Em sua conclusão o autor traz a Escola Comu-nitária como a sendo a melhor preparada para o suporte atual da sociedade e para o crescimento de redes sociais mais solidárias e saudáveis.

4. O meio ambiente e a globalização (Salvador Cervera e Carmen Gómez-Granell)

Os autores abordam a globalização e a per-

cepção do mundo onde se está inserido. A não percepção humana sobre a própria fragilidade natural aparece logo no início do texto como preocupação e risco para a espécie humana, que ocupa globalmente o planeta. O consumo dos recursos naturais e as especulações sobre o futuro do planeta são justificadas e variadas.

Se a pretensão é diminuir os resíduos, preci-samos reduzir o consumo, o que se choca direta-mente com os ideais e práticas capitalistas. “(...) Um modelo de crescimento econômico baseado no aumento contínuo do fluxo de matéria é insus-tentável a longo prazo.”

A proposta de mudança vem no termo des-materialização das coisas e parte da ideia de cons-cientizar as pessoas para as consequências dos seus pequenos atos diários que tem um impacto ambiental global irreversível. Para isso propõe-se uma cidade que ofereça condições de mudança social de costumes, que vão desde a mobilidade urbana até o uso de produtos de higiene pessoal. A reflexão sobre o bem-estar humano e os avanços tecnológicos compõem a reflexão sugerida para a sobrevivência no planeta.

5. Multiculturalidade: repensar a integração socioeducativa (Silvia Carrasco)

No texto, a autora aborda as diferenças e di-ficuldades de integração entre culturas. O ponto principal do texto é a indisposição social e a difi-culdade dos sistemas educacionais de relacionar--se com a imigração e a composição social por diferentes culturas.

6. A escola diante do desafio tecnológico (Eduardo Martí)

O acesso às novas tecnologias na escola é o tema abordado. Hoje temos em sala de aula diversas tec-nologias, a exemplo inúmeras salas de informática e uso de variados instrumentos tecnológicos na escola. Porém a questão focal está em como fazer com que os alunos e professores se apropriem da linguagem da tecnologia e assim empoderem-se por meio de seu uso. Como destaque de ações estão a disponibilização das novas tecnologias e seu uso cotidiano na escola e em casa, assim como a formação dos docentes.

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Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador brasileiro que difundiu, nas décadas de 1920 e 1930, os pressupostos da chamada Escola Nova, que valorizava a ênfase no desenvolvimento da inteligência e do espírito crítico em detrimento da memorização.

O artigo supracitado pode ser dividido em duas partes:

I Análise histórica do movimento educacional brasileiro;

II Propostas para a educação no Brasil.

I Análise histórica do movimento educacional brasileiro Trata-se de um pronunciamento feito durante

uma reunião interamericana de ministros da edu-cação, levada a efeito no Congresso Nacional de Lima, Peru, com o objetivo de discutir questões relacionadas ao ensino fundamental.

A importância fundamental do ensino básico – primário, na terminologia empregada pelo autor – e a necessidade de torná-lo universal e gratuito é a tese defendida por Teixeira em seu discurso. Ele aponta o aspecto positivo da reunião dos ministros, que se propõem discutir questões educacionais, temática significativa, uma vez que, apenas na América Latina, contavam-se, na época, 59 mi-lhões de analfabetos, inclusive em idade escolar.

Ainda que o encontro deva ser festejado – as-sim como outros que se realizaram, no mesmo período, em diferentes locais como São Paulo, Ribeirão Preto e Belo Horizonte – não se pode deixar de destacar que nações desenvolvidas já haviam percebido, em meados do século XIX, a importância da educação universal e gratuita. Foi a luta de Horace Mann, nos EUA, ou de Sarmien-to, na Argentina. Nota-se nos brasileiros, dessa forma, um movimento tardio, anacrônico, na luta pela igualdade de oportunidades de aprendizado.

Sarmiento já apontara a relação existente

TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 26, n.64, p. 3-27, out./dez.1956. Disponível em :HTTP://www.bvansioteixeira.ufba.br/artigos/gratuita.html

Resenha elaborada por Vanda Bartalini BaruffaldiDoutora em Linguística e Semiótica pela Universidade de São Paulo.Professora das Faculdades Integradas Campos Salles.Coordenadora de cursos de graduação e pós-graduação em Letras.


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entre classes que detinham o capital econômico--financeiro e classes que mantinham um traba-lho servil e o grau de escolarização de cada uma delas. Em outros termos, conforme conclui o educador brasileiro, grupos dominantes e gru-pos subservientes assumiram essa configuração em decorrência do desnível na educação formal. A discrepância seria intensificada caso se man-tivesse – como ocorreu e ainda ocorre - uma política educacional elitista.

Observando diacronicamente o pensamen-to do Brasil em relação à política educacional, Teixeira sustenta que, durante a monarquia, não se constatou a preocupação de elevar o nível de conhecimento da população: havia apenas colé-gios particulares, que ofereciam preparo a quem pudesse pagar.

O viés se alterou na época da instauração da República, forma de governo que, ainda de acordo com Teixeira, atingimos sem prepa-ro. À época, nossos educadores endossaram o pensamento dos colegas do restante do mundo acerca da necessidade de se oferecerem bases para a educação popular.

Podem ser citados, então, nomes que se proje-taram no cenário brasileiro em defesa do ensino público, argumentando que ele representaria uma conquista social (p.2). É o caso de Caetano de Campos (1844-1891) e de Cesário Mota (1847-1897), cujas vozes, todavia, não tiveram o vigor suficiente para modificar as diretrizes da educação nacional. Dessa forma, manteve-se uma estrutura dualista, em que as elites continuaram a impor seus padrões a uma maioria homogênea que pas-sivamente aceitava essa liderança.

De qualquer modo abriram-se, então, novas escolas embora em número insuficiente já que a demanda por vaga cresceu desproporcionalmen-te à oferta. Para sanar o problema, reduziram-se os horários de aula e improvisaram-se espaços que pudessem acolher os interessados em es-tudar; ou seja, aumentou-se a possibilidade de matrícula na escola primária sem que houvesse uma contrapartida na infraestrutura física.

Foi descaracterizado, portanto, o movimento educacional, oferecendo-se uma escola de “faz--de-conta” e atribuiu-se, à expansão escolar, um caráter tumultuário que apenas manteve vanta-

gens e privilégios. No entanto, para Teixeira, a educação deve solucionar os problemas hori-zontais - sendo universal – e verticais – demons-trando qualidade de trabalho. Foi essa falta de equilíbrio que marcou a iniciativa republicana.

Assim, embora o voto livre e secreto tenha se tornado uma conquista popular, o ranço bipar-tite da sociedade se manteve: permaneceram os privilegiados de um lado e os marginalizados de outro, o que levou Cesário Mota a comentar, em 1894: A democracia sem instrução é uma comédia, quando não chega a ser uma tragédia (p.13).

Prosseguindo sua análise histórica, Teixeira lembra que as transformações políticas da dé-cada de 20 fortaleceram a tese que defendia a formação das elites. Dessa forma, aquela que preconizava um ensino primário público e gratuito foi abandonada, entrando em vigor medidas que, ao proporem a redução da carga horária, apenas denegriam o processo ensino--aprendizagem.

Na década seguinte, incentivou-se a educação secundária de onze anos, de perfil acadêmico. O viés elitista permaneceu: mesmo que sob concessão do Estado, era ministrada por parti-culares que, evidentemente, não visavam a um bem comum, mas à formação de uma classe dominante.

Como sabemos, a década de 30 marcou--se pelas ações contrárias à democracia. Não obstante a popularidade, Getúlio Vargas, ao instalar o espírito totalitarista, fez submergir, no país, a ideologia voltada para a educação pública e universal. Dessa forma, a geração que liderou o Brasil na década de 40 não conheceu os valores de uma doutrina democrática. Assim, a política educacional continuou reforçando a presença da tradicional exploração de vanta-gens: restringem-se os horários, facilitam-se os estudos e, consequentemente, a obtenção dos diplomas. Como escreve o autor: reacionarismo e conservadorismo parecem posições inofensi-vas, mas seu preço sempre é alto (p.15).

Pontua Teixeira, entretanto, que a defesa do ensino universal e gratuito nada tem a ver com ideologias de tendência socialista. Ao contrário, a educação pública iguala as condições dos indi-víduos e torna-se, por essa razão, um caminho

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para a aplicação de um capitalismo sem traços de desvios, intoleráveis ao convívio humano.

II Caminhos para a educação brasileiraPara o orador, não se pode impedir a iniciativa

privada de abrir escolas. Mas é fundamental não es-quecer que elas não são acessíveis a grande parte da população. Por esse motivo, o Estado, mesmo sem deter o monopólio, é quem deve ministrar a educação universal e gratuita. Na escola pública, não pode pre-valecer uma divisão de classes. Antes, aproximam-se seus frequentadores e destroem-se preconceitos. Por esse motivo, apenas ela é democrática.

De acordo com a proposta de Teixeira, a ad-ministração das escolas de nível médio e superior deve ser autônoma enquanto a de nível elementar deve ser centralizada, tendo como sede o municí-pio, enquanto não se puder chegar à sede distrital.

As unidades escolares estariam ligadas às três instâncias da gestão pública: os municípios – subordinados aos Estados,

sujeitos, por sua vez, às diretrizes da União - administrariam as escolas e nomeariam os professores;

os estados formariam e licenciariam os docentes; a federação ditaria as diretrizes e bases a serem

seguidas pelas administrações inferiores, ou seja, estados e municípios.

Caberia ao Congresso Nacional votar as leis que direcionariam a educação brasileira, estabelecendo os períodos para todos os níveis de escolarização, mas concedendo liberdade de organização seja à esfera oficial seja à particular. Segundo os padrões de Teixeira, em termos de ciclos, a escola se estru-turaria da seguinte forma: seis anos para a escoa primária; sete ou cinco anos para a média (conforme

incorporasse – ou não – os dois anos comple-mentares da escola primária de seis).Os recursos para serem mantidos esses padrões

seriam retirados dos percentuais previstos na Cons-tituição do país e seriam administrados de forma autônoma e inteligente.

Embora geridas pelo Estado, ressalta Teixeira, é preciso lembrar que os assuntos educacionais não devem ter o ranço da burocracia. Assim, a educação pública jamais pode ser tratada como um assunto meramente “oficial”. Antes, deve ser vista como um processo de desenvolvimento individual, gerido e aferido por profissionais especializados e jamais restrita a um formalismo legal.

Para o educador brasileiro, portanto, só a escola pública, gratuita e de qualidade é verdadeiramente democrática. Apenas devemos lamentar que o Brasil ainda não tenha posto em prática essas ba-ses, que os países hoje tidos como desenvolvidos passaram a aplicar já no século XIX.

1. Informações iniciais e orientações teóricas

Rosa Maria Torres é uma pedagoga, linguista e jornalista equatoriana que se dedica a assuntos ligados à área da educação sobre a qual tem livros e artigos publicados. No campo profissional, as-sumiu postos em iniciativas pedagógicas do UNI-CEF; dirigiu programas propostos pela Fundação Kellogg para a América Latina e o Caribe; também sobre educação manteve uma página semanal no

TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana. Caderno de viagens. Porto Alegre: Artmed. 2001.



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jornal El Commercio. No momento, é pesquisa-dora independente.

Fabricio Caivano – ex-diretor da revista espa-nhola Cuadernos de Pedagogia - escreveu o prefácio. Ali se leem observações pertinentes ao trabalho de Torres. Na página 11, por exemplo, tem-se:

A autora não reconstrói, como alguns teó-ricos fazem, uma realidade simples, dicotô-mica, um cenário de bons e maus.

De fato, o objetivo de Torres e o modo de composição da obra não abrem espaço para visões maniqueístas, pois ela se propõe oferecer ao leitor um painel capaz de expor como se en-contra a realidade educacional latino-americana. Por trás de suas observações, descortina-se toda a complexidade que caracteriza a educação na América Latina.

Não há, portanto, espaço para leitura oficial dos fatos, que só aparece com viés crítico. Torres privilegia, por isso, os detalhes, mas não se perde neles: para além dessa escolha, está presente uma concepção ideal de escola, a seu ver, um lugar onde se cultiva não só o saber mas também a dignidade e a felicidade.

A apresentação do trabalho – desenvolvida pela própria autora – indica as bases que sustentam sua análise, sempre crítica. Em Mudança, reforma e inovação em educação, a pesquisadora esclarece o que, para ela, distingue os conceitos de reforma e inovação, ou da pequena inovação, como especifica.

A concretização do primeiro termo – a reforma – está ligada ao patrimônio governamental, a algo que vem “de cima” e está...

comprometida com a política, com o sis-tema estatal, com o espaço público, com o dever ser e a norma, com o massivo e com o homogêneo, seguindo o clássico esquema vertical de cima para baixo (p.15).

A inovação, por seu turno, refere-se ao que é local, ao que pertence à microestrutura e surge nos níveis mais baixos da pirâmide que representa o sistema escolar: dela participam os agentes esco-lares, as comunidades religiosas, as ONGs, as em-presas que apoiam financeiramente essas pequenas tentativas de modificação. Trata-se, portanto, de ações dos que atuam no cotidiano de uma escola - dentro ou fora dela - seja na esfera pública seja na privada.

São iniciativas simples, frequentemente sem registro e sem pretensão de vir a provocar alguma significativa transformação educacional. Segundo Torres, a inovação é vista, pelos organismos que se preocupam com modificações em larga escala, como uma semente que está na base de alguma implementação de grande monta.

A essa oposição associam-se determinadas designações:

Reforma Inovação

governamental não governamental

oficial não oficial

convencional não convencional

formal não formal

Essas dicotomias estão enraizadas nas mentes dos que atuam na área educacional, sendo parti-cularmente forte entre aqueles que transitam na esfera extraescolar. Estes, em geral, possuem aná-lises estereotipadas dos problemas pedagógicos, fazendo com que sejam criadas, dessa forma, visões antagônicas, prejudiciais ao desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem: há aquela que crê que as mudanças devem respeitar o eixo vertical (em cima/embaixo); outra que elas devem consi-derar o eixo horizontal (dentro/fora); e ainda uma outra que vê incompatibilidade entre o público e o privado.

Torres acredita que, quando é considerada esta última oposição, público/privado, pode-se enveredar por um erro de julgamento. Nesse caso, toda vez que são usadas expressões como reforma educativa, melhoria na qualidade de ensino, mudança na educação, a tendência é considerar que elas se aplicam ao sistema público de ensino e não ao privado, como se a escola particular não tivesse necessidade de rever suas ações. Conclui Torres na página 16:

Felizmente e, ao mesmo tempo contraditoria-mente, os eixos em cima/embaixo; dentro/fora e público/privado começam a desmoronar. Hoje, mais do que no passado, reforma e inovação aproximam-se a partir do escolar e do extraescolar, sendo também redefinidos nesse marco os limites e as relações entre público e o privado.

Na verdade, prossegue ela, tomados isolada-mente, os braços dessas dicotomias mostraram-se ineficazes, pois a experiência indica que, tanto

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nos países mais desenvolvidos como nos menos desenvolvidos, as mudanças educativas não estão nem em cima nem embaixo; nem dentro nem fora, mas sim, no vaivém entre ambos, na articulação de intenções.

Pondera a autora que, quando é analisado o bi-nômio dentro/fora, observa-se que, recentemente, os projetos da esfera não governamental, apresen-tados com o objetivo de estimular uma melhoria das condições de ensino, têm se aproximado da chamada educação formal - ou de Estado - ocu-pando espaços nas secretarias de educação, que possibilitam a aplicação de propostas capazes de abrir caminhos, de provocar readapções da escola, de oxigená-la enfim.

Torres vê, portanto, com ceticismo essas vi-sões antagônicas. Acredita que mudanças são imprescindíveis, mas que elas devem pressupor um raciocínio dialético para que possam surtir o efeito desejado.

2. O livroO que acabou de ser exposto permite antever que

é o compromisso com a mudança, influenciada por várias coordenadas, que norteará a feitura do livro.

2.1 O livro e suas origensO trabalho se originou das visitas, das conver-

sas, anotações e reflexões feitas por Torres durante a série de viagens que ela realizou pelo mundo. São, como ela mesma confessa, relatos de viagens, feitos “com pouca bagagem: um caderno de anotações, uma caneta e um olhar rebelde, mantido pela raiva e pela ternura” de acordo com o pensamento de Fabrício Caivano no já citado prefácio. O pano de fundo de todas essas histórias - que, em geral, constam de três a quatro páginas - é, como já se registrou, a problemática referente à educação na América Latina.

2.2. O livro e sua estruturaPara tornar coerente o conteúdo do trabalho

com o formato em que ele seria construído, as partes, que tradicionalmente recebem o nome de capítulos, são aqui denominadas itinerários.

Encontram-se, na obra, cinco itinerários (ou cinco capítulos):a. Itinerário I - O mundo da educação

b. Itinerário II - As instituições educativasc. Itinerário III - Os educadoresd. Itinerário IV - Experiências inspiradorase. Itinerário V - Proposições

Todos eles são constituídos por pequenos re-latos que, juntos, formam o painel que retrata a educação na América Latina. Essa arquitetura do livro dificulta as sínteses dos conteúdos. Por essa razão, a leitura dos textos é, sem dúvida, necessária para que se possa ter uma visão consistente das análises de Rosa María Torres acerca da temática que se propôs tratar.

a. Itinerário I - O mundo da educação

Esse capítulo oferece, como o título indica, um painel de como se apresenta a educação no territó-rio latino-americano. Nele se encontram dezesseis relatos, por meio dos quais entramos em contato com o espírito crítico de Torres e ficamos sabendo, entre várias outras informações, que: em Pernambuco, há uma escola nova, com um

prédio de bom padrão, mobiliário sem uso mas que não funciona, porque não há dinheiro para contratar professores;

as secretarias da educação de vários países possuem a mesma feição, ou seja, o que é válido para uma torna-se válido para as outras. Falta-lhes, portanto, individualidade. Assim, por exemplo, em um pe-queno país caribenho, o diagnóstico em torno da educação comporta três volumes que, entretanto, não retratam a realidade local: apenas repetem lugares-comuns que poderiam ser aplicados a qualquer outro lugar. Citam-se os já rançosos problemas de adminis-

tração; a necessidade de fortalecer o financiamento para a área; a urgência de priorizar a educação básica. Enfim, como escreve Torres, abordam-se mais “os problemas da educação do que a educação como um problema” (p.30), não se chegando a nenhum resultado positivo; devem ser respeitados e elogiados os esforços

dos cubanos, que agiram com determinação para erradicar o analfabetismo na ilha.

2. Itinerário II- As instituições educativas

Nesse tópico, encontram-se catorze textos que focalizam o modo como se operacionaliza a educação em território latino-americano. Dessa


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coletânea faz parte a professora Raquel, a quem o relato “A escola da professora Raquel” é dedicado.

Trata-se de uma escola pública e rural, localiza-da em Querétaro, no México. O clima do lugar em que ela se encontra é seco, mas plantas e árvores são vistas por todos os lados graças à colaboração dos pais que cuidam da vegetação juntamente com seus filhos.

De acordo com as palavras de Torres, A escola está linda, limpa e bem cuidada. O espaço externo não dá ideia de que seja uma escola, mas um parque (p.91).

A contribuição da professora Raquel à co-munidade, entretanto, não se reduz a criar um lugar agradável aos olhos. Nas atividades do dia a dia, ao lado da cordialidade com que as pessoas são tratadas, valorizam-se também os conteúdos convencionais – as paredes das salas de aulas estão cobertas por textos produzidos pelos alunos – ao lado da música, do canto, da dança. Da arte, enfim.

Nem todas as experiências retratadas nesse Itinerário II, todavia, são positivas. A autora relata o caso da escola que construiu muros para evitar a aproximação de pessoas da comunidade que a direção considerou indesejáveis; comenta o contrassenso de outra, que solicitava aos alunos o desenvolvimento de determinada tarefa em grupo, mas que tinha as carteiras, feitas de terra, fincadas no solo. Torres aponta, igualmente, a falta de criatividade que marca, de modo geral, a maneira com que são abordados os conteúdos curriculares.

São retratadas, como se nota, situações de que todo os educadores têm ciência, mas a abordagem dos fatos é simples, objetiva, livre do vocabulário especializado que pode agradar ao mundo acadê-mico, mas que mascara e não resolve os problemas essenciais da educação.

c. Itinerário III – Os educadores.

Treze pequenos relatos constituem esse capítu-lo, que focaliza os agentes do fazer educativo. Os protagonistas são dos mais variados matizes: há os professores e as professoras; os alunos e as alunas; as mães e alguns pais ao lado de líderes populares e especialistas. No geral, são personagens leves, simples, escondidas no anonimato mas que, pela criatividade e seriedade com que se empenham em suas tarefas, elevam-se aos olhos do leitor,

fazendo-o crer que – como acredita Caivano, no prólogo – com pessoas assim talvez nem tudo esteja perdido (p.12).

As pessoas que desfilam nos relatos desse Itinerário também são conhecidas de quem mi-lita na educação. São citadas mulheres que, além trabalharem em dois períodos na escola, ainda preenchem suas noites com trabalhos manuais, que serão vendidos a fim de complementar a renda familiar; professores que lutam para desenvolver um trabalho criativo, mas que encontram resis-tência dentro e fora da escola; alfabetizadores que enfrentam toda sorte de dificuldades para ensinar as letras a seus alunos.

Como no caso do capítulo anterior, o que cativa, na leitura das histórias narradas, é a sim-plicidade, que vem entremeada com forte dose de espírito crítico.

d. Itinerário IV – Experiências inspiradoras

São treze os relatos que foram agrupados como nome de Experiências Inspiradoras. São tratados dessa forma os projetos que se encontram há mui-to tempo em andamento e que podem servir de orientação a quem procura novos caminhos para suas atividades de educador.

O estilo enxuto, objetivo de Torres está presente também nesse capítulo: o contexto, as condições sociológicas, institucionais e econômicas das rea-lizações são apresentados em poucas, mas esclare-cedoras linhas.

Leia-se, por exemplo, este trecho do “Teorizar a prática pedagógica: uma experiência em Passo Fundo, Brasil” (pp. 219-223).

[…] O programa que descrevo aqui, realiza-do em Passo Fundo, no Rio Grande do Sul, Brasil, é uma joia: processo longo, trabalhoso, extremamente cuidado, registrado e sistema-tizado na realização, alimentado pela pesquisa e, ao mesmo tempo, alimentando-a.

Torres passa a relatar, então, o que diferencia esse projeto dos demais: trata-se de uma parceria entre a escola pública e a universidade, em que esta não assume o clássico papel de capacitadora de professores. Ao contrário, coloca-se a serviço deles, com o propósito de ajudá-los a recuperar e sistematizar seus saberes a fim de torná-los mais eficientes nas atividades de ensinar seus alunos.

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Além dessa experiência brasileira, Torres se refe-re ainda à “escola itinerante”, projeto denominado “Sementinha”, desenvolvido em Vitória, no ES, e destinado a crianças de quatro a seis anos.

Nessa experiência, não há um espaço fixo para a aprendizagem.

Crianças e coordenadores fazem do pró-prio bairro espaço de aprendizagem... Por isso, “Sementinha” é conhecida como “a escola debaixo do pé de manga”. (p.233)

e. Itinerário V – Proposições

Os treze relatos desse tópico teriam, em prin-cípio, o propósito de apontar caminhos para a educação. Não é esse conteúdo, entretanto, que se encontra em suas páginas, mesmo porque é preciso não esquecer que, durante todo o livro, Torres coloca seu leitor em contato com a realidade das escolas latino-americanas. Ora de forma mais aberta ora sub-repticiamente, vai apresentando seu parecer acerca da maneira como os problemas esco-lares são tratados, criticando determinadas atitudes e elogiando outras que, a seu ver, são positivas ao fazer educacional. Nesse seu posicionamento dian-te dos fatos, o leitor atento e perspicaz encontra caminhos que poderiam ser seguidos para cons-truir uma escola mais adequada a seus usuários.

O que talvez particulariza o Itinerário V é o

fato de ali se discutirem mais diretamente alguns problemas do mundo da educação.

Em “Mais do mesmo: um sistema escolar que se estica”, por exemplo, a autora critica a ideia - ultimamente em voga - segundo a qual quanto mais tempo o aluno passa na escola, melhor será seu aprendizado. Para a autora, ocorre, nesse ra-ciocínio, uma falácia tão grande quanto naquele que defende o predomínio da quantidade do con-teúdo programático sobre a qualidade com que é desenvolvido.

Outros textos possuem títulos que, a princípio, parecem supérfluos jogos de palavras, mas que, na verdade, propõem elementos para reflexão e, consequentemente, estimulam mudança de atitudes. É o caso de “Melhorar a educação para aliviar a pobreza ou aliviar a pobreza para melhorar a educação?”(p, 321) Ou mesmo o subtítulo do texto 12: “Uma escola amiga das crianças e dos pobres: os alunos pobres primeiro são crianças e depois são pobres”.

3.ConclusãoA quem tem interesse pelo que ocorre, em

termos de educação, nos países latino-americanos, Torres oferece, por meio de textos curtos, bem escritos e instigantes, não o registro de uma escola oficial, inodora, despersonalizada. Seu trabalho mostra a escola que realmente existe.

Apresentação do livroO livro está organizado da seguinte maneira:

o primeiro texto reproduz o artigo “As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade na Amé-rica Latina” publicado originalmente em Cadernos de Pesquisa, nº 42, agosto/82, da Fundação Carlos Chagas. Os textos seguintes, “Escola e Democracia (I)” e “Escola e Democracia (II)” reproduzem, respectivamente, os artigos “Escola e democracia ou a ‘Teoria da Curvatura da Vara’”, Ande, 1981, e “Escola e Democracia: para além da ‘Teoria da

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze eses sobre a eudcação política. Campinas-SP: Autores Associados, 2008.

Resenha elaborada por Fábio Cristiano de MoraesGraduado em Filosofia pela PUC-SPDoutorado em Filosofia da Educação pela PUC-SP


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Curvatura da Vara”’, Ande, 1982. O último texto, “Onze Teses sobre Educação e Política”, foi escrito especialmente para integrar a presente publicação. Seu objetivo é encaminhar, de modo explícito, a discussão das relações entre educação e política já que aí reside a questão central que atravessa de ponta a ponta o conteúdo deste livro.

CAPÍTULO 1: AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO E O PROBLEMA DA MARGINALIDADE1. O PROBLEMA

De acordo com estimativas relativas a 1970, “cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina” (Tedesco, 1981, p. 67). Isto sem levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela. Tais dados indicados lançam de imediato em nossos rostos a realidade da marginalidade relati-vamente ao fenômeno da escolarização.

No que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos:

I. De um lado estão aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade.

II. Do outro, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização.

Ambos os grupos explicam a questão da mar-ginalidade a partir de determinada maneira de entender as relações entre educação e sociedade.

Para o primeiro grupo a sociedade é concebi-da como essencialmente harmoniosa, por isso, a marginalidade é um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida. A educação neste contexto emerge como um instrumento de correção dessas distorções. Ela, de algum modo, promove a coesão da sociedade e garante a integração de todos os indivíduos no corpo social. Neste grupo estão as

chamadas “teorias não-críticas”.No segundo grupo de teorias concebe a socie-

dade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. Nesse quadro, a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da es-trutura social geradora de marginalidade. Ela longe de ser um instrumento de superação da margina-lidade, converte-se num fator de marginalização. Neste grupo estão as chamadas “teorias críticas”.

2. AS TEORIAS NÃO-CRÍTICAS

2.1. A Pedagogia Tradicional

A constituição dos chamados “sistemas na-cionais de ensino” se dá na transição do “Antigo Regime” para a República, portanto, no decorrer do XIX. Na República tratava-se, pois, de cons-truir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Só por meio da educação era possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilus-trados. Nesse quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. A escola organiza-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acer-vo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava os exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.

Ao entusiasmo dos primeiros tempos sucedeu progressivamente uma crescente decepção. A re-ferida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização ainda teve de curvar--se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria

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consolidar. Começaram, então, a se avolumar as críticas e todo o sistema fica sob suspensão.

2.2 A Pedagogia Nova

As críticas à pedagogia tradicional formuladas a partir do final do século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da educação. Toma corpo, então, um amplo movimento de re-forma, cuja expressão mais típica ficou conhecida sob o nome de “escolanovismo”.

Segundo essa nova teoria, o marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. É interessante notar que alguns dos principais representantes da pedagogia nova se converte-ram à pedagogia a partir da preocupação com os “anormais” (ver, por exemplo, Decroly e Montes-sori). Ao conceito de “anormalidade biológica” se acrescenta o conceito de “anormalidade psíquica” detectada por testes de inteligência. Deles forja-se, então, uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da “descoberta” das diferenças

individuais. Eis a “grande descoberta”: os homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Marginalizados são os “anormais”, isto é, os desajustados e inadaptados de todos os matizes. Mas a “anormalidade” não é algo, em si, negativo; ela é, simplesmente, uma diferença. A educação, como fator de equalização social, será um instrumento de correção da mar-ginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incu-tindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais. A educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que con-tribui para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quais-quer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individualidade específica.

Essa maneira de entender a educação, distancia--se da Pedagogia tradicional, porque deslocado o eixo da questão pedagógica:

Pedagogia Tradicional Escola Nova

do intelecto para o sentimento

do aspecto lógico do aspecto lógico

dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos

do professor para o aluno

do esforço para o interesse da disciplina para a espontaneidade

do diretivismo para o não-diretivismo

da quantidade para a qualidade

de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica

para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia

Quadro elaborado por Moraes, 2016. (p. 8)

Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender

A Escola Nova não conseguiu, entretanto, alte-rar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares. Isso porque, além de outras razões, implicava custos bem mais elevados do que aqueles da Escola Tradicional. Paradoxalmente, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a “Escola Nova” o agravou, uma vez que se organi-zou basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite.

2.3. A Pedagogia Tecnicista

Ao findar a primeira metade do século XX,

o escolanovismo apresentava sinais visíveis de exaustão. As esperanças depositadas na reforma da escola resultaram frustradas. Diante deste ce-nário, articula-se uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.

A partir do pressuposto da neutralidade cien-tífica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de manei-ra a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister opera-


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cionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Por isso:

Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocu-pando o professor e o aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordena-ção e controle ficam a cargo de especialistas supos-tamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.

Compreende-se, então, que para a pedagogia tecnicista o marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação contribuirá para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade.

Atenção, do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.

A pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fa-bril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto. Além disso, a pedagogia tecnicista cruzou com as condições tradicionais predominantes nas escolas e com a influência da pedagogia nova. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo. Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agra-var: o conteúdo do ensino tornou-se ainda mais rarefeito e a relativa ampliação das vagas tornou-se irrelevante em face dos altos índices de evasão e repetência.

3. AS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTASEssas teorias educacionais trabalhadas até agora

são chamadas de “teorias não-criticas”, porque consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade e desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo. Inversamente, as teorias do segundo grupo – que serão agora examina-das – são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas

teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade. É importante destacar que a análise, que estas teorias pedagó-gicas que desenvolvem, chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de “teorias crítico-reprodutivistas”.

Tais teorias contam com um razoável número de representantes e manifestam-se em diferentes versões, em que pesem esse fato, as teorias que tive-ram maior repercussão e que alcançaram um maior nível de elaboração são as seguintes: a) “teoria do sistema de ensino como violência simbólica”; b) “teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”.

3.1. Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica

Esta teoria está desenvolvida na obra A Repro-dução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975). A obra é constituída de dois livros. O arcabouço do livro I constitui, mais do que uma sociologia da educação, porque não se trata de uma análise da educação como fato social, mas da explicitação das condições lógicas de possibilidade de toda e qualquer educação para toda e qualquer sociedade de toda e qualquer época ou lugar.

Por que violência simbólica? Toda e qualquer sociedade se estrutura como um sistema de relações de força material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob sua determinação, erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material.

O reforço da violência material se dá pela sua conversão ao plano simbólico em que se produz e reproduz o reconhecimento da dominação e de sua legitimidade pelo desconhecimento (dissimulação) de seu caráter de violência explícita. Assim, à vio-lência material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os gru-pos ou classes dominadas corresponde a violência simbólica (dominação cultural), esta [violência simbólica] se dá de diversas formas: i) formação da opinião pública pelos meios de comunicação de massa, jornais etc.; II) pregação religiosa; III) atividade artística e literária; IV) propaganda e

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moda; V) família; e o que nos importa VI) edu-cação. Mais especificamente a ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar.

A violência simbólica na escola, de acordo com essa teoria, toma corpo quando a ação pedagógica (AP) resulta da imposição arbitrária da cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes do-minantes aos grupos ou classes dominadas. Essa imposição, para se exercer, implica necessariamente a autoridade pedagógica (AuP), isto é, um poder arbitrário de imposição que, só pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como autoridade legítima. A referida ação pedagógica que se exerce pela autoridade pedagógica (AuP) realiza-se pelo trabalho peda-gógico (TP) entendido:

[...] como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma for-mação durável; isto é, um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica (AP) e por isso de perpetuar nas práticas os princí-pios do arbitrário interiorizado (Bourdieu; Passeron, 1975, p. 44, apud Saviani, p. 54)

A função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social. De acordo com essa teoria, marginalizados são os grupos ou classes dominadas. Marginalizados socialmente porque não possuem força material (capital econômico) e marginalizados culturalmen-te porque não possuem força simbólica (capital cultural). E a educação, longe de ser um fator de superação da marginalidade, constitui um elemen-to reforçador da mesma. Não há outra alternativa. Toda tentativa de utilizá-la como instrumento de superação da marginalidade não é apenas uma ilusão. É a forma pela qual ela dissimula e, por isso, cumpre eficazmente a sua função de margi-nalização. Todos os esforços, ainda que oriundos dos grupos ou classes dominadas, reverte sempre no reforço dos interesses dominantes.

3.2. Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE)

Althusser, pai desta teoria, distingui no Estado os Aparelhos Repressivos de Estado (o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais,

as prisões etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), que são: AIE religioso (o sistema das diferentes Igrejas); AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e particulares) ; AIE familiar; AIE jurídico; AIE político (o sistema político de que fazem parte os diferentes partidos) AIE sindical; AIE da informação (imprensa, rádio--televisão etc.), AIE cultural (Letras, Belas-Artes, desportos etc.).

O conceito “Aparelho Ideológico de Estado” deriva da tese segundo a qual “a ideologia tem uma existência material”, ela existe sempre radi-cada em práticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituições materiais. Em suma, a ideologia materializa-se em aparelhos: os aparelhos ideológicos de Estado. A escola (AIE dominante) constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e inculca-lhes durante anos a fio de audiência obrigatória “saberes práticos” envolvidos na ideologia dominante.

A escola que abrange a quase totalidade das crianças, reforça a separação social entre elas. A escola reforçará a divisão já existente na sociedade:

1- Estes vão ocupar os próprios postos dos “agentes de exploração” (no sistema produtivo), dos “agentes da repressão” (nos aparelhos repres-sivos de Estado), e dos “profissionais da ideologia” (aparelhos ideológicos do Estado).

2- Outros avançam no processo de escolariza-ção, mas acabam por interrompê-lo, passando a in-tegrar os quadros médios, os “pequenos-burgueses de toda espécie”.

3- Uma grande parte (operários e camponeses) cumpre a escolaridade básica e é introduzido no processo produtivo.

O AIE escolar, em lugar de instrumento de


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equalização social, constitui um mecanismo cons-truído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. No funcionamento do AIE escolar, a luta de classes fica praticamente diluída, tal o peso que adquire aí a dominação burguesa. A luta de classes resulta nesse caso heroica, mas inglória, já que sem nenhuma chance de êxito.

Em síntese: “Bourdieu-Passeron ou a luta de classes impossível”.

3.3. Teoria da Escola Dualista

Essa teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no livro L'École Capitaliste en France (1971). Chama-se de “teoria da escola dua-lista”, porque os autores se empenham em mostrar que a escola, em que pese a aparência unitária e unificadora, é uma escola dividida em duas (e não mais do que duas) grandes redes, as quais corres-pondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.

Como aparelho ideológico, a escola cumpre duas funções básicas: contribui para a formação da força de trabalho e para a inculcação da ideologia burguesa. Cumpre assinalar, porém, que não se tra-ta de duas funções separadas. Pelo mecanismo das práticas escolares, a formação da força de trabalho dá-se no próprio processo de inculcação ideoló-gica. Todas as práticas escolares estão voltadas à inculcação ideológica. A escola é, pois, um apare-lho ideológico, isto é, o aspecto ideológico é do-minante e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu conjunto. Logo, a função precípua da escola é a inculcação da ideologia burguesa, que é feita de duas formas concomitantes: em primeiro lugar, a inculcação explícita da ideologia burguesa; em segundo lugar, o recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia proletária.

Vê-se, assim, a especificidade dessa teoria. Ela admite a existência da ideologia do proletariado. Considera, porém, que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, isto é, nas massas operárias e em suas organizações. A escola é um aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses. Em síntese:

A contradição principal existe brutalmente fora da escola sob a forma de uma luta que opõe a burguesia ao proletariado: ela se trava nas relações de produção, que são relações de exploração. Como aparelho ideológico de

Estado, a escola é um instrumento da luta de classes ideológica do Estado burguês, onde o Estado burguês persegue objetivos exteriores à escola (ela não é senão um instrumento destinado a esses fins). A luta ideológica conduzida pelo Estado burguês na escola visa à ideologia proletária que existe fora da escola nas massas operárias e suas organizações. A ideologia proletária não está presente em pessoa na escola, mas apenas sob a forma de alguns de seus efeitos que se apresentam como resistências: entre-tanto, inclusive por meio dessas resistências, é ela própria que é visada no horizonte pelas práticas de inculcação ideológica burguesa e pequeno-burguesa (Baudelot; Establet, 1971, p. 42 apud Saviani, p.60).

No quadro da “teoria da escola dualista” a esco-la tem por missão impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionária. Para isso ela é organizada pela burguesia como um aparelho separado da produção. Ela qualifica o tra-balho intelectual e desqualifica o trabalho manual, assim, pode-se concluir que a escola é ao mesmo tempo um fator de marginalização relativamente à cultura burguesa assim como em relação à cultura proletária. Consequentemente, a escola, longe de ser um instrumento de equalização social, é du-plamente um fator de marginalização: converte os trabalhadores em marginais, não apenas por referência à cultura burguesa, mas também em relação ao próprio movimento proletário, bus-cando arrancar do seio desse movimento (colocar à margem dele) todos aqueles que ingressam no sistema de ensino. A escola, vista como aparelho ideológico, é um instrumento da burguesia na luta ideológica contra o proletariado; a possibilidade de que a escola se constitua num instrumento de luta do proletariado fica descartada.

Em síntese: “Baudelot e Establet ou a luta de classe inútil”.

4. PARA UMA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃOAs teorias não-críticas têm uma forma de or-

ganização e funcionamento da escola decorrente de uma proposta pedagógica veiculada pela teoria; já as teorias crítico-reprodutivas não contêm uma proposta pedagógica. Elas empenham-se tão-so-

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mente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como está constituída. Em relação à questão da marginalidade: as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade por meio da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso. Segundo a concepção crítico-reprodutivista, o aparente fra-casso é, na verdade, o êxito da escola.

O problema permanece em aberto. E pode ser recolocado nos seguintes termos: é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, sus-cetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana? Retenhamos da concepção crítico--reprodutivista a importante lição que nos trouxe: a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola, segue-se que uma teoria crítica (que não seja re-produtivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados.

A questão que devemos enfrentar é: é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?

Uma teoria do tipo enunciado impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracte-riza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado.

Haverá um esboço dessa teoria no texto “Escola e Democracia II: para além da teoria da curvatura da vara”.

5. POST-SCRIPTUMCertamente hão de estranhar que, ao longo de

um texto versando sobre as teorias da educação e o problema da marginalidade, não apareceu uma palavra sequer sobre “teoria da educação compen-satória”. Entretanto, devo dizer que não considero

a educação compensatória uma teoria educacional seja no sentido de uma interpretação do fenômeno educativo que acarreta determinada proposta peda-gógica (como é o caso das teorias não-críticas), seja no sentido de explicitar os mecanismos que regem a organização e funcionamento da educação expli-cando, em consequência, as suas funções (como é o caso das teorias crítico-reprodutivistas), seja, ainda, no sentido de um esforço para equacionar, pela via da compreensão teórica, a questão prática da contribuição específica da educação no processo de transformação estrutural da sociedade (como será o caso de uma teoria crítica da educação).

CAPÍTULO 2: ESCOLA E DEMOCRACIA I: A TEORIA DA CURVATURA DA VARA

Movimento do texto.Num primeiro momento:A exposição das três teses. I) do caráter revolucionário da pedagogia da

essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. (tese filosófico-histórica)

II) do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. (tese pedagógico-metodológica)

III) quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática. (tese política educacional).

Após, examine das consequências disso na edu-cação brasileira e, por último, apêndice com uma pequena consideração sobre a “teoria da curvatura da vara”1.

1. 0 HOMEM LIVRENa antiguidade grega a filosofia da essência não

implicava maiores problemas lá, e a pedagogia que decorria dessa filosofia. A essência do homem era a liberdade e a educação voltava-se para oferecer meios para que o homem atingisse a sua essência. A escravatura não era problema, porque os escravos não eram considerados seres humanos. Durante a Idade Média concepção essencialista passa pela

1 Essa teoria da curvatura da vara foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”.


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perspectiva teológica da criação divina: ao serem criados os homens segundo uma essência predeter-minada, também já seus destinos eram definidos previamente. A diferenciação da sociedade entre senhores e servos já estava marcada pela própria concepção que se tinha da essência humana. Então, a essência humana justificava as diferenças. Na época moderna a burguesia, classe em ascensão, vai advogar a filosofia da essência como um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um todo e é justamente a partir daí que ela aciona as críticas à nobreza e ao clero. Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os homens, é que se funda então a liberdade, e é sobre, justamente, a liberdade que se vai postular a reforma da socieda-de. Lembrem-se, de passagem, de Rousseau, que defendia que tudo é bom enquanto sai do autor das coisas. Tudo degenera quando passa às mãos dos homens. As desigualdades (vejam o Discurso sobre a Origem da Desigualdade entre os Homens) são geradas pela sociedade. É nesse sentido, então, que a burguesia vai reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base num suposto direito natural por uma sociedade contratual.

Vejam como é que se tece todo o raciocínio. Os homens são essencialmente livres; essa liber-dade funda-se na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se eles são livres, então podem dispor de sua liberdade, e na relação com os outros homens, mediante contrato, fazer ou não concessões. É sobre essa base da sociedade con-tratual que as relações de produção vão se alterar: do trabalhador servo, vinculado à terra, para o trabalhador não mais vinculado à terra, mas livre para vender a sua força de trabalho e ele a vende mediante contrato. Então, quem possui os meios de produção é livre para aceitar ou não a oferta de mão-de-obra, e vice-versa, quem possui a força de trabalho é livre para vendê-la ou não, para vendê-la a este ou aquele, para vender a quem quiser. Esse é o fundamento jurídico da sociedade burguesa. No entanto, é sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a pedagogia da essência e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela vai, a partir de meados do século XIX, estruturar os sistemas nacionais de ensino e vai advogar a esco-larização para todos. Escolarizar todos os homens era condição para converter os servos em cidadãos, era condição para que esses cidadãos participassem

do processo político, e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é óbvio, mas o papel polí-tico da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática.

2. A MUDANÇA DE INTERESSESOcorre que a história vai evoluindo, e a parti-

cipação política das massas entra em contradição com os interesses da própria burguesia. Então, para a burguesia defender seus interesses, ela não tem outra saída senão negar a história, passando a reagir contra o movimento da história. É nesse momento que a escola tradicional, a pedagogia da essência, já não vai servir e a burguesia vai propor a pedagogia da existência. Com base neste tipo de pedagogia, considera-se que os homens não são es-sencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças entre os homens. Nesse contexto, a pedagogia da essência não deixa de ter um papel revolucionário, pois, ao defender a igualdade essencial entre os ho-mens, continua sendo uma bandeira que caminha na direção da eliminação daqueles privilégios que impedem a realização de parcela considerável dos homens. Nesse momento, a classe revolucionária é outra: não é mais a burguesia, é exatamente aquela classe que a burguesia explora.

3. A FALSA CRENÇA DA ESCOLA NOVAA segunda tese eu enunciei da seguinte forma:

“do caráter científico do método tradicional, e do caráter pseudocientífico dos métodos novos”. Nós poderíamos nos lembrar, já diretamente, do movimento da Escola Nova, que pintou o método tradicional como um método pré-científico, como um método dogmático e como um método me-dieval. Basta nós nos lembrarmos, por exemplo, de Kilpatrick, Educação para uma Civilização em Mudança, em que caracteriza a civilização, que foi se construindo com base no surgimento da ciência moderna a partir do Renascimento, como sendo a civilização em mudança. Nesse sentido, os métodos tradicionais são remetidos para a Idade Média, e, portanto, para um caráter pré-científico, e mesmo anticientífico ou seja, dogmático. Ora, no entanto, essa crença que a Escola Nova propa-ga é uma crença totalmente falsa. Com efeito, o chamado ensino tradicional não é pré-científico e

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muito menos medieval. Esse ensino tradicional, que predomina ainda hoje nas escolas, constituiu--se após a Revolução Industrial e implantou-se nos chamados sistemas nacionais de ensino, con-figurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século XIX, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática.

Esse ensino dito tradicional estruturou-se por meio de um método pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja ma-triz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação, da apresentação, da comparação, e assimilação, da generalização e, por último, da aplicação, correspondem ao esquema do método científico indutivo, tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna.

4. ENSINO NÃO É PESQUISAA Escola Nova buscou considerar o ensino

como um processo de pesquisa; daí por que ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino são problemas. Nesse sentido, o ensino seria o desenvolvimento de uma espécie de projeto de pesquisa, que tem cinco passos: o ensino seria uma atividade (lº passo) que, suscitan-do determinado problema (2º passo), provocaria o levantamento dos dados (3º passo), a partir dos quais seriam formuladas as hipóteses (4º passo) explicativas do problema em questão, empreen-dendo alunos e professores, conjuntamente, a ex-perimentação (5º passo), que permitiria confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas.

Em suma, nos métodos novos, privilegiam--se os processos de obtenção dos conheci-mentos, enquanto nos métodos tradicionais, privilegiam-se os métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos.

Isso posto, é possível dizer que a Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido invia-bilizava-se também a pesquisa. O ensino não é um processo de pesquisa. Querer transformá-lo num processo de pesquisa é artificializá-lo. Daí o meu prefixo pseudo ao científico dos métodos novos. Creio que está demonstrada a minha segunda tese, isto é, o caráter científico do método tradicional e o caráter pseudocientífico dos métodos novos.

5. A ESCOLA NOVA NÃO É DEMOCRÁTICADestas duas teses2 extrai-se a terceira: quando

mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articu-lada com a construção de uma ordem democrática.

Nós sabemos que, em relação à pedagogia nova, um elemento que está muito presente nela é a proclamação democrática, a proclamação da democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democrá-ticos. Porém essa democracia só serviu a quem não precisava dela. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituíram, em geral, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo continuaram a ser educados basicamente segundo o método tradicional. Os pais das crianças pobres têm uma consciência muito clara de que a aprendizagem implica a aquisição de conteúdos mais ricos, têm uma consciência muito clara de que a aquisição desses conteúdos não se dá sem esforço, não se dá de modo espontâneo. O papel do professor é o de garantir que o conhecimento seja adquirido, às vezes mesmo contra a vontade imediata da criança, que espontaneamente não tem condi-ções de enveredar para a realização dos esforços necessários à aquisição dos conteúdos mais ricos e sem os quais ela não terá vez, não terá chance de participar da sociedade.

2 Vale lembrar: I) do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência; II) do caráter

científico do método tradicional, e do caráter pseudocientífico dos métodos novos.


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É nesse sentido que quando mais se falou em democracia no interior da escola (na escola nova), menos democrática ela foi (porque ela foi um privilégio para poucos), e quando menos se falou em democracia (pedagogia tradicional), mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática (porque atingia a todos, indiscrimi-nadamente).

6. ESCOLA NOVA: A HEGEMONIA DA CLASSE DOMINANTEPassemos às consequências, tomemos dois mo-

mentos para ilustrar: o primeiro momento seria em torno da década de 1930 e o segundo seria na década de 1970.

Escola Nova toma força no Brasil exatamente a partir da década de 1930. O ano de 1924 foi mar-cado pela da criação da ABE (Associação Brasileira de Educação), em 1927 aconteceu a I Conferência Nacional de Educação, em 1932 ocorreu o lan-çamento do Manifesto dos Pioneiros. Estas três datas são o marco da ascendência escolanovista no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge por volta de 1960.

O que queria destacar em relação ao momento de 1930 é, basicamente, o seguinte: o contraste entre o “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”. O entusiasmo pela educação pensava a escola como instrumento de participação política, isto é, pensava-se a escola com uma função expli-citamente política. Com o escolanovismo, o que ocorreu foi que a preocupação política em relação à escola refluiu. De uma preocupação em articular a escola como um instrumento de participação po-lítica, de participação democrática, passou-se para o plano técnico-pedagógico. Daí essa expressão de Jorge Nagle: “otimismo pedagógico”. Passou-se do “entusiasmo pela educação”, quando se acredi-tava que a educação poderia ser um instrumento de participação das massas no processo político, para o “otimismo pedagógico”, em que se acredita que as coisas vão bem e resolvem-se nesse plano interno das técnicas pedagógicas.

Em suma, o movimento de 1930, no Brasil, devido à ascensão do escolanovismo, correspon-deu a um refluxo e até a um desaparecimento daqueles movimentos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses. E por que isso? A partir de 1930, ser progressista

passou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, marxista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a criação de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e todos os progressistas em educação tenderam a endossar o credo escolanovista. Bem, eu poderia me estender, puxar o fio da história, de 1930 até agora, mas vamos fazer um corte, e vou tomar a reforma de 1971 como uma outra indicação prática da tese aposta atrás.

O que fez a Lei n. 5.692? Tomemos, por exem-plo, o princípio de flexibilidade, que é a chave da lei, que é a grande descoberta dessa lei, a sua grande inovação. Devido a essa flexibilidade, ins-tituiu-se, por exemplo, aquela diferenciação entre terminalidade real e terminalidade legal ou ideal. Em relação a essa diferenciação entre terminalidade ideal e terminalidade real, diz-se comumente o seguinte: todo o conteúdo de aprendizagem do lº grau será dado em oito anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em que não há con-dições de se ter escola de oito anos, então que se organize esse conteúdo para seis anos, em outros, para quatro ou para dois, e assim por diante. Este é o aligeiramento do ensino destinado às camadas populares. Dessa maneira, o ensino das camadas populares pode ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera formalidade. Outra “descoberta” da Lei n. 5.692 foi a reformulação curricular por meio de atividades, áreas de estudos e disciplinas, determinando que o ensino, nas primeiras oito séries, se desenvolvesse predominantemente sob a forma de atividades e áreas de estudo. Ora, essas atividades e áreas de estudos são outra maneira de diluir o conteúdo da aprendizagem das camadas populares; e todos sabem que isso efetivamente ocorreu e vem ocorrendo.

É por isso que é preciso enfatizar que, contra essa tendência de aligeiramento do ensino des-tinado às camadas populares, nós precisaríamos defender o aprimoramento exatamente do ensi-no destinado às camadas populares. Essa defesa implica a prioridade de conteúdo. Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. É fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós

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atuemos segundo essa máxima: a prioridade de conteúdo, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. O domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação.

Associada a essa prioridade de conteúdo é fundamental que se esteja atento para a importân-cia da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses conteúdos relevantes não são assimilados. Então, nós conseguiríamos fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu interior, se passássemos a atuar segundo esses pressupostos e mantivéssemos uma preocupação constante com o conteúdo e desenvolvêssemos aquelas fórmulas disciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que esses conteúdos fossem realmente assimilados. Por exemplo, o problema dos alunos das camadas populares nas salas de aula implica redobrados esforços por parte dos responsáveis pelo ensino, por parte dos professores, mais diretamente. O que ocorre, geralmente, é que, as condições de trabalho, o próprio modelo que impregna a ativi-dade de ensino, as exigências e expectativas a que são submetidos professores e alunos, tudo isso faz com que o próprio professor tenda a cuidar mais daqueles que têm mais facilidade, deixando à margem aqueles que têm mais dificuldade. E é assim que nós acabamos, como professores, no interior da sala de aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente reacionários.

Quanto ao apêndice, relativo à “teoria da curvatura da vara”, faço apenas um comentário rápido e encerro. Na verdade, introduzi esse apêndice simplesmente pelo seguinte: a ênfase que dei, invertendo a tendência corrente, decorre da consideração de que, na tendência corrente, a vara está torta; está torta para o lado da pedagogia da existência, para o lado dos movimentos da Escola Nova. E é nesse sentido que o raciocínio habitual tende a ser o seguinte: as pedagogias novas são portadoras de todas as virtudes, enquanto a peda-gogia tradicional é portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude. O que se evidencia pelas minhas teses é justamente o inverso. Creio ter conseguido fazer curvar a vara para o outro lado. A minha expectativa é justamente que com essa

inflexão a vara atinja o seu ponto correto, o qual não está também na pedagogia tradicional, mas na valorização dos conteúdos que apontam para uma pedagogia revolucionária. Esta identifica as propostas burguesas como elementos de recom-posição de mecanismos hegemônicos e dispõe-se a lutar concretamente contra a recomposição desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade.

CAPÍTULO 3: ESCOLA E DEMOCRACIA II: PARA ALÉM DA TEORIA DA CURVATURA DA VARA

É útil reproduzir de início as teses defendidas atrás:Primeira tese (filosófico-histórica) Do caráter revolucionário da pedagogia da

essência (pedagogia tradicional) e do caráter reacionário da pedagogia da existência (peda-gogia nova).

Segunda tese (pedagógico-metodológica) Do caráter científico do método tradicional e

do caráter pseudocientífico dos métodos novos. Terceira tese (especificamente política) De como, quando menos se falou em demo-

cracia no interior da escola, mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e quando mais se falou em de-mocracia no interior da escola, menos ela foi democráticaComo se percebe de imediato, o próprio

enunciado dessas proposições evidencia que, mais do que teses, elas funcionam como antíteses por referência às idéias dominantes nos meios edu-cacionais. É este sentido de negação frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na expressão “teoria da curvatura da vara”. E para isso nada melhor do que demonstrar a falsidade daquilo que é tido como obviamente verdadei-ro demonstrando ao mesmo tempo a verdade daquilo que é tido como obviamente falso. O objetivo ao introduzir no debate educacional a “teoria da curvatura da vara” foi o de polemizar, abalar, desinstalar, inquietar, fazer pensar. Neste


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texto pretende-se prosseguir o debate tentando ultrapassar o momento da antítese na direção do momento da síntese.

1. PEDAGOGIA NOVA E PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIAEntendidas em sentido amplo, as expressões

“pedagogia nova” e “pedagogia da existência” equivalem-se, pois são tributárias da concepção humanista moderna de Filosofia da Educação, que se centra na vida, na existência, na atividade, por oposição à concepção tradicional que se centrava no intelecto, na essência, no conhecimento. Con-tudo, assim como não se ignora a diversidade de correntes filosóficas, também não se perde de vista a existência de diferentes nuanças pedagógicas no bojo do que denominamos “concepção ‘humanista’ moderna de filosofia da educação”. Em outros ter-mos: as expressões “pedagogia nova” e “pedagogia da existência” equivalem-se sob a condição de não reduzir a primeira à pedagogia escolanovista e a segunda, à pedagogia existencialista.

2. PARA ALÉM DAS PEDAGOGIAS DA ESSÊNCIA E DA EXISTÊNCIANas pedagogias da essência e da existência está

ausente a perspectiva historicizadora. Falta-lhes a consciência dos condicionantes histórico-sociais da educação. São, pois, ingênuas e não críticas já que é próprio da consciência crítica saber-se condiciona-da, determinada objetivamente, materialmente, ao passo que a consciência ingênua é aquela que não se sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de determiná-los e alterá-los por si mesma.

Foi destacado que o caráter revolucionário da pedagogia da essência centra-se na defesa intran-sigente da igualdade essencial entre os homens. É preciso insistir em que tal posição tinha um caráter revolucionário na fase de constituição do poder burguês e não o deixa de ter agora, preciso, no en-tando, acrescentar que seu conteúdo revolucioná-rio é histórico, isto é, modifica-se historicamente.

O acesso das camadas trabalhadoras à escola implica a pressão no sentido de que a igualdade formal (todos são iguais perante a lei), se trans-forme em igualdade real (todos têm possibilidade de acesso aos bens essências à existência). Para igualdade real tomar corpo é importante a trans-

missão de conhecimentos, de conteúdos culturais, marca distintiva da pedagogia da essência. Ou seja, a pressão em direção à igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, a distri-buição igualitária dos conhecimentos disponíveis.

Contra a busca de igualdade real (desejo da escola tradicional), a burguesia reagiu. O movi-mento da Escola Nova funcionou como meca-nismo de recomposição da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou as aspirações populares aos interesses burgueses, tornando possível à classe dominante apresentar-se como a principal interessada na reforma da escola, reforma esta que viria finalmente a atender aos interesses de toda a sociedade contemplando ao mesmo tempo suas diferentes aspira¬ções, capacidades e possibilida-des. Com isso, a importância da transmissão de conhecimentos foi secundarizada e subordinada a uma pedagogia das diferenças, centrada nos métodos e processos: a pedagogia da existência ou pedagogia nova.

Para além da pedagogia tradicional ou nova, uma pedagogia verdadeiramente revolucionária centra-se na igualdade essencial entre os homens, deve enten-der essa a igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca converter-se, articulando-se com as forças emergentes da sociedade, em instrumento a serviço da instauração de uma sociedade iguali-tária. Para isso, a pedagogia revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmissão, considera a difusão de conteúdos vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em parti-cular. Em suma: a pedagogia revolucionária não vê necessidade de negar a essência para admitir o cará-ter dinâmico da realidade como o faz a pedagogia da existência, inspirada na concepção “humanista” moderna de filosofia da educação. Também não vê necessidade de negar o movimento para captar a essência do processo histórico como o faz a pedago-gia da essência inspirada na concepção “humanista” tradicional de filosofia da educação. A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determi-nado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepção crítico reprodutivista, que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura

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social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educa¬ção se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade.

A pedagogia revolucionária situa-se além das pedagogias da essência e da existência. Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa pro-posta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na auto-nomia ou na dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes.

3. PARA ALÉM DOS MÉTODOS NOVOS E TRADICIONAISNa segunda tese do texto anterior questionei

com isso o principal argumento da crítica escola-novista ao método tradicional de ensino. Porém, a crítica escolanovista atingiu não tanto o método tradicional, mas a forma como esse método se cristalizou na prática pedagógica, tornando-se mecânico, repetitivo, desvinculado das razões e finalidades que o justificavam. Críticas também foram dirigidas à escola nova, pois ela na prática teve o efeito de aprimorar a educação das elites e esvaziar ainda mais a educação das massas. Isto porque, realizando-se em algumas poucas escolas, exatamente naquelas frequentadas pelas elites, a proposta escolanovista contribuiu para o aprimo-ramento do nível educacional da classe dominante, aumentando assim a desigualdade.

Ora, se o principal problema da pedagogia nova está no seu efeito discriminatório, surge, então, a questão: os métodos novos não seriam generali-záveis? E nessa direção que surgem tentativas de constituição de uma espécie de “Escola Nova Po-pular”. Exemplo dessa tentativa é o “Movimento Paulo Freire de Educação” no Brasil. Com efeito, de modo especial no caso de Paulo Freire, é nítida a inspiração da “concepção ‘humanista’ moderna de filosofia da educação”, por meio da corrente personalista (existencialismo cristão).

Esse fenômeno histórico do surgimento da-quilo que chamei de “Escola Nova Popular” põe em evidência que a questão escolar na sociedade capitalista é objeto de disputa, quando surgem propostas de renovação pedagógica articuladas

com os interesses populares novos mecanismos de recomposição de hegemonia são acionados: os meios de comunicação de massa e as tecnologias de ensino. Passa-se, então, a minimizar a importância da escola e a se falar em educação permanente, educação informal etc. No limite, chega-se mesmo a defender a destruição da escola. Quem defende a desescolarização são os já escolarizados, para eles a escola não tem mais importância uma vez que eles já se beneficiaram dela. Os ainda não escolarizados, estes estão interessados na escolarização e não na desescolarização.

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão méto-dos que:i) estimularão a atividade e iniciativa dos alunos

sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; ii) favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o

professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;

iii) levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistemati-zação lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão--assimilação dos conteúdos cognitivos.

Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais. Assim, se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na forma de passos à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que:1. O ponto de partida do ensino prática social

(primeiro passo), que é comum a professor e alunos em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem se posi-cionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser


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perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o pro-fessor tem uma compreensão que poderíamos denominar de “síntese precária”, a compreensão dos alunos é de caráter sincrético.

2. O segundo passo é a Problematização. Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar.

3. O terceiro passo pode ser chamado de instru-mentalização. Obviamente, não cabe entender a referida instrumentalização em sentido tecnicista. Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

4. O quarto passo levo o nome de catarse, en-tendida na acepção gramsciana de “elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens” (Gramsci, 1978, p. 53). Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.

5. O quinto passo, o ponto de chegada, é nova-mente a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica. Daí por que o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese.Por isso, é possível dizer que a educação é uma

atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.

Em síntese:

Moraes, 2016

A compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Consequentemente, a prática social referida no ponto de partida (primeiro pas-so) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o con-texto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

As reflexões desenvolvidas podem ser consi-deradas uma tentativa de aduzir elementos para a explicitação de uma definição de educação na qual venho insistindo há alguns anos. Trata-se da conceituação de educação como “uma atividade mediadora no seio da prática social global”. Daí porque a prática social foi tomada como ponto de partida e ponto de chegada na caracterização dos momentos do método de ensino por mim preconizado. É fácil identificar aí o entendimento da educação como mediação no seio da prática social. A proposta que apresentado é, em síntese, o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de deter-minações e de relações numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”) constituindo uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhe-cimentos (o método de ensino).

4. PARA ALÉM DA RELAÇÃO AUTORITÁRIA OU DEMOCRÁTICA NA SALA DE AULAConsiderando-se, como já se explicitou, que,

dado o caráter da educação como mediação no seio

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da prática social global, a relação pedagógica tem na prática social o seu ponto de partida e seu ponto de chegada, resulta inevitável concluir que o critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior das escolas deve ser buscado na prática social.

Se é razoável supor que não se ensina demo-cracia através de práticas pedagógicas antide-mocráticas, nem por isso se deve inferir que a democratização das relações internas à escola é condição suficiente de democratização da socie-dade. Entendo, pois, que o processo educativo é passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como reali-dade no ponto de chegada. Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma conquista; não um dado. Este ponto, porém, é de fundamental importância. Com efeito, assim como a afirmação das condições de igualdade como uma realidade no ponto de partida torna inútil o processo educativo, também a negação dessas condições como uma possibilidade no ponto de chegada inviabiliza o trabalho pedagógico.

Em síntese, não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade. A prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente pedagógico, para a democratização da sociedade na medida em que se compreende como se coloca a questão da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico. Foi isso o que tentei indicar ao insistir em que a natureza da prática pedagógica

implica uma desigualdade real e uma igualdade possível. Consequentemente, uma relação pedagó-gica identificada como supostamente autoritária, quando vista pelo ângulo do seu ponto de partida, pode ser, ao contrário, democrática, se analisada a partir do ponto de chegada, ou seja, pelos efeitos que acarreta no âmbito da prática social global. Inversamente, uma relação pedagógica vista como democrática pelo ângulo de seu ponto de partida não só poderá como tenderá, dada a própria natu-reza do fenômeno educativo nas condições em que vigora o modo de produção capitalista, a produzir efeitos socialmente antidemocráticos.

5. CONCLUSÃO: A CONTRIBUIÇÃO DO PROFESSOREvidentemente, a proposição pedagógica apre-

sentada aponta na direção de uma sociedade em que esteja superado o problema da divisão do sa-ber. Entretanto, ela foi pensada para ser implemen-tada nas condições da sociedade brasileira atual, na qual predomina a divisão do saber. Entendo, pois, que um maior detalhamento dessa proposta implicaria a verificação de como ela se aplica (ou não se aplica) às diferentes modalidades de traba-lho pedagógico em que se reparte a educação nas condições brasileiras atuais.

CAPÍTULO 4: ONZE TESES SOBRE EDUCAÇÃO E POLÍTICA

De uns tempos para cá, tornou-se lugar-comum a afirmação de que a educação é sempre um ato político. Obviamente, trata-se de um slogan que tinha por objetivo combater a ideia anteriormente dominante segundo a qual a educação era enten-dida como um fenômeno estritamente técnico--pedagógico, portanto, inteiramente autônomo e independente da questão política. Entretanto, corre-se o risco de se identificar educação com po-lítica, a prática pedagógica com a prática política, dissolvendo-se, em consequência, a especificidade do fenômeno educativo.

Cabe, pois, indagar: educação e política se equivalem, se identificam? Se são diferentes, em que consiste a diferença? Entendo que educação e política, embora inseparáveis, não são idênticas. Trata-se de práticas distintas, dotadas cada uma de especificidade própria. Em que consiste a especi-ficidade de cada uma dessas práticas?


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Especificidade da educação Especificidade da política

Na educação configura uma relação que se trava entre não-antagônicos

…ao contrário… Na política a relação é de antagônicos.

Na educação, educador está a serviço dos interesses do educando.

…ao contrário… Na política, o politica está a serviço de seus ideais.

Na educação o objetivo é convencer …ao contrário… Na política o objetivo é vencer.

Educador acredita estar sempre agindo para o bem dos educandos/do outro.

…ao contrário… O político nunca agirá para o bem do outro.

Os educandos não veem o educador como adversário

…ao contrário… As oposições contrárias se veem como adversários.

a prática educacional não pode ser par-tidária

…ao contrário… a prática política não pode não ser par-tidária.

a prática educativa, apoia-se no poder da verdade.

…ao contrário… a prática política apoia-se na verdade do poder

Com as considerações espero ter esclarecido a não-identidade e, em consequência, a distinção entre política e educação. Trata-se, pois, de práti-cas diferentes, cada uma com suas características próprias. Cumpre, portanto, não as confundir, o que redundaria em dissolver uma na outra (a dissolução da educação na política configuraria o politicismo pedagógico do mesmo modo que a dissolução da política na educação implicaria o viés do pedagogismo político).

Entretanto, se se trata de práticas distintas, isso não significa que sejam inteiramente independen-tes, dotadas de autonomia absoluta. Ao contrário, elas são inseparáveis e mantêm íntima relação. Como se configuram as relações entre educação e política?1. Primeiramente é preciso considerar a existência

de uma relação interna, isto é, toda prática edu-cativa, como tal, possui uma dimensão política assim como toda prática política possui, em si mesma, uma dimensão educativa. A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo--se aos não-antagônicos a educação os fortalece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despotencializa) a sua prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capa-cidade de luta, ela convence os não-antagônicos de sua validade (ou não-validade) levando-os a se engajarem (ou não) na mesma luta.

2. Em segundo lugar, cabe considerar que existe também uma relação externa entre educação

e política, ou seja, o desenvolvimento da prá-tica especificamente política pode abrir novas perspectivas para o desenvolvimento da prática especificamente educativa e vice-versa.

3. Por fim, é de fundamental importância levar em conta que as relações entre educação e po-lítica têm existência histórica; logo, só podem ser adequadamente compreendidas enquanto manifestações sociais determinadas.A autonomia relativa da educação em face da

política e vice-versa não são equivalentes. Pode-ríamos, pois, dizer que existe uma subordinação relativa, mas real da educação diante da política. Só haverá exercício pleno da prática educativa como algo só possível num tipo de sociedade que se delineia no horizonte de possibilidades das condições atuais, mas que não chegou ainda a se concretizar. Isto porque a plenitude da educação como, no limite, a plenitude humana, está con-dicionada à superação dos antagonismos sociais. Ser idealista em educação significa justamente agir como se esse tipo de sociedade já fosse realidade. Ser realista, inversamente, significa reconhecê-la como um ideal que buscamos atingir.

De tudo o que foi dito, conclui-se que a impor-tância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É realizando-se na especificidade que lhe é própria que a educação cumpre sua função política. Daí ter eu afirmado que, ao se dissolver a especificidade da contribui-ção pedagógica, anula-se, em consequência, a sua importância política.

Tese 1:

Não existe identidade entre educação e política.

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COROLÁRIO3: educação e política são fenô-menos inseparáveis, porém efetivamente distintos entre si.

Tese 2:

Toda prática educativa contém inevitavelmen-te uma dimensão política.

Tese 3: Toda prática política contém, por sua vez,

inevitavelmente uma dimensão educativa. OBS: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente

da inseparabilidade entre educação e política afir-mada no corolário da tese 1.

Tese 4: A explicitação da dimensão política da prática

educativa está condicionada à explicitação da especificidade da prática educativa.

Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da

prática política está, por sua vez, condicionada à explicitação da especificidade da prática política.

OBS: As teses 4 e 5 decorrem necessariamen-te da efetiva distinção entre educação e política afirmada no corolário da tese 1. Com efeito, só é possível captar a dimensão política da prática educativa, assim como a dimensão educativa da prática política, na medida em que essas práticas forem captadas como efetivamente distintas uma da outra.

Tese 6: A especificidade da prática educativa define-se

pelo caráter de uma relação que se trava entre contrários não-antagônicos.

COROLÁRIO: a educação é, assim, uma relação de hegemonia alicerçada na persuasão (consenso, compreensão).

Tese 7:

A especificidade da prática política define-se pelo caráter de uma relação que se trava entre contrários antagônicos.

COROLÁRIO: a política é, então, uma relação de dominação alicerçada na dissuasão (dissenso, repressão).

Tese 8: As relações entre educação e política dão-se

na forma de autonomia relativa e dependência recíproca.

Tese 9: As sociedades de classe caracterizam-se pelo pri-

mado da política, o que determina a subordinação real da educação à prática política.

Tese 10:

Superada a sociedade de classes, cessa o primado da política e, em consequência, a subordinação da educação.

OBS: Nas sociedades de classes a subordinação real da educação reduz sua margem de autonomia, mas não a exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variações históricas das formas de realização da tese 8.

Tese 11: A função política da educação cumpre-se na

medida em que ela se realiza como prática espe-cificamente pedagógica.

OBS: A tese 11 põe-se como conclusão neces-sária das teses anteriores, que operam como suas premissas. Trata-se de um enunciado analítico, uma vez que apenas explicita o que já está con-tido nas premissas. Esta tese afirma a autonomia relativa da educação em face da política como condição mesma da realização de sua contribuição política. Isto é óbvio uma vez que, se a educação for dissolvida na política, já não cabe mais falar de prática pedagógica restando apenas a prática política. Desaparecendo a educação, como falar de sua função política?

À luz das teses apresentadas, como interpretar o slogan expresso na frase “a educação é sempre um ato político”? Obviamente, se se quer com isso afirmar a identidade entre educação e políti-ca tal slogan deve ser rejeitado. Há, porém, duas situações em que essa afirmação pode ser levada em conta:

a) tomando-se o adjetivo “político” em sen-tido amplo em que a política se identifica com a prática social global;

b) dizer que a educação é sempre um ato po-lítico não significaria outra coisa senão sublinhar que a educação possui sempre uma dimensão política. Com efeito, eu só posso afirmar que a

3 Proposição que deriva, em um encadeamento dedutivo, de uma asserção precedente, produzindo um acréscimo de conhecimento por meio da explicitação de aspectos que, no enunciado anterior, se mantinham latentes ou obscuros


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educação é um ato político (contém uma dimensão política) na medida em que eu capto determinada prática como sendo primordialmente educativa e secundariamente política.

APÊNDICE: SETENTA ANOS DO “MANIFESTO” E VINTE ANOS DE ESCOLA E DEMOCRACIA BALANÇO DE UMA POLÊMICA

O tema deste texto gira em torno da diferença entre a abordagem polêmica e a abordagem histo-riográfica. As teses enunciadas no livro foram lidas, anos de 1990, como uma espécie de “Manifesto contra a Escola Nova”. Daí a pertinência dessa discussão ao ensejo da realização do colóquio come-morativo dos 70 anos do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Para tratar do tema proposto, o texto foi construído em cinco tópicos. No primeiro, enuncio, de forma breve, qual é, para mim, a temá-tica central do “Manifesto dos Pioneiros da Educa-ção Nova”. No segundo tópico, indico que o livro Escola e democracia surgiu num contexto marcado, cinquenta anos depois, por uma motivação comum àquela que conduziu ao lançamento do “Manifesto de 1932”: a defesa da escola pública. No terceiro tópico, abordo a leitura da referida polêmica feita por Clarice Nunes. O quarto tópico, denominado “Paschoal Lemme no ‘Manifesto’: um estranho no ninho dos pioneiros?”, discute a leitura feita por Zaia Brandão. Finalmente, no tópico quinto, “A Escola Nova exercitando a ‘teoria da curvatura da vara’”, procuro esclarecer a diferença entre a abor-dagem polêmica e a abordagem historiográfica, eixo articulador de todo o texto.

1. A TEMÁTICA CENTRAL DO “MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVANo “Manifesto” a ideia central que sempre

vem à tona é a de que se trata de um documento de política educacional em que, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública. O “Manifesto” emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública, abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitário.

Como documento de política educacional, o

“Manifesto” expressa a posição de uma corrente de educadores que busca se firmar pela coesão in-terna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade. O texto expressa a posição do grupo de educadores que se agluti-nou na década de 1920, especialmente a partir da fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país. Na IV Conferência Nacional de Educação realizada, em dezembro de 1931, Vargas, ao lado de Francisco Campos, solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política educacional do novo governo. O “Ma-nifesto”, divulgado em março de 1932, foi uma resposta objetivada àquela solicitação. Porém, o texto provocou o rompimento entre o grupo dos renovadores e o grupo católico que decidiu se retirar da ABE e fundar, em 1933, sua própria associação materializada na Confederação Católica Brasileira de Educação, que realizou em 1934 o I Congresso Nacional Católico de Educação.

2. O CONTEXTO EM QUE SURGIU ESCOLA E DEMOCRACIAA segunda metade da década de 1970 foi palco

de um amplo processo de reorganização do campo educacional: em 1977 surge Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd); em 1978 nasce Centro de Estudos Educação e

Sociedade (Cedes); em 1979 é criada a Associação Nacional de

Educação (Ande).A partir de 1980 a Associação Nacional de

Educação, que, juntamente com a ANPEd e o Cedes, organizou a série das Conferências Bra-sileiras de Educação, as CBEs. Ressalte-se que, à semelhança do “Manifesto de 1932”, o vetor dessa mobilização do final da década de 1970 era tam-bém a reorganização da educação pública, como o ilustra o “Decálogo em defesa do ensino público” editado em 1982 no número 5 da revista da Ande por Guiomar Namo de Mello sob o pseudônimo de Kloé

Em 1980 ocorreu o simpósio denominado “Abordagem política do funcionamento interno da escola de primeiro grau”. Decidi imprimir na

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palestra que dei um tom polêmico lançando mão da metáfora da “teoria da curvatura da vara”. Par-tindo da suposição de que o ideário da Escola Nova havia se tornado hegemônico e havia ganhado a cabeça dos professores: servindo-me da imagem da “curvatura da vara”, propus-me a inverter a posição dominante que considerava a Escola Nova porta-dora de todas as virtudes e de nenhum vício em contraposição à Escola Tradicional, considerada portadora de todos os vícios e de nenhuma virtu-de; empenhei-me em destacar os vícios da Escola Nova, exaltando, em contrapartida, as virtudes da Escola Tradicional.

A denúncia da Escola Nova foi apenas uma estratégia visando a demarcar mais precisamente o âmbito da pedagogia dominante, então carac-terizada como a pedagogia burguesa de inspira-ção liberal, em contraposição ao âmbito de uma pedagogia emancipatória, então identificada com uma pedagogia socialista de inspiração marxista. Portanto, não há nenhuma contradição entre o conteúdo do livro e o reconhecimento do caráter progressista do movimento da Escola Nova, em especial na formulação contida no “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que, sob alguns aspectos, chegou mesmo a ultrapassar a concep-ção liberal burguesa de educação, incorporando propostas que se inserem na tradição pedagógica socialista.

3. A “MANIPULAÇÃO DE CONCEITOS E DO PROCESSO HISTÓRICO” NO LIVRO ESCOLA E DEMOCRACIA, SEGUNDO CLARICE NUNESAs críticas de Clarice Nunes foram formuladas

no contexto da produção de sua tese de doutora-mento e repetiram-se em diferentes publicações. No fundamental, Clarice aproxima-se de minha posição. As discordâncias expressas de forma tão contundente não passariam de um viés de interpre-tação decorrente do fato de se ter tomado como conclusões de pesquisa historiográfica enunciados que modestamente não pretendiam outra coisa senão questionar conceitos que supus tivessem se imposto ao senso comum dos educadores, colocando-me, portanto, no terreno da polêmica ideológica. É evidente que o referido viés inter-pretativo em nada desmerece o imenso trabalho baseado em pesquisa de fôlego que Clarice Nunes

desenvolveu para sua tese de doutoramento e que se materializou no belo, profundo e abrangente texto denominado sugestivamente Anísio Teixeira: a poesia da ação

Simplesmente entendo que os comentários a meu respeito incluídos no primeiro tópico do texto, denominado “A educação do educador”, que funciona como uma espécie de introdução ao tema específico da tese que versa sobre Anísio Teixeira, não eram exigidos pela pesquisa realizada. Portanto, suas críticas formuladas ao meu trabalho nenhum influxo exerceu sobre o caráter, a consis-tência e a qualidade de sua investigação. A menos que ela considere que meu trabalho serviu como uma provocação e, pois, como uma motivação para que ela mergulhasse a fundo nos arquivos e retornasse à superfície com um Anísio Teixeira reconstituído em toda a sua riqueza como homem, intelectual, político e educador dos mais brilhantes que nosso país já produziu. Nesse caso eu me daria por feliz em ter contribuído, ainda que pelo avesso, para esse resultado. O que, então, mostraria que a polêmica instaurada não foi tão inócua ou tão negativa como sua crítica pretendeu mostrar.

4. PASCHOAL LEMME NO “MANIFESTO”: UM ESTRANHO NO NINHO DOS PIONEIROS?Na pesquisa desenvolvida em função de sua tese

de doutoramento, Zaia Brandão retoma a aborda-gem da escola e democracia. No ponto de partida da pesquisa de Zaia Brandão, o silenciamento do marxismo, de modo geral, e de Paschoal Lemme, em particular, pelo pensamento liberal hegemônico não coincide com a minha visão dessa questão e, portanto, não poderia ser tributada à “fixação de uma outra memória: o escolanovismo”, da qual eu teria sido o principal mentor (Brandão, 1999, pp. 23 e 40-46). Para mim foi ficando claro, desde as primeiras leituras do “Manifesto”, que não se tratava de um texto homogêneo, o mesmo ocor-rendo com o grupo dos Pioneiros.

5. A ESCOLA NOVA EXERCITANDO A “TEORIA DA CURVATURA DA VARA”A metáfora da “teoria da curvatura da vara”

é, de certo modo, uma característica da filosofia, podendo ser encontrado nos diálogos platônicos, na expressão maior da filosofia medieval, a Sum-


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ma Theologica de Tomás de Aquino, por meio da expressão videtur quod non, e em Descartes, com a dúvida metódica, adquirindo sua máxima expressão teórica com o advento da filosofia especificamente dialética inaugurada por Hegel. Enquanto metáfora, a “teoria da curvatura da vara” é uma figura de linguagem.

Israel Scheffler, no livro A linguagem da educa-ção, examina, além das metáforas educacionais, as definições em educação, os slogans educacionais e explora mais detidamente os vários contextos de uso do verbo “ensinar” em correlação com o verbo “dizer”. o capítulo dois, tratando dos slogans edu-cacionais, Scheffler começa por mostrar a diferença entre eles e as definições; enquanto estas são con-sideradas esclarecedoras, aqueles são estimulantes, tendo por função unificar as ideias e atitudes dos movimentos educacionais. Do mesmo modo que os slogans religiosos e políticos, os slogans educa-cionais resultam de espírito partidário. Resumindo as considerações Scheffler é necessária uma crítica dos slogans tanto pelo aspecto literal quanto pelo aspecto prático, devendo as doutrinas originárias ser objeto de uma avaliação independente.

À luz dessa análise, considero relevante registrar que a crítica que formulei ao ideário escolanovista por meio da “teoria da curvatura da vara” incidiu sobre as versões popularizadas, isto é, como se disse, sobre o modo como esse ideário se fixou na cabeça dos professores.

Após esses esclarecimentos, Scheffler passa a analisar detidamente os slogans “ensinamos crian-ças, não matérias” e “não pode haver ensino sem aprendizado”, os quais se inserem no processo de difusão da Escola Nova. Para efeitos desta minha exposição me limitarei a uma breve referência ao enunciado “ensinamos crianças, não matérias”. O que queremos dizer com essa expressão? Do ponto de vista gramatical, ela não se sustenta, uma vez que o verbo “ensinar” é bitransitivo, comportando, pois, tanto o objeto direto como o indireto. Na verdade, não é possível, gramaticalmente, dizer que se ensina nada a alguém, nem que se ensina algo a ninguém. De fato, a ação de ensinar implica que

algo seja ensinado a alguém. Portanto, deveríamos dizer que “ensinamos matérias às crianças”, não fazendo sentido a afirmação de que “ensinamos crianças, não matérias”, do mesmo modo que não faria sentido afirmar que “ensinamos matérias, não crianças”. Então, qual é a razão do enunciado? Ora, ele justifica-se exatamente na medida em que não se trata de uma definição, mas de um slogan. E, enquanto slogan, tem o caráter de um símbolo aglutinador de adeptos em torno da ideia da centralidade da criança no processo educativo.

Impõe-se, pois, a conclusão: “ensinamos crian-ças, não matérias” é um slogan que a Escola Nova lançou contra a Escola Tradicional. Em outros termos, considerando que, com a predominância da Escola Tradicional, a vara foi entortada para o lado das matérias, a Escola Nova, exercitando a “teoria da curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança. Ao fazê-lo, entretanto, por aquele mecanismo descrito por Scheffler se-gundo o qual os slogans passam a ser defendidos como afirmações literais, o enunciado difundiu-se como se fosse a pura expressão de uma verdade pedagógica. Eis por que afirmei, anteriormente, que a Escola Nova se tem utilizado amplamente da “teoria da curvatura da vara”, considerando-a, diferentemente do uso feito por mim, como um dispositivo instaurador da própria verdade.

Concluindo, espero, pela discussão que procurei fazer do tema relativo à controvérsia instaurada com a introdução da metáfora da “teoria da cur-vatura da vara” e dos usos que dela se fizeram na pesquisa historiográfica, ter contribuído, ao esta-belecer a distinção entre os planos da polêmica e da historiografia, para o debate em torno do legado educacional dos Pioneiros.

Espero, enfim, ter contribuído na busca da supera-ção dos equívocos interpretativos que a circulação dos nossos trabalhos acaba inevitavelmente por provocar. Foi tão-somente o espírito de somar esforços no fortalecimento de nossa área de investigação que me moveu a enfrentar esse debate, rompendo o silêncio em torno das interpretações produzidas no âmbito da historiografia da educação

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O trabalho provém da parceria entre a Faculda-de Latino-Americana de Ciências Sociais (FLAC-SO), a Diretoria de Políticas de Educação para a Juventude da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do MEC e a OEI, organismo de cooperação internacional e governamental. A pesquisa trata da escuta das juventudes, suas narrativas, olhares e reflexões sobre o contexto escolar e as políticas públicas referentes à área.

O livro aborda as diversas características que envolvem a relação do aluno com a escola e o contexto sociocultural onde está inserido. Traz à luz questões como a evasão escolar, a violência e aponta ações que podem ser eficazes e interessantes para obtenção de avanços junto aos alunos. Uma das qualidades do texto é abordar as diferentes juventudes presentes nos mais variados grupos de jovens e destacar a importância de tratá-las com respeito e atenção. Sugere a necessidade urgen-te de considerar o protagonismo do jovem, de escutá-lo e de conhecer melhor a escola. A obra faz uma reflexão sobre a vida dos diferentes jovens e a função da escola na sua inter-relação com esses contextos pessoais, apontando essa abordagem como necessária para a construção de cidadãos e cidadãs conscientes e críticos.

Marca muito aparente na pesquisa é a pre-ocupação de compreender a escola a partir de um olhar macro e micro, não apenas como reprodutora de conhecimentos necessários para a inserção no mercado de trabalho, mas como participante ativa nos alicerces que formarão o jovem para a vida adulta.

Sedimentada em formato tanto quantitativo quanto qualitativo, a pesquisa parte de questio-nários, grupos focais e debates sobre o cotidiano na escola, abordando questões sociais e de con-vivência de muita relevância e atualidade como a abordagem de racismo, gênero, drogas, aborto etc.

Tem grande valor pois contribui significativa-mente para o debate sobre permanência e aban-

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Juventudes na Escola, sentidos e buscas: Por que frequentam? Brasília-DF: Flacso - Brasil, OEI, MEC, 2015.

Resenha elaborada por Lenita P. M Almeida,Mestranda do Programa de Educação: Currículo da PUC-SP

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ocrática e participativadono da escola e o necessário reencantamento dos jovens com a educação escolar.

A pesquisa é dividida em três capítulos de for-ma a explorar o caminho proposto. No primeiro explicitam-se teorias utilizadas para a reflexão. Em destaque o olhar para a juventude não apenas enquanto faixa etária e contexto sócio econômico, mas a partir da busca de uma singularização dos jovens em questão, com foco na diversidade da juventude que o cerca e compõe suas necessidades, imaginário e vivências. Esse jovem está contextu-alizado, em sua individualidade, em uma geração enaltecida por ser jovem e compartilha a vontade de transformar e questionar outras gerações. Todas estas características irão se compor em um processo de construção de identidade social permeadas por realidades individuais.

A definição de juventude também é muito abordada e discutida, onde a procura pela percep-ção do que caracteriza e identifica o jovem hoje é diversa e fluida. Temos olhares que definem a juventude apenas a partir da faixa etária, como exemplo temos a Secretaria Nacional de Políticas de Juventude e do Conselho Nacional de Juven-tude, para quem a população jovem é a que se localiza entre 15 e 29 anos. Outras ponderações são fortemente apresentadas como a que define como jovem uma pessoa a partir da sua relação e postura frente ao mundo, à sociedade e mais uma gama intensa de qualidades tais como sua condição social, cultural, afetiva, biológica, psí-quica, entre outras características.

Outro termo central é o de Cultura Juvenil, que aponta para os sentidos e significados da vida de um jovem, levando em consideração seu con-texto, seus afetos, seus imaginários e suas criações representativas. Tal expressão é fundamental para a pesquisa. Transformar o jovem em aluno tem sido, muitas vezes, descontextualizá-lo de si mesmo e destituí-lo de suas características individuais pro-vindas de sua própria diversidade de composição e estado de juventude. A Cultura Juvenil e a Cultura Escolar nem sempre se tocam. Será preciso inter--relacioná-las.

A inserção no mercado de trabalho e a conse-quente valorização da escolarização na sua relação com ele tenciona cada vez mais as escolas para um caminho que não considera as características e expressões desse jovem e os empurram para longe

do ambiente escolar, que muitas vezes desvaloriza conhecimentos não provindos do currículo escolar.

O olhar que aparece nos jovens participantes da pesquisa é ambíguo em relação à escola, esta apa-rece como um lugar de convívio e criatividade e, ao mesmo tempo, de conflito e falta de confiança.

A pesquisa aconteceu no Ensino Médio, em EJAs (Educação de Jovens e Adultos) e PJU (Pro-jeto Jovens Urbanos). Foi escolhido um estado por região do país e, dentro desse estado, uma cidade com mais de 100 mil habitantes, além de sua capital: NORTE – Pará (Belém e Castanhal), NORDESTE – Bahia (Salvador e Feira de San-tana), SUL – Paraná (Curitiba e Ponta Grossa), SUDESTE - Rio de Janeiro (Rio de Janeiro e Volta Redonda) e CENTRO-OESTE - Mato Grosso (Cuiabá e Rondonópolis). As escolas escolhidas cumpriam o critério de possuírem mais de 500 alunos matriculados nos segmentos pesquisados.

A abordagem da pesquisa foi quantitativa/qualitativa, através de questionários, grupos focais e entrevistas, sempre levando em consideração na análise os argumentos apresentados pelos jovens e a premissa de que o contexto social e pessoal do jovem tem relação direta com seu contexto e suas atitudes com o ambiente escolar.

Os números e depoimentos encontrados são re-veladores de quanto a experiência escolar, familiar, cultural e social é indissociável e está diretamente vinculada a questões como evasão escolar, abando-no ou mesmo permanência nas escolas. A relação que o jovem aluno estabelece com a escola tem características complexas e potentes que são dire-tamente conectadas com a experiência e vivência diária desse jovem.

O conflito com professores e diretores, a falta de vínculo ou mesmo de convivência fica estampada como um desafio a ser superado e traz consequên-cias graves relativas ao abandono e desvalorização do ambiente escolar. Assim como a característica socializatória da escola, a esperança de melhora na vida profissional e o ambiente amigável aparecem como grandes protagonistas para a frequência escolar e mantenedores dos alunos nas salas de aula do país.

A relação aluno-professor é muito destacada e ilustrada pelos alunos como uma via de apoio e estímulo ou de grande desvalorização e criação de

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ambientes desconfortáveis onde não há confiabi-lidade. A falta de suporte aparece constantemente nos depoimentos. Não falta autocritica a esses jovens, que se percebem em diversos momentos como passivos no processo de estudo.

A figura do professor “que não desiste” é enal-tecida pelo aluno e essa imagem aparece constante-mente para os jovens como “o professor que explica bem, acompanha e leva os alunos em consideração para continuar com a matéria”. Esse mesmo profes-sor aparece com outras características como o que “sabe o nome do estudante”, compreende sua situ-ação, “dá bom dia”, utiliza linguagem horizontal, sabe brincar, sabe fazer uma aula ser leve.

Arguidos sobre as diversas matérias, os alunos colocam o professor como medida fundamental para considerarem uma disciplina como boa ou ruim. E aparece a ideal de que mesmo uma dis-ciplina “chata” pode ser “legal” dependendo do professor.

A compreensão da realidade do aluno e a pre-sença ou a falta dela, é a marca da relação com os diretores.

Falar do aprendizado das ruas e da escola é um tema abordado pelos jovens ao dar opiniões sobre os saberes: formal e informal. Para eles o saber adquirido nas ruas é mais claro e acessível.

O ambiente escolar fica marcado como o cami-nho para o mercado de trabalho, o acesso possível a carreira de sucesso, da mesma forma em que a rua está para o lazer e a diversão. Entretanto, eles também a colocam como um ambiente perigoso enquanto a escola aparece como local seguro.

A utilização da internet e das redes sociais pelos jovens aparece com diversas características em seus depoimentos, desde utilizadas para pes-quisas escolares e como suporte ao que está sendo estudado até como ferramenta de descontração e interatividade, especialmente no caso das redes sociais. Porém nos grupos de PJU o uso da in-ternet é menos frequente e os jovens bem menos eloquentes na navegação.

Em relação aos problemas do país e ao futuro, as preocupações que mais aparecem são com a violência e a corrupção. Há indefinições nos depoimentos sobre o que esperam do futuro. Uma vez questionados sobre o pessimismo perce-bido citam falhas no ambiente escolar em relação à formação do caráter crítico e político.

A infraestrutura das escolas também é citada pelos jovens como componente importante para um bom ambiente de trabalho e um aprendizado mais pleno. Aparecem como prioridades desejáveis as salas de informática, bibliotecas, salas de leitura e principalmente o livre acesso a esses espaços. Aparecem também questões de higiene e sanea-mento básico.

Em suma, o livro traz à luz evidenciado por meio da pesquisa de campo a necessidade de pensar educação, família e cultura entrelaçadas, de forma a levar o jovem e seu universo em consideração. Esse entrelaçamento tem um impacto direto no acesso e permanência dos jovens e adolescentes na escola. Para pensar uma política pública que inclua democraticamente os jovens há de se considerar os diversos fatores apresentados nessa pesquisa.

O livro é um estudo feito pela UNESCO em parceria com Secretarias Municipais de Educa-ção. Foram disponibilizadas possibilidades de participação a todas as Secretarias do país através de questionários e entrevistas telefônicas e foram selecionados alguns locais específicos para visita. A escolha foi baseada no tema interação escola-aluno--família. Trata-se de tema complexo e central da

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (org.). Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília : UNESCO, MEC, 2009.

Resenha elaborada por Lenita P. M. de Almeida Mestranda do Programa de Educação: Currículo da PUC-SP

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pesquisa. Os municípios visitados foram: Iguatu (CE), Itaiçaba (CE), Taboão da Serra (SP) e Te-resina (PI), além de Belo Horizonte (MG), que através do Projeto Família- Escola foi incluído posteriormente.

A pesquisa tem por objetivo compreender me-lhor a relação família- escola e fazer um levantamen-to do que vem sendo feito nos municípios e escolas brasileiras nesse sentido. A pesquisa e a obra levam em consideração a relevância e a necessidade de tra-tar esse tema delicado com profundidade e seriedade com o intuito de apoiar professores e gestores na construção, aprimoramento e implantação de pro-jetos e políticas públicas na área. O desafio central é construir uma relação entre a família e a escola que auxilie e amplie o universo de possibilidades de construção de conhecimentos e aprendizagens para as crianças e os adolescentes brasileiros.

Para além da pesquisa prática, foi feito um levantamento documental visando conhecer e analisar a produção nacional no que diz respeito à temática abordada.

O protagonista da pesquisa é a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental levando em consideração que se trata de uma criança que dei-xa seu status de filho(a) para receber o status de aluno(a). Os universos de onde vem e para onde vai, o familiar e o escolar, têm características e diferenças diversas, que tornam o processo muitas vezes traumático se não se levar em consideração o contexto da criança. Entendendo ambiente social não apenas como sendo o ambiente familiar e co-munitário, mas também o educacional, o contexto da criança é o cruzamento desses lugares e seus impactos no indivíduo em questão.

Ponto importante da pesquisa é a análise do que se espera do aluno que ingressa no ensino funda-mental. São demandadas dele algumas caracterís-ticas que são compreendidas como pré-requisitos que devem ser constituídos em suas relações intra-familiares, como por exemplo as noções de higiene, disciplina e hierarquia. Porém, em muitas famílias os pais e as mães não tiveram acesso ao ambiente escolar e, portanto, não atendem às expectativas da escola, de seus professores e gestores, o que merece reflexão e cuidado e deve ser abordado e construído na relação escola-família.

A relação entre aluno, professor e família ne-

cessita de atenção e direcionamento e poderá ser viabilizada como fértil na busca de melhoras e soluções de diversos desafios, que hoje se apresen-tam na formação de valores sociais importantes. É preciso valorizar o acesso a informações e a gestão democrática. A pesquisa destaca a criação de políticas públicas relacionadas ao tema como uma construção coletiva que respeita e considera as características do local onde será implantada. É um trabalho pautado pela compreensão de cooperação e reconhecimento da diferença.

A obra propõe uma divisão do tema em três frentes. A primeira trata da legislação e do histó-rico da relação família-escola; a segunda aborda as articulações em curso entre as teorias apresen-tadas e práticas pedagógicas; e a terceira traz uma exposição e apresentação de diversas políticas e estratégias que podem servir de suporte para a melhor construção e compreensão de um espaço fértil e de diálogo entre a escola, as famílias e os contextos dos alunos, levando em conta os diver-sos setores da sociedade envolvidos no trabalho comum dessa construção.

É feita uma retomada da história da escola e das relações sociais estabelecidas a partir dela e pelo Estado. Inicia-se na constituição da República, onde o papel da família estava no centro da edu-cação, passando pela busca de um ensino público, pelo papel das mulheres, culto da nacionalidade, da moral e mudança do papel familiar na educa-ção da criança durante a Era Vargas. Chega-se a centralidade da escola, onde há um destaque para o movimento dos Pioneiros da Escola Nova que chegaram a divulgar em 1932 um manifesto cha-mado “A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao Povo e ao Governo” em que defendiam a criação de um sistema educacional público e obrigatório.

Destacam-se algumas marcas históricas. Na década de 1960, a implantação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Durante a ditadura militar, a desvalorização da escola pública e um grande apoio financeiro governamental para as escolas privadas que ganharam grande força e destaque qualitati-vo. Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de urbanização que trouxe a necessidade do acesso ao ensino básico o que acabou levando muitas crianças para as escolas particulares.

Já na década de 1990, destaca-se a dimensão da

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necessidade de planos políticos pedagógicos, o inves-timento em formação de professores e a solicitação de maior autonomia para a escola e para os alunos. Até hoje esses são temas discutidos e abordados na área, porém o processo de democratização do ensino, o acesso e a permanência na escola aparecem como pontos focais do momento considerado “atual” pelos autores, o da publicação da obra (2009).

As famílias, desde a década de 1980, vêm apresentando diversos formatos que hoje são en-tendidos como características de extrema impor-tância para a formação do indivíduo, que devem ser levados em consideração e trabalhados na sua relação com a escola.

Em relação a legislação aparecem fortemente o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e a LDB como formativas para as características e conteúdo da escola. O Ministério Público, o Conselho Tutelar e o Estatuto da Criança e do Adolescente sustentam o que se espera da relação escola-família.

Em busca de ações que promovessem a integra-ção escola-família, poucas foram encontradas. As encontradas foram pontuais e de pouco impacto, como o dia da família, festas escolares etc. Por isso a pesquisa se propôs a aprofundar a busca e encontrou algumas propostas de integração. Elas foram separadas em quatro grupos: “Educar as famílias”, “Abrir a escola para participação fami-liar”, “Interagir com a família para melhorar os indicadores educacionais”, “Incluir o aluno e seu contexto”. Os grupos e os resultados demonstra-ram os diferentes níveis de integração e apontaram possibilidades de vários caminhos a serem esco-lhidos e percorridos pelos gestores na integração com as famílias dos alunos e no enfrentamento aos desafios encontrados.

Sobre “Educar as famílias” há de se dizer que é a mais habitual tentativa de integração. Trata-se de reuniões de pais, pequenos eventos, debates e algumas vezes parte de um pressuposto perigoso, de que os pais são responsáveis pela falta de inte-gração entre a escola e a família e que são pouco participativos no ambiente escolar.

No agrupamento denominado “Abrir a escola para a participação familiar” encontraram-se ações mais participativas onde o ambiente escolar ganha uma conotação de espaço comunitário e público,

porém ainda muito restrito apenas a um grupo de pais, normalmente não se expandindo e por isso não considerando os interesses de todos.

No “Interagir para melhorar os indicadores educacionais” tem-se o acompanhamento das famílias pelas ações que ocorrem dentro da es-cola e dependem de valores construídos, como a consciência do que é tratado e o acesso e direito à educação. O acompanhamento escolar pelos pais muitas vezes fica apenas concentrado no desem-penho e na nota dos alunos. O IDEB, algumas ONGs e incentivos estão mudando esse quadro em algumas escolas para uma participação efetiva das famílias na escola.

Em dezoito experiências foi possível “Incluir o aluno e seu contexto” como propõe a publicação. A compreensão da realidade, o contexto e a indi-vidualidade do aluno é levada em consideração para sua integração com o ambiente escolar. Por fim fica como relevante e marcante o fato de que pais, professores e gestores devem construir um caminho juntos para a integração.

A proposição de políticas públicas que con-templem a relação escola-família é um caminho possível para que a integração aconteça e os alu-nos possam ter um acesso cada vez mais pleno à educação. Conhecer as famílias, seus espaços e características é fundamental para essa construção, onde professores, pais e alunos compõem a per-cepção de um aluno que é mais próximo do real. Somente a partir daí será possível o olhar empático e a compreensão de algumas posturas facilmente identificadas quando contextualizadas.

As políticas apoiadas pelas Secretarias são as que conseguiram maiores resultados. O acompa-nhamento, assim como o diálogo entre os dife-rentes setores sociais (exemplo: assistência social e educação) é indispensável para o conhecimento do perfil de um aluno, especialmente os que têm mais problemas. Há diversos caminhos para a construção de políticas públicas, desde iniciativas de educadores, expressões da própria comunidade, ou mesmo proposição das Secretarias Municipais.

Existem diversas formas de aproximação entre os agentes escolares e as famílias e o mais impor-tante nessa relação é que professores e gestores recebam formação e acompanhamento para as atividades a serem desenvolvidas.

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A experiência em Taboão da Serra é narrada integralmente a partir da sistematização das ações de integração. Do saldo do que foi expe-rienciado se apresentam algumas características que podem ser de muita utilidade no processo de aproximação e integração da família com a escola. É importante a qualidade da coleta e a organização das informações recolhidas. É preciso que, na formação de professores e gestores que protagonizam o processo dentro das escolas não se contemple apenas a formação técnica, mas que haja a requalificação de valores, a consideração dos mais diversos saberes sem hierarquização entre eles, o que exige um pro-cesso de mudança pessoal e política.

Há necessidade de se fazer uma avaliação pe-riódica das ações que estão sendo implementadas para garantir uma memória do acontecimento

em curso, o que pode garantir um caminhar com passos mais largos e firmes que se sustentem nas ações anteriores e posteriores.

Por fim, enfatiza-se a importância dos diversos setores participarem dos processos mais específicos de alunos, com o envolvimento de escolas, postos de saúde e centros de assistência social.

O estudo apresenta e descreve a importância de construir uma relação com qualidade social entre a escola e a família e aponta o seu impacto positi-vo na evasão escolar e na falta de rendimento do aluno. Apresenta com dados claros, que os alunos melhoram significativamente quando se leva em conta o cenário onde a criança e o adolescente estão inseridos, quando há a participação dos pais e responsáveis no processo educativo, quando as possibilidades de acesso e auxílio da família e a formação

O trabalho foi realizado por seis educadores, três brasileiros e três holandeses. É fruto de um diálogo intercultural entre Brasil e Holanda, que teve início em 1998 e buscou valorizar as experiências mútuas entre os dois países. Órgãos envolvidos no projeto: CECIP – Centro de Criação de Imagem Popular –, sediado no Rio de Janeiro, e a APS Internacional, com sede em Utrecht, na Holanda.

O CECIP tem como foco os sistemas formais de educação pública, assim como os educadores e os jovens usuários que utilizam esses sistemas. Atua em parceria com escolas, fundações, organizações não governamentais e internacionais, mas assessora também Secretarias de Educação, organizando oficinas para a formação de educadores, para lide-ranças comunitárias e para grupos de adolescentes.

APS International é uma organização não go-vernamental que, há mais de 40 anos, procura dar apoio a escolas e sistemas escolares. A Instituição tem consciência de que as mudanças educacionais

CECCON, Cláudia et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como. São Paulo: CECIP. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. 2009.


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constituem processos que podem demorar anos para se consolidar. Não são, portanto, meros eventos. Para atingir seus objetivos, cria projetos de aperfeiçoamento educacional. Assessora tam-bém Secretarias de Educação, gestores e outros tomadores de decisão para que atinjam os objetivos propostos. O APS Internacional atua na Europa, Ásia, África e nas Américas Central e Latina.

O livro consta de uma apresentação redigida por Ruben Alves; outra produzida pelos autores; cinco capítulos, divididos em tópicos e uma rápida conclusão em que os educadores ratificam a crença – tônica do livro todo – de que a utilização de boas estratégias na administração de conflitos é capaz de mudar realidades.

1. Rubem Alves deu um título metafórico à sua apresentação: Sobre ostras e pérolas. Nela, o autor defende a tese de que é pelos conflitos, pelos es-forços em solucionar problemas que conseguimos atingir objetivos mais elevados. As ostras, escreve ele na página 14, em sua linguagem simbólica, são animais de corpo mole, sem cérebro, que não pensam. Dedicam-se simplesmente a viver. Mas – prossegue –, se, por acidente, um fragmento ou uma areia pontuda burla a guarda da ostra e entra na sua carne mole... vai-se a tranqüilidade e a os-tra passa a sofrer. Em compensação, produz uma pérola, que não tem aresta nem ponta; que, por-tanto, não a machuca e põe fim a seu sofrimento. Conclui-se, assim, que dos conflitos podem nascer muitas coisas bonitas (p.14-15).

2. A participação dos educadores que elabora-ram a obra se inicia de maneira mais efetiva com um texto dirigido aos gestores da escola. Sob os cativantes títulos Uma palavrinha com quem lidera a escola e O poder de agir para transformar, pro-curam mostrar que, graças a uma administração eficiente dos conflitos, é possível afastar a escola do clima de intranquilidade que hoje a domina e transformá-la em um lugar agradável de ser frequentado.

Mas, para tanto, é necessário averiguar não só a influência de fatores externos na geração dos problemas como também a responsabilidade que cabe a cada um dos participantes da comunidade escolar no aparecimento de tais problemas. Por essa razão eles escrevem, na página 20:

Sem subestimar os fatores externos, este

livro coloca em destaque as causas internas de atitudes e condutas que geram ruptura de equilíbrio na escola,

relembrando, na página seguinte, que: Quando só vemos “o outro” como res-ponsável pelos problemas, fica difícil nos mobilizarmos para encontrar saídas.

3. A obra é extremamente didática, bem ilus-trada, bem escrita e, consequentemente, agradável de ler. Em espaços denominados O mapa do livro e Saber é saber fazer (p.22-25), os autores fazem uma síntese do que o leitor encontrará nas páginas seguintes. As informações que ali se leem consti-tuem uma ótima visão do trabalho.

3.1. Os cinco capítulos que estruturam o traba-lho foram compostos a partir de questões ligadas à administração de conflitos. Esclarecem os autores que a organização das partes girou em torno de cinco perguntas – que dão nome aos capítulos –, propostas para que possam ser repensadas velhas questões que, no entanto, se mantém atuais. Capítulo 1. O que as palavras conflito e vio-

lência significam para você? Capítulo 2. Que fatores externos e internos

podem gerar manifestações de violência nas escolas?

Capítulo 3. Como cultivar uma escola segura e cidadã?

Capítulo 4. Como interromper as violências quando elas se fazem presentes e como restaurar os danos?

Capítulo 5. Por que alianças e parcerias au-mentam o poder da escola de aprender e crescer com os conflitos?3.2. Todos os capítulos seguem o mesmo

esquema, apresentando cinco subcapítulos que receberam títulos bastante sugestivos: História da vida real. O nome do tópico revela

seu objetivo: expor uma situação real que visa oferecer subsídio para a reflexão a ser proposta.

Contribuição da teoria. Da mesma forma, o nome Contribuição da teoria já revela o propó-sito do item: fazer uso de dados de pesquisas e análises que permitam ver os desafios do cotidiano sob outra ótica.

Caixa de ferramentas apresenta um conjunto de estratégias – articuladas com pesquisas re-

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centes – que podem ser selecionadas, recriadas e propostas aos grupos para que se atinja um determinado objetivo.

Baú de brinquedos oferece sugestões lúdicas, em múltiplas linguagens, possíveis de serem em-pregadas para facilitar a dissolução de conflitos.

Refletir para agir – no tópico, são apresentadas perguntas que procuram levar o leitor a aliar suas experiências ao conteúdo tratado anterior-mente a fim de que possam ser tomadas decisões e colocadas em prática as propostas focalizadas. O nome do tópico denuncia a influência teórica da obra. Escrevem os autores:

‘Não há palavra verdadeira que não seja práxis’, afirma Paulo Freire, definindo prá-xis como ‘reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de co-nhecimento reflexivo e criação’ (Pedagogia do oprimido. 1975. pp. 91 e 108).

3.3. Como foi anteriormente informado, o desenvolvimento dos capítulos gira em torno de questões relacionadas ao tema do livro.

3.3.1. O título do primeiro deles - O que as palavras conflito e violência significam para você? - permite antever o seu objetivo: deixar clara a di-ferença que há entre os dois termos. Se o primeiro é visto como a designação de um fato normal em locais onde convivem vários tipos de pessoas, caso da escola, o segundo, fruto de conflitos mal resol-vidos, deve ser evitado. Dessa forma, sustentam os autores, é fundamental administrar conflitos para evitar violências, equilíbrio que exige

aprender a ouvir, a dialogar, construindo vínculos e alianças entre diferentes dentro da escola (crianças, jovens, professores, funcio-nários, gestores, famílias) e entre a escola e o mundo lá fora (secretarias, organizações governamentais e não governamentais, uni-versidades (p.22).

3.3.2. Pelo nome atribuído ao segundo capítu-lo, também se conclui, com facilidade, o objetivo a que os educadores quiseram chegar. Em Que fato-res externos e internos podem gerar manifestações de violência nas escolas? Eles procuram vincular razões socioeconômicas e político-organizacionais à violência que hoje se verifica na sociedade brasi-leira e que atinge as escolas. Aponta-se a ruptura do diálogo, que desestabiliza as relações afetivas,

como a causadora da hostilidade a desequilibra o ambiente escolar como qualquer outro.

3.3.3. Colocadas as bases para tratar da temá-tica da obra, os educadores partem para sugerir novos caminhos, capazes de resolver as questões ligadas aos conflitos. Como cultivar uma escola segura e cidadã? aponta alguns aspectos que pre-cisam fazer parte do cotidiano escolar para que se atinja o equilíbrio desejado e que se ofereça à comunidade escolar condições estimuladoras para o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, sugere-se: fortalecer o vínculo entre os atores desse pro-

cesso, ou seja: alunos, professores, gestores, família, sociedade;

estimular a participação dos alunos, da equipe escolar e da comunidade nas iniciativas esco-lares;

desenvolver competências e habilidades para dialogar e administrar conflitos;

criar um currículo relevante aos estudantes; oferecer oportunidades de aprendizagem e de

desenvolvimento profissional ao corpo docente..3.3.4. Como interromper as violências quando

elas se fazem presentes e como restaurar os danos? é a questão que orienta o desenvolvimento do quarto capítulo. O objetivo, no caso, é discutir o que diretores ou professores - sejam eles já expe-rientes, sejam recém-chegados ao meio - podem fazer diante de uma escola ou sala de aula que apresentam comportamentos deturpados.

Examinam-se ainda, no capítulo, os procedi-mentos que podem ser assumidos diante de um ambiente que, de início pacífico, torna-se violento. As considerações apresentadas têm, em geral, a mesma orientação: a violência domina um local sempre que se verifica ineficiência nas tentativas de restaurar o equilíbrio perdido, porque a tônica recaiu sobre medidas punitivas em vez de se privile-giarem as ações que procuram recuperar o diálogo.

3.3.5. Por que alianças e parcerias aumentam o poder da escola de aprender e crescer com os con-flitos? - é a questão que norteia o quinto capítulo e revela, como sugere a questão, quão importante é estabelecer relações da escola com a sociedade, evitar seu isolamento, aumentando, dessa forma, as condições para solucionar problemas e instalar um clima de colaboração, aprimorando, assim, as

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condições de desenvolver um eficiente trabalho de aprendizagem.

3.4. Conforme se registrou anteriormente, cada capítulo consta cinco partes.

3.4.1 Naquela chamada Histórias da vida real, são apresentados fatos presentes no cotidiano, mas que merecem considerações especiais, pois oferecem subsídios para uma reflexão. Todas as situações caracterizam-se por serem conflitantes e podem fazer parte de vários tipos de cenário.

A do primeiro capítulo, por exemplo, deno-minada “Panela de pressão”, focaliza o momento tensionado de uma escola comum em que os con-flitos, ainda que encobertos, existem e não foram solucionados.

Outros episódios, entretanto, afastam-se dos espaços tidos como “normais” e focalizam locais mais complexos, localizados ora na favela do Ale-mão, no Rio de Janeiro; ora em uma comunidade ligada ao MST, ora em

uma escola pública localizada entre duas favelas dominadas por traficantes de facções rivais (que) sofria depredações pelo menos uma vez por semana. O espaço físico era deprimente, com banheiros imundos e mo-biliário das salas de aula quebrado. (p.135)

A fim de afastar os comentários triviais acerca desse tipo de realidade, em geral crivados de pre-conceitos e de pouca profundidade, os autores ofe-recem algumas diretrizes baseadas no pensamento de estudiosos do assunto, como Edgard Morin e Paulo Freire, entre muitos outros.

Para tanto, procuram cotejar as visões dos ato-res envolvidos no cotidiano escolar com aquelas que especialistas sustentam em suas pesquisas. No primeiro capítulo, por exemplo, pedem que seja feita uma comparação entre o conceito que se tem de conflito e violência com aquele defendido por estudiosos do assunto.

Em outras vezes, a tarefa é examinar as causas externas e as internas responsáveis pelas situações de desequilíbrio na escola e compará-las com as apontadas por teóricos.

No quinto capítulo, está sugerido – entre outras atividades – um estudo sobre o Código Penal a afim de poder construir um embasamento mais sólido para discutir os problemas de lugares mais conflituosos.

3.4.2. As Caixas de ferramentas propõem tarefas que podem ser realizadas para que respostas dadas a situações-problema se tornem mais eficientes. Sugerem-se, para tanto, pesquisas sobre a realida-de das escolas; elaboração de entrevistas; oficinas; conferências; identificação de parceiros capazes de colaborar com a consecução dos objetivos da equipe.

Os autores ressaltam, com frequência, a neces-sidade de manter a tranquilidade, o espírito obje-tivo - ou a popular “cabeça fria” - para solucionar adequadamente os reveses que surgem.

3.4.3. A expressão Baú de brinquedos foi retirada de uma visão de mundo defendida por Rubem Alves. Esclarecem os autores na página 23: Como diz Rubem Alves (2007), as pessoas precisam de “ferramentas” e de “brinquedos” para se humanizar.

Nesse tópico, são sugeridas obras formuladas em múltiplas linguagens e capazes de complemen-tar ou ilustrar os trabalhos desenvolvidos nas es-colas. Citam-se: sites, como www.pathfinder.com/photo, um banco de dados de fotografia; filmes, como Pro dia nascer feliz, de João Jardim (Brasil, 2006); músicas, como Amanhã, de Guilherme Arantes; jogos, como o de autodescoberta (p.130): vídeos, caso em que se recomenda os produzidos pela TV Escola. Escrevem os autores:

Se você entrar no site da TV Escola, vai en-contrar vídeos maravilhosos também sobre ética e violência nas escolas. A série “Sua Escola, Nossa escola” mostra experiências inovadoras de escolas públicas nas cinco regiões do país que podem inspirar a equipe a investir em um ensino mais significativo: <http//tvescola.mec.gov.br>. (p.163)

Há, inclusive, a recomendação à consulta de uma cartilha, a Paz, como se faz, de Lia Diskin e Laura Roizman...

...que pode ser baixada no site da Associação Palas Athena – <www.palasathena.org.br>, e traz textos e muitas atividades, inclu-sive artísticas, para motivar a escola a cultivar um novo modo de ser e de conviver. (p.186)

3.4.4. Refletir para agir é a última secção dos capítulos e ratifica a proposta a que os autores retomam inúmeras vezes durante o livro segundo a qual é preciso pensar, analisar as situações antes de agir e, constantemente,

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rever a adequação do currículo ao público a que as informações se destinam;

lembrar que uma política de punição é extre-mamente ineficaz;

pensar nas estratégias que podem ser usadas para transformar uma cultura de punição em uma cultura de interações construtivas;

autoavaliar-se.Desafia-se também o leitor a pensar em cami-

nhos que ele mesmo poderia trilhar para tornar mais agradável o ambiente em que ele trabalha.

3.5. No final do livro, após as rápidas con-clusões e a relação de referências bibliográficas, encontram-se sugestões de leitura vinculadas ao tema desenvolvido pela equipe de educadores bra-sileiros e holandeses que elaborou esse simpático Conflitos na escola: modos de transformar. Dicas para refletir e exemplos de como.

No presente artigo, Chrispino (2007) aborda sobre os conceitos de conflito, conflito escolar, mediação e violência de diferentes opiniões e divergências de interpretações. Aponta pesquisas onde fica nítido a importância que o jovem atri-bui à educação, à escola e ao professor, ao mesmo tempo em que apresenta sua preocupação com a violência. E finaliza numerando questões que de-vem ser consideradas quando a escola se propõe a implantar um programa de mediação escolar do conflito.

EDUCAÇÃO, JUVENTUDE E VIOLÊNCIA

Com o objetivo de analisar as perceptivas da juventude em relação a escola e a violência, o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro solicitou uma pesquisa com o tema: “O jovem, a sociedade e a ética (2006)”, onde recolheu a opinião de jovens entre 14 e 18 anos. Esta pesquisa mostrou que: O jovem identifica na violência o maior pro-

blema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego;

A escola ocupa o segundo lugar entre as insti-tuições importantes para o desenho do futuro da juventude, perdendo apenas para a família;

Professores e escolas são as duas “instituições” que encabeçam a lista de confiança com altos níveis percentuais;

Os jovens, diferentes do que diz o senso comum, solicitam os limites próprios à juventude, jul-

CHRISPINO, Á. A mediação do conflito escolar. São Paulo: Biruta, 2011.

Resenha elaborada por Daniteli MarquesPedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) pela Universidade Federal de São Carlos

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gando assim que disciplinas rígidas, junto com criatividade e diálogo, fazem parte da boa escola.A análise dos resultados desta pesquisa deixa

claro que o jovem ainda crê na educação como alternativa e na escola como instrumento de mo-bilidade social e de diferenciação para o futuro.

O CONFLITO E O CONFLITO ESCOLAR

A concepção de conflito pode surgir de va-riadas definições, como: opiniões divergentes ou maneiras de ver ou interpretar algo; diferença de interesses, de desejos e de aspirações; dificuldade de comunicação, de assertividade das pessoas, de condições para estabelecer o diálogo.

Já o conflito escolar possui fatores provenien-tes de ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade mais ampla. Nesta perspectiva, tínha-mos antes uma escola que atendia um padrão de aluno com perfis muito próximos. Com a massi-ficação escolar, surge num mesmo espaço alunos com vivências diferentes, expectativas diferentes, sonhos, valores, culturas e hábitos diferentes; po-rém, a escola não estava preparada para absorver estas diferenças. Logo, se a escola é o universo que reúne estes diferentes alunos, ela é o palco onde o conflito se instalará e, quando não trabalhado, pode ser a causa da violência escolar.

Dentro do espaço escolar existe conflito criado pela diferença de conceito ou pelo valor diferente que se dá ao mesmo ato. Fernandes (2006) pode exemplificar está divergência de opiniões em sua pesquisa realizadas com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Como re-sultado, verificou-se que professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e reagem diferen-temente ao mesmo ato, gerando assim um conflito. Assim, quanto mais diversificado for o perfil dos alunos e dos professores, maior será a possibilida-des de conflitos ou de diferenças de opinião.

Perante estas reflexões sobre conflitos, Chris-pino (2007) esclarece que é errado pensar que o conceito de conflito é algo ruim, negativo ou que atenta contra a ordem. Ao contrário que se pensa no senso comum, o conflito é uma manifestação natural e necessária às relações entre pessoas, gru-pos sociais, organismos políticos e Estado e que

a ordem e o conflito são resultados de interação entre os seres humanos e o que sustenta e garante a democracia.

Nesta perspectiva, entende-se que o conflito é algo inevitável, e não se deve omitir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens como: Ajuda a regular as relações sociais; Ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro; Permite o reconhecimento das diferenças, que

não são ameaças, mas resultado natural de uma situação em que há recursos escassos;

Ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posições;

Permite perceber que o outro possui uma per-cepção diferente;

Raciocina as estratégias de competência e de cooperação;

Ensina que a controvérsia é uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.

CLASSIFICAÇÃO DOS CONFLITOSDeutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004)

argumenta que o conflito pode ser classificado em seis tipos: (a) verídico: conflito que existe objeti-vamente; (b) contingentes: situações que depen-dem de circunstâncias que mudam facilmente; (c) descentralizados: conflitos que ocorrem fora do conflito central; (d) mal atribuído: se apresentam entre partes que não mantêm contatos entre si; ( e) latentes: conflitos cuja origem não se exteriorizam; e, (f) falsos: se baseiam em má interpretação ou percepção equivocada.

É possível também classificar conflitos escolares ou mesmo educacionais, assim Martinez Zampa (2005) enumera quatro diferentes: Conflito em torno da pluralidade de perten-

cimento: surge quando o docente faz parte de diferentes estabelecimentos de ensino ou mesmo de níveis diferentes;

Conflitos para definir o projeto institucional: surge porque a construção do projeto educa-cional favorece a manifestação de diferentes posições quanto a objetivos, procedimentos e exigências no estabelecimento escolar;

Conflito para operacionar o projeto educati-vo: surge porque, no momento de executar o projeto institucional, surgem divergências nos

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âmbitos de planejamento, execução e avaliação, levando a direção a lançar mão de processo de coalizão, adesão etc;

Conflito entre as autoridades formais e funcio-nais: surge quando não há coincidência entre a figura da autoridade forma (diretor) e da autoridade funcional (líder situacional).Diante da identificação do conflito escolar ou

educacional, cabe a instituição elaborar estratégias de mediação de forma que encare este conflito como instrumento de crescimento e não como grave problema que deva ser abafado.

POR QUE A MEDIAÇÃO DO CONFLITO NA ESCOLA?

De acordo com Chrispino (2007), para que aconteça a mediação de conflito no ambiente esco-lar é necessário primeiramente que a escola assuma que ele existe e que deve ser superado a fim de que a escola cumpra melhor a suas reais finalidades.

As escolas que valorizam o conflito e aprendem a trabalhar com essa realidade, são aquelas onde o diálogo é permanente, objetivando ouvir as diferenças para melhor decidirem; são aquelas onde o exercício da explicitação do pensamento é incentivado, obje-tivando o aprendizado da exposição da maturidade de ideias por meio da assertividade e da comunicação eficaz; onde o currículo considera as oportunidades para discutir soluções alternativas para os diversos exemplos de conflitos no campo das ideias.

No entanto, para o desenvolvimento desta mediação de conflitos é necessário que a escola proponha um programa de mediação escolar que esteja de acordo com a particularidade do contexto da escola. Nesta vertente, Porro (2004) apresenta sete grandes motivos para realizar um programa de mediação:1. A capacitação em resolver conflitos valoriza o

tempo;2. A capacitação em resolver conflitos ensina

várias estratégias uteis;3. A capacitação em resolver conflitos ensina aos

alunos consideração e respeito para com os demais;

4. A capacitação em resolver conflitos reduz o estresse;

5. Possibilidade de aplicar as novas técnicas em

casa, com familiares e amigos;6. A capacitação em resolver conflitos que podem

contribuir para a preservação do uso do álcool e de droga;

7. Possibilidade de sentir a satisfação de contribuir com a paz do mundo.Por fim, para que haja a instalação de um

programa de mediação é necessário a reflexões de algumas questões como: (a) caráter de mediação de conflito: obrigatório ou voluntário? (b) ênfase da mediação de conflito: no produto ou no processo? (c) limites da mediação de conflitos na escola: sem limite de série, idade, turno etc, ou com limites? Estas questões darão o suporte essencial para que a escola defina suas metas e estratégias de avaliação diagnóstica especifica de conflitos.

REFERÊNCIAS:CHRISPINO, A. Gestão do conflito escolar: da classifica-

ção dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.[online]., vol.15, n.54, pp.11-28, Rio de Janeiro, 2007

FERNANDES, K. T. O conceito de violência escolar na perspectiva dos discentes. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2006.

MARTINEZ ZAMPA, D. Mediación educativa y resolu-cion de conflictos: modelos de implementacion. Buenos Aires: Edicones Novedades Educativas, 2005.

PORRO, B. La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós, 2004.

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ApresentaçãoOs organizadores informam que os capítulos do

livro referem-se a um conjunto de textos resultantes de TCCs de estudantes da Especialização em Ges-tão Escolar, modalidade EAD, vinculada ao Pro-grama Nacional Escola de Gestores da Educação Básica MEC/SEB (parceria com a SEDUC/RO e UNDIME/RO), bem como textos elaborados por professores-pesquisadores vinculados a Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR, tendo como diferencial a abordagem que procura articu-lar as reflexões teóricas com as situações concretas, e como este encontro deve ser proveitoso em prol do enfrentamento dos problemas com os quais se deparam os gestores escolares.

Capítulo 1 - SALA AMBIENTE PROJETO VIVENCIAL: reaproximando teoria e prática no enfrentamento de problemas cotidianos - Juracy Machado Pacífico e Maria Lília Imbiriba Sousa Colares

As autoras ressaltam que no campo da legali-dade o direito à educação está garantido, sendo desafio ainda a questão do acesso, permanência e aprendizagem na escola, haja vista os resultados dos indicadores educacionais e a própria qualida-de. A melhora desta depende de muitos fatores internos e externos, implicando recursos, finan-ciamento, investimento, não exigindo apenas uma questão curricular, mas de forma ampla políticas articuladas que viabilizem melhores condições sociais e culturais para a população.

Um dos itens abordados diz respeito à gestão da escola básica atrelada à gestão democrática, com a participação da comunidade em todas as fases, que vão do planejamento, execução, acompanhamento até a avaliação. No que tange essa questão, as au-toras citam a importância do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação, o qual busca

COLARES, Maria Lília Imbiriba Souza (org.) et al. Gestão escolar: enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas. Curitiba: Editora CRV, 2009.

Resenha elaborada por Juliana Manso PrestoPedagoga com Especialização em “Ética, valores e cidadania na escola” Coordenadora Pedagógica – PMSP Professora - Cursinhos Preparatórios

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qualificar os gestores das escolas da educação básica pública, a partir do oferecimento de cursos de formação à distância, sendo parceria de rede de universidades pública e do MEC.

O curso objeto deste livro visou contribuir para o desenvolvimento profissional do gestor e para a melhoria na qualidade dos processos de organização e gestão da escola, estando pautado numa concepção de formação de professores que contemple a tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento profissional permanente.

“Um dos princípios básicos defendidos no Pro-grama é o de que a gestão escolar traga consigo o aspecto pedagógico e, sendo assim, o gestor/gestora ou diretor/diretora é antes de tudo um/uma educador/a e a gestão pedagógica um espaço legítimo de aprendizagem democrática. Por isso a gestão escolar precisa ser entendida no âmbito da sociedade política comprometida com a própria transformação social.” (PARO, 2008, p 17)

É relatado que os cursistas do EaD discutiram o papel do gestor escolar e do Projeto Político--Pedagógico, tendo, a partir da metodologia a pesquisa-ação (transformação da realidade), um projeto de intervenção já que ao pesquisarem a própria prática, produzem novos conhecimentos, apropriam-se e ressignificam sua prática, cons-truindo laços e compromissos, de forma mais crítica com a realidade. As propostas apresentadas para o projeto foram: a) construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) caso não tivessem; b) a reelaboração do PPP ou partes, caso tivessem; c) uma situação problemática relevante na escola, vinculada ao PPP ou a gestão, caso não fosse pos-sível desenvolver as anteriores.

As autoras concluem que o curso: ofereceu possibilidades na melhora da gestão escolar no que tange a gestão democrática, contribuiu para a formação continuada de gestores e motivou estes a desenvolver uma prática permeada por um processo de planejamento coletivo e do PPP, fortalecendo a construção deste importante ins-trumento democrático.

Capítulo 2 - A aplicação do planejamento sistematizado na escola municipal multisseriada

de Ensino fundamental Flávio da Silva Daltro no município de Pimenta Bueno-RO - Ednéia Maria Azevedo Machado, Doralice de Souza Pereira Santos, Ivanilda Colla Scheffer, Lucila de Araújo Crivelli

O artigo apresenta o relato da experiência de aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica sobre o Planejamento escolar da uma escola, com vistas a garantir a implementação do PPP nos pró-ximos 2 anos, buscando a melhoria da qualidade de ensino oferecida à clientela.

O Projeto teve como objetivos reduzir o índice de reprovação e minimizar o baixo rendimento diagnosticado na escola, tendo como objeto a aná-lise dos documentos escolares dos alunos de 2007 e 2008 e dados coletados de entrevistas colhidas por meio de perguntas abertas e fechadas, realiza-das com o gestor, as coordenadoras pedagógicas e o professor.

As autoras esclarecem que o planejamento precisa ter finalidade clara, explicitar diretrizes, princípios e procedimentos do trabalho a ser rea-lizado, garantir a participação de todos os atores (conforme previsto em legislação), assegurando que as atividades da escola articulem-se com o contexto da comunidade e da sociedade. Há de se prever ainda flexibilidade devido às avaliações e realinhamentos necessários do percurso.

Há ainda importantes considerações quanto ao PPP no que tange às dimensões a) política - no sen-tido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e b) pedagógico – ao possibilitar a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

Além disso, o PPP pode ser subsidiado por elementos constitutivos da proposta pedagógica: a) Plano de Curso: a organização de um conjunto de disciplinas que vão ser ensinadas e desenvolvi-das, sendo executado pela aplicação do b) Plano de Ensino: plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade.

Na análise dos dados da escola, as autoras observaram que Planejamento anual era feito co-letivamente, mas baseava-se em Matriz Curricular

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e Ementas padronizadas e descontextualizadas; os planos de aula eram elaborados individualmente pelo professor, sem considerar os conhecimentos prévios dos alunos e a contextualização da escola; tendo sido apontada a deficiência na execução do planejamento escolar como uma das causas mais impactantes do alto índice de reprovação verificado.

Assim, no processo de Projeto de Intervenção Pedagógica sobre Planejamento Escolar desta Unidade, a matriz curricular foi readequada, pen-sando em procedimento didáticos e metodologias; incorporou-se um rol de proposições de atividades; definiu-se objetivos e as habilidades a serem alcan-çadas; reorganizou-se os instrumentais de avaliação do Aproveitamento Escolar; organizaram-se os planos de ensino por disciplina de forma coletiva.

Além disso, houve: a reorganização do horário de planejamento docente; o estabe-lecimento de um cronograma de capacitação para o professor; o monitoramento por parte da coordenadora pedagógica, do desempenho escolar do aluno e da interação da comunidade, além do acompanhamento do planejamento das aulas; a disponibilização de recursos didático--pedagógicos necessários; a execução de ações motivadoras para a participação da comunida-de; o estabelecimento de metas progressivas de aprovação do aluno até o alcance da média do IDEB; a definição dos instrumentos de avalia-ção do Projeto de Intervenção Pedagógica, por meio de indicadores quantitativos e qualitativos, tais como índice de frequência e aproveitamento escolar do aluno, de participação da comunidade e da qualificação profissional do professor.

Nas considerações finais, as autoras afirmam 1) que a estruturação da ementa, selecionando--se conteúdos significativos, atrelados à interdis-ciplinaridade e à readequação da matriz curri-cular favoreceu a interação escola-aluno alcance dos objetivos propostos, 2) que a adequação metodológica voltada à clientela atendida, no caso a educação do campo, resultou na ressig-nificação para toda a comunidade, atendendo às expectativas da realidade; 3) a importância da formação continuada dos docentes para a ga-rantia do aprimoramento do trabalho coletivo; 4) o processo trouxe maior atividade à todos os sujeitos do processo educativo.

Capítulo 3 - A importância da participação da família nas ações da escola - Eudeiza Jesus de Araújo, Gerry Salvaterra Lara, Maria das Neves Oliveira de Souza

Os autores trazem importantes reflexões quanto ao papel da gestão no que tange a luta por uma política democrática de educação e a completa mudança do sistema de ensino brasileiro, dizendo que há de se humanizar a educação.

A escola espera da família uma participação efetiva na vida escolar dos filhos e o apoio às ações da escola, não apenas a simples ajuda nas ativida-des. Mas para isso é preciso que a escola inclua a presença da família em sua rotina, nas ações peda-gógicas e a coloque nos momentos de construção do Regimento Escolar e do PPP de forma a in-centivar sua participação. Há a defesa do conceito de participação democrática pelo pressuposto do envolvimento da comunidade escolar como um todo e o partilhamento do poder de decisão.

“A gestão democrática é fundamental para a definição de políticas educacionais que orientam a prática educativa, bem como revitaliza os processos de participação, dentro dos parâmetros definidos no “chão” da escola pública e é um canal no proces-so de democratização, na medida em que reúnem diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico da Escola, ferra-menta indispensável na escola, uma vez que trata da “alma” da escola, caracteriza quem são, como são e porque estão na escola, é a partir dele que devem ser tomadas todas as medidas, visando o bem comum dos alunos, foco maior desse processo de democracia” (p.44-45).

É da efetiva integração escola e família que surgirá uma comunidade propriamente dita, enten-dendo e assumindo a escola como parte integrante de um passado, presente e futuro. Assim, é preciso não só trazer os pais até a escola, mas é preciso ir até às famílias e conhecê-las. Não adianta prever essa integração apenas no papel e documentos, é preciso promovê-la através de mecanismos volta-dos para a mudança de atitudes.

Perante estas considerações, os autores aplica-ram um questionário junto aos professores, super-

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visores, orientadora, alunos e pais para verificar essa questão na Unidade em que atuam. Em linhas gerais, observaram que a) não se pode admitir a existência de espaço para uma democracia concedi-da, uma vez que este é um processo que se realiza praticando; b) para os professores, supervisores e orientadora da escola a participação é facilmente conceituada, c) os alunos souberam o que é parti-cipação, porém não sabem quem deve compor o Conselho Escolar; d) para os pais a participação é importante, mas disseram que o trabalho os afasta da escola; e) alguns pais não sabem quem compõe a equipe gestora; f) os pais fizeram cobranças im-portantes quanto ao trabalho da escola.

Diante dos resultados, os autores consideram ser importante avaliar as ações da gestão e analisar os dados coletados, pois torna-se possível traçar caminhos, visando a melhoria dos pontos nega-tivos detectados e fortalecer o que vem dando certo. Destacam o papel do Conselho Escolar (instância de interação escola/comunidade da gestão democrática/combate ao autoritarismo, for-mando futuros cidadãos na vivência e valorização da democracia) por configurar-se também numa escola para os pais, oferecendo uma possibilidade de uma aprendizagem de mão dupla: a escola es-tendendo sua função pedagógica para a sociedade e a sociedade influenciando os destinos da escola. Atentam ainda ao fato dos gestores necessaria-mente revisarem, de forma crítica, seu papel na escola e na sociedade. Finalizam afirmando que a busca de uma escola democrática e participativa de alta intensidade interfere nas aprendizagens dos alunos, bem como na formação da sociedade como um todo.

Capítulo 4 - A construção do projeto político-pedagógico da escola - Edna Maria Cordeiro, Claudineia Ribeiro de Sousa, Jovina Benicio Coelho Rocha

As autoras falam da importância da qualidade da educação ser pensada de forma coletiva, sendo o PPP um norteador da aprendizagem em que se define o caminho a se pretende percorrer para atingir objetivos e também um referencial voltado para a cidadania na perspectiva da construção de projetos democráticos com visão de transformação.

No capítulo, as autoras relatam como foi o processo de elaboração do PPP na Unidade, sendo mencionada a necessidade de envolvimento de toda a comunidade escolar, com a utilização de en-trevistas com diferentes atores, por exemplo, sendo a proposta do projeto de intervenção a construção do PPP com o envolvimento da comunidade, pois quando todos se propõem a realizar as ações em parceria, vê-se importância de descobrir quais as necessidades e anseios dos alunos, da equipe escolar e dos pais.

“O PPP deve ser construído de forma que apon-te para as necessidades de reconstrução do homem como ser integral, por intermédio da integração de conhecimentos específicos, adaptados à realidade do educando buscando sua integração com o meio social onde vive” (p.62).

A partir dos dados coletados das reuniões, entre-vistas e questionários, bem como análise de arquivos e documentos escolares, foi relatado pelas autoras ter sido possível conhecer a escola mais de perto e de forma mais dinâmica, tendo as ideias centradas em vários pensamentos e a tomada de decisões de forma coletiva, por meio da prática da autonomia escolar e da gestão democrática. Foi possível conhecer as dificuldades e limites da escola, mas, além disso, identificar potencialidades e competências presentes no contexto interno e externo.

Os princípios norteadores do PPP foram: relação escola x comunidade, democratização do acesso e da permanência do aluno na escola com sucesso, democracia, autonomia, qualidade de educação para todos, organização curricular e valorização dos profissionais da educação.

As autoras citam as reuniões pedagógicas e mo-mentos de avaliações como importantes situações reflexivas sobre as questões da escola.

Embora seja destacada a participação de todos, as autoras mencionam ser necessária a definição da função de cada um. Todos são responsáveis para a construção do PPP, porém mencionam o gestor o responsável pela iniciativa e estímulo de toda equipe escolar. Esta última deve ser parceira do gestor nas decisões educacionais e na mobilização da comunidade para que se concretize a proposta, assim como os pais e comunidade devem estar envolvidos e compromissados nesta construção.

Há ainda o destaque para a avaliação do PPP

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no que tange o desenvolvimento do trabalho e possíveis apontamentos para melhoras, tendo como foco o alunado, as atividades desenvolvidas, o trabalho e a atuação dos profissionais.

Concluindo, p.69: “A construção e implemen-tação do PPP na escola deve ser compreendido por todos como um processo significativo e fundamen-tal na escola, pois se configura num referencial de conquista da autonomia, no qual todos juntos possam conhecer melhor sua própria escola e tam-bém participar em todos os momentos na busca de uma educação de qualidade para todos que fazem parte da comunidade escolar”

Capítulo 5 - Novos rumos através do projeto político-pedagógico da escola - Rosa Martins Costa Pereira, Adelma Bezerra do Nascimento Gomes e Sandra Alves da Silva Nogueira

As autoras relatam o processo de reconstrução e valorização do PPP da escola como forma de intervenção e mediação pedagógica na busca do aprimoramento da formação educativa e cultural de qualidade para todos, sendo mobilizada toda a comunidade escolar, em seus vários segmentos (pais, alunos, professores e equipe técnica), de for-ma democrática. A escola buscou dados no projeto escrito em anos anteriores, bem como análise do contexto atual, além de legislações e bibliografias de referências.

O PPP, ao delinear princípios, diretrizes e propostas de ação, serve para que a comunidade estabeleça seu rumo e melhor organize e signifique as atividades, sendo documento norteador da orga-nização do trabalho a ser desenvolvido e expressor do compromisso com a formação do cidadão. A elaboração/readequação da proposta pedagógica deve ser vivenciada em todos os momentos e por todas as pessoas, pois todos são atores do processo educativo. “o projeto político pedagógico requer um comprometimento coletivo e um compartilha-mento de responsabilidades, pois é preciso resgatar a participação de todos pela educação, mas para isso é necessário ouvir cada membro que compõe essa comunidade” (p.73).

No processo de reelaboração do PPP desta es-cola, as autoras afirmam que o trabalho em equipe

possibilitou a identificação de falhas da gestão escolar e contribuiu para solucionar mais rápido os problemas administrativos e pedagógicos iden-tificados ao escutar todos. Para isso, no início do projeto foram realizados dois encontros de cons-cientização com a equipe docente para mobilizá-los na intenção da compreensão da necessária partici-pação dos familiares nesse processo. Após isso, a escola fez chamada na rádio para a comunidade, confeccionou folders e convites, apresentou peça teatral e fez palestra com o tema do PPP, bem como debates em salas de aula. Esse processo foi sistematizado em um relatório e analisado. No processo de ‘escuta’ aos alunos, por meio de reu-niões e questionários, observaram, por exemplo, que, apesar da nota 8 dada por eles, mencionaram que é preciso melhorar no quesito aproveitamento dos equipamentos didáticos e relacionamento de alguns profissionais com os alunos.

No momento seguinte, prepararam-se para o diálogo com os pais, tendo como estratégia, em janeiro, a entrega de um folder sobre o PPP e um convite para um encontro, em fevereiro, que re-fletiu sobre os dados coletados junto aos alunos e a aplicação de um questionário. Embora a escola tenha sido bem avaliada pelo desenvolvimento de projetos pedagógicos, os pais apontaram que é preciso fortalecer o “Pais na escola: um ato de amor” por ainda ser frágil.

No encontro com os funcionários, os quais demonstraram ser pessoas preocupadas com a aprendizagem dos alunos, e após respostas a algumas perguntas, viu-se que pontos positivos da escola são melhoria na qualidade do ensino aprendizagem, o desenvolvimento dos projetos pedagógicos e agilidade na resolução de proble-mas, enquanto negativo o alto índice de abandono dos alunos da EJA.

Para finalização do processo iniciado com eles, o último encontro foi com a equipe docente, no qual houve uma breve retrospectiva das ações realizadas e uma avaliação sobre os encontros realizados com os alunos, pais e funcionários; assim, refletiu-se sobre o trabalho que eles, professores, e também a direção estão desenvolvendo. Os docentes também responderam a um questionário, sendo apontado como aspectos positivos: a realização dos trabalhos conjuntos e interdisciplinares, o ambiente harmô-nico e a socialização de experiências. Quanto aos

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negativos citaram o alto índice de reprovação e de abandono dos alunos.

Na conclusão, as autoras afirmam que esse trabalho possibilitou uma maior integração da família na escola, bem como a percepção de que o trabalho coletivo é a melhor maneira de se fazer uma educação de qualidade, pois quando é cons-truído com a participação da comunidade escolar todos são co-responsáveis do projeto.

Capítulo 6 - Projeto político-pedagógico da unidade escolar: princípio de democracia - Irmgard Margarida Theobald, Aloir Ribolli, Gilvan vanconcellos, Jolar Vieira Lopes, Maria Aparecida Loss Uliana

Os autores contextualizam que a História da educação brasileira vem se processando, através de décadas, por políticas educacionais extremamente centralizadoras e autoritárias, cabendo assim a escola se torna um dos agentes de mudança social e constituir-se um espaço democrático, garantindo ao educando o direito de usufruir da construção do seu conhecimento e oferecendo aos seus professores a educação continuada no sentido de se sentirem comprometidos com a qualidade da educação.

Consideram que a escola é um espaço privile-giado, onde os membros podem experimentar ser atores do processo educativo, suscitando a cons-trução democrática de um Projeto Pedagógico e um planejamento que requer encontrar, de forma coletiva, respostas a uma serie de questionamen-tos: para quê? O quê? Quando? Como? Por quê? Com quem?

Os autores destacam que alguns componentes pedagógicos são básicos na condução do proces-so educativo e devem ser pensados/considerados pelos membros da escola, dentre eles: a avaliação, o currículo, o planejamento, a realidade social dos atores, bem como as relações existentes no espaço educativo.

Sabe-se da importância da construção do PP para a escola, mas há de se pensar no seu fazer edu-cativo e na sua aplicabilidade, pois esse processo posterior exige ruptura, continuidade, sequência, interligação, do antes, do durante e do depois.

No projeto de intervenção apresentado neste capítulo, os autores optaram pelo método descritivo com a utilização das técnicas de observação – contato direto com os sujeitos da pesquisa (professor, equipe gestora e funcionários em geral), buscando entender o processo de construção democrático do projeto.

Observou-se que a escola reconhece e adota a gestão participativa e compreende que para ter sucesso é importante compartilhar o poder, incentivando e respeitando a opinião de todos os envolvidos no processo educativo, tendo constru-ído seu PP entre fevereiro e junho de 2007 com a participação de pais, alunos, docentes, servidores, comunidade e equipe gestora.

Para essa construção, a escola formou comissões e realização de trabalhos em pequenos grupos integrados com membros de todos os segmentos que apresentavam suas propostas ao grande gru-po. Buscou dados que dessem conta das quatro dimensões do projeto: pedagógica, administrativa, financeira e a jurídica. Além disso, criou um espaço para pesquisa sobre concepções (educação, escola, aluno, professor, funcionário, conhecimento, de aprendizagem, de sociedade, de mundo), sendo divididos os temas em grupos que apresentaram seus estudos para todos.

Depois disso, definiram-se os principais objetivos para próximos três anos, tendo também apontado a necessidade de encontros bimestrais para análise e avaliação contínua do proposto. Isso suscitou o compromisso de todos no sentido de reaproximar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Nas considerações finais, os autores afirmam que “o Projeto Político Pedagógico, requer conti-nuidade das ações, descentralização, democratiza-ção do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Há várias formas de construir o projeto pedagógico. Cada escola é única em sua realidade e nas relações que os segmentos estabe-lecem entre si. Nesse sentido, quaisquer sugestões apresentadas precisam ser adaptadas à realidade escolar” (p.90).

Portanto, é preciso considerar que cada escola terá de investigar e propor transformações advin-das de seus dados e contextos para tomadas de decisões, mas numa perspectiva democrática e par-ticipativa para que seja uma construção legítima.

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Capítulo 7 - A participação da família na vida escolar dos filhos - Loidi Lorenzzi da Silva, Sebastião Alves Filho Coutinho

Os autores para pesquisar sobre o tema partem da observação de que, na escola em que atuam, os pais pouco ou quase nunca participam na vida escolar de seus filhos e a falta dessa integração com a escola é motivo de reclamações, principalmente dos professores, pela falta da ajuda dos pais nos trabalhos escolares dos alunos.

Consideram que a família é parte fundamental na construção da aprendizagem (a participação pode afetar o desempenho das crianças), uma vez que ela possui uma influência muito grande na vida comportamental da criança e que a colaboração/interação dos pais com a escola ajudam a resolver muitos problemas escolares, além disso informam que escola faz diversas ações, mas são poucos os que comparecem.

Para que a parceria seja efetiva é preciso que a escola construa, por meio de uma intervenção elaborada e consciente, a criação de espaços de reflexão e experiências de vida numa comunidade educativa, instituindo acima de tudo a aproxima-ção entre as duas instituições, família e escola, não sendo apenas o ‘local’ onde os pais recebem infor-mações sobre as notas de seus filhos, por exemplo.

O trabalho foi trabalho desenvolvido com a participação de professores e equipe gestora, vi-sando apontar dados concretos e buscar amenizar o problema enfrentado. A pesquisa buscou enten-der o motivo pelo qual há falta de envolvimento dos pais na vida escolar de seus filhos, por meio de observação direta, questionários e entrevistas, os alvos foram pais e professores. Os pais foram motivados a participar da vida escolar dos filhos em uma semana de ações diárias, sendo finalizada com uma confraternização no pátio.

Na intenção de garantir a participação dos pais, a escola enviou um ofício aos setores de trabalho dos pais, solicitando a dispensa dele por uma hora ao dia durante essa semana de alerta sobre a importância de sua participação na vida escolar dos filhos.

Inicialmente o assunto foi sobre as atividades co-tidianas dos alunos e a necessidade de envolvimento nos processos de aprendizagem de seus filhos. No primeiro dia os pais relataram quanto às suas expe-

riências escolares, bem como motivos de abandono e fracassos e os benefícios da conclusão dos estudos. No segundo dia houve a produção de textos com o tema “A importância dos pais na escola”. No ter-ceiro dia, cada turma desenvolveu atividades como cruzadinhas, caça-palavras e acrósticos que foram expostas em mural. No quarto dia a equipe gestora organizou salas de jogos. No quinto dia houve uma tarde esportiva com os pais, professores, equipe gestora, alunos e demais funcionários da escola, sendo também aplicado questionários aos pais e professores e realizadas entrevistas.

Apenas um pai dos 26 perguntados respondeu que participa da vida escolar dos filhos. Treze pais disseram que não comparecem a escola com frequ-ência por falta de tempo, pois o horário é incom-patível. Seis disseram ter vontade, mas não sabem como participar e que os professores cobram mais do que os orientam. Três mães disseram que não tem com quem deixar os filhos pequenos e dois pais acham que não é necessário os pais compa-recerem com frequência na escola, pois quem ensina é a professora. Apesar destes dados, todos reconhecem a importância da sua participação na vida escolar dos filhos.

Os professores, ao responder às perguntas, mencionam a falta de responsabilidade, falta de tempo, a falta de interesse dos pais pela vida escolar dos filhos já que nem justificam as ausências.

Os autores afirmam que “Nota-se que esse compromisso precisa partir de ambas as partes, pois estas respostam deixam transparecer que ambos vivem buscando culpados sem buscar um verdadeiro compromisso” (p.100).

Ao perguntar o que a escola deveria fazer para garantir a participação dos pais, os professores responderam: continuar desenvolvendo projetos que envolvam a participação dos pais, promover atividades esportivas para atrair os pais, propor-cionar reuniões mais agradáveis, acolhedoras e de estabelecimento de relações, promover palestras e eventos diferenciados, bem como conscientizar os pais da sua importância na vida escolar dos seus filhos. Os autores acrescentam que a escola deve se preparar para ajudar os pais, de forma convidativa, buscando canais efetivos de comunicação e promo-vendo atividades específicas de sua comunidade.

Ao concluírem, os autores afirmam que a famí-

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lia e a escola formam uma equipe, sendo funda-mental estabelecer diálogo que tenham os mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam atingir, para que as dificuldades sejam aos poucos superadas em prol da aprendizagem dos alunos.

Capítulo 8 - Melhoria da qualidade educativa na escola estadual de ensino fundamental Samaritana - Carlson José Lima de Sousa, Lúcia de Fátima Xavier González, Rosa Martins Costa Pereira

A reconstrução do PPP refere-se ao planejamen-to de intervenções responsáveis e conscientes em benefício da coletividade, atendendo às dimensões políticas e pedagógicas que lhe são inerentes. Os autores notaram que o PPP da escola em que atuam precisava de análise e reformulação, pois a dinâmica das atividades escolares e as necessidades sócio-educativas inerentes da função social da insti-tuição escolar exigem constante repensar de metas a serem alcançadas para a melhoria da qualidade educativa. É preciso ainda garantir mecanismos de integração e envolvimento que possibilitem, de fato, o poder de decisão e ação na escola com-partilhados e prática de gestão democrática expe-rimentada por todos os atores da escola.

Os autores nos atentam: “É muito difícil rom-per com o modelo tradicional de participação, o que é confundido com presença em eventos e ati-vidades eventuais, tornando assim um desafio da escola em relação ao envolvimento da comunidade escolar em suas decisões e fazer com que esta seja participativa” (p.105).

De forma a colaborar com a escola em questão, em co-participação com a comunidade escolar, os autores realizaram um Projeto de Intervenção a partir da aná-lise crítica do PPP existente, por meio da identificação das necessidades conforme a atual realidade da escola e discussão com o coletivo dos segmentos escolares para a reconstrução do documento.

Houve uma conversa inicial com a direção da escola e, em seguida, com a equipe administrativo--pedagógica da escola, sendo mencionada a von-tade de desenvolver ações para incentivar alunos, professores e comunidade escolar de forma geral, para a melhoria dos serviços oferecidos na escola,

bem como elevar o nível da qualidade educativa. O processo de investigação contou com reuniões, conversas informais, aplicação de questionário e análise de alguns dados dos resultados de anos anteriores, com a direção, corpo técnico, adminis-trativo, professores e alunos para a identificação das situações problemas e formulação das hipóteses que foram trabalhadas neste projeto.

Após as análises, obtiveram o seguinte diag-nóstico: a falta de participação e acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos, sendo que, solucionado este, os outros (evasão, dificuldades de aprendizagem, problemas disciplinares) seriam, possivelmente, minimizados.

A prioridade escolhida foi: sensibilizar os pais ou responsáveis a participar de todos os aconteci-mentos da escola, atestando a eles sua importância e mostrando que a escola se preocupa com eles e deseja assumir a responsabilidade de buscar ca-minhos que possibilitem transformar a realidade em que vivem. Foram elaboradas estratégias, ações e metas com datas previstas para trazer os pais ou responsáveis para a escola. Com intensa divulgação, a primeira reunião trouxe melhora na participação de pais. Foi pesquisado com a comunidade qual o melhor horário para se fazer as reuniões.

“O PPP é justamente a forma de enfrentar a situação que se apresenta, visando a transforma-ção. A compreensão deste como elaboração coletiva, em processo permanente de construção, reflexão e modifica olp0-ção, traz uma significação de outra natureza, que não pode ser apenas documental e burocrática, requerendo, antes de tudo, sensibili-zação para a necessidade de sua elaboração seja sentida pela comunidade” (p.111).

Na tentativa de tornar realidade as propostas do PPP, a escola vem incentivando a participação da família e da comunidade no processo educati-vo, promovendo assembleias, eventos em datas comemorativas, atividades culturais, esportivas e artísticas, utilizando desses momentos para ressaltar a importância do acompanhamento da aprendizagem dos filhos. Estão previstas para rea-lização: reuniões por série, palestras para a família, semana do meio ambiente, mutirão da limpeza (continuação), reunião geral com a comunidade, festa junina, elaboração de instrumentais de acom-panhamento dos pais.

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Os autores concluem, após a experiência, que o PPP possui a função de romper o isolamento dos diferentes segmentos da escola, buscando pela participação coletiva e afetiva de pais, funcionários e comunidade, não só na sua reelaboração, mas na observação crítica do cotidiano escolar.

Capítulo 9 - A diversidade étnico-racial na escola: convivendo sem preconceito - Maria de Fátima Castro de Oliveira Molina, Ilse Kuns Drum

Os autores falam do desafio de educar com foco na diversidade por exigir a combinação de sensibilidade, conhecimento e disposição para articular os vínculos entre educação e diversidade, tendo as reflexões e as reivindicações ao direito às diferenças norteadoras de práticas voltadas a uma educação inclusiva. Apontam ainda a necessidade de reconhecer a teia de relações que se estabelece dentro da escola construída por sujeitos sócio--culturais e, consequentemente, como um espaço da diversidade étnico-racial.

“O ambiente escolar é um local que exerce influência intelectual e cidadã sobre um indi-víduo, vindo a afetar a formação da identidade dos alunos. Identidade a qual é definida pelos comportamentos, atitudes e costumes de um indivíduo e se modifica com a convivência entre sujeitos, ou seja, se constrói tendo o outro como referência (...) Diante disso, torna-se necessário reconhecer semelhanças e diferenças sociais, étni-cas, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana existente no grupo de convívio escolar e na sua localidade e aceitar com naturalidade suas origens estabelecendo relações entre o presente e o passado, libertando-se do preconceito” (p.118-119).

Os autores apontam a necessidade de ampliar o nosso repertório de informações sobre a participa-ção negra na cultura e na história nacional e pro-porcionar aos alunos reflexões acerca do racismo e da discriminação, tendo um docente preparado para trabalhar esses assuntos na perspectiva de conscientização da sua função educadora.

Assim, a proposta de intervenção deste capítulo diz respeito ao desenvolvimento do Projeto “Di-versidade étnico-racial na escola: convivendo sem preconceito” com a finalidade de fortalecer o PPP

da escola e contribuir para o trabalho na temática. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão, seguida de uma investigação de como estava o trabalho na escola sendo vista a necessidade de maior ênfase. Após isso foram re-alizadas entrevistas com o corpo docente, discente e técnico da escola para obtenção de dados sobre o tema trabalhado.

Passada essa etapa, foram planejadas atividades, numa abordagem interdisciplinar e significativa, que contemplassem a diversidade étnico-racial, o preconceito e a desigualdade, de forma a atingir os alunos e toda comunidade escolar, sensibilizando quanto ao reconhecimento das origens e valoriza-ção dessas, bem como a necessidade de se cultivar valores étnicos de respeito às diferenças. As estra-tégias foram: palestras proferidas por educadores e especialistas na área, uso de documentários sobre o tema, debates em que os alunos manifestavam opiniões e experiências, apresentação de dramatiza-ções, teatros, dança afro, roda de capoeira, gincana educativa, confecção de cartazes e murais, tendo o encerramento no Dia da Consciência Negra.

Os autores destacam que, embora vivamos num país com grande diversidade racial, é possível observar que existem muitas lacunas nas práticas pedagógicas, nos conteúdos escolares, no que se refere às referências históricas, culturais que deem embasamento e explicações que possam favorecer não só a construção do conhecimento, mas tam-bém a elaboração de conceitos que possam con-tribuir para a valorização e respeito às diferenças; sendo, assim, é preciso trabalhar na perspectiva de uma educação antirracista que explique a maneira como as desigualdades são construídas e busque a igualdade enquanto possibilidade de considerar o respeito ao ser humano.

“Nesse sentido, construir algumas diretrizes que contemplem a educação para as relações raciais requer o reconhecimento da escola como espaço de sociabilidade onde haja a possibilidade de todos construírem suas identidades individuais e coletivas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, sem serem obrigados a negar a si próprios ou ao grupo étnico-racial a que pertencem. É na perspectiva da valorização da diversidade que se localiza o trabalho com a questão racial, tendo como referência a participa-ção efetiva de sujeitos negros e não-negros” p.127

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Nas considerações finais, os autores apontam que projetos, como esse que valoriza a diversi-dade cultural e étnico-racial, contribuem para a construção de uma educação que seja geradora de cidadania, que atenda e respeite as diversidades e peculiaridades dos nossos educandos na adoção de práticas educativas mais inclusivas.

Capítulo 10 - Gestão democrática e autonomia financeira na escola pública: avanços e retrocessos - Clarides Henrich de Barba, Alaíde Saraiva de Lima, Ana Maria da Nóbrega, Eliane Maciel Souza Belarmino

As autoras iniciam afirmando que a escola autônoma não é uma escola sem regras ou sem controle do Estado, mas sim uma escola que deseja caminhar para se tornar cidadã e necessita compre-ender que a sua autonomia de limita a estabelecer normas e regras pelas quais será gerida, de forma democrática com a participação de todos os atores envolvidos, inclusive no que se refere à aplicabilida-de dos recursos financeiros, a execução e avaliação das ações pedagógicas de forma a contribuir para melhoria do ensino aprendizagem dos alunos.

“Bacilar (1997) entende que a autonomia da escola implica em três aspectos distintos: o pe-dagógico, o administrativo e o financeiro que se completam na dimensão da ação da escola. Nesse aspecto, Sinder (1995) reafirma a importância da descentralização administrativa e a importância da escola programar a sua política educacional, tendo como suporte a descentralização, que somen-te ocorre quando o poder sobre o que é realmente no campo pedagógico e administrativo se instala na escola. Só se considera a escola como eixo central do processo educacional e os estudantes e professores seus sujeitos” (p. 133).

Neste capítulo será apresentado um estudo de escolas públicas estaduais, por meio de entrevistas com diferentes atores, sobre funcionamento e ge-renciamento, vantagens e desvantagens, avaliação sobre ‘dinheiro na escola’. A verba aqui tratada se refere ao repasse enviado pelo governo federal às escolas para melhorar o atendimento de suas necessidades básicas de forma descentralizada (por ser uma possível estratégia mediadora para

o alcance dos objetos educacionais), sendo o valor estipulado pelo número de alunos.

Os entrevistados responderam que o geren-ciamento desses recursos é feito pelo diretor e pela Associação de Pais e Professores, sendo que um pai enriquece a resposta com detalhes sobre a origem dos recursos e os procedimentos do geren-ciamento. As escolas estudadas não implantaram o Conselho Escolar. Foi apontado que a verba priorizou a melhoria do espaço físico, a qualida-de da merenda escolar e a aquisição de recursos didático-pedagógicos, sendo que uma das escolas acrescentou o investimento na formação continu-ada dos educadores. Foram apontadas como des-vantagens: autonomia restrita, valor insuficiente e impedimento de aquisição de material permanente.

Após a análise dos dados coletados e dos re-sultados, os autores consideram que a autonomia financeira da escola ainda está em processo de conquista, assim como a gestão democrática, necessitando da presença da sociedade na escola, maior participação e acompanhamento das ações educacionais. Além disso, mencionam a necessida-de de enfatizar o aspecto pedagógico como fator predominante no uso da verba nas escolas.

Capítulo 11 - A gestão escolar e o desafio da (in)disciplina na escola - Irmigardd Margarida Theobald, Ivanete Coimbra da Silva, Lucilene Ugalde da Silva

As autoras consideram que o PPP é a chave da gestão escolar devendo ser revisto e reformulado anu-almente. Quanto à indisciplina, tema deste capítulo, as autoras atentam ao fato de que a escola deve evitar posturas saudosistas, mas sim olhá-la como um sinto-ma de uma escola incapaz de gerir e administrar novas formas de existência social concreta, que surgem no seu interior, em decorrência das transformações do perfil de sua clientela. Alguns fatores podem estar relacionados à indisciplina: questões relacionadas ao professor, principalmente na sala de aula; centrados nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros gerados no processo pedagógico escolar; e outros alheios ao contexto escolar.

Ao ingressar na vida escolar, o aluno encontra uma série de regras a fim de possibilitar uma rela-ção de convivência harmoniosa, entretanto muitos

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rejeitam os objetivos ou os procedimentos valoriza-dos por ela; sendo que, a escola, ao não conseguir realizar a socialização comportamental, acaba por criar situações de indisciplina nos seus alunos.

Citam Paulo Freire para dizer que a escola que busca a formação da cidadania tem como objetivos o tratamento de todos com dignidade, deve valo-rizar o que cada um tem de bom; atualizar-se para que os alunos gostem dela e garantir espaço para a construção de conhecimentos que contribuam para uma análise crítica da realidade.

Ao analisar os termos ‘projeto’, ‘político’, ‘peda-gógico’, as autoras trazem importantes ideias que colaboram para entender a relevância deste docu-mento para o fazer educativo, tais como: lançar para a frente, fazer pulsar a partir de dentro, educação, ensino, formação, conhecimento, busca um rumo, de uma direção, ação intencional, compromisso definido coletivamente. Complementam ainda di-zendo que o PPP é político, pelo compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade, e pedagógico, por definir as ações educativas e as características necessárias às escolas para cumprirem seu propósito, sua intencionalidade.

Outra consideração diz respeito à constituição do PPP, quanto às experiências já existentes, à inten-ção atual e as propositivas, pois “o PPP compreende o ‘coração da escola’, um instrumento que engloba o conhecimento que o passado oferta, a vitalidade pertinente ao presente e o anseio da remodelação suscetível no futuro próximo” (p.144), bem como a necessária sensibilização e organização coletiva da comunidade escolar para elaborá-lo.

As autoras então refletiram sobre o processo de construção do PPP/2008 de duas escolas. Observa-ram que, embora tenha sido feito convite aos pais pelo Conselho Escolar, apenas um grupo de profes-sores acabou elaborando em dias de planejamento antes do ano letivo, assim se questionou quais formas poderiam existir para envolver toda a comu-nidade escolar para o revistar do PPP. As sugestões foram: mais diálogo, mais reuniões e participação de todos, tendo no primeiro dia de aula, por exemplo, as boas vindas e as apresentações, aprofundando para uma fala sobre gestão democrática.

Depois houve uma reunião do CE e da gestora da escola com a presença de toda comunidade escolar para falar da importância da contribuição de todos

para o sucesso da escola pública, com o debate sobre o projeto intervenção Participação é atuação Fortale-cendo a Gestão Democrática, tendo a Eleição direta para dirigentes e vice-dirigente; Conselho escolar (re-presentatividade dos segmentos existente na escola).

As autoras informam ainda que as escolas estu-dadas consideram que o projeto seja a sua diretriz política e possa gerar políticas no seu interior, causando interferências no processo pedagógico, respaldado por uma análise contínua da conjuntura política e educacional, além disso entendem que a gestão democrática só tem sentido com a participa-ção efetiva de todos os atores presentes na escola.

Com o avançar desses entendimentos (de consci-ência política, gestão democrática, autonomia), em conjunto as ações que promovem maiores integrações entre os diferentes atores da comunidade escolar, aumentam-se as chances de se romper com o indivi-dualismo e o isolamento que muitas vezes caracteriza o trabalho dos educadores, como aconteceu em 2009 nessas escolas, em prol de um projeto coletivo.

Na conclusão, as autoras retomam a questão da indisciplina dizendo que escolas precisam de-senvolver políticas internas para lidar de forma preventiva com a indisciplina, afirmando quanto à necessidade de programas de formação de profes-sores voltados para essa discussão nas rotinas das escolas. Além disso, embora seja difícil e complexo lidar com a indisciplina, atentam para que o pro-fessor não desista e nem se acomode. No que se refere ao papel do diretor, afirmam que é preciso um novo papel de diretor, libertando-o de suas marcas de autoritarismo e redefinindo seu perfil, desenvolvendo características de coordenador, colaborador e de educador.

Capítulo 12 - As NTIC na escola pública: desafios para a gestão escolar - Tania Suely Azevedo, Brasileiro, Anselmo Alencar Colares

Os autores consideram que as tecnologias, quando aplicadas à educação, podem contribuir no desenvolvimento das potencialidades humanas e na formação e transformação de crianças e jovens em cidadãos críticos, autônomos, solidários e competentes na sociedade atual.

O reconhecimento da potencialidade das tecno-logias favorece a incorporação de diferentes recursos

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(computador, Internet, TV e vídeo etc.) na escola e na prática pedagógica e a outras atividades escolares nas situações em que possam trazer contribuições significativas, de forma a contribuir para a melhoria dos processos de gestão e das aprendizagens.

Para a inserção de tecnologias de informação e comunicação na escola não basta apenas adquirir equipamentos e softwares, mas sim mobilizar a escola como um todo, por meio de formação continuada, envolvendo suas lideranças, especial-mente os/as gestores/as, para que sejam agregadas efetivamente ao fazer desses profissionais.

A rede de Internet, por exemplo, pode ser um espaço privilegiado de comunicação e de divulga-ção da informação que pode viabilizar este suporte tecnológico, facilitando a comunicação entre toda a comunidade escolar. Entretanto, “não basta ape-nas informar quais atividades/ações a escola está desenvolvendo; precisa também criar espaços de co-municação não presenciais, principalmente através de ferramentas virtuais disponíveis na Internet, tendo como as mais utilizadas o e-mail, as listas de discussão, o fórum, o chats, dentre outras” (P.157).

Para que esses processos se estabeleçam é preciso garantir, inicialmente, o acesso. Além disso, é preciso fomentar um conhecimento teórico-prático destas tecnologias e de seus derivados para que estejam ao alcance de gestores/as, professores/as, alunos/as e co-munidade escolar. Três condutas são necessárias para promover a utilização das NTIC na sala de aula: novas práticas e condutas; novas crenças e concepções acerca das mesmas e a aprendizagem de novos recursos, ferramentas e/ou materiais tecnológicos.

Os autores ainda informam que é preciso consi-derar alguns fatores que interferem, dificultando ou facilitando, nas relações que as pessoas têm com as tecnologias, tais como: idade de vida ou tempo de profissão, a concepção acerca dos contextos educati-vos e questões curriculares, os efeitos esperados e ex-pectativas acerca dos seus usos, as posições pessoais dos gestores e professores. Citam ainda seis tipos de atitudes de educadores frente ao uso das Tecnologias na educação: críticos, preocupados, desfavoráveis, antagônicos, indiferentes, não-iniciados.

Os autores destacam a Biblioteca virtual (bases de dados com livros digitalizados, artigos, ende-reços na Internet, comentados, banco de imagens e sons, além de propostas de atividades e projetos

por níveis de escolaridade) como interessante ferramenta disponível a todos. Citam ainda a importância de alguns recursos tecnológicos para o atendimento ao público da Educação Especial.

O papel do professor frente às tecnologias configura-se como “guia dos/as alunos/as para facilitar-lhes o uso de recursos e ferramentas vir-tuais que necessitam para explorar e elaborar os novos conhecimentos e habilidades mediadas pelas tecnologias; ele/a passa a atuar como gestor/a dos recursos de aprendizagem e a destacar seu papel de orientador desse processo” (p. 164).

Nesta perspectiva, o trabalho da escola passa a ser interdisciplinar; utilizando a informática como ferramenta de trabalho e a rede Internet como canal de comunicação, explorando-a como espaço cooperativo e de formação e percebendo-a como espaço de trabalho, daí a importância da formação continuada e em serviço dos docentes.

Os autores apresentam alguns sites e breve descrição destes, com a finalidade de subsidiar o processo de autoformação daqueles/as que se inte-ressam pelo tema, tais como: Programa Sua Escola a 2000 por Hora, Salto para o Futuro, A Formação de Gestores para a incorporação de Tecnologias na Escola, Programa Escola Digital, Blogs como ferramentas pedagógicas, Tecnologia ao alcance de todos, A internet vai à escola, A Rede Edutec.Net.

Para finalizar, os autores ressaltam a importância da formação para o contexto de atuação do/ gestor/a escolar e as contribuições das TIC para o seu tra-balho, considerando que as tecnologias precisam, em primeiro lugar, ser assimiladas ao cotidiano profissional. Assim o educador atribuirá valor à tecnologia pelo potencial de facilitação de seus fazeres a fim de que compreenda como elas serão úteis na facilitação da aprendizagem de alunos ou na comunicação direta com a comunidade escolar.

Capítulo 13 - Programa nacional escola de gestores da educação básica pública: gestão democrática e políticas de formação de professores a distância - Andréia da Silva Quintanilha Sousa

A autora analisa o modelo de gestão educa-

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cional proposto no Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, o qual tem o objetivo de 1) formar, em nível de especialização (Lato Sensu), gestores educacionais efetivos das es-colas públicas da Educação Básica, e 2) contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação escolar com qualidade social.

A gestão proposta na modernização dos siste-mas educativos e as melhorias introduzidas em suas formas de gerenciamento são consideradas base para o desenvolvimento do país, estando inserida num quadro mais amplo cujas principais caracte-rísticas são: flexibilidade, a agilidade, a eficiência, a eficácia e a produtividade.

Os cursos EAD são estratégias de governo desde a década de 90, sendo uma alternativa de superação das dificuldades de acesso ao sistema educacional e uma possibilidade de diminuição dos gastos na área por meio da ampliação de acesso, democratização do conhecimento e melhoria da qualidade do ensino, no entanto é preciso refletir, acompanhar e avaliar esses programas.

O programa traz a preocupação da formação dos gestores educacionais da escola pública, com destaque para os seguintes temas: descentralização, a gestão democrática e aa educação inclusiva. O perfil do curso alinha-se ao previsto na legislação: a gestão demo-crática do ensino, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes, atrelando-se a atuação do gestor-cursista ao aprimoramento do trabalho reali-zado na sua escola de atuação.

Nas reflexões finais, a autora levanta algumas questões quanto a um possível engessamento do curso predeterminado pelo MEC, mas avalia que essa expe-riência e as discussões poderão ajudar o redimensio-namento para outras turmas. Conclui que “os desafios impostos a formação de professores na modalidade a distância são inúmeros e podem acontecer em vários níveis como os apontados nesse estudo. Essas questões não podem ser perdidas de vista quando se analisa um Programa de formação continuada a distância como o aqui estudado. Talvez, o grande desafio da formação de professores na modalidade a distância em nosso país não seja somente as disparidades regionais (regiões excluídas do acesso à energia elétrica) e sim

a ampliação do debate acerca dessa modalidade nas universidades” (p.180-181).

Capítulo 14 - Gestão do trabalho escolar e a avaliação da aprendizagem numa perspectiva mediadora: o conflito entre o pensar em fazer e o querer fazer - Carmen Tereza Velanga

A autora considera que o planejamento é um instrumento que reflete a realidade institucional e sobre esta realidade, age de forma a transformá-la, sendo todos nós parte constituinte dela. Assim, a escola resulta do planejamento do que se faz – porque se pensa – sobre ela.

É no ato de planejar, no planejamento da escola e na ação docente, como instrumento norteador do que se é para o que se quer, que se pode olhar para a avaliação da aprendizagem numa perspectiva mediadora, sendo ela, então, um elemento consti-tutivo do planejamento com a pretensão de refletir criticamente e trazer sugestões de correção da rota e mediação para professores e gestores.

A autora sinaliza que o planejamento exige a participação, em que todos se sintam sujeito de sua própria história, em três dimensões: a colaboração, a decisão e a construção em conjunto. Alerta ainda que para se planejar também é preciso considerar a existência de uma equipe gestora coordenadora, os planos em nível macro como os planos decenais de educação, os planos plurianuais ou anuais de uma secretaria de educação estadual ou municipal; bem como, em plano micro, faz-se necessário coletar dados através de instrumentos apropriados como questionários, formulários, entrevistas e busca de documentos da escola.

O PPP deve retratar a identidade da escola, com-patibilizando as diretrizes do sistema de ensino com as necessidades da comunidade escolar, considerando a realidade e as práticas sociais de todos os envolvidos: alunos, gestores, professores, pais ou responsáveis, funcionários, pessoal administrativo, de apoio e a comunidade local. Deve ainda constituir de princípios que visam garantir a qualidade de ensino tais como: a relação escola-comunidade; a democratização do aces-so e permanência do aluno na escola; um padrão de qualidade do ensino para todos; a autonomia dentro dos limites legais e no cumprimento de sua função

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social; a organização curricular e o princípio da valo-rização dos profissionais que se dedicam à educação.

O planejamento é considerado um ato político--pedagógico porque está repleto de intencionalida-des. O docente, a partir de um diagnóstico inicial e da relação com PPP da escola, deve pensar em suas ações, diante da seleção de conteúdos, de mé-todos e técnicas de ensino, bem como em formas de avaliar os processos educativos.

A autora menciona que o planejamento do-cente, articulado com a proposta pedagógica da escola, precisa observar os seguintes aspectos: Identificação, Ementa da disciplina/atividades, Objetivos de Ensino, Conteúdos, Metodologia, Recursos de Ensino e Avaliação.

Afirma-se que a avaliação para ser uma ação reflexiva, de fato, exige do docente novas atitudes, o qual passa a ser investigador do aprender de seus alunos e realiza adaptações a fim de atender as ne-cessidades dos alunos, não permitindo mais ações de exclusão. A avaliação deixa, então, de ter caráter classificatório e excludente e adota uma atitude de mediação, pois torna-se instrumento de progresso e de intervenção, de correção de rota e de decisões que favorecem a aprendizagem construída.

Para Hoffman, o professor deve ter três atitudes para que isso aconteça: ”a) observar o aprendiz; b) analisar e compreender suas estratégias de apren-dizagem e c) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo (...)a avaliação media-dora tem por objetivo a observação permanente das

manifestações da aprendizagem a fim de proceder a uma ação educativa que aperfeiçoe os percursos indi-viduais”. Cita-se ainda a LDB-96 no que tange a avaliação - “contínua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (p.191).

Nesta perspectiva, cabe o destaque de que o professor deve utilizar diversas produções escolares dos alunos para o acompanhamento da aprendi-zagem (não apenas a prova final, por ex.), sendo necessário pensar na diversificação das atividades, de acordo com as necessidades e possibilidades de cada aluno. Além disso, deve registrar as observa-ções que faz e compreendê-las como uma atividade de pesquisa e de levantamento de dados, pois revelam os saberes dos alunos. Uma estratégia in-teressante de documentar esse processo de registro apontado pela autora diz respeito aos portfólios.

Em suas considerações finais a autora ressalta que a avaliação mediadora é um processo complexo que envolve outra leitura de mundo mais aberta, flexível e sensível às diferenças individuais, à diversidade, e conseqüente necessidade de fazer da escola uma ins-tituição inclusiva, prazerosa e comprometida com a sociedade, através da qualidade de ensino que busca promover, devendo estar integrada ao projeto político pedagógico da escola, aos projetos interdisciplinares de intervenção pedagógica propostos pelos membros da comunidade escolar e que se vincula estreitamente ao processo de avaliação institucional.

APRESENTAÇÃOA escola precisa preocupar-se em atender às

necessidades específicas da comunidade na qual está inserida, planejando seu trabalho a médio e a longo prazos, com a finalidade de construir uma identidade própria. Essa identidade tem um nome: projeto pedagógico.

O projeto pedagógico torna-se fundamental para a escola por ser o elemento norteador da

MARÇAL, J.C.; SOUSA, J.V. de. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília: CONSED, 2009.

Resenha elaborada por Antonia Maria NakayamaGraduada em Psicologia pela PUC-SPMestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSPDoutorado em Didática pela FEUSP

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organização do seu trabalho, visando ao sucesso na aprendizagem dos alunos – finalidade maior da escola como instituição social.

Neste módulo do programa Progestão, é anali-sado o processo de construção coletiva do projeto pedagógico como instrumento importante para assegurar não só o sucesso da aprendizagem dos alunos como a sua permanência em uma escola prazerosa e de qualidade.

Apresentam-se os princípios que levam à con-quista da autonomia pela escola, com base em ações compartilhadas por seus vários atores, uma vez que projeto pedagógico e autonomia andam juntos.

Discute, ainda, como o projeto pedagógico pode orientar o trabalho da escola por meio de diversas formas de planejamento, todas elas inte-gradas no diálogo e na busca de solução dos seus problemas com base na ação coletiva – alunos, pro-fessores, gestores, pessoal técnico-administrativo e de apoio, pais e comunidade local. Nessas ações, todos procuram alternativas para promover ino-vações no cotidiano escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (LDB), de nº 9.394/96, não só reconhece os es-tabelecimentos de ensino como espaços legítimos para elaboração do seu projeto pedagógico como, também, assegura a participação dos profissionais da educação no desenvolvimento dessa tarefa.

O objetivo geral definido para o módulo é o de promover a construção coletiva do projeto pedagógico, articulando-o às várias formas de planejamento do trabalho da escola.

UNIDADE 1. POR QUE CONSTRUIR COLETIVAMENTE O PROJETO PEDAGÓGICO?

INTRODUÇÃOO trabalho da escola torna-se muito mais pro-

dutivo e agradável quando há diálogo entre os vários segmentos que dela fazem parte. Essa forma de trabalhar é muito importante para a discussão realizada ao longo desse Módulo, por ser funda-mental para a construção do projeto pedagógico de qualquer escola. Os diversos segmentos que compõem a escola referem-se a: alunos, pais, pro-fessores, gestores, funcionários e representantes da comunidade local.

São objetivos específicos dessa unidade: 1. Distinguir a autonomia legal da autonomia

construída pelos sujeitos de sua escola.2. Propor a elaboração do projeto pedagógico a

partir da sua realidade escolar.3. Justificar a importância do trabalho coletivo na

construção do projeto pedagógico.4. Conceituar projeto pedagógico.

ESCOLA, AUTONOMIA E PROJETO PEDAGÓGICO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI 9.394/96

As leis são fontes de esperança, mas não fazem milagres, visto que a realidade social não muda por um simples passe de mágica. Nesse sentido, elas são pontos de partida para que a realidade seja repensada e, com base em sua aplicação, avanços sejam alcançados.

A lei máxima do nosso sistema educacional reflete um processo e um projeto político para a educação brasileira. É chamada de Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96) porque estabelece: as diretrizes que definem os princípios, as finalidades, as intenções e os objeti-vos da educação brasileira. A lei explicita também as bases referentes aos níveis e às modalidades de ensino, aos processos de decisão, às formas de gestão e às competências e responsabilidades relativas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino no país.

Na LDB, destacam-se três grandes eixos di-retamente relacionados à construção do projeto pedagógico: O eixo da flexibilidade: vincula-se à autonomia,

possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho pedagógico.

O eixo da avaliação: reforça um aspecto im-portante a ser observado nos vários níveis do ensino público (artigo 9º, inciso VI).

O eixo da liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagó-gicas (artigo 3º, inciso III) e da proposta de gestão democrática do ensino público (artigo 3º, inciso VIII) a ser definida em cada sistema de ensino.Considerando esses três grandes eixos, a LDB

reconhece na escola um importante espaço educa-

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tivo e nos profissionais da educação uma compe-tência técnica e política que os habilita a participar da elaboração do seu projeto pedagógico. Nessa perspectiva democrática, a lei amplia o papel da escola diante da sociedade, coloca-a como centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o fortalecimento de sua autonomia.

Vejamos, no quadro a seguir, como a LDB de-lega aos sujeitos que fazem a tarefa de elaboração do projeto pedagógico.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, res-peitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica.VII – informar os pais e responsáveis sobre a

frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I – Participar da elaboração da proposta peda-

gógica do estabelecimento de ensino.II – Elaborar e cumprir o plano de trabalho,

segundo a proposta pedagógica do estabelecimen-to de ensino.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas pecu-liaridades e conforme os seguintes princípios:

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A LDBEN 9396/1996 utiliza nos artigos 12 e 13 a expressão “proposta pedagógica” e, no artigo 14, “projeto pedagógico”. Embora muitos educadores interpretem essas expressões de forma diferente, pode-se considerá-las como equivalen-tes, pois referem-se ao instrumento que a escola elabora, objetivamente, visando organizar o seu trabalho. Ao longo do estudo desse Módulo, será utilizada a expressão Projeto pedagógico.

Ao orientar suas práticas para o fortalecimento de sua própria autonomia, a escola pode construir o seu conceito de qualidade de ensino e adequar melhor a sua função às necessidades da comuni-dade.

Nesse sentido, organizando o seu trabalho pedagógico a escola avança para outro nível de

autonomia, mais solidário e com mais diálogo, que pode levar os segmentos a se envolver no processo de forma mais efetiva, pelas ações desenvolvidas no cotidiano escolar. Aí temos, de fato, uma au-tonomia gerada pelas práticas da própria escola.

É nesse sentido que podemos dizer que a auto-nomia na escola ocorre na medida em que existe também a capacidade de a instituição assumir responsabilidades, tornando-se mais competente no seu fazer pedagógico.

É bem possível que, ao ler essas palavras, você esteja pensando: qual o papel do gestor no proces-so de elaboração do projeto pedagógico da escola, visando ajudar na construção de sua autonomia?

É preciso entender que as leis não mudam a realidade com um toque de mágica, devendo ser vistas mais como pontos de partida para os indivíduos pensarem suas próprias condições e transformá-las. Por isso, não basta a LDB (Lei nº 9.394/96) atribuir aos estabelecimentos de ensino a tarefa de elaborar o projeto pedagógico; é preciso que a escola, não confundindo autonomia com soberania, encontre alternativas teóricas e práticas para mostrar aos seus segmentos a importância de outra autonomia: construída, solidária e dialogada.

A autonomia significa a capacidade de a escola decidir o seu próprio destino, porém permanecen-do integrada ao sistema educacional mais amplo do qual faz parte. Nesse sentido, ela não tem a soberania para se tornar independente de todas as outras esferas nem para fazer ou alterar a própria lei que define as diretrizes e bases da educação como um todo.

COTIDIANO ESCOLAR E DESAFIOS PROFISSIONAIS

O dia a dia da escola é o mote escolhido para essa unidade com um convite para que o gestor pense sobre o seu próprio fazer, porque suas ações cotidianas constituem o material básico do estu-do. Pretende-se aproximar, por meio das relações vivenciadas na escola, do desejo de mudança, da vontade de inovar que vai se mostrando na sala dos professores, nos horários vagos, nas conversas entre os professores nos pontos de ônibus e em outras situações parecidas.

Aquele desejo que ainda não tem nome, mas que junta as pessoas em torno de possibilidades e de esperanças. Mas como o gestor pode identificar

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tais desafios? Isso pode ser feito de diversas formas, como, por exemplo, pelo registro sistemático da própria ação. Recorrendo a esse tipo de registro, é possível ao indivíduo desenvolver a consciência individual da sua experiência: Identificando os desafios cotidianos. Agrupando os desafios de acordo com a sua natu-

reza: pedagógicos, administrativos, financeiros etc. Diferenciando desafios coletivos de desafios

individuais. Analisando os seguintes aspectos: por que

permanece, como se relacionam, quais suas consequências etc.Recuperar a rotina de trabalho é uma ativida-

de complexa. Muitas vezes, no final do dia, não lembramos mais o que fizemos devido a uma série de situações imprevisíveis. Os desafios individuais muitas vezes se misturam com os institucionais, de modo que temos dificuldades para solucioná-los. Por isso é importante registrá-los, diferenciá-los, para que as soluções propostas também sejam dife-renciadas. Esse procedimento de registrar a própria ação permite problematizar o cotidiano escolar e in-terpretar os desafios pedagógicos nele vivenciados.

O TRABALHO COLETIVO E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Os problemas que os gestores enfrentam no cotidiano de uma unidade escolar são desafiadores e precisam ser discutidos pelo coletivo da escola, o qual, por sua vez, é bastante heterogêneo. E por que esse coletivo é heterogêneo? Porque ele é formado por diversos segmentos: professores, gestores, pes-soal técnico-administrativo e de apoio, alunos, pais e/ou responsáveis e representantes da comunidade local, que possuem conhecimentos, ideias e valores diferentes que podem gerar conflitos.

Por isso, é bom lembrar que o trabalho de cons-trução do projeto pedagógico não é um processo todo harmônico, sem conflitos. Ao contrário, por ser heterogêneo, o coletivo da escola lida com vários desafios que estimulam a própria escola a organizar-se para resolver os problemas relativos ao trabalho que produz. Nesse sentido, um grande desafio que a escola atual precisa vencer refere-se à tarefa de estimular, manter e avaliar o trabalho coletivo dos seus vários segmentos.

Esse processo apresenta conflitos, existindo nele interesses de segmentos divergentes. Mas é exata-mente essa diversidade de segmentos que torna o seu processo de construção rico e dinâmico, pois é em função dessa interação que surge o coletivo da escola.

A escola sofre, no seu dia a dia, interferências internas – relativas aos vários segmentos que convivem em seu interior – e externas, como as de natureza política, principalmente quando ela está situada em áreas de disputa pelo poder local.

Ao basear seu trabalho na discussão coletiva, a escola pode melhorar a qualidade dos serviços que presta à comunidade e estimular ações comparti-lhadas entre os seus membros, visando à realização de sua maior tarefa: a construção do seu projeto pedagógico, de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar, da melhor maneira possível, sua função educativa.

O projeto da escola não começa de uma só vez, não nasce pronto. É, ao contrário, muitas vezes, o ponto de chegada de um processo que se inicia com um pequeno grupo de professores com algumas propostas bem simples e que se amplia, ganhando corpo e consistência. Nesse trajeto, ao explicitar propósitos e situar obstáculos, os educadores vão estabelecendo relações, apontando metas e objetivos comuns, vislumbrando pistas para melhorar a sua atuação. (Maria Alice Setúbal, 1994).

A escola é um espaço educativo, e o seu tra-balho não pode ser pensado nem realizado no vazio e na improvisação. O projeto pedagógico é o instrumento que possibilita à escola inovar sua prática pedagógica. O projeto pedagógico aponta o rumo que a escola deve tomar. Corresponde à tomada de decisões educacionais pelos vários ato-res que o concebem, executam e avaliam, sempre considerando a organização do trabalho escolar como um todo.

Na medida em que apresenta novos caminhos para as situações que precisam ser modificadas, pelo trabalho coletivo, a escola afirma sua auto-nomia sem, no entanto, deixar de manter relações com as esferas municipais, estaduais e federal da educação nacional.

Cada escola é única, portanto esse projeto pre-cisa levar em conta o trabalho pedagógico como um todo, representando claramente as intenções da instituição.

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A partir dessa concepção, ele não pode ser ela-borado apenas por uma pessoa ou pelos gestores da escola. Também não deve ser planejado de uma única vez, mas de forma processual e gradativa, cumprindo sua função social por meio de ações a curto, médio e longo prazos.

Para propor inovações no trabalho escolar, o projeto pedagógico deve considera dois planos: O primeiro relaciona-se às diretrizes nacionais,

normas, regulamentações e orientações curricu-lares e metodológicas originadas nos diversos níveis do sistema educacional. A LDB, a polí-tica educacional do estado ou dos municípios e as diretrizes curriculares nacionais são exemplos dessas regulamentações.

O segundo é relativo às práticas e às necessida-des dos vários sujeitos da comunidade escolar (professores, alunos, gestores, demais funcio-nários, pais, associações comunitárias etc.) que criam novas dinâmicas de trabalho e interferem nos rumos da escola. Aqui, temos como exem-plo as diversas ações que levam à organização geral da escola pelos seus vários sujeitos.Ao trabalhar com esses dois planos, a escola

tem de considerar que a comunidade local é im-portante, mas que ela (a escola) está ligada a outras instâncias mais gerais e universais. Em outras pala-vras, deve perceber a si mesma e a sua comunidade inseridas em um contexto social mais amplo.

O projeto pedagógico é o que confere identidade à escola e, por isso, precisa ser construído coletiva-mente por todos os segmentos que participam da vida escolar: professores, corpo técnico-pedagógico, pessoal de apoio, pais, alunos e demais membros da comunidade escolar, mostrando-se democrático, abrangente, flexível e duradouro (Veiga, 1997).

UNIDADE 2. QUAIS DIMENSÕES E PRINCÍPIOS ORIENTAM O PROJETO PEDAGÓGICO?

INTRODUÇÃONa unidade anterior foi enfatizada que a auto-

nomia idealizada pela legislação educacional (Lei 9.394/96) para a escola elaborar o seu projeto pe-dagógico não basta: é preciso a ação compartilhada dos seus vários segmentos, visando à construção de uma outra autonomia, mais dialogada e solidária.

Foram também apontados alguns desafios presen-tes no trabalho cotidiano dos gestores e a concepção de projeto pedagógico, ressaltando a importância do trabalho coletivo em seu processo de construção.

Outra questão se apresenta agora: ao retratar a organização do trabalho pedagógico, que princí-pios e dimensões o projeto pedagógico apresenta, com o objetivo de assegurar, de fato, inovações no cotidiano escolar? Mesmo cada escola precisando construir o seu projeto pedagógico a partir de sua própria realidade, existem dimensões e princípios gerais a serem observados nesse trabalho.

Com base nessas dimensões e nesses princípios, o projeto pedagógico orienta a escola no cumpri-mento de sua função social, buscando assegurar o sucesso na aprendizagem do aluno.

São objetivos específicos dessa unidade: Reconhecer a importância da relação teoria-

-prática na elaboração do projeto pedagógico. Identificar as dimensões presentes na elaboração

coletiva do projeto Pedagógico Levantar coletivamente os princípios orienta-

dores para a construção do projeto pedagógico de sua escola.

A educação é do tamanho da vida! Não há começo. Não há fim. Só a travessia. E, se que-remos descobrir a verdade da Educação, ela terá de ser descoberta no meio da travessia” (Neidson Rodrigues 1992, p. 39).A teoria e a prática são inseparáveis. Somente

uma base teórica bem sólida fundamenta uma prática realmente eficaz.

A ARTICULAÇÃO TEORIA-PRÁTICA E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

A coerência entre o pensar e o fazer é um pressuposto fundamental no processo de compre-ensão de qualquer realidade! Ao procurar retratar a realidade da escola como um todo, o projeto pedagógico nunca está pronto e acabado, assumin-do um caráter contínuo e inconcluso. Assim, ao representar a constante transformação do cotidiano da escola, esse projeto precisa procurar relacionar a teoria à prática, compreendendo a prática a partir da teoria e realizando a prática com base na teoria.

Nessa discussão, a prática que a escola desenvol-ve é fundamental, devendo ser objeto de reflexão por todos os seus segmentos. Entretanto, esta re-

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flexão não pode ocorrer no vazio, mas sustentada em uma base teórica sólida.

DIMENSÕES DO PROJETO PEDAGÓGICO: PEDAGÓGICA, ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E JURÍDICA

As dimensões do projeto pedagógico para as quais a escola precisa estar atenta, em última instância, visam ao sucesso da aprendizagem do aluno. A associação entre teoria e prática é funda-mental para traduzir o cotidiano escolar e sistema-tizar a discussão de um projeto pedagógico que leva em conta a escola em suas várias dimensões, pedagógica, administrativa, financeira e jurídica, as quais devem ser percebidas e compreendidas de forma articulada e interligada. Pedagógica – Diz respeito ao trabalho da escola

como um todo em sua finalidade primeira e a todas as atividades desenvolvidas tanto dentro quanto fora da sala de aula, inclusive à forma de gestão, à abordagem curricular e à relação escola-comunidade.

Administrativa – Refere-se àqueles aspectos gerais de organização da escola, como: geren-ciamento do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da merenda, dos demais registros sobre a vida escolar etc.

Financeira – Relaciona-se às questões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando sempre sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno.

Jurídica – Retrata a legalidade das ações e a re-lação da escola com outras instâncias do sistema de ensino – municipal, estadual e federal – e com outras instituições do meio no qual está inserida.Observe, na figura a seguir, como essas dimen-

sões estão relacionadas.

Ao referir-se a essas quatro grandes dimen-sões, o projeto pedagógico não se mostra como um mero documento estático a ser “guardado na gaveta”, mas como um instrumento dinâmico e democrático capaz de representar e orientar a vida da escola. Essas dimensões são permeadas pelos aspectos socioculturais característicos da realidade na qual a escola está inserida. A sua compreensão pode transformar a escola em um espaço de mu-danças, a partir do trabalho coletivo e da vontade dos seus próprios atores.

Toda escola lida, simultaneamente, com dois níveis de ações: um relativo ao que ela já é e ou-tro que corresponde às possibilidades de ela vir a transformar-se, a partir da ação dos seus sujeitos. Esses dois níveis existem nas dimensões pedagó-gica, administrativa, financeira e jurídica e estão presentes nas várias ações realizadas pela escola.

PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO PROJETO PEDAGÓGICO

Após discutir as dimensões do projeto peda-gógico no item anterior, refletiremos sobre os princípios que podem orientar sua construção, na perspectiva de uma escola que busca um novo conceito de qualidade de ensino. Tais princípios serão aqui discutidos tendo em mente a necessi-dade de ampliar a relação entre as comunidades escolar e local, sem perder de vista sua relação com o sistema social mais amplo, e a construção do projeto pedagógico. Veja na figura, a seguir, a relação entre os vários princípios que podem ajudar na discussão e na estruturação da construção do projeto pedagógico.

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Esses princípios precisam ser percebidos e ana-lisados de forma interligada, por serem interdepen-dentes. É interessante que possam ser relacionados à realidade da escola, identificando como têm sido discutidos, compreendidos e desenvolvidos pelos vários segmentos.

Um primeiro princípio a ser considerado na construção do projeto Pedagógico refere-se à relação escola-comunidade local. Há diferenças na qualidade do trabalho de escolas que contam com a participação da comunidade e de outras que planejam, executam e avaliam suas ações sem levar em consideração essa participação. Por exemplo: pesquisas têm demonstrado que, normalmente, o desempenho dos alunos é melhor em escolas nas quais os pais participam da vida escolar e são constantemente informados do rendimento escolar dos seus filhos.

Na medida em que a relação escola-comunidade local fica mais estreita, aumenta a participação de todos os segmentos nas decisões da escola e a gestão torna-se mais democrática. Essa gestão democrática é outro princípio fundamental na elaboração do projeto pedagógico. As referências legais para a democratização do ensino público encontram-se, de forma mais geral, na Constitui-ção Federal de 1988 e, em um nível mais detalha-do, na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96).

Como princípio do projeto pedagógico, a ges-tão democrática entende que todos os envolvidos no trabalho escolar devem não apenas saber como a escola funciona, mas também participar na defi-nição dos seus rumos.

Nesse sentido, a escola não pode centrar o seu trabalho na figura dos gestores, mas abrir-se à participação de todos nas decisões, que visam a definição e o alcance das finalidades do projeto pedagógico.

Um terceiro princípio a ser considerado na elaboração do projeto pedagógico diz respeito à democratização do acesso e da permanência, com sucesso, do aluno na escola. Uma análise mais aprofundada das políticas educacionais revela que um número considerável de alunos que ingres-sam na escola não tem conseguido nela permanecer com êxito. Esse quadro existe apesar de os dados dos últimos censos escolares atestarem uma grande expansão de matrículas.

Mas será que ampliar o acesso basta? Ou a es-cola precisa, ao discutir o seu projeto pedagógico, avançar nessa reflexão? Na verdade, as pesquisas educacionais mais recentes têm indicado que o nosso grande problema não é mais o crescimento do número de matrículas, mas fundamentalmente, a permanência bem-sucedida do aluno em uma escola de qualidade. A finalidade maior do projeto pedagógico é assegurar o sucesso da aprendizagem de todos os alunos da escola.

À medida que procura se democratizar, a escola coloca em discussão a prática que desenvolve, fato que se relaciona a um quarto princípio que precisa ser discutido na construção do seu projeto pedagógico – a autonomia. Essa autonomia pode ser entendida como a capacidade de governar-se, e dirigir-se, dentro de certos limites, definidos pelas legislações e pelos órgãos do sistema educacional, ajudando os diversos atores a estabelecer, com responsabilidade, os caminhos que a escola escolhe para percorrer.

A organização curricular revela a forma como a escola pode trabalhar tanto com os conhecimentos produzidos historicamente, quanto com aqueles produzidos em suas práticas cotidianas, sejam eles de natureza pedagógica, cultural, política ou científica.

A autonomia não equivale à soberania, pois a escola, ao construir sua autonomia, não se torna independente das outras esferas administrativas com as quais mantém relação com o seu trabalho, sejam elas municipais, estaduais ou federais. Por isso, é preciso entender que, quanto mais a escola adquire autonomia e competência, mais responsa-bilidades ela assume diante da comunidade.

As escolas precisam assegurar um padrão míni-mo de qualidade para todos os seus alunos e para todas as escolas do sistema. A busca da qualidade pressupõe também o princípio da gestão demo-crática como orientador da construção de uma escola que valorize as relações estabelecidas pelos indivíduos em seu cotidiano.

Como princípio, a qualidade de ensino relacio-na-se a um outro: o da organização curricular que a escola deseja adotar, visando assegurar uma aprendizagem voltada para as necessidades e o sucesso do aluno. Assim, o currículo precisa ser visto como o eixo central da discussão na escola,

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de forma que o conhecimento possa ser percebido e construído a partir da integração das diversas áreas do saber humano e não de maneira isolada e fragmentada.

A valorização dos profissionais da educação constitui outro princípio importante em nossa dis-cussão. Assim, o projeto pedagógico precisa reco-nhecer que a qualidade de ensino está intimamente relacionada à valorização do magistério, na defesa de uma adequada formação dos seus profissionais em dois níveis: a formação inicial, destinada a oferecer ao futuro profissional da educação as condições básicas ao seu ingresso na profissão e uma visão geral de sua atuação no magistério; e a formação continuada, voltada para os professores em exercício, visando ajudar no aperfeiçoamento de sua própria prática.

Embora a prática seja importante para o estudo da escola e, consequentemente, para as propostas de inovação do seu contexto, a teoria também é muito importante para a escola avaliar as dimen-sões e os princípios que orientarão a construção do seu projeto pedagógico. A prática, quando é bem fundamentada pela teoria, pode levar os vá-rios segmentos a alterarem sua ação para melhor, tornando-se mais consistente e inovadora.

As dimensões pedagógica, administrativa, fi-nanceira e jurídica do projeto pedagógico precisam ser vistas naquilo que a escola já é e no sentido de apontar possibilidades de se transformar, contando com o trabalho coletivo dos seus segmentos. Essas dimensões devem ser analisadas considerando-se sua interdependência, uma vez que elas interferem umas nas outras.

Por sua vez, a discussão sobre os princípios precisa ser feita com os vários segmentos da esco-la, de forma que o seu trabalho tenha um sentido compartilhado por todos, tornando a prática escolar mais eficaz.

Esses princípios gerais que orientam a constru-ção do projeto pedagógico: relação escola-comuni-dade, democratização do acesso e da permanência do aluno na escola com sucesso, gestão democráti-ca, autonomia, qualidade de ensino para todas as escolas, organização curricular e valorização dos profissionais da educação, são bastante interligados e complementares entre si. Assim, a escola precisa pensá-los de forma integrada.

Cada um desses princípios, discutidos a partir da realidade da escola, pode contribuir para a elaboração do projeto pedagógico, estimulando os vários segmentos que a compõem a contribuir significativamente para a busca da melhoria da qualidade do ensino que oferece.

UNIDADE 3. COMO CONSTRUIR COLETIVAMENTE O PROJETO PEDAGÓGICO?INTRODUÇÃO

Cada escola possui um universo de diferenças que resultam das ações dos seus atores, sendo pos-sível discutir o processo de construção do projeto pedagógico com base em três grandes movimentos bastante interligados. Esses movimentos devem ser entendidos como movimentos que, relacionados e interdependentes entre si, necessitam ser avaliados permanentemente.

Tendo isso em mente, cada escola precisa olhar para si mesma, refletir sobre suas práticas e, autônoma e coletivamente, construir seu próprio projeto pedagógico.

Os objetivos específicos dessa unidade são: Identificar os três grandes movimentos de

construção do projeto pedagógico. Estruturar os grandes movimentos de elabora-

ção do projeto pedagógico. Propor mecanismos de organização e partici-

pação dos segmentos da escola na elaboração do projeto pedagógico.

Reconhecer a importância do processo de ava-liação em todos os movimentos de construção do projeto pedagógico.

METODOLOGIA E MOVIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Conforme as necessidades e características da escola, o seu processo de construção seguirá uma dinâmica própria, de forma que os movimentos analisados nesta Unidade visam contribuir para sua sistematização. Porém, observe a síntese desses três movimentos no quadro apresentado a seguir:

Movimentos de construção do projeto pe-dagógico:

1º – Diagnóstico da realidade da escola.

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2º – Levantamento das concepções do coletivo da escola.

3º – Definição de estratégias, pessoas e/ou gru-pos objetivando assegurar a realização das ações definidas pelo coletivo da escola.

São preocupações constantes dos vários seg-mentos da escola analisar a realidade da escola em suas dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica; discutir as concepções do coletivo da escola em relação ao trabalho peda-gógico como um todo e definir as ações da escola, os responsáveis pela sua execução e os recursos visando à implementação do projeto pedagógico.

Há perguntas que podem ser orientadoras do trabalho coletivo, tais como:

“Como é nossa escola?”“Que identidade a nossa escola quer construir?”“Como executar as ações definidas pelo cole-

tivo?”Vamos refletir sobre cada um desses movi-

mentos.Como cada escola é única em sua realidade,

todo projeto pedagógico exige que, antes de qual-quer outro procedimento, sejam levantados dados relevantes que a retratem. Para fazer isso, podemos adotar algumas alternativas.

É importante que sejam levantados aqueles dados que permitam uma visão sucinta da escola, podendo ser de natureza legal (processo de criação/ transformação), histórica (datas e motivos de seu surgimento), ou administrativa (vínculos com o sistema municipal ou estadual de educação) etc. Trata-se de a escola descrever sua própria realidade, com base na forma como os seus vários Segmentos encaram o trabalho que vem sendo desenvolvido.

Como os dados para essa identificação são diferenciados, podem-se adotar também pro-cedimentos diversos de uma escola para outra, considerando-se sua realidade. Entretanto, veja alguns exemplos de ações que a escola pode adotar, visando a essa identificação. Pesquisar nos arquivos da secretaria escolar

dados de natureza legal e administrativa. Coletar nos núcleos regionais de Educação ou

na Secretaria de Educação Municipal/Estadual informações relacionadas à presença da escola no município ou estado.

Verificar se o surgimento da escola está ligado às necessidades e à organização dos segmentos comunitários que a ela quiseram ter acesso, entrevistando os moradores mais antigos.

Buscar informações com os primeiros profes-sores, outros profissionais que trabalharam na escola ou então alunos que nela já estudaram.

Lançar mão de leituras de documentos, como atas de registro do trabalho da escola, para enriquecer os dados.Roteiro do levantamento de informações,

visando à identificação da escola e do seu projeto pedagógico: Nome da escola. Localização. Aspectos legais de sua criação e/ou transfor-

mação. Níveis ou modalidades de ensino que oferece. Número de alunos, divididos por série e/ou

ciclo e turno. Origem da clientela atendida (concentra-se

próxima à escola ou não). Breve histórico da escola (motivos de sua cria-

ção), fatos importantes da sua história. Município/Estado.

Uma alternativa interessante que pode ser adotada para coletar informações que ajudem a identificar a escola é recorrer à comunidade, visando recuperar a história e a memória de sua escola. Por exemplo: você pode estimular, entre os professores, a realização de atividades que im-pliquem o contato direto dos alunos com pessoas idosas ou moradores que residem há muito tempo na comunidade e que, em alguns casos, podem até ter ajudado a construir a escola.

Nesse sentido, pode-se desenvolver atividades como o estudo do meio ou entrevistas que ocorram mediante a elaboração de um roteiro previamente elaborado. Essas atividades podem ser realizadas do seguinte modo: a) os alunos se deslocam até as casas dos idosos; b) organizam-se vindas dos idosos à escola, de forma que eles possam contar a origem, a sua criação e a história da escola.

Realizando atividades como essa, a escola, ao mesmo tempo que tem uma valiosa contribuição na recuperação de sua história, estreita os laços

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com a comunidade, princípio muito importante na construção do seu projeto pedagógico, como vimos na Unidade anterior.

Com base nos dados que identificam a escola e o seu projeto pedagógico, é importante analisar os movimentos propriamente ditos de sua cons-trução.

Antes, porém, é preciso lembrar dois pontos importantes:

*Os movimentos de construção do projeto pedagógico precisam ser estruturados simultane-amente, uma vez que eles não são estanques.

*O processo de avaliação precisa estar presente em todos os seus movimentos.

Como é nossa escola?Registrados os dados de identificação da es-

cola, a primeira ação a ser realizada pelo coletivo da escola – professores, alunos, gestores, pessoal técnico-administrativo e de apoio, pais e segmen-tos organizados da comunidade – é a análise de sua realidade. Ao fazer esse diagnóstico global, a escola deve indagar-se acerca do trabalho que desenvolve.

A atividade consiste no levantamento de infor-mações que mostrem o trabalho pedagógico da escola como um todo. Diante dos dados obtidos, a escola precisa discutir, problematizar, levantar e compreender questões relacionadas à sua prática pedagógica, o que poderá ser feito por meio de variados processos.

Nesse primeiro movimento a escola necessita coletar dados sobre sua realidade e analisá-los cuidadosamente tanto em seus aspectos qualitati-vos quanto quantitativos. As informações devem voltar-se para os aspectos internos e externos à realidade da escola, destacando-se aqueles que re-presentam dificuldades concretas bem como aque-les que se mostram como fatores do seu sucesso.

Para trabalhar bem o seu diagnóstico, a escola precisa, através de diversos instrumentos, levantar questionamentos de dois níveis: um mais amplo, que relacione sua realidade aos aspectos sociais, po-líticos e econômicos da comunidade na qual ela está inserida e à sociedade brasileira como um todo; um outro, mais específico, voltado para a organização do seu próprio trabalho pedagógico, considerando o trabalho dos seus vários segmentos.

Mas como mobilizar os vários segmentos da

escola para a discussão do projeto pedagógico? Esta é uma tarefa importante, mas não é simples e fácil. Entretanto, as possibilidades para se fazer isso são muitas, devendo-se adotar aquelas mais adequadas à realidade da escola. É preciso buscar alternativas que normalmente funcionam bem.

O caráter heterogêneo do coletivo de toda escola foi estudado na unidade 1 desse módulo, fato que contribui também para níveis diferentes de participação na discussão do trabalho escolar. Nesse sentido, um dos segmentos que não tem sido frequentemente chamado para participar das discussões pedagógicas é aquele formado pelos funcionários: merendeiros, vigias, porteiros, ze-ladores etc.

Certamente, um dos fatores que tem levado à pouca participação desse grupo nas discussões pedagógicas é o fato de ele ter sido, até hoje, pouco convidado para opinar sobre a função e a vida da escola. Entretanto, é importante também a escola procurar envolver, cada vez mais, esse grupo de apoio nas discussões desse segundo movimento de construção do seu projeto pedagógico.

Ao realizar esta atividade, pode-se observar que todos têm suas próprias concepções acerca de vários aspectos importantes à realização do trabalho pe-dagógico, considerando-o de maneira mais ampla. É claro que as respostas emitidas traduzem suas concepções acerca dos pontos levantados e elas, se comparadas com as dos seus colegas de trabalho, dos seus alunos ou dos pais destes últimos, podem revelar diferença de compreensão. Isto é natural porque, quanto maior o grupo, mais chances há de as concepções serem diferentes umas das outras, mesmo que se referindo às mesmas questões.

O 3º movimento refere-se à maneira de executar as ações definidas pelo coletivo. Após a definição das concepções do coletivo em relação ao seu trabalho como um todo, no terceiro movimento de construção do projeto pedagógico é preciso: definir as prioridades da escola; as ações que a escola irá desenvolver; as pessoas e/ou segmentos que irão realizá-las.

É preciso que a escola defina, coletivamente, as alternativas mais adequadas para a superação dos desafios presentes em seu cotidiano, discutindo e aproveitando as propostas apresentadas pelos vários segmentos que a compõem.

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Por referir-se à execução das ações que visam mudar sua dinâmica, nesse movimento a escola não pode perder de vista os compromissos assumidos coletivamente, a fim de garantir a implementação do projeto pedagógico. Ela precisa ter claro que as ações definidas pelo seu coletivo, embora repre-sentando os desejos de todos, necessita identificar os indivíduos ou segmentos que irão realizá-las.

Porém, é preciso refletir sobre uma questão muito importante em relação a esse movimento: como o projeto pedagógico representa também o tempo institucional de cada escola, é preciso que os seus atores procurem avaliar se estão realmente apontando soluções criativas e realistas para supe-rar as dificuldades identificadas pelo coletivo.

Nesse movimento de construção do projeto pedagógico, é muito Importante que todos os segmentos da escola não percam de vista a identi-ficação dos responsáveis por determinadas ações assumidas no coletivo. Para assegurar isso, são fun-damentais encontros periódicos com o coletivo da escola para a discussão e avaliação de como as ações estão sendo encaminhadas efetivamente. Nesses encontros, os vários atores da escola podem: retomar as ações, corrigindo o seu fluxo, com base

na avaliação de como estão sendo desenvolvidas. avaliar se as ações definidas como prioridades pelos

segmentos são realmente viáveis, ou seja, realistas.O fundamental nesse movimento é assegurar

a tomada de posição quanto às ações a serem realizadas, identificando os responsáveis por elas. Isso significa realizar ações essenciais ao desen-volvimento e à avaliação do projeto, que foi se estruturando ao longo de um período de tempo.

Para evitar improvisações, é importante a escola trabalhar com cronogramas, ou seja: calendários e horários escolares bem definidos, a fim de asse-gurar o acompanhamento e a avaliação das ações que estão sendo desenvolvidas.

Nessa perspectiva, a escola pode pensar em períodos dedicados ao planejamento pedagógi-co e às reuniões dos seus colegiados, como, por exemplo,conselhos escolares, conselhos de classe, associações de pais e mestres (APM), grêmios estudantis e outras instâncias existentes na escola.

Nesse movimento de construção do projeto pedagógico, é importante considerar, ainda, a ne-cessidade de redação do documento que retratará

todo o processo desenvolvido pela escola. Para tanto, a escola pode montar um grupo de pessoas – com representantes dos vários segmentos – para proceder à redação final do seu projeto, tornando uma ação que, se fosse realizada com a participação de todos, seria impossível.

E como fica a avaliação no processo de construção do projeto pedagógico?

Como foi enfatizado no início deste Módulo, o projeto pedagógico precisa ser avaliado per-manentemente. Além disso, como foi possível observar ao longo do estudo desta Unidade, os seus três grandes movimentos de construção são intimamente relacionados, com vistas a assegurar, de fato, inovações ao cotidiano da escola.

O ato de avaliar deverá estar presente em todo o processo de construção do projeto pedagógico, pois ele é um elemento importante na identificação dos rumos que a escola vem tomando, podendo dizer-lhe sobre como reorientar o seu trabalho, visando ao seu próprio sucesso.

Portanto, ao longo do trabalho de elaboração do projeto pedagógico, é preciso avaliá-lo em suas várias dimensões – pedagógica, administrativa, financeira e jurídica. Esse processo de avaliação permanente é importante porque pode evitar que o coletivo desenvolva um sentimento de frustra-ção, uma vez que o trabalho se desenvolve em um período longo de tempo e conta, com possíveis conflitos.

Considerando suas diversas funções, a avaliação do processo de construção do projeto pedagógico deverá responder às seguintes perguntas: Em que medida os desafios foram atendidos no

projeto pedagógico? Que novos desafios estão surgindo para o

coletivo? Os desafios precisam ser melhor definidos? As ações propostas foram desenvolvidas? Quais seus efeitos?

É importante definir, também coletivamente, formas claras de acompanhamento e avaliação das ações que serão desenvolvidas e os segmentos responsáveis por determinadas ações. As avalia-ções que serão feitas sobre a realização as ações definidas pelo coletivo precisam apontar não só as fragilidades encontradas no caminho mas também

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os avanços da escola, ao implementar o projeto pedagógico.

O acompanhamento do projeto pedagógico deve ocorrer com base nos dados obtidos, visando possibilitar à escola uma análise dos resultados dos seus esforços, fazendo com que as questões que venham a aparecer possam ser resolvidas “quando ainda é tempo de se fazer algo”. Nesse sentido, o ato avaliativo aparece como uma forma de a escola ir prestando contas à comunidade a respeito do trabalho realizado.

As três perguntas que guiaram toda a discus-são desta Unidade – “como é nossa escola?”, “que identidade a nossa escola quer construir?” e “como executar as ações definidas pelo coletivo?” – são orientadoras do projeto pedagógico e devem ser guiadas permanentemente pelo processo avaliativo. A avaliação na metodologia de construção desse projeto possui, portanto, um caráter investigativo.

A avaliação do processo de construção do pro-jeto pedagógico deve ocorrer com a participação de todos os segmentos que dele participam.

Na figura a seguir, a relação dos três grandes movimentos de construção do projeto pedagógico, estudados ao longo desta unidade e sua relação com o processo avaliativo como um todo.

Os movimentos de construção do projeto pedagógico são interligados e consistem na defi-nição de um conjunto de ações a serem realizadas coletivamente na escola.

A avaliação do projeto pedagógico é um pro-cesso longo, cheio de idas e vindas, mas bastante compensador. Ele não acaba somente porque o ano letivo termina: na realidade, ele é construído

durante todo o ano e recomeça no ano seguinte, sofrendo, obviamente, as adaptações necessárias.

Por último, é preciso lembrar que o processo avaliativo, estando presente em todos os movimen-tos de elaboração do projeto pedagógico, não pode restringir-se aos olhares dos segmentos internos à escola. Ao contrário, deve-se ouvir a comunidade local acerca do projeto que ela espera da escola – um projeto capaz de ajudar esta última a alcançar, da melhor maneira possível, sua função social. Por isso, é importante comparar os olhares dos próprios atores da escola sobre a prática que pro-duzem com os de outros indivíduos que avaliam o trabalho da escola, a partir de uma posição externa.

Há várias formas de construir o projeto peda-gógico. Cada escola é única em sua realidade e nas relações que os seus segmentos estabelecem entre si. Nesse sentido, quaisquer sugestões apresentadas precisam ser adaptadas à realidade do projeto a ser construído.

Os movimentos de construção desse projeto – diagnóstico de sua situação atual, discussão das concepções do grupo sobre os vários componen-tes que interferem no trabalho pedagógico e a execução das ações consideradas prioritárias pelo coletivo – precisam ser trabalhados de forma inter-ligada e não estanque. Para tanto, é fundamental que o projeto pedagógico seja construído com base no trabalho coletivo dos vários segmentos que compõem a escola.

Ao longo desta unidade, a construção do projeto pedagógico é um processo que exige di-álogo, persistência e a sistematização e avaliação dos dados coletados em todos os seus movimen-tos. Como processo, necessita ser visto em sua construção contínua e com resultados gradativos que decorrem da vivência dos segmentos que o elaboram, constituindo-se em uma referência de autocrítica para esses mesmos sujeitos.

Presente em todos os movimentos de elabo-ração do projeto pedagógico, a avaliação precisa preocupar-se com os múltiplos aspectos do seu processo de construção, cobrindo um grande número de questões que vão desde aquelas espe-cificamente voltadas para o processo ensino-apren-dizagem desenvolvido em sala de aula até outras que tratam do trabalho da escola como um todo.

O projeto pedagógico retrata a identidade da

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escola, oferecendo diretrizes gerais quanto ao que a escola precisa desenvolver, visando tornar o seu trabalho mais agradável, produtivo e voltado para a construção da cidadania nos sujeitos que dela participam.

UNIDADE 4. COMO ARTICULAR PROJETO PEDAGÓGICO E PRÁTICA PEDAGÓGICA?INTRODUÇÃO

Na Unidade anterior, foram abordados os três movimentos de elaboração do projeto pedagógico: como é nossa escola? Que identidade a nossa escola quer construir? Como executar as ações defini-das pelo coletivo? O projeto pedagógico oferece diretrizes, estabelece prioridades para o trabalho coletivo, mas é necessário sistematizar essas ações no planejamento e na prática da escola.

Nesta unidade, será enfatizada a articulação entre projeto pedagógico, planejamento e prática pedagógica. A escola pública necessita de uma gestão que, partindo da construção do projeto pedagógico, possibilite à escola alcançar sua finali-dade, concretizando sua função social: a promoção da cidadania, o desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos. E para concretizar o que pretende, a escola necessita de um planejamento que organize o seu trabalho escolar e sua prática pedagógica, de modo que as ações implementadas se articu-lem, promovendo uma educação de qualidade conforme o proposto no projeto pedagógico pelo coletivo da escola.

Os objetivos específicos dessa unidade são:1 Elaborar os planos de ação da escola tendo como

referência o projeto pedagógico.2 Considerar as características organizacionais e

o contexto da escola na elaboração do projeto pedagógico.

3 Utilizar o projeto pedagógico como instru-mento de inovação da prática pedagógica e da proposta curricular.

4 Relacionar as ações do projeto pedagógico com as políticas educacionais do sistema público de ensino.As etapas de diagnóstico, levantamento de

concepções e programação das ações abordam necessariamente a organização do trabalho escolar,

a proposta curricular e as possibilidades de inova-ções pedagógicas e o cotidiano deve se organizar em função da aprendizagem e do sucesso escolar do aluno, que se concretiza com base em diversas práticas educativas decorrentes da proposta curri-cular da escola.

A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E PROJETO PEDAGÓGICO

Nas diversas práticas profissionais o processo de planejamento está presente, mas muitas vezes na área educacional há o questionamento: o que é planejamento, para que planejar, com quem planejar e quando planejar?

Como ponto de partida pode-se recorrer ao significado da palavra no dicionário. Planejamen-to. s.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados; plani-ficação; o planejamento de um livro, de uma comemoração. Planejar. V.t.d. 1. Fazer o plano de; projetar, traçar. 2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano ou roteiro de, programar, planificar. (FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fron-teira,1986).

Portanto, pode-se dizer que planejar é anteci-par uma ação a ser realizada, tornando possível propormos uma ação consciente que possibilite transformar determinada situação. Nesse sentido, a competência de planejar possibilita prever nossa ação, estabelecer o que queremos, transformar e atribuir novos significados às práticas cotidianas.

A revisão do cotidiano escolarQuantas vezes vivemos o planejamento apenas

como uma atividade de preencher papéis sem nenhuma relação com o cotidiano escolar? Sem pararmos para pensar e termos uma compreensão clara das relações entre o projeto pedagógico e o planejamento, é bem possível que ambos deixem de instrumentalizar a ação coletiva, de ser um meio fundamental de gestão e acabem perdendo seu significado pedagógico.

O projeto pedagógico busca a construção da identidade da escola, estabelecendo seu direcio-namento e o comprometimento dos sujeitos da comunidade escolar e local em torno de uma visão comum e compartilhada de educação. É, portanto,

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o norteador de todas as práticas da escola. En-tretanto, não se constrói projeto pedagógico sem planejamento, pois todos os movimentos para sua construção não se concretizam sem ele.

Esse processo é o planejamento que deve per-mear todas as atividades da escola, servindo de instrumento permanente na construção e desen-volvimento do projeto pedagógico. Possivelmente você já vivenciou esse processo, ainda que, às vezes, de forma incompleta. Esse processo tem se desenvolvido sob diferentes abordagens, tais como: planejamento estratégico, planejamento participativo, planejamento por resultados.

Na prática, essas abordagens têm dado origem aos planos mais amplos dos estabelecimentos de ensino, que recebem denominações diferentes em várias partes do país, como Plano Integrado, Plano Estratégico da Escola, Plano de Gestão, Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Este último, com maior grau de detalhamento, tem sido largamente utilizado nas regiões Nordestes, Norte e Centro-Oeste, abrangidas pelo MEC/Fundescola. Embora com nomes distintos, todos esses instrumentos buscam garantir os princípios de autonomia da escola e de gestão democrática, tendo como referencial o projeto pedagógico, assegurando-lhe maior concretude.

Veja, no quadro a seguir, como os movimentos de elaboração do projeto pedagógico e o processo de planejamento se integram em um mesmo mo-vimento, que é o da construção permanente da identidade da escola, visando a melhoria qualitativa dos seus resultados:

Para gerir e transformar a escola, necessitamos de um planejamento que seja capaz de explorar

condições favoráveis e de apontar caminhos para alcançar os objetivos da escola. Se você já utiliza um dos instrumentos referidos anteriormente (PDE, Plano Integrado etc.) em sua escola, deve continuar a fazê-lo, procurando aperfeiçoá-lo como importante ferramenta de gestão escolar. Se não, pode servir-se de pontos desta Unidade para começar a sistematizar o planejamento na sua escola. De qualquer forma, vamos todos refletir sobre o assunto.

O que é planejamento estratégico? Trata-se de um “(...) esforço disciplinado e consistente destinado a produzir decisões fundamentais e ações que guiem a organização escolar em seu modo de ser e de fazer, orientado para resultados com forte e abrangente visão de futuro”. (Lück, 2000, p.16).

Para que a gestão do trabalho escolar ocorra de forma organizada, é necessário clareza da função social da escola pública, de sua missão, de seus objetivos e áreas estratégicas que precisam ser mais desenvolvidas, de modo que os planos de ação a serem implementados assegurem o sucesso da escola.

O que é a missão? A missão define o que é a escola hoje, seu propósito e como pretende atuar no seu dia a dia. Sintetiza a identidade da escola, a sua função social orientando a tomada de decisão e garantindo a unidade da ação e o comprome-timento de todos na ação pedagógica. A missão deve ser objetiva, sucinta, clara, informando o que a escola é e o que está fazendo.

O que são os objetivos estratégicos? Os ob-jetivos estratégicos são as situações que a escola pretende atingir num dado período de tempo. Indicam áreas, ou dimensões, nas quais a escola concentrará suas preocupações, seus esforços e suas ações refletindo as prioridades decorrentes da escola que se quer, e que vamos construir.

Dessa forma, para a definição dos objetivos estratégicos, é preciso que haja por parte dos gestores, do conselho ou colegiado escolar e da comunidade escolar a aceitação da missão da escola que foi sendo construída ao longo do primeiro e do segundo movimentos do projeto pedagógico. Exemplos:1. Melhorar e fortalecer o relacionamento da

escola com a comunidade local.

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2. Diminuir o índice geral de reprovação e de abandono.

3. Promover a qualificação de professores e demais funcionários.

4. Desenvolver a avaliação institucional na escola.

5. Melhorar a convivência democrática na escola.

Após a escola definir sua missão e o conjunto de objetivos estratégicos, orientando as mudanças desejadas, é preciso assegurar que todas as mu-danças propostas se tornem realidade. Além de saber a escola que temos e a escola que queremos, precisamos de uma proposta de ação que permita transformar a escola que temos na escola que que-

remos. Portanto, a partir da missão e dos objetivos estratégicos definidos pela comunidade escolar, é preciso elaborar o plano de ação.

O que é um plano de ação? O plano de ação é o documento que apresenta a forma de operaciona-lização, de implementação de todas as ações plane-jadas. Um plano de ação deve apresentar, então, no mínimo os seguintes aspectos: as metas ou objetivos específicos, a justificativa, as ações ou estratégias de ação, os responsáveis pela implementação das ações, o período em que elas vão acontecer, os recursos materiais, financeiros e humanos necessários para a execução dessas ações ou estratégias.

Observe o quadro:

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METAS OU OBJETIVOS ESPECÍFICOS JUSTIFICATIVA AÇÕES OU ESTRATÉGIAS

DE AÇÃO RESPONSAVEIS PERÍODO RECURSOS

O que fazer? Por que fazer? Como fazer? Quem vai fazer?

Quando? Com que fazer?

O que são metas? Metas explicitam os resul-tados que a escola espera obter após a implemen-tação das ações. Expressam-se de tal sorte que possam ser mensuradas, chegando a indicar o tempo em que elas serão alcançadas.

Exemplos:1. Aumentar para 90% o índice de aprovação dos

alunos da 5ª série nos próximos dois anos.2. Propor, pelo menos, duas iniciativas culturais

na escola em 2001.A equipe gestora necessita desenvolver o

processo de acompanhamento e avaliação dos planos de ação definidos coletivamente. Para que isso ocorra de fato, tem de se constituir um processo permanente de levantamento e análise de informações relativas ao desenvolvimento das ações previstas, de modo a serem feitos os ajustes necessários durante o processo e não só apenas no final.

Esse processo de acompanhamento visa a sis-tematização e socialização de informações para que os atores envolvidos no projeto pedagógico possam rever suas posições, avaliando, tomando novas decisões e propondo novas intervenções.

Em todos os movimentos de elaboração do projeto pedagógico, bem como no planejamen-to das ações, dependemos da capacidade dos sujeitos envolvidos de negociarem seus pontos de vista.

Relação entre projeto pedagógico e organização do trabalho escolar

Normalmente, muitas escolas, ao elaborarem seu projeto pedagógico, buscam como referência experiências escolares vivenciadas em outros con-textos educacionais.

Essas experiências podem se constituir em uma inovação ou em um prejuízo à escola. Se simples-mente essas experiências forem reproduzidas, sem adequação às características organizacionais e à sua cultura escolar, poderão trazer prejuízo.

Mas se analisadas e adequadas à escola, promo-vendo uma reorganização

do trabalho pedagógico, efetivando mudanças, se constituirão, certamente, em inovações. A cultu-ra escolar consiste em valores, crenças e ideologias que os membros da organização partilham e que, na maioria das vezes, não estão explícitos. Essa cultura escolar pode ser identificada por meio de manifestações verbais e conceituais (finalidades, objetivos, currículo, linguagem, “histórias”, es-truturas); de manifestações visuais e simbólicas (arquitetura do prédio escolar, equipamentos, logotipo, lema, uniforme, imagem exterior); e ma-nifestações comportamentais (rituais, cerimônias, ensino-aprendizagem, normas e regulamentos, procedimentos operacionais etc.).

Um dos princípios do projeto pedagógico consiste na valorização dos seus profissionais, mas,

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muitas vezes, quando a escola se organiza para projetos de atualização ou capacitação em serviço, não aproveita seu próprio potencial, as compe-tências de sua equipe de trabalho. Normalmente, prefere buscar um profissional de fora, cuja prática desconhece, mas aplaude, em vez de aplaudir seu próprio colega de trabalho. Esta é uma prática que se repete e que interfere no cotidiano de trabalho, desvalorizando a própria escola.

A cultura escolar possibilita a existência de determinadas características organizacionais que se manifestam na qualidade da proposta curricular da escola e no regimento escolar.

Características organizacionais que favorecem o sucesso da escola

Vantagens organizacionais1. Autonomia da escola garante espaços de parti-

cipação e decisão da comunidade.2. Gestão democrática promove estratégias de

ação compartilhada e estimula o compromisso individual e coletivo na realização de projetos.

3. Articulação curricular coordena adequada-mente os planos de estudo e as estratégias de ensino-aprendizagem.

4. Otimização do tempo evita possíveis desarti-culações curriculares e pedagógicas.

5. Estabilidade profissional possibilita a escola desenvolver seus planos de ação diminuindo a alta rotatividade de profissionais.

6. Capacitação promove novas competências por meio dos profissionais da formação em serviço articulada ao projeto pedagógico.

7. Participação dos pais favorece o comprometimento destes em decisões que lhes dizem respeito.

8. Reconhecimento fortalece a identidade da es-cola público da escola diante da comunidade interna e da externa.

9. Apoio das autoridades Permite uma integração da escola com seu contexto, fortalecendo sua autonomia.

O cotidiano escolarMuitas vezes há situações em que se inicia um pro-

jeto pedagógico com uma proposta ótima, as pessoas concordam com as ideias, mas o trabalho se perde, não tem sucesso e não conseguimos dizer o porquê. Muitos aspectos poderiam ser analisados, como a

utilização do tempo de trabalho na escola. É possível a escola ter um horário para reuniões, mas a forma como as pessoas utilizam esse tempo é diferenciada. Algumas utilizam individualmente para organizar ou corrigir provas, ainda que presentes no grupo, resol-ver problemas pessoais etc. Outras, de fato, utilizam de forma coletiva, debatendo as questões referentes ao trabalho na escola, expondo suas dificuldades e buscando soluções.

É possível conhecer a cultura da escola, suas características organizacionais e assim identificar quais são suas áreas críticas que possivelmente inviabilizam o seu sucesso escolar. Em relação às características observadas, o importante é identifi-car que existem aspectos já desenvolvidos e outros que necessitam ser melhorados, que precisam de maiores informações para o desenvolvimento de ações pertinentes em cada caso.

O projeto pedagógico e o regimento escolar

O projeto pedagógico, portanto, apresenta diretrizes para a elaboração do regimento escolar, orientando a estruturação e o funcionamento da escola de acordo com seus objetivos, garantindo um clima de convivência democrática.

Como bem sabemos, o cotidiano escolar possui situações conflitantes que se repetem e que deman-dam decisões diariamente. E o regimento escolar é o instrumento que permite à equipe gestora tomar decisões com base nos princípios e normas estabelecidos pelo grupo. Para que o regimento, de fato, favoreça o processo de tomada de decisão, é necessário que, na elaboração do projeto peda-gógico, considere-se os problemas cotidianos, as situações reais vivenciadas pela escola.

Por exemplo, no tópico que se refere ao regime disciplinar, estão estabelecidos os direitos e deveres do corpo discente, do corpo docente e do corpo administrativo, as finalidades, as penalidades e as competências para a aplicação das sanções disci-plinares. Como todos nós sabemos, na maioria das vezes são mais aplicadas as penalidades para as condutas negativas do aluno. É muito comum nas escolas a situação na qual o aluno, ao chegar atrasado, é penalizado. O professor pode fechar a porta da sala de aula e não permitir a entrada do aluno, o que ocasiona uma série de conflitos devido à desigual aplicação das normas.

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À medida que o projeto pedagógico se define por uma concepção disciplinar mais preventiva, teremos um regimento escolar menos preso às penalidades e mais direcionado para os direitos e deveres.

Enfim, o regimento escolar deve apresentar um conjunto de orientações que perpassam diferentes áreas, garantindo o cumprimento de preceitos legais, diretrizes e resguardando espaços de autonomia e responsabilidade próprios da escola, tendo o cuidado para que o conteúdo do regimento e sua aplicação não sejam contraditórios ao projeto pedagógico.

Relação entre projeto pedagógico e prática pedagógica

Ao longo das unidades, foi verificada a capaci-dade do projeto pedagógico de orientar o planeja-mento das ações, a organização do trabalho escolar e a própria prática pedagógica. É a visão de futuro da escola e a definição de sua missão que apontam para a inovação da prática pedagógica.

O currículo da escola é uma produção social, fru-to de um processo de luta de interesses entre atores de diversos contextos. Quando falamos de currículo, estamos falando do conhecimento selecionado e organizado socialmente e que são fundamentais no processo de aprendizagem dos alunos.

Sabemos, entretanto, que, muitas vezes, a pro-posta curricular incorpora interesses de segmentos específicos, de indivíduos, ou até mesmo interesses corporativos de grupos. Por isso, além de garantir a participação de todos, é necessário assegurar a expli-citação, discussão e negociação dos interesses. Para isso, é importante responder às seguintes perguntas:

Para quem são selecionados os conhecimentos? A quem interessa os conhecimentos selecionados? Por que alguns conhecimentos são selecionados e outros não? Quem seleciona os conhecimentos? Não adianta negar os conflitos presentes em nosso cotidiano escolar. Somente chegaremos a um acordo, a um consenso, a uma convivência democrática, à medida que negociamos nossos interesses em condições de igualdade, sem perder de vista que o aluno é o centro da escola.

Qual o currículo definido? Qual o currículo que “acontece” na escola?

Que deve ser ensinado? Que de fato é ensinado?Que deve ser registrado? Que de fato é regis-

trado?

Que deve ser socializado? Que de fato é socia-lizado?

Que deve ser privilegiado? Que de fato é pri-vilegiado?

Que deve ser avaliado? Que de fato é avaliado?Muitas vezes a escola reduz o currículo a uma

lista de conteúdos mínimos a serem transmitidos de acordo com uma organização disciplinar, ou por meio de uma grade curricular, sem analisar detidamente as questões apresentadas.

À medida que o currículo definido é colocado em prática, devemos levar em conta não apenas a interpretação que o professor faz do currículo, sua concepção pedagógica, mas também as maneiras como realiza o trabalho em sala de aula, suas con-dições de trabalho e as relações interpessoais que se estabelecem.

É importante identificar e compreender que a prática cotidiana negocia e modifica o currículo. A atividade proposta a seguir aborda uma situa-ção que explicita essas adaptações cotidianas do currículo proposto.

Vamos rever o cotidiano escolarEm algumas escolas, ao observarmos a prática

pedagógica podemos identificar: Baixo rendimento dos alunos. Indisciplina nas salas de aula. Desinteresse pelo processo de ensino-apren-

dizagem. Pouca participação dos alunos.

Aprofundando a análise de cada um desses aspectos, é possível percebê-

los como consequência de uma proposta cur-ricular fragmentada, pouco motivadora, cujos conteúdos selecionados não se relacionam com os interesses nem com o contexto dos alunos, o que nos permite considerar que o planejamento curricular da escola como questão básica da gestão pedagógica deve possibilitar uma prática pedagó-gica significativa.

O currículo, de uma certa forma, reflete os conhecimentos considerados necessários pela sociedade e pelo coletivo da escola, variando em cada período histórico. Por exemplo: o currículo desenvolvido com alunas (mulheres), há algumas décadas, era marcado pela necessidade de se for-

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mar uma boa dona de casa, administradora do lar, detentora de habilidades manuais, zelosa nos cuidados com as crianças e os doentes.

Neste caso, temos os interesses de uma deter-minada época em relação à formação da mulher. Podemos observar o mesmo quando nos depara-mos com grades curriculares em que a ênfase está colocada na área de ciências e exatas em detrimento da área de humanas, ou ao contrário. Qual a visão de homem, de mundo presente no currículo que atende ao contexto atual? Em função das demandas do mundo do trabalho e da dinâmica da sociedade, temos que inovar nossa prática pedagógica, no sentido de possibilitar ao aluno aprender os pro-cedimentos necessários para adquirir, organizar, interpretar e produzir informações. Uma proposta curricular que se proponha formar o sujeito cons-ciente, ativo, deve reorganizar suas atividades, deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade de autoexpressão, tendo o diálogo como componente pedagógico básico de sua prática educativa.

O processo de aprendizagem depende do su-jeito da aprendizagem. Os recursos pedagógicos podem facilitar a interação, mas não garantem melhor aprendizagem. E isto porque informação não é conhecimento, pois toda informação, para se tornar conhecimento, precisa ser contextuali-zada pelo sujeito da aprendizagem, o qual irá lhe atribuir sentidos.

A relação entre projeto pedagógico e política educacional

Cada escola possui uma identidade própria, uma história que possibilita definir quais as estra-tégias mais adequadas para a inovação pedagógica de seu contexto. Mas, ao mesmo tempo, a escola não está isolada; ela consiste em uma unidade educativa inserida num contexto de políticas públi-cas. Portanto, a elaboração do projeto pedagógico deve considerar as políticas educacionais desde o nível mais abrangente até o local. Esse processo de construção sempre deve considerar a dimensão do cotidiano e, ao mesmo tempo, o contexto mais amplo das políticas educacionais que, por sua vez, se farão presentes no cotidiano escolar.

Desde o início deste Módulo, foi enfatizado que o processo de elaboração do projeto pedagógico visa tornar a equipe escolar capaz de constituir uma proposta de ação que seja, de fato, significativa

para a instituição e o contexto no qual a escola está inserida. Desenvolver uma proposta de ação não é difícil; o problema é a qualidade da ação, ou seja, desenvolver uma ação que seja realmente significativa para a instituição e os sujeitos nela envolvidos.

A proposta de mudança surge em um contexto concreto, que se refere à unidade de ensino que, por sua vez, está inserida em um contexto de sis-tema de ensino, orientado por políticas públicas educacionais.

O cotidiano escolar. As diferentes políticas sociais referentes a moradia, emprego, saúde, lazer etc. sejam estas adequadas ou inadequadas, inter-ferem no cotidiano escolar. Por exemplo: quando são transferidas para uma região 500 famílias, isto implica a necessidade de um planejamento urbano, por meio do qual se garanta o direito não apenas à moradia, mas a todos os serviços públicos que são devidos a essas famílias.

Numa situação como esta, a escola passa a so-frer pressão para ampliar o número de vagas, sem ter condições para esse funcionamento, e ainda passa a atender uma população cuja qualidade de vida se torna precária devido a uma saturação no atendimento dos serviços sociais (posto de saúde, creches, oferta de empregos, segurança, saneamento básico e lazer). Sendo essas políticas adequadas ou não, a escola irá conviver com suas consequências interferindo no projeto pedagógico.

Ao analisar essa situação, podemos perceber que o projeto pedagógico, além de estar sujeito às políticas educacionais, sofre interferências, de forma indireta, das políticas de habitação, saúde e saneamento provenientes da administração pú-blica, as quais atingem a comunidade que a escola atende cotidianamente.

Historicamente, podemos identificar alguns tipos de políticas públicas, como as apresentadas na tabela a seguir:

Compensatórias. Procuram compensar carên-cias sociais, mas sem resolver o problema em sua origem.

Distributivas. Visam acumular recursos para, futuramente, reverter em políticas sociais.

Redistributivas. Pretendem arrecadar impostos do segmento social que possui maior renda em benefício dos segmentos desfavorecidos.

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Redistributivas às avessas. Promovem a arre-cadação de impostos que acabam por beneficiar apenas o segmento social que já possui benefícios.

Além disso, é necessário observar que as polí-ticas públicas, os projetos pedagógicos e a prática profissional cotidiana estão carregados de valores que vivenciamos em nossa sociedade. Valores de uma cultura que está presente no cotidiano esco-lar e passa a ser percebida e compreendida como natural. E é preciso ainda lembrar que a cultura não é algo externo a nós, pois antes de tudo é pele, é nosso olhar, nosso sentir e pensar, ou seja, nos constitui como pessoas.

É necessário que relacionemos as práticas coti-dianas da escola com os tipos de políticas públicas para que possamos perceber como, muitas vezes, ocorre manutenção de certos valores e interesses no nosso dia a dia escolar, assim como na dimensão mais ampla da sociedade. O objetivo desta ativi-dade é o de permitir relacionar as ações definidas no projeto pedagógico da escola com os tipos de políticas educacionais para não reproduzir ações que perpetuem o processo de exclusão social.

Para de fato inovar, é necessário ir além dos preconceitos. Por exemplo: uma professora antiga, sem uma formação acadêmica pode ter uma prática mais efetiva, mais democrática com os alunos do que uma professora nova, com um discurso atua-lizado, democrático, mas cuja prática é autoritária e desmotivadora. Em vez de apenas identificar os que são adeptos à inovação, os resistentes, os mais velhos, os mais novo etc., é preciso identificar alunos que passam, anonimamente, pela escola, ou seja, aqueles alunos dóceis, que não são citados porque não incomodam, mas já repetem pela sexta vez a mesma série. O gestor necessita ir além dos discursos e educar o seu olhar para perceber o real funcionamento da escola.

O significado de planejar e o aprofundamento da análise de diferentes contextos da escola deu início a esse estudo. Em seguida, focalizamos a relação entre projeto pedagógico e planejamento. Ressaltamos que o nosso compromisso deve ser com um modelo de planejamento que se paute pelo questionamento da própria ação, da prática. O projeto pedagógico como referência da organi-zação do trabalho escolar, direcionando as normas de funcionamento da escola, ou seja, o regimento

escolar. A construção coletiva do projeto pedagógi-co permite que recuperemos o propósito de nossas ações, que muitas vezes se esvaem no ativismo do cotidiano escolar, perdendo a sua dimensão pedagógica.

A participação e a construção de uma educação que tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos não é apenas resultado de leis que criam novas formas de funcionamento e de organi-zação da educação. É fruto também do nosso compromisso com um projeto de sociedade e de educação e de nossa ação concreta no dia a dia, na escola e no contexto das políticas educacio-nais. A qualidade dessa participação é resultado da nossa capacidade de refletir a realidade local e global e de analisar o texto e o contexto das leis educacionais.

É importante seu envolvimento e sua participa-ção nas discussões e na implementação de projetos e ações, no sentido de provocar mudanças na realidade educacional brasileira, no seu município e na sua escola.

Este texto apresenta algumas ideias sobre a natureza do planejamento estratégico, estabele-cendo um entendimento mais amplo sobre ele e apresentando seus elementos básicos e etapas. A autora pretende subsidiar o gestor escolar visando a realização de um trabalho mais competente na direção da escola.

A construção do projeto pedagógico é um processo compreendido por três momentos in-terligados: diagnóstico da realidade da escola, levantamento das concepções do coletivo da escola e programação das ações a serem desenvolvidas por todos os sujeitos da escola. Todos esses mo-mentos passam por um processo de avaliação que permite ao grupo caminhar do real para o ideal, desenvolvendo ações viáveis, possíveis de serem implementadas. Portanto, ações que requerem planejamento e avaliação desde o diagnóstico até a execução das ações.

No processo contínuo de elaboração do projeto pedagógico, a escola necessita de um planejamento que considere a organização do trabalho escolar, e sua prática pedagógica, de modo a desenvolver planos de ação que possibilitem, de fato, a me-lhoria da qualidade do ensino e os resultados da aprendizagem dos alunos.

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Nossa pergunta inicial “por que construir coletivamente o projeto pedagógico?”, sempre terá de ser feita para que não se torne um mero cumprimento de tarefa, parte do cotidiano escolar, da prática pedagógica.

O projeto pedagógico representa o funcio-

namento da escola e deve ser assumido como uma conquista do coletivo da escola, como um instrumento de luta e de organização. Portanto, a construção do projeto pedagógico depende do papel ativo dos diversos atores envolvidos no contexto escolar.

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VEIGA, I. P. A. “Perspectivas para a reflexão em torno do projeto políticopedagógico”.

IN: RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de & VEIGA, Ilma Passos Alencastro (orgs.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico”. Campinas: Papirus, 1998, pp. 09-32.

BIBLIOGRAFIA

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ApresentaçãoMaria Cecília Luiz e Renata Maria Moschen

Nascente apresentam esse livro como fruto de um esforço coletivo no sentido de compreender o de-safio da democratização da escola, que tem como um dos seus princípios a participação do conselho escolar, como espaço e tempo privilegiados desse processo.

Os autores dos capítulos são pesquisadores, do-centes e discentes da Universidade Federal de São Carlos e de outras instituições federais e estaduais que se reuniram para compreender as bases teóricas e as possíveis abordagens que permitem à escola acolher a diversidade, rompendo preconceitos e reconhecendo e aceitando o outro, perspectiva que, na visão desses estudiosos, deve ser fomentada no conselho escolar.

No que se refere à prática educacional, esta publicação pode ser a base de estudos para que equipe e comunidades escolares aprimorem suas percepções e práticas com o objetivo de acolher a diversidade por meio do conselho escolar, aliado na busca de uma escola realmente democrática.

A obra foi dividida em duas partes. A primei-ra, Inclusão e diversidade nos conselhos escolares: cultura, gênero, necessidades especiais e direitos humanos, tem como foco as múltiplas relações entre diversidade e conselho escolar com vistas a uma escola mais democrática. A segunda, Conse-lhos escolares e democratização: funcionamento, participação, formação e trabalho coletivo, refere--se mais especificamente ao conselho escolar, às conquistas mais recentes e às perspectivas desse colegiado, embora as autoras deixem claro que ainda há muito a ser feito para seu aprimoramento como instância de democratização da escola e, por extensão, da sociedade.

O capítulo que abre o livro, de autoria de Ma-ria Cecília Luiz, Sandra Aparecida Riscal e José Roberto Ribeiro Junior, aborda a relação entre conselhos escolares e diversidade, apresentando algumas reflexões acerca desse tema e apontando

LUIZ, Maria Cecília; NASCENTE, Renata Maria Moschen (Org.). Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática. São Carlos: EDUFSCAR, 2013 (Capítulos 1 e 6)


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as contribuições proporcionadas por uma aborda-gem fundada na valorização da diversidade e na dignidade da pessoa humana para a constituição de uma dimensão mais democrática na vida escolar.

O segundo capítulo, de Swamy de Paula Lima Soares, Ronaldo Martins Gomes e Lauren Apareci-da de Souza Santos, tem como objetivo desenvol-ver uma reflexão sobre as possíveis relações entre a Teoria da Ação Comunicativa, desenvolvida por Jurgen Habermas, e a Teoria do Conflito Social, de Axel Honneth, na busca por reconhecimento. Essa discussão constitui-se no ponto de partida para outras questões, tais como cultura e multicultu-ralismo e diferença e alteridade, consideradas de uma perspectiva escolar.

Renata Maria Moschen Nascente, Ariel Cristina Gatti Vergna e Rafaela Marchetti tentam respon-der, no terceiro capítulo, à questão de como a escola acolhe a diversidade. As autoras tecem suas respostas valendo-se de alguns cenários vivenciados em escolas de educação básica que exemplificam dilemas inerentes ao acolhimento da diversidade, problematizando-os com o objetivo de refletir sobre eles e tendo os conselhos escolares como espaços privilegiados rumo a soluções para as questões e os conflitos referentes ao acolhimento da diversidade em cada unidade escolar.

Multiculturalidade na criação de um portal para a integração e formação de conselheiros escolares em todo o Brasil é o tema do quarto ca-pítulo, desenvolvido pela equipe Cibelle Amorim Martins, Maria Iracema Pinho de Sousa, Francis-co Herbert Lima Vasconcelos, Márcia Costa Silva Costa e Aleksandra Previtalli Furquim Pereira, da Universidade Federal do Ceará. Os autores refle-tiram a respeito do desafio de criar um material didático para um curso que teria como público--alvo conselheiros escolares de diferentes partes do Brasil, devendo, assim, não apenas considerar mas também ter como eixo norteador a inserção de tais conselheiros no universo da cultura digital, sempre com muito respeito à diversidade cultural existente.

O tema do quinto capítulo, de autoria de An-derson de Lima e Walkiria Gonçalves Reganhan, são diversidade, conselho escolar e inclusão do aluno com deficiência. Propõe-se uma reflexão que envolve as relações entre a inclusão do deficiente na escola pública e o papel do conselho escolar como

meio de democratização do espaço da escola na consolidação desse processo.

Camila Lourenço Morgado, Lucéia Maria de Souza Paula, Marcela Menochelli Casonato e Thais Elena Lotumolo tiveram o objetivo de, no sexto capítulo, discutir como o conselho escolar pode contribuir para a garantia do direito à diversidade. Para isso, as autoras propuseram uma discussão te-órica acerca da compreensão dos direitos humanos fundamentais para a formação de todos os cidadãos, bem como uma reflexão sobre o direito à educação.

Os estudos de gênero e seus desafios à área da educação constituem--se, no sétimo capítulo, na temática abordada por Edmacy Quirina de Souza, Renata Silva Pamplona e Nilson Fernandes Di-nis. Nele, os autores discutiram as contribuições trazidas por esse campo à educação, fazendo uma retrospectiva histórica acerca da constituição da mulher como um ser subordinado e da emergência do conceito de gênero e refletindo ainda sobre as relações de poder-saber que envolvem os sujeitos e a formação de suas identidades sexuais e de gênero.

No oitavo capítulo, “Diversidade cultural na escola: existe equidade sem respeito às diferen-ças?”, Renata Maria Moschen Nascente, Maria Cristina Luiz Ferrarini e Michele Peruchi de Brito discutem a perspectiva do multiculturalismo e a importância do conselho escolar nessa relação no âmbito da escola.

A segunda parte do livro, Conselhos escolares e democratização: funcionamento, participação, formação e trabalho coletivo, é inaugurada pelo nono capítulo, que versa sobre os conselhos esco-lares no município de São Carlos/SP e a questão da participação dos conselheiros, de autoria de Renata Pieini Ramos e Celso Luiz Aparecido Conti. Baseados em uma pesquisa de mestrado, os autores desenvolveram uma reflexão acerca da participação nos conselhos escolares, concebidos como um ins-trumento de gestão democrática das escolas.

O décimo capítulo, por sua vez, escrito por Ju-liana Carolina Barcelli, Viviane Wellichan e Rúbia Nathália Parra, fala a respeito de indicadores de funcionamento dos conselhos escolares de quatro estados brasileiros e discute, por meio das inves-tigações realizadas durante o curso de extensão Formação Continuada a Distância em Conselhos Escolares, oferecido em 2011 pelo Departamento

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de Educação da Universidade Federal de São Carlos (DEd/UFSCar) em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), como a gestão democrática vem sendo de-senvolvida pelos conselhos escolares de municípios de quatro estados brasileiros, a saber, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

Débora Cristina Fonseca, no capítulo 11, dis-corre sobre conselho de controle social, conselho escolar e trabalho coletivo e contextualiza esses conselhos como pano de fundo no processo de descentralização e municipalização dos serviços públicos, assegurando o cumprimento do mandato constitucional de participação da comunidade. Assim, ela retoma brevemente o histórico desses conselhos, a fim de compreender o cenário atual e a diversidade de possibilidades de participação no controle e de efetivação de políticas públicas, e discute um caminho possível de trabalho coletivo para o conselho escolar, não restrito a este, porém.

Fundamentando-se em uma pesquisa realizada na Secretaria Municipal de Educação de um muni-cípio do interior do Estado de São Paulo no início de 2010, Elianeth Dias Kanthack Hernandes e Graziela Zambão Abdian apresentam, no capítulo 12, os conselhos escolares como uma possibilidade de vivência da escola democrática, na qual foram analisadas as alternativas de vivência da prática escolar democrática a partir de um processo de for-mação continuada consolidado nos princípios da dialogicidade problematizadora e da escola como propositora de políticas e práticas na construção de conselhos escolares.

Andréia da Cunha Malheiros Santana e José Car-los Rothen, autores do capítulo 13, sobre avaliação externa, autoavaliação e conselho escolar, constatam que, atualmente, as escolas são submetidas a diversas avaliações externas e que o conselho escolar é uma importante instância para a discussão dos resultados de tais avaliações e para a criação de instrumentos de autoavaliação que levem em consideração esses resultados. Os autores discutem, assim, o potencial do conselho escolar na implantação de uma auto-avaliação que seja reflexo do que a unidade escolar almeja para seus alunos.

Finalmente, a participação como forma de fazer avançar o processo de democratização da educação com qualidade de ensino é o fio condutor do capítulo 14, de autoria de Flávio Caetano da

Silva, Maria Cecília Luiz e Ana Lucia Calbaiser da Silva. Eles examinam alguns aspectos presentes na formação continuada em conselhos escolares e de conselheiros municipais de educação no contexto de dois cursos – ambos oferecidos por meio de convênio firmado entre a UFSCar e a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) –, que foram o Pró-conselho: Programa Na-cional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação e o PNFCE: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Parte I – Inclusão e diversidade nos conselhos escolares: cultura, gênero, necessidades especiais e direitos humanos

Capítulo 1: Conselhos escolares e a valorização da diversidade: uma dimensão mais democrática na escola.

Maria Cecília Luiz; Sandra Aparecida Riscal; José Roberto Ribeiro Junior

Esta seção trata da relação entre conselhos esco-lares e diversidade e seu propósito é apresentar algu-mas reflexões sobre esse tema decorrentes de ações realizadas nas escolas, com foco mais específico nes-se colegiado. Pretende-se valorizar a diversidade e a dignidade da pessoa humana para a constituição de uma dimensão mais democrática na vida escolar. O objetivo é proporcionar uma reflexão sobre alguns conceitos essenciais para o estudo da diversidade, como cultura, diversidade cultural, etnocentrismo, estereótipo, preconceito, discriminação, respeito e valorização da diversidade.

Ao compreender as várias correlações entre gênero, sexualidade, orientação exual, etnia e relações raciais, perpassando pelas relações que se dão na escola, espera-se que se reconheçam a importância, a necessidade e possibilidades de inclusão desses temas em práticas educativas, por meio da reunião de subsídios para a construção de percursos pedagógicos de promoção da igualdade em ambientes escolares, neste capítulo com foco especial no conselho escolar.

Democracia e respeito ao diferenteOs conselhos escolares são parte de um esforço

que visa à implantação e implementação de pro-cessos de democratização das decisões nas escolas

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públicas, através da participação da comunidade escolar e local na vida da escola.

A escola constitui um espaço privilegiado para a implementação de práticas que combatam todos os tipos de discriminação e preconceito, porque abri-ga, em seu interior, todas as formas de diversidade étnico-racial ou cultural, origem social, gênero, sendo o conselho escolar uma instância que repre-senta os segmentos da escola, embora possa não estar representado por toda a diversidade da escola.

Ele deve ser a instância que garante a participa-ção e a manifestação dessa diversidade na escola. É necessário, por isso, que se estabeleça uma clara definição do campo de ação dos conselhos esco-lares, colocando-os, de fato, como uma instância de caráter deliberativo, normativo, fiscalizador, mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar, que determina os caminhos das ações políticas, sociais, culturais e pedagógicas da escola.

A nova forma de organização dos conselhos es-colares, decorrente da concepção de gestão demo-crática, é, ainda, incipiente e encontra obstáculos em práticas tradicionais que consideram o conselho como órgão assessor de atividades recreativas e financeiras da escola. Essa concepção assistencia-lista em nada contribui para a constituição da vida escolar como um espaço de respeito às diferenças, porque atua, precisamente, no sentido contrário: ao estabelecer que a participação de todos seja limi-tada à esfera do trabalho, não consolida um espaço de decisões e permite que poucos continuem tendo o privilégio de determinar o destino dos demais.

Estabelecida como um dos princípios da edu-cação pública pela Constituição de 1988 (Brasil, 2006) e pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 2013a), a gestão democrática é associada, na legislação educacional (artigo 14 de Brasil, 2013a), à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político--pedagógico da escola e às comunidades escolares e local, organizada em conselhos escolares ou órgãos equivalentes.

A participação da comunidade na gestão da escola constitui um mecanismo que tem como finalidade não apenas a garantia da democratização do acesso e da permanência com vistas à universa-lização da educação, mas também a propagação de estratégias democratizantes e participativas

que valorizem e reconheçam a importância da diversidade política, social e cultural na vida local, regional ou nacional.

A democracia e, em particular, a gestão de-mocrática na educação tornaram-se um cobiçado produto de moda, algo que todas as escolas e secretarias municipais e estaduais de educação almejam adquirir para que possam, publicamente, se apresentar como democráticas. Se continuarmos nesses passos, logo teremos selos que certificarão as escolas democráticas, permitindo que se esta-beleça um ranking das escolas mais democráticas. O sucesso da democracia como produto social acabou por contaminar todas as esferas sociais e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola ou autoridade educacional afirme que não adota a democracia como prática em sua escola.

Assumindo caráter cerimonial, o efeito mo-bilizador e unificador do discurso democrático, quando voltado para as massas, tende, frequen-temente, a tornar-se catarse coletiva, passando a ter a forma de populismo. Quando proferido para autoridades, significa a demonstração de adesão ao modelo político adotado e constitui uma espécie de propaganda pessoal de quem o faz. O discurso democrático pode remeter, assim, à necessidade de reconhecimento dos agentes escolares, quer por parte do coletivo da escola, quer por parte das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma espécie de marketing pessoal constituído do consenso representado pela opinião geral. Isso significa que é preciso distinguir o discurso demo-crático, que visa a atender à opinião pública, da ideia de democracia, como processo que instaura a livre e autônoma participação coletiva.

A maneira como a opinião pública se constitui pode ser concebida atualmente como resultado da circulação dessas opiniões pelos meios de co-municação amplificados pelas novas tecnologias. A sociedade em que vivemos é homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras e espaços se contraem com a aceleração da capaci-dade de comunicação e informação. À medida que aumenta o contato entre uma quantidade cada vez maior de pessoas, mais sensíveis elas se tornam à opinião umas das outras.

Riesman (1995) chama esse tipo social, pró-prio da sociedade contemporânea, de alterdirigido

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(other-directed). Segundo Riesman (1995), o que caracteriza o tipo social alterdirigido é que seus contemporâneos são fonte da orientação para o indivíduo – tanto aqueles que lhe são conhecidos quanto aqueles que eles conhecem indiretamente, através de amigos e dos meios de comunicação de massa. Essa fonte, naturalmente, é ‘internalizada’, no sentido de que se implanta bem cedo no indiví-duo a dependência em face dela, para a orientação da vida. As metas rumo às quais a pessoa alterdirigida se conduz mudam com essa orientação: apenas o processo mesmo de empenhar-se e o de prestar mui-ta atenção aos sinais dos outros é que permanecem inalterados através da vida (Riesman, 1995, p. 86).

A necessidade de estar sempre em comunicação e em dia com as discussões e descobertas cria uma tendência a sensibilizar-se com as expectativas e preferências dos outros. As mudanças sociais são mais rápidas e assoladas ininterruptamente pelas notícias das novidades e das novas formas de vida.

O tipo alterdirigido é, por isso, superficial, amis-toso a mudanças sem se deter em nenhuma. O que interessa são aquelas que podem lhe angariar maior prestígio pessoal. Segundo Riesman (1995), nessa sociedade, educação, lazer e serviços caminham con-juntamente em um processo crescente de consumo de palavras e imagens dos novos meios de comu-nicação de massa. Riesman (1995) observa que, cada vez mais, as relações com o mundo exterior e consigo são mediadas pelo fluxo das comunicações de massa. Para os tipos alterdirigidos, os aconteci-mentos políticos são igualmente experimentados através de uma teia de palavras pelas quais os even-tos são habitualmente atomizados e personalizados ou pseudopersonalizados (Riesman, 1995, p. 85).

O tipo de caráter descrito por Riesman como alterdirigido parece permitir que se estabeleçam algumas características dos sujeitos que nascem do mundo interativo, dos meios de comunicação de massa, da internet e da informação globalizada.

O processo educativo, na forma alterdirigida, não é constituído de conteúdos ou conhecimentos formativos, mas da habilidade social de reconhecer e compreender os sinais presentes ou distantes e de acordo com a multiplicidade de fontes que mudam contínua e aceleradamente. Esse caráter alterdirigido da sociedade contemporânea permite compreender o entusiasmo manifestado pela de-mocracia entre os agentes educacionais.

Tomada como produto social, a democracia é mais uma forma de conformação do que de participação. A competência a conquistar não é a de ser democrático ou de constituir relações democráticas, mas a de adquirir um discurso que se apresente como democrático e seja capaz de demonstrar a adesão pessoal ao discurso oficial. Manuais, cartilhas, palestras e cursos sobre de-mocracia fornecem não a consciência real do que venham a ser as práticas democráticas, mas os certificados e o vocabulário técnico que permitem reproduzir e veicular a concepção de democracia adquirida. Tudo se passa como na história do cego que sabia tudo sobre o mar – ele já o conhecia por histórias e poemas, mas, ao tocá-lo pela primeira vez, não entendeu o porquê de tanto entusiasmo, apenas sentiu a água.

Observadas sob esse prisma, as dificuldades para a implementação da gestão democrática se revelam não mais como uma recusa dessa forma de ação política, mas como um conjunto de práticas que, embora se pense que sejam democráticas, o são somente na instância discursiva.

A concepção da democracia como produto revela a perversa condição de espetáculo público, da qual é, agora, revestida. Indica, ainda, a fragi-lidade dessa concepção democrática, que pode, rapidamente, tornar-se autoritária ou ditatorial caso mudem os rumos da opinião pública. A instauração de um sólido processo democrático demanda tempo de amadurecimento e implica uma mudança de práticas e a implantação de es-tratégias que garantam o direito de participação coletiva. Sem esses requisitos, sob a aparência de democracia, escondem-se práticas tradicionais, viciadas em autoritarismo.

O respeito à diversidade e diferença não reside apenas na divulgação dessas ideias, mas deve tam-bém constituir um norte para ações cotidianas na escola, no respeito ao outro, quer seja nas questões de raça, etnia, gênero ou necessidades especiais.

Cultura e diversidade cultural: entender para mudar

A cultura pode ser definida como o conjunto de conhecimentos acumulados, comportamentos, instituições, crenças, costumes em uma determina-da organização social, constituindo um patrimônio dessa sociedade. Frequentemente, o conceito de

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cultura é associado ao adjetivo culto, que, no mun-do ocidental, assume a significação de civilizado.

Concebida como civilização, a cultura expres-saria a consciência que a sociedade ocidental tem de sua superioridade sobre as demais, significando que se julga superior às sociedades que apresen-tam costumes ou instituições distintas, antigas ou contemporâneas, sem o mesmo padrão de desen-volvimento tecnológico e de comportamento.

Por isso, esclarecer e definir o que é cultura deve ter lugar importante na vida escolar. Hoje, ao falar em culturas, no plural, tendo como referência a cultura negra, a gay, a baiana e a indígena, por exemplo, muitas vezes não se leva em consideração o reconhecimento, no sentido de dar o mesmo valor a essas diferentes expressões culturais.

Em geral, ao tratar de tais culturas, nem sempre se pretende atribuir o mesmo status que se confere à cultura ocidental, cujo intuito é o de excelência. Ao contrário, essas culturas acabam recebendo uma “concessão dada”, mas são vistas como exóticas ou folclóricas. Esta é a fonte de todo o preconceito: a certeza da própria superioridade e a incapacidade de lidar com toda e qualquer manifestação cultural que pareça diferente da sua.

É dessa maneira que, em geral, a cultura ociden-tal lida com o estranho, com o diferente, recusan-do-lhe atribuir dignidade, e infantiliza e descreve o outro como inapto para a vida civilizada (aos moldes ocidentais). Mais do que não reconhecer o diferente, há a recusa da sua existência, ou seja, o outro, o estranho, é demonizado, perseguido, enxotado e excluído. No entanto, o que a cultura ocidental (que se considera única) mais tem feito para lidar com o estranho é transformá-lo naqui-lo que ela considera adequado, disciplinando-o, conformando-o, atribuindo-lhe a sua própria forma e anulando, assim, a sua existência cultural.

O antropólogo Clifford Geertz (1989) conside-ra a cultura como um sistema simbólico, porque se constitui em teias de signos e significados criados pelos próprios homens, Ela constituiu um dos mais importantes aspectos da condição humana, pois o próprio significado do que é ser humano pode mudar de acordo com as práticas sociais dessa ou daquela formação cultural. Isso significa que cada sociedade humana tem uma teia cultural que lhe corresponde, composta de uma prática social

própria que a individualiza, isto é, a faz única e se assenta em um determinado tempo e espaço.

Nesse sentido, conseguimos compreender por que cada grupo de seres humanos, em diferentes épocas e lugares, atribui significados diversos a coisas e passagens da vida aparentemente seme-lhantes. A cultura estabelece a própria ação do homem, que se constitui como ser coletivamente e se realiza como ser humano ao fazer do próprio viver uma arte.

Cada cultura deve ser, portanto, considerada uma experiência única, irredutível a qualquer outra. Cada sociedade possui seu próprio sistema cultural, constituído em um tempo e espaço que lhe são próprios.

Em toda essa diversidade há uma característi-ca humana: a sua capacidade de se constituir de forma diferente, em tempos diferentes e espaços diferentes, de enfrentar a diversidade de problemas e obstáculos impostos pelos eventos históricos de maneira variada e própria em um processo contínuo de reinventar-se e superar-se. Não há trajetórias culturais que não sejam únicas, e a di-versidade de experiências e de sentidos atribuídos à própria vida é o maior testemunho da vocação humana para a diversidade.

Colocada dessa maneira, a diversidade cultural não é uma coleção de culturas em diferentes está-gios transitórios que está a caminho da civilização ou da apresentação de experimentos civilizatórios malsucedidos, mas da própria manifestação da liberdade humana, a qual, longe de uma trajetó-ria determinada, inventa-se e constitui-se, a cada instante, em diversos espaços, dando origem a situações específicas em sua história coletiva.

Os conceitos de diversidade e de diferença

A possibilidade de o ser humano perceber a si mesmo como humano, como parte da humanida-de, deriva da possibilidade de reconhecer-se nos outros e de reconhecer os outros em si mesmo. Isso só se realiza por meio da alteridade, da aceitação e da percepção dos valores do outro no que tange aos seus.

A percepção subjetiva do outro como humano é um tipo de relação que leva o sujeito a considerar no outro aquilo que pondera distinto do humano, e aí está o problema. Cada cultura parece tender a

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apreciar como específico e definidor do humano aquilo que encontra em si mesma.

É por meio da identidade que se reconhece no outro o que é considerado humano.

Essa é uma posição extrema da ortodoxia e do fundamentalismo cultural. A percepção de valores culturais, constituídos historicamente pelos ho-mens e consolidados em suas relações culturais, devem ocorrer como uma manifestação de cada uma das sociedades específicas, e não pode ser tomada como a expressão maior da humanidade inteira. Ao considerar apenas uma herança, uma tradição cultural, uma religião, impõe-se o não humano a todas as demais culturas.

O problema é a tendência de tomar como verdadeiras apenas as coisas que a razão identifica e considera como inadequado tudo o que não seja assimilável ao esquema racional. Inadequado significa exatamente isto: o que não está em con-formidade, que não é ajustado nem apropriado ou conveniente. O nosso senso comum é herdeiro da cultura ocidental, cuja influência grega aparece na forma como identificamos o racional com o verdadeiro, o justo, o bom e o belo.

O bom-senso é a arte de harmonizar as diferen-ças, que passam a ser compreendidas como parte de um todo harmônico. O diferente se apresenta, agora, como parcial, como incompleto. Buscamos, então, a normalização do outro e consideramos todos aqueles que se afastam da norma como desviantes.

Aceitar os desvios parece impossível, porque nos obrigaria a voltar o nosso pensamento para nós mesmos, repensar em tudo o que pensamos sobre nós. Estamos aqui diante da ideia de que a singularidade é irredutível. Cada indivíduo é úni-co e, em última instância, não poderá jamais ser completamente traduzido ou compreendido pelo outro. Isso vale para cada sujeito em particular e também para um povo, um coletivo cultural. Nunca se chegará à compreensão completa do outro, nenhuma cultura se tornará inteiramente transparente a outra. O maior de todos os crimes culturais é tentar moldá-la a nossa própria seme-lhança. Lembrando que não se trata de tolerar ou de apiedar-se, mas de considerar o outro simples-mente como outro, diferente, porém com o mesmo direito de existência que nós.

A diversidade cultural e o preconceitoDenominaremos diversidade cultural como as

distintas possibilidades de expressão cultural, quer sejam de orientação sexual, gênero, faixa etária, raça ou cor, etnia, deficiência, ou qualquer outra. O que deve ser compreendido a respeito do problema da diversidade é que as diferenças não podem ser consideradas como motivos para que as minorias não tenham os mesmos direitos dos demais.

Na sociedade, a dinâmica cultural está direta-mente relacionada com a diversidade cultural. Esta se confunde, muitas vezes, com a desigualdade social e com um universo de preconceitos. Há todo um aparato legal e jurídico que promete a igualdade social e a penalização de práticas discri-minatórias, mas a própria sociedade deve passar por um processo de transformação que implica incorporar a diversidade. Assim, não basta ser tolerante, o objetivo é respeitar todos os valores culturais e os indivíduos de diversos grupos.

Esse reconhecimento possibilitaria uma convi-vência harmoniosa. Como foi afirmado, a cultura ocidental moderna sempre tendeu a representar a si mesma como única e as demais culturas como subculturas. Tal posicionamento, chamamos de etnocentrismo, que é o termo usado pela antro-pologia para descrever o sentimento genérico das pessoas que preferem o modo de vida do seu próprio grupo social ou cultural ao de outros. É uma visão de mundo para a qual o centro de todos os valores é o próprio grupo ao qual o indivíduo pertence. Nota-se que o etnocentrismo não é uma especificidade da cultura ocidental moderna, ou seja, todas as sociedades, nas mais diferentes épo-cas, reagiram de forma diferente ao contatar outra cultura, sempre existindo a dificuldade de pensar o outro, o diferente.

No etnocentrismo, são privilegiadas as repre-sentações e práticas sociais consideradas normais por uma determinada sociedade, e as demais for-mas de expressão cultural são reduzidas à condição de não cultura, pela justificativa da violência e da submissão do outro à condição de colonizado. Ao avaliar o outro e compará-lo a sua própria cultura, acaba reduzindo-o a um estereótipo. O estereótipo consiste na generalização da cultura do outro quando, em geral, são características tidas como negativas, que resultam na sua de-preciação, reduzindo o seu valor e essas mesmas

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características. Preconceitos e estereótipos estão ligados, e é comum encontrar a manifestação de um preconceito por meio de alguma piada baseada em um estereótipo.

A diversidade e a cultura escolarO direito às diferenças se constitui da desna-

turalização das desigualdades, que devem deixar de ser percebidas como uma perversão às leis da natureza e passar a ser enxergadas como uma cons-tituição legítima da vida social. Essa compreensão exige uma concepção transdisciplinar, algo que não rotule, que passe por cima dos estereótipos e estigmatizações, que separe cada segmento em um campo disciplinar próprio e que recolha, nas diferentes ciências, o saber necessário para compre-ender a correlação entre as formas de discriminação e estabelecer jeitos para sua superação, construindo maneiras igualmente transdisciplinares de promo-ver a igualdade.

É possível compreender o importante papel da educação e da escola tanto na constituição dos preconceitos e na reprodução de práticas sociais preconceituosas quanto na luta pela superação des-ses preconceitos. O predomínio de livros didáticos e paradidáticos nos quais a figura da mulher é au-sente ou caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma imagem de inferio-ridade feminina, por um lado, e de superioridade masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e o azul, os papéis representados nas brincadeiras, a ausência das crianças negras nas salas de nível mais avançado vão, entre outras questões, demarcando e referendando as posições machistas e racistas que persistem em nossa sociedade.

A escola abriga em seu interior todas as diferen-tes formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, étnico-racial, cultural ou de gênero.

Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam práticas preconcei-tuosas e discriminatórias da sociedade contem-porânea. A escola democrática deve educar para a valorização da diversidade e formar indivíduos capazes de exercer a cidadania com dignidade e poder dar conta dessa responsabilidade ao prevenir, investigar, estimular o debate e punir crimes de ódio baseados em orientação sexual ou identidade de gênero.

Se o estereótipo e o preconceito estão no campo

das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja, trata-se de uma atitude. A superação das discrimi-nações implica a elaboração de políticas públicas específicas e articuladas.

Os movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e eco-nômico que nega direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros, indígenas.

Durante muito tempo, a escola foi encarada como local onde deveria prevalecer a homogenei-dade cultural. Questões como direitos individuais, diferenças étnicas, culturais, sociais ou de gênero não eram objeto de atenção. Tendendo a ignorar as diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por meio de um jogo de pressupostos preconceituosos jamais explicitamente enunciados, mas carregados de violência simbólica, cujo resultado era incutir em toda a comunidade escolar práticas sociais impregnadas de preconceitos.

Ignorando as diferenças, a escola tornou-se um dos sustentáculos da propagação dos precon-ceitos. Nos conteúdos escolares, encontravam-se subjacentes padrões identitários de etnia, cultura ou gênero, que excluíam (e ainda excluem) aqueles que não se encontravam na concepção cultural ocidental tradicional. O espaço escolar sempre foi elemento essencial dos processos sociais de estig-matização e discriminação, que devem e podem ser combatidos em benefício de um ambiente mais respeitoso com relação à diversidade e aos direitos humanos.

A concepção adotada aqui se baseia no prin-cípio de que a possibilidade de criação de um espaço escolar plural passa pelo direito de todos, em suas diferenças, serem reconhecidos como iguais. A diversidade é um dos aspectos funda-mentais da atual concepção de direitos humanos. E ser diferente constitui um direito de todos os seres humanos.

A escola é um espaço de saber-poder. Trata-se de um processo que deve possibilitar a compreensão dos efeitos causados pela negação dos direitos na vida coletiva e que deve incentivar a adoção de práticas em que prevaleçam o respeito e a consci-ência cidadã do diferente.

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As práticas dos conselhos constituem um vas-to campo de atitudes e hábitos, carentes de uma formalização institucionalizada, e, enquanto tais, pertencem à dimensão do vivido, do cotidiano re-petitivo e naturalizado, não se elevando à condição de reflexão. Nessa perspectiva, são os problemas e conceitos que formulamos que recortam as práticas e lhes atribuem um significado.

Considerações finaisA permanência de concepções tradicionais é um

obstáculo para a constituição de conselhos demo-cráticos que respeitem a diversidade e os direitos humanos na vida escolar. A heterogeneidade da escola é submetida a uma moral homogeneizante. O conselho escolar torna-se, assim, um corpo ho-mogêneo que, em vez de respeitar a diversidade, encarna um projeto de homogeneidade ordena-dora e disciplinadora. Não há o reconhecimento do outro, do diferente que, nesse projeto, não é sujeito de direito.

O conselho escolar muitas vezes, não admite a participação daqueles que não se encontram repre-sentados em seu modelo e o respeito à diversidade aparece como um dos maiores problemas a serem enfrentados nas escolas. Silenciadas durante muito tempo, as diferenças e diversidades sociais, econô-micas, étnico-raciais, culturais ou de gênero nunca encontraram espaço para expressão no modelo escolar que se consolidou baseado na concepção positivista. As práticas democráticas oriundas das reuniões do conselho escolar abrem espaço para que, ainda que gradualmente, a comunidade encontre locais para a expressão das dificuldades impostas à vida escolar pelos preconceitos, discri-minação e conflitos identitários.

Tornar a escola um espaço em que se respeite a diversidade e se realizem os direitos humanos constitui, ao mesmo tempo, um desafio e um avan-ço em uma sociedade tradicionalmente marcada pelas desigualdades e pelo desrespeito ao direito do outro.

A educação pautada pelos valores de respeito ao ser humano e a sua dignidade visa a formação de uma cultura escolar que prioriza a igualdade, o respeito às diferenças e à diversidade, estabelecen-do condições para que os direitos humanos sejam materializados e constituam práticas frequentes na vida escolar.

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Capítulo 6. direitos humanos para a diversidade: a contribuição do conselho escolar

Camila Lourenço Morgado; Lucéia Maria de Souza Paula; Marcela Menochelli Casonato;

Thais Elena Lotumolo

IntroduçãoOs conselhos de escola são órgãos colegiados,

compostos da comunidade local e escolar, que possuem funções administrativas, financeiras e político-pedagógicas, e que promovem ações para

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auxiliar a escola a atingir seus objetivos, sendo um espaço de decisão e participação que constrói um ambiente democrático e coletivo.

Todos os seres humanos, sem distinção, têm direitos garantidos por lei. Tais leis são fruto de um processo sócio-histórico e sociocultural construído por meio de reivindicações e lutas dos movimentos sociais, de acordo com as necessida-des de cada época e com a finalidade de assegurar melhores condições de vida. Dessa ideia nascem os direitos humanos, que podem ser definidos como direitos decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, entre outros: os direitos à vida com qualidade, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente, ao saneamento básico, à segurança, ao trabalho e à diversidade cultural (Brasil, 2003).

Cabe ressaltar que o direito à educação é essen-cial na formação dos sujeitos para o convívio social. O direito à educação está presente na legislação brasileira, como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na Constituição Federal. A observação de tais documentos oferece meios de compreensão acerca da estruturação da educação, caracterizada pela gratuidade, qualidade, oferta regular e garantia de permanência. Dessa forma, destaca-se a presença dos conselhos de escola como órgãos atuantes na promoção do direito à educação a todos os envolvidos nos ambientes educacionais.

Nessa perspectiva, é fundamental utilizar o espaço de tal colegiado para pensar ações que vi-sam a efetivar essa educação em direitos humanos dentro do espaço escolar, bem como para discutir questões relacionadas à diversidade cultural (gê-nero, raça/etnia, religião, orientação sexual, entre outros). Assim, nota-se que o conselho de escola é um espaço muito importante para a consolidação desse princípio educativo, que busca garantir que as diferenças e potencialidades dos indivíduos sejam respeitadas.

A diversidade é social e historicamente cons-truída por meio das relações sociais de poder, e, para contemplá-la, é preciso reconhecê-la e mitigar conceitos excludentes. Reconhecida como um Direito Humano fundamental e prevista em lei, a diversidade ainda não é totalmente respeitada em vários espaços sociais. A escola como espaço de convivência com todos os tipos de diferença é o local privilegiado para a discussão e sensibilização

dos educandos acerca dos direitos humanos e da diversidade sendo que os conselhos de escola são órgãos integrantes e fortalecedores da garantia de tais direitos, trabalhando em busca da conscientiza-ção de sujeitos que exercitem seus direitos essenciais.

Direitos humanosAtualmente nota-se um processo de democrati-

zação na maioria dos países, porém, em períodos anteriores e ainda recentes, pode-se perceber, ao analisar a história, que muitos deles passaram regi-mes autoritários, fato em transformação na medida em que governos de tradição democrática se tor-nam cada vez mais adeptos dos direitos humanos.

Como se sabe, todos os seres humanos têm seus direitos, garantidos por lei; não por acaso, o reconhecimento dos direitos humanos é fruto de um processo sócio-histórico e sociocultural cons-truído por meio de reivindicações e lutas – uma conquista que se deu de modo gradual, conforme as necessidades de cada época e por indivíduos e grupos que buscavam melhores condições de vida. Em três principais momentos históricos, abordaram-se questões dos direitos humanos: Bill of Rights ou Declaração de Direitos (Ingla-

terra, 1689), que promoveram a divisão entre poderes, proporcionando, ainda que de forma indireta, a proteção de direitos fundamentais;

Declaração de Direitos da Virgínia (Estados Unidos, 1776), tendo sido o primeiro docu-mento a reconhecer a existência de direitos pertencentes a todos os seres humanos, pois compreendia o ser humano como livre e com seus direitos assegurados;

Declaração dos Direitos do Homem e do Ci-dadão da Revolução Francesa (França, 1789), primeiro documento da França divulgando as ideias da Revolução Francesa, que tinha como lema liberdade, igualdade e fraternidade.Mais recentemente, no século XX, merecem

destaque a Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição Alemã de 1919, que tinham o in-tuito de inserir não apenas os direitos sociais, mas também os civis e os políticos.

A constituição dos direitos humanos ocorre historicamente, através do reconhecimento do ci-dadão de cada país, e culmina no reconhecimento dos direitos das pessoas na comunidade interna-

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cional. Para assegurá-los, foi proclamada, em 10 de dezembro de 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela Assembleia-Geral das Nações Unidas. Esse ato colaborou para mudan-ças em lugares nos quais, por motivos diversos, pessoas que viviam indignamente pudessem ter seus direitos garantidos.

A igualdade de direitos humanos compartilha valores segundo os quais todos os seres humanos são considerados cidadãos, possuindo direitos igualitários e, se necessário for, devendo ser pro-tegidos pelo Estado. Os direitos humanos, que são universais, cabem a todos e quaisquer indivíduos.

Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a certeza histórica de que a humani-dade – toda a humanidade – partilha alguns valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universali-dade dos valores, no único sentido de que tal crença é historicamente legítima, ou seja, no sentido de que universal significa não algo dado objetivamente, mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens [...]. Com a Declaração de 1948, tem início uma terceira e última fase, na qual a afirmação dos direitos é, ao mesmo tempo, universal e positiva: universal no sentido de que os destinatários dos prin-cípios nela contidos não são mais apenas os cidadãos deste ou daquele Estado, mas todos os homens, e positiva no sentido de que põe em movimento um processo em cujo fim os direitos do homem deverão ser não mais apenas proclamados ou idealmente reconhecidos, porém efetivamente protegidos até mesmo contra o próprio Estado que os tenha violado (Bobbio, 1992, p. 28-30).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos promove, a partir de então, os direitos assegurados por lei. A igualdade, a liberdade e a dignidade caracterizam um ser humano com direito ao seu desenvolvimento, ou seja, o direito humano é fundamental para a garantia da vida em sociedade.

Dalmo Dallari (2008 apud Hanna, D’Almeida & Eyng, 2013) apresenta os direitos humanos em categorias. A igualdade, a liberdade política, os direitos sociais, os direitos econômicos, os direitos ao progresso, à moradia e ao trabalho, entre outros, são elencados para expressar a ideia de uma vida digna.

No Brasil, esses direitos também estão assegu-rados e podem ser encontrados na Constituição

Federal de 1988 e na legislação complementar em vigor, a exemplo do Estatuto da Criança e do Ado-lescente (ECA) e do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. A Constituição Federal de 1988 (Brasil, 2013c) apresenta tais direitos, como pode ser visto no artigo 227:

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionaliza-ção, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência e exploração, violência, crueldade e opressão” Brasil, 2013c).

O principal direito é a vida, e ninguém deve ser privado dele; além disso, a Constituição garante o acesso à saúde, à educação, à moradia, ao salário justo, à cultura e dignidade, à participação política e à convivência familiar e comunitária.

Presentes no cotidiano, os direitos humanos se formam de um conjunto de direitos que, de acordo com vários documentos internacionais e nacionais, são expressos por direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais.

Dentre os direitos humanos civis e políticos, podem ser destacados: o direito à vida, ao de não ser torturado, ao de ir e vir, à segurança, ao de votar e ser votado, ao de reunião e ao de organizar partidos políticos e participar deles. São direitos sociais o direito à moradia, ao trabalho, à saúde, à educação, ao lazer, a um meio ambiente protegido e à conservação da biodiversidade.

É necessário ainda entender que todos têm direito a ter seus direitos respeitados, lembrando que, dessa forma, do mesmo modo como se geram deveres, promovem-se ainda mais as responsabili-dades. Para que os direitos humanos sejam, de fato, uma realidade, é preciso que as pessoas exerçam sua cidadania de maneira ativa, garantindo seus espaços democráticos de participação.

A base dos direitos humanos é a democracia, compreendendo que é um regime que vai além do âmbito político (regime político que emana do povo), mas que se insere também no campo social, e deve se consolidar como uma cultura que esteja presente em todas as relações sociais e institucionais (Brasil, 2013b, p. 18).

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Diante da relevância dos direitos humanos, é pertinente focalizar o direito à educação, essencial para a composição de uma sociedade menos desi-gual e excludente e mais auxiliadora na edificação de sujeitos que saibam se posicionar perante o meio em que vivem.

Segundo Gentili (2009), o direito à educação é uma forma de promover uma sociedade mais justa e igualitária. O direito à educação é meio de origem de práticas de respeito, de liberdade e de aceitação do pluralismo de opiniões e concepções. Some-se a isso a importância revelada na forma-ção de sujeitos que exerçam a cidadania e estejam aptos ao trabalho, isto é, a ajudar no progresso e desenvolvimento da sociedade em que atuam.

Em face de tais assertivas, cabe questionar a sua real prática nas instituições educativas, assim como as dificuldades e adversidades próprias dos ambientes de ensino e aprendizagem para a sua vivência no cotidiano. Para auxiliar na construção de um ambiente favorável ao exercício do direito à educação, o conselho escolar é um órgão atuan-te, já que possui meios de prezar a observação da garantia desse direito e dos princípios que regem o ensino a todos os integrantes do cenário escolar.

Um conselho escolar presente nas unidades educativas apresenta-se em uma posição promisso-ra, uma vez que incentiva os integrantes do meio educacional a refletirem sobre a gestão democrática e a liberdade e igualdade de condições ofertadas aos seus alunos. Além disso, é um meio promissor para ressaltar a necessidade de criação de um ambiente que instale um espaço de discussão e reflexão sobre uma escola com cultura voltada para a atenção aos direitos humanos (Brasil, 2013b).

O direito à educação permite que os sujeitos se transformem e se desenvolvam em um movimento de construção de progressos pessoais e para a so-ciedade, propicia a mobilização social, o exercício profissional e o questionamento diante de políticas públicas originadas pelo Estado e estimula todos a serem participativos (Basilio, 2009).

Vindo ao encontro dessa finalidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 esclarece, em seu artigo 1o, a presença da educação tanto na vida familiar quanto nas instituições e movimentos promovidos pela sociedade.

Art. 1º – A educação abrange os processos for-

mativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 2013d).

A garantia da educação, um direito social, é condição para a construção da história de vida de cada sujeito; ela atua diretamente na liberdade de pensamentos e de críticas, caminhando para além de um direito e englobando o interesse da sociedade na constituição de sujeitos que exercitem a cidadania.

Dessa forma, é dever do Estado a promoção do bem comum e da preservação da vida social através de uma educação gratuita e de qualidade (Basilio, 2009).

Articulada com a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 destaca a ideia de preparação do ser hu-mano para a cidadania e de uma prática voltada para o trabalho.

Assim, Conti & Silva (2010) salientam que os conselhos escolares são um espaço de atuação sobre a qualidade do ensino ofertado, na melhoria do processo educativo e na visualização de possi-bilidades de emancipação dos sujeitos. São órgãos colegiados que possuem uma posição de destaque para estimular o debate acerca da legislação educa-cional e promover, por meio de uma gestão partici-pativa e democrática, o questionamento a respeito do papel do Estado, da família e da comunidade escolar com relação ao posicionamento perante o direito à educação.

Alguns trechos das legislações compartilhadas trazem para discussão a necessidade de efetivação dos direitos, entre eles o direito à educação, con-siderando as maneiras de estruturação do ensino, as finalidades educativas, bem como o estímulo a uma gestão democrática e participativa dos sujeitos nos ambientes escolares. Os conselhos escolares são órgãos atuantes nessa discussão, uma vez que podem fomentar meios de garantia dos direitos, como uma educação voltada para a observação e exercício dos direitos humanos.

A diversidade e o papel do Conselho de Escola

As diferenças são naturais e, portanto, não devem ser negadas. Gomes (2013) assevera que a diversidade não diz respeito apenas ao que pode

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ser observado a olho nu, pois, no momento em que passamos a considerá-la a partir de uma visão cultural e política, surgem dois aspectos, a saber, os empiricamente observáveis e as diferenças construídas historicamente, por meio das relações sociais e de poder. De acordo com a autora, quando falamos de diversidade, devemos não somente ter o reconhecimento do outro, mas também pensar a relação estabelecida entre os demais, vistos como diferentes diante do nosso grupo.

Consideramos as semelhanças e diferenças partin-do de uma comparação. Tal comparação, por sua vez, é feita de um padrão próximo a nossa visão de mundo, que pode ser de comportamento, classe social ou gênero, entre outros. Assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio às diferenças. Representa não somente fazer uma reflexão mais densa sobre as particularidades dos grupos sociais mas também implementar políticas públicas, alterar relações de poder, redefinir escolhas e questionar a nossa visão de democracia (Gomes, 2013, p. 1).

Costa (2008) nos mostra que identidade e diferença não são distintos; pelo contrário, são inseparáveis, produzindo-se pela linguagem e construindo-se por meio de um discurso. Assim, precisamos entender exatamente como se produ-zem, institucional e historicamente. O discurso tem a capacidade de controlar, classificar e ordenar, desse modo é incapaz de acompanhar as mudanças e transformações sociais que determinam a padro-nização e marginalização de alguns grupos sociais.

De acordo com Gomes (2013), a escola precisa se adequar às profundas mudanças sociais que estão ocorrendo atualmente, já que ainda carrega muitas idealizações, sobretudo respeito dos alunos e professores. Para a autora, o estabelecimento de padrões sociais, culturais e cognitivos não garan-tem uma educação democrática de qualidade, só contribui cada vez mais para a exclusão.

Contudo, não é nesse movimento apenas que a escola convive com a diversidade – não se trata somente de um tema, mas de uma constituição humana. A diversidade é, para a educação, um dado social composto ao longo da história, e Gomes (2013) ainda diz que, para refletir sobre a diversidade no âmbito educacional, é necessário reconhecer, aceitar e respeitar as diferenças, enfim, colocá-las no centro do processo educativo.

A diversidade dentro do contexto pedagógico não é algo simples, exigindo que se reconheçam as diferenças e se estabeleçam padrões de respeito, o que garante direitos sociais e éticos. Para que ocorram avanços em práticas educacionais capazes de compreender tal diversidade, é preciso romper com o conceito de padronização que vigora no campo educacional. A educação para a diversidade consiste em explorar as diferenças, agindo como um grupo e adotando práticas que considerem as diferenças naturais.

Reconhecer as diferenças não é algo fácil, trata--se de um desafio, pois nos obriga a repensar nossas ações e valores. Dentro da escola, não é diferente. Assim, o melhor caminho para o estabelecimen-to da valorização e do respeito à diversidade no espaço escolar são o diálogo e a participação, proporcionando trocas de experiência e práticas educacionais democráticas.

Para que tal ocorra é necessário transformar a escola em um espaço formativo que auxilie os sujeitos envolvidos nesse processo a enxergarem a si mesmos e aos outros como sociais e históricos, produtores de cultura, ou seja, que compreendam que cada um traz consigo os saberes advindos de sua comunidade e que estes devem ser consi-derados e respeitados a fim de que seu processo educativo não fique prejudicado.

Em outras palavras, esse colegiado tem de promover meios de valorizar “as diversas mani-festações culturais, de cunho artístico, religioso e desportivo dos variados grupos que compõem a sociedade brasileira” (Dias, 2008, p. 3).

Segundo Dias (2008), outras medidas, como a elaboração de cartilhas, cartazes e até mesmo livros, podem ser realizadas em prol da consolidação de uma educação voltada para os direitos humanos, respeitando a diversidade cultural que permeia a escola. Podem-se promover também momentos de estudo e reflexão com o intuito de formar professores, gestores, funcionários, pais, alunos e comunidade para que estes se tornem multiplica-dores de tal cultura fora da escola.

O conselho escolar como órgão articulador en-tre escola, comunidade e outras instituições sociais também precisa levar essa discussão para “além dos muros da escola”, isto é, deve-se articular com o Ministério Público, com o Conselho Tutelar e

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com o Conselho da Criança e do Adolescente, de maneira que, juntos, elaborem projetos, discussões e espaços que objetivem trabalhar.

A educação em direitos humanos busca difundir a diversidade sociocultural para além da escola. Tal ação seria muito positiva, pois estaria contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e respeitadora das diferenças sociais, culturais, financeiras, entre outras.

O conselho de escola é um órgão privilegiado para a consolidação de um princípio educativo que garanta que os sujeitos sejam respeitados em suas diferenças e potencialidades, já que, conforme Brasil (2013b), tal órgão participa diretamente da construção e recons-trução do projeto político-pedagógico da escola e, portanto, pode intervir a fim de que sejam incluídas temáticas relativas a gênero, raça, religião, orientação sexual e etnia nesse documento.

É fundamental que haja um conselho escolar exercendo ativamente esse importante papel, haja vista que, quanto maior a participação de tal co-legiado nessa questão, maiores as chances de “for-marmos crianças e adolescentes em um ambiente escolar acolhedor, não violento, que respeite as diferenças, estimulando atitudes de tolerância e de paz” (Dias, 2008, p. 6).

Considerações finaisPor meio das discussões promovidas neste ca-

pítulo, buscamos fortalecer os conselhos escolares para que promova a garantia do direito à diversi-dade dentro das instituições de ensino. Ademais, destacamos a importância de um debate sobre os direitos humanos, inseridos em diversos campos, a saber, o político, o econômico. A escola, como ins-tituição educativa responsável por definir práticas pedagógicas, necessita compreender as diferenças e indicar formas mais democráticas de convivência.

O reconhecimento da diversidade consiste no rompimento com muitas práticas padronizadas e historicamente constituídas no ambiente escolar; desse modo, trata-se de algo sobremaneira traba-lhoso. O melhor caminho para o estabelecimento do respeito às diferenças no contexto escolar são o diálogo e a educação em direitos humanos, bus-cando, assim, respeito entre os sujeitos.

Além disso, indispensável é a garantia do direito à educação envolvida pela permanência, qualidade e gratuidade nas escolas. Destaca-se que a garantia

desses direitos possui relação direta com a atuação dos conselhos escolares – colegiado que promove a construção coletiva de espaços democráticos e participativos.

A garantia dos direitos humanos é fruto de um processo gradual sócio-histórico-cultural, constru-ído através das lutas dos movimentos sociais. Tais direitos são universais, destinados à preservação do ser humano, ou seja, os direitos humanos cabem a todo e qualquer ser humano, de forma que tenha dignidade e possa ser respeitado integralmente. Nesse sentido, todas as pessoas têm direito a ter seus direitos e a ser respeitadas.

Em face desse estudo, entendemos que a pro-moção de uma educação pautada pelos direitos humanos na escola deve ser um compromisso de todos os sujeitos envolvidos no processo edu-cacional, juntamente com o conselho de escola. Esta união – escola e órgão colegiado – possibi-lita a elaboração de ações que visam determinar esse ideal educativo, bem como contribui para a garantia de que os sujeitos sejam respeitados em suas diferenças.

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Anotações:__________________________________________________________________________________________________________________________________

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Planejamento estratégico

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O conhecimento sobre os problemas da educa-ção não é novo e nos últimos anos tem vindo à tona

com mais frequência a cada vez que os resul-tados das avaliações são divulgados, deixando sempre uma pergunta: por que as melhorias ainda são tímidas, esparsas e tão distantes dos países desenvolvidos?

O problema crônico do baixo desempenho não se resolve com boa vontade, discursos indignados e ações isoladas. Tal problema poderia ser revertido por meio de uma política nacional abrangente e com uma gestão sistematizada.

A educação é um patrimônio de riqueza in-calculável, que impacta gerações e repercute por décadas na saúde, na política, na segurança, na economia e na qualidade de vida de um povo. Para que a educação não seja um tesouro que a cada dia fica mais soterrado, é urgente deter o discurso e ir para a ação, agindo de forma organizada sobre as causas e utilizando o método de gestão em todos os seus níveis.

Estudos apontam que não é dinheiro que fal-ta para melhorar a educação. Falta um objetivo comum, uma diretriz, um esforço sistêmico, um método que possibilite estabelecer metas, plane-jar as estratégias, acompanhar e intervir para se ter certeza do resultado. Em síntese, falta gestão. Já vencemos a batalha quantitativa de colocar as crianças na escola, e agora é o momento da batalha qualitativa.

Para que o sistema de educação cumpra amplamente sua função de prover educação de qualidade para todos, é preciso que todos os elos estejam comprometidos em desempenhar a sua responsabilidade específica, sem perder de vista a conexão com o objetivo maior, Dessa forma, é indispensável que as responsabilidades sejam claramente definidas desde o primeiro nível e que haja gerenciamento dos processos e resultados.

As responsabilidades e atribuições têm por objetivo contribuir para uma visão sistêmica do segmento educacional, destacando as responsa-

MURICI, Izabela Lanna; CHAVES, Neuza Maria Dias. Gestão para resultados na educação. 2 ed. São Paulo: FALCONI Editora, 2016.

Resenha elaborada por Marcia Regina Vital Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento Graduada em Administração de Empresas

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bilidades e atribuições de cada elo, mostrando a inter-relação entre eles, de forma que todos estejam focados no aluno. Em síntese, todos os elos, ao cumprir as suas responsabilidades, agregam valor à cadeia e desempenham sua função até chegar ao aluno. Resultados de qualidade são obtidos quando cada parte do sistema exerce sua função, ou seja, cumpre suas atribuições por meio da execução de processos e atividades que agreguem valor.

Com relação aos fatores críticos. a pergunta é: por que algumas escolas que existem no mesmo meio de desigualdades social e submetidas às mesmas influências socioeconômicas conseguem ter um desempenho superior?

Várias são as causas quando o problema é complexo, mas três fatores críticos têm influência determinante sobre o sucesso dos resultados: liderança, conhecimento técnico dos processos e método de gestão. Qualquer que seja a organiza-ção, a liderança é o principal deles.

A liderança na área educacional tem a função de obter resultados por meio das pessoas e com base em valores. São líderes aos secretários da edu-cação, os gestores regionais, diretores de escolas, os coordenadores, os professores e todos aqueles que têm a responsabilidade de mobilizar pessoas para produzir os resultados de uma educação de qualidade.

As necessidades atuais da sociedade exigem uma liderança que transcenda a tradicional competên-cia administrativa e passe pelo conhecimento no método de gestão, pela atitude com a equipe, pelo exemplo de coerência entre discurso e ação e nos valores demonstrados.

Para desenvolver estas competências nos líderes da rede, pode ser estruturado um programa de formação de líderes. Sugere-se que esse programa trabalhe as dimensões da liderança de uma forma prática e de fácil aplicabilidade.

Tem-se observado uma grande melhoria nos resultados e no ambiente das escolas, quando a direção exerce a liderança, deixando claras as metas, apoiando os professores e cobrando firmemente os resultados. A melhoria no nível de liderança é rele-vante, pois impacta positivamente nos resultados, na motivação de professores e alunos, repercutindo em toda a comunidade escolar.

Os valores são entendidos como princípios

modeladores dos padrões de comportamento de todas as pessoas envolvidas com a função da edu-cação. São os valores que referenciam as decisões e as escolhas. A gestão começa pelos valores e se sustenta neles.

Para que a escola pratique os valores em todos os seus momentos e consiga que os alunos os levem para fora da sala de aula, é preciso que eles os entendam profundamente e saibam como se aplicam nas suas vidas.

Em relação ao conhecimento técnico, refere-se aos conhecimentos específicos que o profissional de vê ter para exercer determinada função. Nas escolas diz respeito aos conteúdos das disciplinas, dinâmica de aula, planejamento, avaliação, orien-tação pedagógica, processos administrativos, entre outros. É esse conhecimento que permite que a rotina se realize. Os gestores devem dominar desde o currículo básico até o processo de prestação de contas, ou seja, as atribuições da sua função.

Para resolver os problemas da educação, melho-rando os resultados e sustentando-os para obter novos patamares, não bastam boas intenções. É preciso método, sendo que método é o caminho para atingir a meta.

A gestão da educação requer conhecimento e domínio do sistema escolar. Segundo o biólogo austríaco Bertalanffy, sistema é um conjunto de partes interligadas e interdependentes com obje-tivo comum para cumprir determinada função. A função de um sistema de gestão é entregar resultados.

Considerando esse conceito, o sistema de gestão da educação tem como função melhorar e manter resultados educacionais a partir das metas definidas. Tomando como referência a rede edu-cacional, o sistema de gestão pode ser entendido em 3 dimensões, organizadas no tempo: Dimensão plurianual da gestão: essa dimen-

são representa o direcionamento de melhoria do sistema, focando os esforços e os recursos no aprendizado efetivo do aluno, reduzindo o grau de incerteza e ampliando as chances de alcançar a visão de futuro projetada. Para o seu desenvolvimento, é necessário realizar um diagnóstico situacional, explicitando as oportu-nidades e ameaças, bem como forças e fraque-zas, a fim de cruzar essas realidades e descobrir


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suas inter-relações. Em média, é considerado o horizonte de 5 anos para a implementação da parte estratégica do sistema de gestão. As estratégias definidas são apresentadas em três famílias: políticas, ações e objetivos.

Políticas: definições que regulamentam as ativi-dades do dia a dia, de forma que os meios sejam

direcionados para os fins (resultados) e executados segundo os valores da educação. Ações: projetos que devem ser implementados

para auxiliar o alcance da visão e das metas de longo prazo. É um esforço temporário para criar algo novo ou para modificar algo existente.

Objetivos: são melhorias (desafios) necessárias para o alcance da visão de futuro. São amplos, de longo prazo e norteiam as metas da educação.

Dimensão anual da gestão: caracteriza-se por estabelecer e atingir mentas no horizonte de um ano, devendo ser desdobradas até a sala de aula, onde os resultados acontecem. Tais metas poderão ser alcançadas por meio de ações de melhoria (gestão de melhorias) ou de inovações nos processos (gestão de inovação).

Dimensão diária da gestão: o campo onde os resultados acontecem é a sala de aula. Todo esforço da Secretaria e dos demais segmentos será perdido se não forem praticados pelos professores, tendo como alvo o aprendizado dos alunos. A exemplo da rede educacional, a escola é um

sistema. Isso faz com que ela também tenha que mobilizar os responsáveis para desenvolver os três níveis da gestão – estratégico, tático e operacio-nal – e construir o seu modelo fundamentado nas diretrizes institucionais recebidas da Secretaria de Educação.

Dimensão da gestão na escola – Plurianual: de maneira geral, as escolas já definem suas es-tratégias e políticas em documentos como PPP (projeto político-pedagógico) e PDE (plano de desenvolvimento da escola). Para as escolas que já fizeram o PPP e PDE é importante extrair desses documentos a missão, a visão de futuro, os valores, os objetivos estratégicos, as políticas e as ações es-tratégicas que servirão de direcionamento para sua gestão e seus resultados. Exemplo da aplicação em escola, considerando a utilização de instrumentos de gestão da escola:

Formulação estratégica da escola: Política: Conjunto de regras ou normas que orientam as escolas. As definições do marco operativo podem definir políticas para a escola. Ex.: po-lítica de avaliação da escola: provas, trabalhos; Ações: Indicam os projetos estratégicos que a escola deverá implementar segundo orientação da Secretaria de educação ou projetos especí-ficos conforme necessidade e autonomia local.

Objetivos (grandes desafios): São norteadores das metas anuais da escola. Ex.: melhorar a posição as escolas no IDEB.

Dimensão anual da gestão na escola: nessa dimensão, as ações estratégicas definidas são detalhadas em projetos a serem gerenciados conforme entregas (produtos) e prazos esti-pulados, e as metas de melhoria anuais são alcançadas por meio da aplicação do PDCA.

Dimensão diária da gestão na escola: uma vez melhorados os resultados, é necessário um es-forço de manutenção para evitar o retorno do estado anterior. Nesse sentido, a escola deverá gerenciar a sua rotina a partir de metas e pro-cedimentos padrão. Independentemente do tipo, a escola só exis-

te para cumprir uma função, ou seja, entregar uma formação de qualidade às pessoas que a ela recorrem. Para atender essa função, a meta e o método devem ser aplicados. A meta é o ponto aonde se quer chegar, e o método é o caminho para viabilizá-la.

O método que utilizamos é denominado PDCA – método de gerenciamento com foco na melhoria dos resultados. É composto por 4 etapas: Planeja-mento (P), Execução (D), Verificação (C) e Ações corretivas/Padronização (A). Planejamento: contempla a busca do conhe-

cimento necessário à solução de determinado problema, para que a meta seja alcançada. Essa etapa é composta por 4 subetapas: identifica-ção do problema (definição da meta); análise do fenômeno (problema); análise do processo (identificação das causas do problema);

Elaboração dos planos de ação para alcance das metas.

Identificação do problema: Conceito: problema é a diferença entre o resultado atual e o desejado (meta).

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Reconhecer o problema e enfrentá-lo adequa-damente é o maior desafio da gestão.

Objetivo: o objetivo dessa etapa é definir o de-safio (meta), reconhecendo as perdas existentes, suas consequências e os possíveis ganhos.

Passos para identificar o problema: estabelecer indicadores; analisar os dados do problema; definir a meta; estruturar a gestão à vista.a) Estabelecer indicadores: os indicadores são

representações numéricas das características de processos e resultados. Sinalizam o nível do desem-penho, devendo ser utilizados para monitoramento e decisão gerencial. Os resultados na escola devem ser medidos considerando 5 dimensões: qualidade, custo, entrega, moral e segurança.

1) Qualidade: desenvolvimento no nível espe-rado das habilidades e competências previstas em cada etapa escolar.

2) Custo: os recursos podem ser gerenciados de forma a evitar desperdícios, direcionando-os para atividades do processo ensino-aprendizagem.

3) Entrega: o gerenciamento dos indicadores que mensuram a entrega atuam preventivamente na distorção idade-série, que é um fator impactante para o abandono e a evasão.

4) Moral: diz respeito à satisfação das pessoas na realização das suas funções.

5) Segurança: diz respeito às condições do ambiente que podem gerar preocupação na comu-nidade escolar e desfocar sua atenção dos objetivos do ensino.

b) Analisar os dados do problema: a análise dos dados de um problema tem como objetivo promo-ver um entendimento amplo do resultado que se quer melhorar. Para isso, são realizadas avaliações do histórico (comportamento ao longo do tempo) e comparações com bons resultados (benchmark). Benchmarking é o processo de identificação/com-paração com melhores resultados e práticas que, após analisados e adaptados, conduzirão a um de-sempenho superior. A identificação de benchmarks (referências) auxilia na identificação de lacunas e definição das metas. Lacuna é a diferença entre o resultado atual e o resultado de referência.

c) Definir a meta: de acordo com Falconi, uma meta é um gol, um ponto a ser atingido no futuro. As metas direcionam as ações de melhoria e devem

ser estabelecidas nos fins, nos resultados da escola/educação, gerando a mobilização necessária para a mudança de resultados. As metas são caracteri-zadas por conterem 3 pontos essenciais: objetivo + valor + prazo.

Uma escola pode ter tanto metas desdobradas da Secretaria (estratégicas), quanto metas próprias para alcance de um objetivo de melhoria. Ao receber a meta definida (desafio individual) pela Secretaria, a escola deve analisar a diferença entre seu resulta-do atual e o que foi estabelecido, identificando o tamanho do seu problema. A escola poderá definir metas específicas para atender sua função e alcan-çar sua própria visão de futuro. Para isso, precisará analisar seus resultados históricos, comparar seus resultados atuais com os resultados de escolas com perfil semelhante e, então, definir a sua meta.

Concluindo, para definir metas é necessário: definir o objetivo gerencial; definir o valor usando análise histórica e pesquisando benchmark; definir prazo para alcance da meta.

d) Estruturar a gestão à vista: utiliza-se a expres-são “gestão à vista” para a estratégia de comunica-ção que divulga os principais dados e informações da gestão, especialmente o desafio de melhoria (meta), para que os envolvidos acompanhem o desempenho e se comprometam com os resultados.

A análise do fenômeno tem por conceito a análise do fenômeno consiste na avaliação das características do problema (resultado) e seu desdobramento em problemas menores e mais fáceis de serem atacados, convergindo os esforços para a melhoria do resultado. O objetivo é gerar conhecimento sobre as características do problema para direcionar a análise das causas naquelas com maior impacto no resultado.

Alguns passos são necessários para analisar o fenômeno: levantar dados e fatos disponíveis sobre o problema; estratificar os dados por nível de ensino, ano de ensino, disciplina, entre outros, tentando identificar aspectos específicos do proble-ma; priorizar o problema (problemas menores de maior impacto) para realizar a análise de processo (identificar causas do problema).

Levantar dados e fatos disponíveis sobre o problema: é necessário que os dados sejam testa-dos para obter o máximo de confiabilidade, pois direcionarão a tomada de decisões.


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Estratificar os dados componentes do indicador por nível de ensino, ano de ensino, disciplina, entre outros, tentando identificar aspectos específicos do problema: quando utilizada na análise de um problema, é a descoberta das suas características por meio de avaliação em perspectivas que fazem sentido para a escola. As principais formas de estratificar um problema na escola são: nível de ensino; turno; ano de ensino; turma; disciplina.

Priorizar o problema (problemas menores de maior impacto) para realizar a análise de proces-so (identificar causas do problema): consiste em selecionar o foco do problema para atuação, com a identificação das causas e definição de contrame-didas para bloqueá-las ou minimizá-las. Espera-se que, ao melhorar o resultado do(s) problema(s) específico(s), a meta de melhoria seja alcançada.

A análise do processo tem por conceito inves-tigar as causas do problema, ou seja, os fatores localizados nos processos (atividades) que afetam os resultados. As descrições dadas aos fatores do processo visam agrupá-los em categorias que faci-litam a análise das causas que mais se relacionam com o problema. As principais categorias são: Pessoas: esta categoria diz respeito à formação,

à experiência, às atitudes e às condições físicas e mentais das pessoas que atuam no processo, po-dendo ser o diretor, o orientador, o professor, etc.

Método: maneira como é realizado o trabalho. Diz respeito aos procedimentos utilizados nos diversos processos da escola, garantindo que as funções sejam adequadamente cumpridas pelos responsáveis.

Materiais: são os materiais didáticos e todos aqueles utilizados para dar suporte ao ensino.

Meio ambiente: condições ambientais tais como iluminação, layout do ambiente, temperatura e outras que influenciam o aprendizado.

Equipamentos: são os dispositivos utilizados como suporte às aulas e necessários para o funcionamento adequado da escola.

Medidas: referem-se às mensurações que devem ser feitas para sinalizar que os processos estão funcionando de forma a agregar valor ao resultado. O objetivo da análise do processo é estabelecer

a relação entre o problema (efeito) e suas causas (processo). Passos para analisar o processo:

definir as causas (brainstorming); priorizar as causas mais importantes; levantar e analisar dados para confirmar o impacto das causas priorizadas.

1) Definir as causas: uma das ferramentas utilizadas para a identificação das causas de um problema é o diagrama de causa e efeito. Esse dia-grama, popularmente denominado de espinha de peixe e criado pelo Prof. Kaoru Ishikawa em 1943, tem a função de ajudar a organizar as informações, identificando as possíveis causas que estão dentro dos processos e determinando o problema.

Brainstorming: atividade participativa que re-úne pessoas competentes para ajudar a identificar as causas e compreender como elas interagem para constituir o problema.

2) Priorizando as causas coletadas no brains-torming: concluído o brainstorming, será neces-sário priorizar as causas mais impactantes sobre o resultado, observando aquelas que estão sob autonomia da escola.

3) Levantar e analisar dados para confirmar o impacto das causas priorizadas: após a identifica-ção das causas prioritárias, é importante analisar com fatos e dados se essa é realmente impactante ou significativa.

Plano de ação: é o conjunto de ações organi-zadas no tempo e atribuídas aos responsáveis por fazê-las acontecer conforme previsto. Sua efetivi-dade depende da qualidade da análise e de uma liderança forte na execução e no monitoramento das ações.

O plano de ação tem por objetivo eliminar as causas que foram priorizadas na análise do processo ou guiar a condução de um projeto ou um programa da escola. Qualquer que seja o ins-trumento, a função é viabilizar as metas da escola.

A técnica utilizada para fazer o plano de ação é o 5W2H (O quê, Quem, Quando, Onde, Por que, Como, Quanto custa a ação). Recomendamos que, antes de preencher o instrumento, seja feita uma revisão das causas priorizadas deixando-as visíveis, para que todos se atenham ao foco.

Para aprovar o plano de ação, recomenda-se que seja realizada uma avaliação, testando a sua força para alcançar a meta proposta. Além de verificar se as ações são suficientes para trabalhar as causas priorizadas, sugerimos uma análise do impacto dessas ações. Para auxiliar essa análise, pode ser

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utilizada uma técnica que denominamos de “matriz de robustez”. Essa técnica permite um aprofunda-mento da discussão de cada ação à luz das causas priorizadas pela equipe que está validando o plano.

Resumindo: na sequência lógica desenvolvida na etapa de planejamento do PDCA, enfatiza-se que a meta precede todo o processo. É ela que dá forma ao desejo da escola e define o quanto se quer deslocar do status atual do resultado para outro patamar. A segunda etapa, análise do fenômeno, desdobra o problema de várias formas para conhecer bem as suas características. Posteriormente, as causas são identi-ficadas e priorizadas na etapa da análise do processo, culminando no plano de ação, que é a conclusão da etapa de planejamento do PDCA.

Na etapa de execução (DO), as ações pro-postas nos planos de ação devem ser executadas, considerando os prazos estabelecidos, de forma coordenada. O que promove resultados é a ação disciplinada de todos os envolvidos, liderados por pessoas inspiradoras e apoiadoras.

No que se refere à verificação, essa etapa visa garan-tir a execução do planejamento e o alcance das metas definidas. A etapa de verificação (check) envolve o acompanhamento da execução das ações dos planos e análise dos resultados frente as metas estabelecidas.

A implementação das ações é o que possibilita à escola alcançar as metas estabelecidas. Caso elas não sejam implementadas no tempo planejado, haverá desperdício de tempo e conhecimento dos profissionais da escola no planejamento de melhoria.

A verificação dos resultados é realizada nos indicadores finalísticos, por exemplo, aprovação (rendimento na etapa) e potencial abandono. Na análise dos resultados é feita a verificação da efe-tividade das ações propostas nos planos.

Uma vez que as ações do plano foram efetivas, e o resultado foi satisfatório, é necessário tomar a decisão de padronizar as ações, transformando-as em procedimentos da escola. A padronização con-siste no processo de estabelecer, utilizar e avaliar padrões quanto ao seu cumprimento, adequação e resultados produzidos. Já os padrões são os re-gistros de práticas bem-sucedidas que impactaram positivamente algum resultado da escola e que depois de validados, devem ser utilizados conti-nuamente pelos envolvidos.

A atividade crítica é aquela que ameaça a meta, tem histórico de alta incidência de erros, é obrigatória no processo ou tem alto impacto no resultado. Existem dois tipos de padrões que são mais utilizados nas escolas: os padrões gerenciais e os padrões operacionais. Padrão gerencial do processo (PGP): padrão

que apresenta a sequência lógica da execução das tarefas de um processo e seu conteúdo deve ser apresentado preferencialmente na forma de um fluxograma;

Procedimento operacional padrão (POP): pa-drão que caracteriza os passos necessários para realização de uma tarefa. É como uma receita, um passo a passo, para a realização de deter-minada tarefa administrativa ou pedagógica. Um padrão é o registro de uma boa prática

para que possa ser utilizada continuamente pelos professores. Dessa forma, é importante que sejam selecionadas para registro as práticas que compro-vadamente geram melhor aprendizado nos alunos (no caso das práticas pedagógicas) e que essas prá-ticas sejam divulgadas para os demais professores e escolas. De nada adianta ter práticas de sucesso registradas se elas não forem divulgadas e continu-amente utilizadas pelos interessados (professores, direção, coordenação e/ou funcionários).

As ações corretivas a partir de desvios de resul-tado consistem no tratamento do desvio negativo de resultado frente a meta (resultado abaixo da meta). A cada bimestre e ao final do ano, a escola deve analisar seus resultados frente as metas, identi-ficando possíveis desvios para ações corretivas. Para assegurar a efetividade das ações corretivas adotadas em função da análise do desvio negativo, é preciso que elas sejam incorporadas ao plano de ação.

O PDCA é um método dinâmico, que inicia com um problema e, ao solucioná-lo, já se deve ter em vista uma nova melhoria. A filosofia que o sustenta é denominada de melhoria contínua, devido a essas interações entre os seus ciclos.

A sigla SDCA significa originalmente Standard (padrão), Do (executar conforme o padrão), Check (verificar o cumprimento e a adequação do padrão) e Act (atuar corretivamente sobre as anomalias do processo). O SDCA é o ciclo do método de gestão que sustenta os resultados por meio de um sistema de padronização, que tem como referência as metas


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padrão (resultado a ser mantido). Sua função é manter os resultados estáveis nos níveis já obtidos e/ou indicados por órgão superior.

O PDCA é o ciclo que melhora os resultados a partir de uma meta. O ciclo SDCA tem por função manter os resultados que foram melhorados no PDCA ou estabilizar aqueles que já estão satisfa-tórios no período. É importante enfatizar que não existem resultados sustentáveis sem que os ciclos PDCA e SDCA sejam praticados.

A etapa de padronização (S) consiste na de-finição do resultado do processo a ser mantido (indicador e meta padrão), bem como o plano de ação (padrão) para manter o resultado em um patamar desejável.

Essa etapa é composta por 3 subetapas. As es-colas devem utilizar indicadores que mensurem o resultado final do processo ensino-aprendizagem e indicadores que mensurem os meios que influen-ciam esse resultado.

A meta padrão é a referência que a escola pre-cisa ter para estabilizar o seu processo. Essas metas podem vir de uma melhoria obtida por meio do ciclo PDCA ou por uma diretriz da Secretaria de Educação e/ou MEC. De acordo com Falconi, pa-drão é o instrumento que indica a meta (fim) e os procedimentos (meios) para execução dos trabalhos de tal maneira que cada um tenha condições de assumir a responsabilidade pelos resultados do seu trabalho. Assim sendo, o padrão é o planejamento do trabalho a ser executado por cada responsável.

A etapa de desenvolvimento inclui a divulgação dos padrões e a formação dos responsáveis, sua execução e gerenciamento. Elaborados os padrões, é preciso divulgá-los e habilitar os responsáveis para sua correta realização. Para que uma pessoa responda pelo bom resultado de uma atividade crítica, é necessário conhecer, entender e saber aplicar o padrão a ela relacionado. Um padrão só cumprirá sua função se os responsáveis pelas ati-vidades críticas dos processos o utilizarem como orientação do trabalho.

No que se refere à gestão dos padrões tem o objetivo de garantir que os compromissos assumi-dos sejam respeitados por todos e, assim, a escola possa funcionar de forma estável, evitando o gasto de tempo com solução de problemas recorrentes.

Na etapa de verificação, os resultados dos indi-

cadores são analisados considerando a referência da meta padrão. É essencial para a manutenção dos resultados nos níveis planejados (meta padrão), pois permite que sejam identificados desvios no resultado e processo par que ações corretivas sejam tomadas oportunamente.

A Ação corretiva é a etapa que as escolas re-movem os sintomas e tomam ações corretivas, quando há desvio de resultado. O bom resultado é consequência de um processo bem gerenciado. Dessa forma, o PDCA é o ciclo que melhora os resultados a partir de uma meta. O ciclo SDCA tem por função manter os resultados que foram melhorados no PDCA ou estabilizar aqueles que já estão satisfatórios no período.

A função da supervisão tem sido essencial na gestão do SDCA na escola, pois sua visão tem o alcance de verificar os processos e as atividades onde os problemas podem ocorrer ou ser evitados. A supervisão tem o papel de verificar se a opera-ção da escola está sendo cumprida, identificar as ocorrências que podem ameaçar as metas, atacar as causas imediatas e ajudar a direção a analisá-las para evitar reincidência.

Em uma escola que gerencia para resultados, o professor não pode mais se restringir à sua disci-plina, precisa ter uma atuação sistêmica atuando para o melhor resultado global da escola. Como o resultado acontece na sala de aula, além do conhe-cimento técnico, os professores precisam utilizar as técnicas de gestão aqui apresentadas para auxiliá-los a monitorar e interferir quando necessário no pro-cesso sob sua responsabilidade. É no dia a dia que o professor consegue verificar as várias situações que podem afetar negativamente os resultados.

Para a gestão do ambiente da escola é preciso formar os hábitos de todos da escola para evitar o desperdício dos recursos e fazer com que eles sejam alocados de forma efetiva. Quando a escola assume o seu ambiente, ela consegue desenvolver nos alunos o sentimento de inclusão, a vontade de tomar conta da escola e permanecer nela. A gestão do ambiente costuma receber o nome de Programa 5S ou 5 Sensos.

Embora esse programa seja amplamente utilizado, ele será aqui detalhado de forma direcionada para a escola e apresentado em 5 sensos: utilização, orde-nação, limpeza, saúde/padronização e autodisciplina.

O 5S tem algumas premissas que devem ser

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observadas para a sua implantação. Quanto mais aderente o programa às premissas maiores os resul-tados. Premissas para implantação do Programa 5S: Deve ser prático: não acontece por discurso; é

preciso fazer. Tem que ser simples de forma que todos possam

entender como praticá-lo e assim proceder. Tem que ser praticado por todos: o envolvimen-

to e comprometimento de todos é vital para o sucesso do programa.

Tem que ter o patrocínio do (a) diretor (a) da escola.

Tem que ser envolvente – as pessoas participam por adesão, e não por obrigação.

Determinação: o entusiasmo é rápido, mas a falta dele também.

Deve ser conduzido por pessoas persistentes até se tornar um hábito. O programa é simples, mas deve ser praticado

com método. Para implementar o Programa 5S na escola com sucesso, é importante preparar um grupo que liderará a sua implementação. Principais

atividades dessa etapa: Criar um grupo repre-sentativo de alunos, pais, equipe diretiva, professo-res e funcionários para implementar o programa; Estudar com o grupo os conceitos básicos do programa (5 sensos e ferramentas); Planejar todas as etapas do programa e apresentar para a direção, selecionando as 3 pessoas que farão os diagnósticos periódicos do ambiente (avaliações).

Realizar a 1ª avaliação do ambiente (diagnós-tico): é nesta etapa que a situação atual da escola é identificada por meio de uma avaliação dos di-versos ambientes da escola segundo os 5 sensos e orientações da rede. O primeiro passo é elaborar a ferramenta de avaliação. Após a conclusão da avalia-ção pelo grupo, a equipe de implementação deverá consolidar os resultados, identificando o patamar de atendimento às evidências que a escola se encontra.

Elaborar plano de implantação do programa: o plano de implantação deve conter ações de co-municação/divulgação/reforço do programa e con-ceitos para a escola, bem como ações de melhoria identificadas por meio do diagnóstico realizado. A seguir apresentamos o conceito dos sensos:

1º. Senso de Utilização: é o desenvolvimento da consciência para o melhor uso dos recursos (materiais,

humanos, financeiros, tempo, entre outros). Para isso, todos os envolvidos com a escola devem ser formados para saber aplicá-lo, conforme a sua utilidade.

2º. Senso de Ordenação: é a definição de um local para todos os itens que foram considerados úteis, definindo critérios para serem acessados e re-postos facilmente. O princípio que o define é “um lugar para cada coisa e cada coisa em seu lugar”.

3º. Senso de Limpeza: significa promover a educação para limpar e manter limpos o ambiente e os objetos necessários ao funcionamento da escola. É preciso praticar esse senso e ensinar os alunos a gostar do ambiente, aprendendo a não sujar e a evitar as fontes de sujeira.

4º. Senso de Saúde/Padronização: esse senso contempla a saúde física, mental e social. Também exige a prática constante dos 3 primeiros sensos. Os novos hábitos poderão ser consolidados por meio da padronização.

5º. Senso de Autodisciplina: é considerado o hábito que foi formado a partir da repetição disci-plinada dos demais sensos. Caracteriza-se também pelo exercício da melhoria contínua praticado de forma participativa.

A partir da avaliação inicial e da elaboração do plano de implementação do programa, sugerimos que sejam realizadas avaliações intermediárias (ex.: bimestrais) para que seja analisado o avanço do resultado (atendimento às evidências do padrão ambiental do Programa 5S), a execução das ações propostas e definição de novas ações no caso de um item não ter melhorado com o plano de ação.

Conforme abordado anteriormente, a gestão para resultados deve contemplar o PDCA – gestão para melhorias e o SDCA – gestão das rotinas, que mantêm o bom funcionamento da escola.

Uma das dimensões de resultado da escola é o nível de satisfação das necessidades dos en-volvidos (moral). Pessoas satisfeitas produzem e mantêm melhores resultados. Para isso, os fatores motivacionais devem ser medidos e gerenciados sistematicamente.

Para a gestão do clima temos adotado como referência o grupamento de necessidades humanas definidas por Abraham Maslow: fisiológicas, segu-rança, sociais (pertencimento), estima (reconheci-mento) e autorrealização (gostar do que faz). Para implementar de forma efetiva a gestão do clima


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produzindo os resultados esperados (motivação e moral), são sugeridas etapas de implementação baseadas no método de gestão.

A liderança da escola deverá planejar a periodi-cidade de sua pesquisa, sendo mais comum a pe-riodicidade anual, pois permite verificar o alcance da meta de melhoria do clima e sua relação com os resultados a cada ano letivo. Vale ressaltar que a gestão do clima deve ser permanente.

Planejamento da gestão do clima escolar: para melhorar o clima escolar, é necessário levantar a situação atual, definir a meta de melhoria e propor as ações necessárias para o alcance da meta.

Acompanhamento dos resultados: esta etapa considera a avaliação de resultados ao longo e ao final do ano letivo, comparando com a meta de melhoria, assim como o acompanhamento da execução das ações propostas no plano de ação.

Realização de ajustes/padronização das boas práticas: nesta etapa, após o levantamento dos resultados, caso seja identificado desvio de re-sultado em relação à meta, as causas devem ser identificadas e ações corretivas definidas. Caso o resultado seja positivo, as boas práticas devem ser padronizadas para entrarem na rotina da escola.

A gestão da mudança é um processo que visa reduzir o grau de risco de insucesso de um projeto ou alguma melhoria que se queira implementar. O objetivo é identificar as barreiras do ambiente e elaborar estratégias para facilitar a implementação da mudança proposta, comprometendo efetiva-mente as pessoas para obter resultados duradouros e integrá-los ao sistema de gestão da escola e/ou Secretaria da Educação. Etapas importantes para a gestão da mudança na escola: Diagnóstico da situação atual e definição da

mudança a ser implementada: Definir claramente o tipo de mudança que será

implementada; Definir equipe de implementação da mudança

(coordenação do processo); Preparar a equipe envolvida por meio de Team

Building (formação de equipe: atribuições, atitudes esperadas, governança);

Definir os indicadores de mensuração de re-sultado.

Análise dos fatores de impacto na mudança:

Identificar as barreiras do ambiente (processos, estrutura, cultura, ambiente, pessoas, liderança, entre outros);

Identificar os fatores impulsionadores para a mudança;

Identificar as fontes de resistências e compla-cências;

Analisar e priorizar os fatores que têm maior impacto e que devem ser trabalhados no plano de ação.

Capacitação/autonomia dos envolvidos: Identificar lacunas de competências nas fun-

ções/cargos que serão afetados pela mudança – implementação da matriz de competências.

Definição das estratégias e ações da mudança: Elaborar plano de ação para trabalhar fatores

restritivos e impulsionadores do ambiente; Elaborar plano de comunicação para todas as

fases da mudança; Elaborar plano de treinamento para desenvol-

vimento das lacunas de competências. Gestão das ações e dos resultados: Analisar resultados dos indicadores da gestão

da mudança e realizar o tratamento de possíveis desvios;

Realizar acompanhamento das ações dos pla-nos de ação (comunicação, fatores restritivos e impulsionadores e de treinamento);

Avaliar percepção dos envolvidos em relação ao desenvolvimento da mudança.

Institucionalização: Reconhecer conquistas parciais e finais obtidas; Definir novos padrões operacionais; Elaborar plano de capacitação nos novos pa-

drões; Definir a sistemática de diagnóstico de cumpri-

mento dos padrões (cronograma, instrumentos, etc.). Com uma boa gestão na escola, os resultados

são medidos, suas causas analisadas, e ações correti-vas tomadas antes que o problema seja consumado. A gestão da escola utiliza o método para resolver problemas, mas também se serve dele para evitar que ocorram. Ações preventivas são mais efetivas e custam menos.

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O texto em tela começa esclarecendo ao leitor sobre a missão primordial da Escola que é ensinar, ou seja, produzir e transmitir conhecimento ao estudante de modo a prepará-lo para a vida nos contextos produtivo e pessoal.

O contexto produtivo é a formação do jovem autônomo e competente e o contexto pessoal é a formação do jovem solidário.

Assegurar que a escola cumpra sua missão é a tarefa mais complexa da gestão escolar, pois o ges-tor tem que lidar com a equipe gestora, composta por professores, estudantes, pais, comunidade, sindicato, parceiros, Secretárias de Educação, além das outras dificuldades advindas dos recursos, sempre escassos que são postos à disposição da escola e sobre os quais nem sempre o gestor tem autonomia para a aplicação.

Que o gestor tem que ter liderança é sabido por todos, mas só isso não basta para que a escola cumpra a sua missão de ensinar. Para atingir este objetivo se faz necessário pôr a disposição dos gestores e sua equipe um conjunto de ferramentas gerenciais que permitam dirigir a escola de for-ma estruturada. Quais são estas ferramentas? O texto com base na TEO (Tecnologia Empresarial Odebrecht) aponta caminhos para a organização escolar para se obter resultados positivos. A TEO serviu de matriz para a elaboração da TESE (Tec-nologia Empresarial Sócioeducacional) que foi desenhada para levar os conceitos gerenciais para o ambiente escolar e permitir ao Gestor atingir os seus objetivos de maneira estruturada e previsível.

O autor considera esta metodologia explícita na TESE como a espinha dorsal do processo de transformação da escola pública brasileira que se encontra mal gerida, mal-planejada e com resul-tados pífios.

Instituto de Co-responsabilidade pela Educação. Modelo de Gestão: Tecnologia Empresarial Sócioeducacional (TESE): uma nova escola para a juventude brasileira: escolas de ensino médio em tempo integral: manual operacional. Recife: ICE, [2007?]. Disponível em: <http://www.ccv.ufc.br/newpage/conc/seduc2010/seduc_prof/download/Manual_ModeloGestao.pdf

Resenha elaborada por Marisa Garcia

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A TEO (Tecnologia Empresarial Odebrecht) foi adequada e denominada TESE pela equipe de trabalho e instalou seu primeiro Centro de Ensino em Tempo Integral em Pernambuco no ano de 2004 no PROCENTRO – atualmente, Programa de Educação Integral. Essa implantação foi tratada como um experimento e no ano seguinte foi im-plantada no Ensino Experimental Escola Técnica do Agreste, em Bezerros, e as recomendações presentes no Relatório de Jacques Delors foram agregadas à TESE e a partir de 2006 já somavam dezoito Centros e incluída como módulo de estudo no processo de formação dos Gestores, consideran-do que os Centros de Ensino em Tempo Integral adotam padrões gerenciais à luz da experiência empresarial com base nessa tecnologia.

O objetivo da implantação no PROCENTRO foi garantir a excelência no Ensino Médio Público.

Qual o conceito da TESE?Teoricamente a TESE trata do “óbvio”, mas na

prática envolve conscientização e disposição para rever paradigmas e assumir uma nova postura transformando obstáculos em oportunidades de aprendizado e de sucesso. Ela é, também, um poten-te instrumento para o planejamento, gerenciamento e avaliação das atividades dos diversos integrantes da comunidade escolar, inclusive dos estudantes.

Fora da área empresarial, ela reside na vivência dos princípios e conceitos que a norteiam por instrumentos de intervenção, da Pedagogia da Presença versus Educação pelo Trabalho e pela Delegação Planejada.

Como se estrutura?Sua estruturação está por Módulos:Módulo I – Modelo conceitual que aborda os

princípios e conceitos aplicados à Escola Pública de Ensino Médio.

Módulo II – Macro planejamento que focaliza o Plano de Ação

Módulo III – A operacionalização propriamen-te dita, abrangendo desde a feitura dos Programas de Ação até a elaboração de Relatórios.

Pontos importantes do Módulo I:A TESE é mais consciência do que um método

de Gestão. Adequa-se a cada realidade, não é cópia de modelo e educa pelo trabalho.

Os princípios fundamentais que norteiam a implantação da TESE na escola para que ela possa atingir seus objetivos e envolver a todos são: Educação de qualidade – é chamado o “negócio

da escola”. Gerar resultados. Satisfação da comunidade pelo desempenho dos

educandos, educadores e gestores. Comunicação é o foco! Sem ela não existe o

negócio.Nesta perspectiva dois princípios fundamentais

merecem destaque: Quanto às pessoas: Ciclo Virtuoso. Quanto aos negócios: Comunicação, Parceria

e Confiança.O que é importante na Escola de Ensino Médio

de Tempo Integral? Comunicação e Parceria. Descentralização. Disciplina. Respeito. Confiança. Delegação Planejada – autoconhecimento e o

conhecimento do outro.Plano de Ação é um plano estratégico alicerçado

em uma filosofia de gestão humanística. Compõe estas etapas: planejar, executar, verificar, avaliar e agir.

Níveis de resultados: sobrevivência, crescimen-to e sustentabilidade.

Responsabilidade Social – é a manifestação do compromisso e da responsabilidade com o bem comum, contribuindo para a criação de condições que permitam uma vida digna para todos.

Os Centros de Ensino em Tempo Integral cumprem com a sua responsabilidade social quando alcançam a sobrevivência, o crescimento e a perpetuidade e oferecem à comunidade um ensino público de qualidade formando jovens com valores.

O Código de Ética também faz parte da es-truturação dos Centros, pois ele deve refletir o pensamento e o agir da empresa ou do Centro estabelecendo normas de conduta envolvendo os quatro atores do processo: Educando.

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Educadores. Gestor. Educadores familiares. Comunidade e parceiros.

Módulo II:Ciclo de PlanejamentoO pensar e o agir – é o momento de reflexão,

de discutir com a equipe a política e as diretrizes do Programa dos Centros de Ensino em Tempo Integral.

Plano de Ação – é a bússola que norteará a equi-pe na busca dos resultados comuns sob a liderança do gestor, cuja responsabilidade é coordenar as diversas atividades, integrar os resultados e educar pelo próprio exemplo.

Ele deve conter os seguintes itens: Introdução Valores Visão de Futuro Missão Premissas Objetivos Prioridades Resultados Esperados Indicadores Estratégias Macroestrutura Papéis e Responsabilidades

Premissas: As premissas são pontos de partida para se chegar a uma conclusão. Se as premissas são falsas, mesmo que o raciocínio seja correto, a conclusão ou resultado tende a ser falso, incorreto, inesperado.

Na elaboração das premissas deve-se observar o protagonismo Juvenil – jovem personagem prin-cipal de uma atividade ou projeto voltado para a solução de problemas reais.

Formação Continuada: Diante da complexida-de do papel do professor e da velocidade com que as inovações acontecem, os professores necessitam familiarizar-se com os avanços da tecnologia da informação e comunicação, aprender o que ensinar e como ensinar. Atitude Empresarial – a escola deve pensar

como uma empresa.

Corresponsabilidade Replicabilidade

Objetivos: Os objetivos estabelecem o cenário ideal. Numa escola de Ensino Médio, mais especifi-camente no Centro de Ensino em Tempo Integral, o cenário desejável para o Protagonismo Juvenil estará vinculado ao término do 3º ano do Ensino Médio. Todos os objetivos devem ser analisados pelos educadores.

Prioridades: Estabelecer prioridades significa saber distinguir o que é mais importante, o que vem primeiro, o que fará a diferença na obtenção dos resultados esperados.

Resultados Esperados: Os resultados pre-vistos ou esperados têm o mesmo significado de meta.A diferença entre resultado e objetivo, no caso da escola, é que o último tem um prazo de três anos para ser atingido por completo.

Sobrevivência: Abrange três aspectos impor-tantes: produtividade, liquidez e imagem.

Crescimento: Abrange as seguintes competên-cias: pessoal, social, cognitiva, produtiva (gestão, educadores e educandos).

Sustentabilidade: O Centro tornar-se-á sus-tentável quando contribuir significativamente com o avanço da educação e cultura do seu entorno, envolver-se em projetos de inclusão social e prestar maior colaboração à formação moral da sociedade em que está inserido.

Indicadores: devem ser claros, objetivos e mensuráveis.

Estratégias: “A arte de aplicar os meios dis-poníveis com vista à consecução de objetivos específicos”.

Macroestrutura: Não é um organograma ho-rizontal. Abrange os parceiros internos e externos, a comunidade e os investidores representados pelo Conselho Gestor que, entre outras atribuições, têm a responsabilidade de re-ratificar o Plano de Ação.

Papéis e Responsabilidades: Com a definição de papéis e responsabilidades, cria-se um ambiente colaborativo com menos gargalos para a execução de tarefas.

Todos estas etapas já foram aplicadas no Cen-tro de Ensino de Tempo Integral de Pernambuco e, segundo o autor, os resultados foram bons e a escola, como projeto-piloto, pode ser referência


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para outras unidades e caminhos para a formação do Jovem do Ensino Médio.

Módulo III:A operacionalizaçãoPrograma de Ação: Gestor e demais educado-

res elaboram seus Programas de Ação detalhando as ações a ser desenvolvidas pelos docentes e não docentes.

O Plano de Ação segue o seguinte roteiro: Introdução Definição do Negócio Filosofia para Condução do Negócio Domínio

Enfoque Posturas Alinhamento Diretrizes Resultados Pactuados ou Combinados Organização e Comunicação Orçamento Fatores Críticos X Apoio Substitutos

Execução, acompanhamento e avaliação:Relatório – deve ser o mais sucinto possível. Exemplos podem ser visto na escola que esta

proposta foi implantada.

INTRODUÇÃO GESTÃO DA ESCOLAROSAMARIA CALAES DE ANDRADE

DIRETOR DE ESCOLA: Administrador ou gestor

As grandes e contínuas transformações sociais, científicas e tecnológicas passaram a exigir um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo perfil de dirigente com formação e conhe-cimentos específicos para o cargo e a função de diretor-gestor.

Não se trata apenas de uma questão semântica, mas uma mudança radical de postura, um novo enforque de organização, um novo paradigma de encaminhamento das questões escolares, ancorado nos princípios de participação, de autonomia, de autocontrole e de responsabilidade.

Assim como a essência da gestão é fazer a institui-ção operar com eficiência, a eficácia da gestão depende em grande parte do exercício efetivo da liderança.

O diretor-gestor imprime em suas ações, espe-cialmente nas reuniões que coordena, Três carac-terísticas que favorecem a obtenção dos resultados almejados: simplicidade nos procedimentos; objetividade na comunicação;

ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges (Coord.). A gestão da escola. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Escola em ação, 4) (Introdução, cap. 1 a 3)

Resenha elaborada por Cristina OteroDoutora em EducaçãoMestra em História e Filosofia da EducaçãoLicenciada em Pedagogia

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transparência nas decisões; Tudo isso exige a sabedoria de ouvir mais e falar

menos, para ser um bom negociador.

ENSINO DE QUALIDADE: DIREITO DO CIDADÃO

O Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem estabelece que todo homem tem direito à educação. A instrução elementar será obrigatória, gratuita e acessível a todos.

Tudo isso será viabilizado pelo desenvolvimento das competências que possibilitam a inclusão do sujeito na sociedade letrada e na era da informação do mundo pós-moderno, como cidadão consciente de seu compromisso com a coletividade, disposto a lutar por direitos e deveres iguais para todos.

É esse conceito de ensino como forma funda-mental de integração do homem na sociedade que se quer tornar acessível a todos na escola. Para isso, é preciso rever a dinâmica da escola, de sua gestão ao currículo e as práticas pedagógicas, visando a uma escola de qualidade, alegre e democrática.

A ESCOLA EFICAZ Tudo isso deve estar definido no projeto peda-

gógico, que é a chave da gestão escolar, devendo ser revisto a cada ano e reformulado naquilo que for necessário. Dessa forma, garante-se a identidade da instituição e a sua conexão com a realidade da comunidade a que serve, pois a tradição que não é renovada morre por si mesma.

Para melhor organizar o seu trabalho e a sua escola, a direção pode começar agrupando e classificando os desafios nas três dimensões que, entrelaçadas, constituem o espaço escolar:1. Dimensão administrativa e humana.2. Dimensão sociopolítica e cultural.3. Dimensão pedagógica.

Uma boa estratégia para renovar a escola pode ser a organização de TIMES ou GRUPOS DE TRABALHO (GT) temporários, para repensar a escola, em tarefas determinadas como por exem-plo: levantar as necessidades de manutenção e atualização do patrimônio escolar.

Os próprios grupos poderão encarregar-se de coordenar e de implementar as propostas elabo-radas, depois de terem sido revistas, aprovadas e hierarquizadas em plenário, de modo que se

comece pelo prioritário, visando ao beneficio dos alunos.

CONCLUSÃONa complexidade do contexto atual, e muito

difícil para o diretor assumir sozinho a direção de uma escola. Ele deve ter discernimento para cercar-se de uma equipe competente e com ela es-tabelecer um processo de gestão colegiada, pautada num planejamento estratégico aberto às inovações necessárias, com foco no sucesso dos alunos.

Essa equipe, assim como o diretor, precisará investir continuamente em seu crescimento pessoal e profissional para garantir as três competências indispensáveis a um bom profissional hoje: competência humana, para trabalhar com

pessoas, sabendo colocar-se no lugar do outro e ter atitudes favoráveis a um bom ambiente de trabalho.

Competência política, para ver a escola, a so-ciedade e o sistema educacional como um todo, presumindo as implicações de suas decisões para a escola e para a comunidade.

Competência técnica, para buscar os subsídios necessários à sua função, atento às exigências legais e às inovações científicas e tecnológicas indispen-sáveis ao bom desempenho da instituição.

CAPÍTULO I: GESTÃO ESCOLAR: UM GUIA DO DIRETOR EM DEZ LIÇÕES

PEDRO FARIA BORGES

LIÇÃO 1: A ESCOLA COMO SISTEMAA direção de uma escola, por menor que esta

seja, não é uma função apenas pedagógica. Tanto o professor quanto o diretor têm uma função admi-nistrativa muito importante, mas, enquanto aquele administra a sala de aula, este se responsabiliza pela escola como um todo. O diretor é professor de professores, ele cuida de um sistema bem mais complexo, com vários subsistemas –partes inter--relacionadas que constituem a escola.

Segundo Deming, um sistema é um conjunto de funções ou atividades que interagem em um organismo em prol do objetivo desse organismo. Há três ideias fundamentais que Deming coloca em destaque na sua visão do que é um sistema:


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1. Sem objetivo não se pode dizer que existe um sistema.

2. Existe, em quase todos os sistemas, interdepen-dência entre os múltiplos componentes.

3. Os componentes de um sistema são necessários, mas não suficientes por si mesmos para realizar o objetivo do sistema, e por isso precisam ser administrados.O primeiro passo de um diretor é definir ou re-

definir, com bastante precisão, o objetivo da escola. O segundo passo é considerar, em todas as

decisões, a interdependência entre os múltiplos componentes do sistema, pois é quase impossível mexer com uma peça só. Um diretor que não compreende a interdependência entre os compo-nentes do sistema passa grande parte do seu tempo apagando incêndios e corre o risco de levar a escola ao fracasso.

O terceiro passo é reconhecer que as falhas de um sistema decorrem fundamentalmente das ações administrativas.

Numa visão mais superficial, pode se afirmar que quase todo sistema apresenta três componen-tes principais:1. parte física – instalações, materiais, equipamen-

tos que constituem a infraestrutura do sistema.2. Tecnologia – o como fazer – conjunto de

procedimentos operacionais, próprio de cada sistema.

3. Elemento humano – pessoas que operam o sistema.Na melhoria de uma escola, há possibilidade de

duas ações distintas: investimentos na parte física, ou investimentos em educação, no desenvolvimen-to das pessoas.

LIÇÃO 2: A LIDERANÇA COMO SERVIÇONas organizações autoritárias, aqueles que

ocupam os cargos mais importantes têm, com frequência, os demais a seu serviço. Em muitas escolas, ainda hoje, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais, secretárias escolares vivem em função do diretor; a serviço dos técni-cos, estão os professores, estes têm como súditos os alunos.

Servir não é trabalho de gente pequena, de seres inferiores. O bom diretor é aquele que não precisa

do cargo de diretor; é aquele que não fica preso a uma posição, a um título. O cargo de diretor lhe cai bem, porque ele pode viver sem ele. Há uma alegria no servir que só os seres superiores conseguem usufruir.

A capacidade de servir é a verdadeira fonte do poder.

A grandeza de uma pessoa é determinada pelo equilíbrio entre três fatores:1. natureza de caráter.2. Relacionamento humano.3. Conhecimento.

Crosby diz que a integridade do indivíduo de-termina o seu sucesso com antecedência. Os líderes são responsáveis pela ética das instituições, eles devem assumir um papel de destaque no desenvol-vimento e na defesa de princípios e de valores. Os líderes, segundo o grego Tucidides, são conscientes de seus deveres e honrados no agir.

E o que é servir? Posso ser um servidor sem perder a autoridade, sem me tornar subservien-te? Sim é a resposta, mas é mister lembrar que o conhecimento sobre o grupo de liderados é que permitirá ao diretor definir acertadamente o ritmo e as prioridades. Nada substitui o co-nhecimento da realidade e da cultura de cada escola, pois não basta o desejo de servir, não é suficiente a convicção de que o exercício do cargo de diretor é um instrumento de desenvol-vimento do grupo.

De modo geral, pode-se dizer que o papel principal de um líder não é o de controlar, mas o de liberar energias, o de apoiar e orientar. O líder exerce três papéis fundamentais:1. De projetista.2. De professor.3. De administrador.

O diretor deve ser um bom ouvinte. Precisa escutar as ideias, conhecer as necessidades e ex-pectativas de seus professores, funcionários, estar sintonizado com as aspirações de seus alunos e, para que não se perca no meio da diversidade de desejos e convicções, o diretor precisa de lucidez, de firmeza nos objetivos e constância de propó-sito. Servir não é fazer o que o outro quer, mas empenhar-se na realização do que é necessário para o bem de todos. O líder é o servidor dos

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seus seguidores, pois afasta os obstáculos que os impedem de executar tarefas.

LIÇÃO 3: A ESCOLA TEM UMA RESPONSABILIDADE SOCIAL

Assumir a responsabilidade social é um dos indicadores da qualidade de uma organização. Assumir consciente e competentemente essas responsabilidades é que é a maior necessidade de nossos dias.

A educação, por si mesma, não tem sentido. Educação é meio, e não fim, pois a escola não tra-balha para si mesma. Não há educação sem valores morais. O trabalho mais significativo, em nossos dias, diz ele, será definir quais são os valores morais da educação numa sociedade instruída, educar com esses valores e estar fortemente comprometido com eles.

Os alunos aprendem pelo que a escola pratica muito mais que pelos sermões em aula. A escola tem que ensinar pelo exemplo.

A maior responsabilidade social da escola é garantir a formação de pessoas que tenham res-ponsabilidade social. Esta é a sua contribuição específica.

LIÇÃO 4: AÇÕES DE PLANEJAMENTOA capacidade de planejar o seu futuro, definindo

as suas metas, organizando sistematicamente os recursos e os esforços necessários para realizá-las e medindo os resultados em confronto com as expec-tativas é uma estratégia que nenhuma escola pode ignorar ou desprezar, sem correr o risco de perder o rumo e não ter futuro. A falta de um projeto dificulta e, às vezes até impede o crescimento de uma escola. Uma organização sem visão de futuro perde tempo, energia e dinheiro.

Uma organização precisa deixar claros os se-guintes pontos: Qual é o seu propósito, qual é a sua finalidade ou a sua missão, qual a sua visão, os seus sonhos e quais as estratégias que utilizará para realizar os seus ideais e dar conta de seus propósitos.

Dar rumo à escola é a maior responsabilidade do diretor. Essa responsabilidade pode ser com-partilhada com a equipe. E no nível estratégico que as questões operacionais ganham signifi-cados. Se os planejamentos são feitos de modo participativo, assegura-se a compreensão e o comprometimento das pessoas.

ESTRATÉGIAS: liderança: ampliar o conceito de liderança,

preparando professores, funcionários e alunos para exercerem com eficácia, em suas áreas de desempenho, a função de líderes.

educação e treinamento: sistematizar o proces-so de educação e treinamento, propiciando: em-basamento teórico para as mudanças; trabalho em equipe; suporte para a consecução das metas.

gerenciamento da rotina: padronizar os processos repetitivos e relevantes, permitindo delegação e universalizando a autoinspeção e o autocontrole.

qualidade da aprendizagem: aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem e atua-lizar o processo de avaliação, em sintonia com as habilidades necessárias no mundo de hoje.

comunicação: aprimorar e padronizar os meios de comunicação existentes e criar outros que permitam a efetiva comunicação interna e da escola com as famílias e outras instituições da comunidade.

responsabilidade social: buscar por meio de políticas e ações concretas a justiça social in-terna e estimular a participação de alunos, de professores e de funcionários em programas de cunho social.

manutenção e expansão de serviços: identifi-car as oportunidades de expansão de serviços, capitalizando sobre competências, necessidades e espaços.

EVENTOS NA ESCOLA – POR QUE REALIZAR EVENTOS?

Celebrar é um verbo que se conjuga em todas as culturas. Celebrar é uma atividade humana. A cele-bração de eventos, além de satisfazer uma necessidade humana, oferece a escola oportunidades preciosas.

Não é suficiente gastar tempo fazendo eventos; é necessário que também se gastem tempo para definir o que fazer. Essa definição deve considerar o potencial educativo de cada atividade. Os ganhos educativos é que devem nortear as escolhas, os demais ganhos devem ser subprodutos.

A educação é um processo. Educação é tarefa de todos os dias. Justamente por isso, toda co-memoração deve ser sempre a culminância de um processo.


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AVALIAÇÃO – na escola tudo deve servir à educação. Avaliar uma atividade é avaliar o grau de conformidade da atividade com a proposta educativa da escola. Em si mesma, nenhuma comemoração tem significado relevante para o processo educacional. Não há aprimoramento se não temos o hábito de refletir sobre as nossas ações. Esse processo também deve ser feito após a realização de um evento.

LIÇÃO 5: TRABALHO COOPERATIVOA educação formal não é tarefa para indivíduos,

mas para equipes. Isoladamente, ainda que haja competência e comprometimento, os resultados do trabalho educacional são quase sempre insig-nificantes.

Cuidar do crescimento das pessoas é um dos ca-minhos mais efetivos para a formação de uma equipe.

É necessário que os talentos se UNAM em tor-no de um objetivo comum, é preciso que tenham uma visão compartilhada.

Um grande desafio para a liderança de uma escola é conseguir o comprometimento das pes-soas em relação aos objetivos. A relação de uma pessoa com o trabalho que executa, ou melhor, com a instituição em que trabalha pode acontecer em quatro níveis: 1. apatia;2. obediência;3. participação;4. comprometimento.

Na maioria das escolas, o envolvimento de professores, de funcionários, de alunos não vai além da participação, porque não há um objetivo comum, uma visão compartilhada.

O desempenho de uma equipe depende da competência individual de seus membros e da capacidade de trabalhar bem em conjunto. Sen-timento de equipe não pode ser confundido com sentimento de amizade.

O trabalho cooperativo tem uma importância muito grande na rotina de uma escola, porque satisfaz três necessidades básicas:1. cumprimento da missão;2. realização e proteção;3. crescimento pessoal, profissional e como mem-

bro de equipe.

O trabalho cooperativo pressupõe integração, comunicação, responsabilidade mútua, consi-deração por aquele que está ao seu lado, que se comprometeu com você e com quem você se com-prometeu. A cooperação não ocorre naturalmente, é um comportamento aprendido.

O trabalho cooperativo, em todos os níveis, não é uma opção, mas uma exigência dos novos modelos de ensino e aprendizagem. Talvez seja esta mudança a mais urgente a acontecer em nossas escolas: criar cooperação entre o ensino e a aprendizagem.

Aprender e ensinar são processo. Não são re-alidades estáticas, mas dinâmicas, não permitem papéis pré-determinados e únicos.

Pensar que a escola é o lugar aonde as crianças vão para aprender e os adultos para ensinar é estar ultrapassado. Tal visão leva a crença de que alunos nada tem a ensinar, e de que professores nada têm a aprender.

Uma escola em que o aluno pudesse, além de aprender, ensinar e o professor, além de ensinar, aprender, faria uma revolução.

LIÇÃO 6: EDUCAÇÃO E TREINAMENTOA educação amplia a percepção e a compre-

ensão que as pessoas têm em relação ao trabalho que fazem; a educação lhes ensina o porquê. O treinamento aumenta as habilidades e a compe-tência e ensina aos trabalhadores o como de um trabalho. O treinamento melhora o que a pessoa faz; a educação melhora a própria pessoa.

Nenhuma instituição dá conta do seu propó-sito sem um processo sistemático de educação e treinamento.

Mais do que eficiente ou eficaz, a educação precisa ser efetiva para que dê conta das necessi-dades presentes. A educação pautada na técnica, preocupada em acertar, em seguir fielmente as orientações pediátricas e pedagógicas, eficiente, não dá conta das necessidades do mundo con-temporâneo. Precisa-se de uma educação efetiva: educação centrada na autorrealização da pessoa, processo que ajude a manifestação das potencia-lidades individuais. Trata-se de formar pessoas competentes, íntegras e socialmente responsáveis.

Como educadores, gastamos grande parte do tempo em busca de conhecimentos. Muito pouco

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do esforço é gasto no aprimoramento de habili-dades de convivência, de comunicação; cuida-se pouco do crescimento pessoal. Um bom professor (competência técnica + competência pessoal) tem influência na escolha de carreiras, na postura diante da vida, no comprometimento com as ideias, no exercício da cidadania.

Os professores que têm realizado trabalhos no-táveis, extremamente importantes para seus alunos, estão comprometidos com a vida, acreditam no que fazem, têm uma proposta educacional, são criativos, pensam, propõem, falam com as pessoas certas, têm crença na vida, no ser humano. É bom viver ao lado deles. São presentes. Constroem o futuro, mas sabem que não podem estar aquém nem além, tem de ser homens de seu tempo.

Um programa de educação e treinamento deve ser capaz de: Criar possibilidades de aprimoramento contí-

nuo nos níveis pessoal e profissional. Propiciar às pessoas satisfação no trabalho e

contribuir para o enriquecimento de suas vidas. Permitir delegação e universalizar o autocon-

trole e a autoinspeção. Contribuir para a unidade da equipe, criando

sinergia e melhorando os resultados. Dar sustentação ao trabalho de realização dos

objetivos da escola. Propiciar embasamento teórico para as mudan-

ças necessárias nos processos de aprendizagem e de ensino.

Sistematizar o processo de educação e treina-mento na escola, tornando-o relevante e efetivo para as pessoas e para a instituição.As escolas que querem ser reconhecidas como

referência para as demais, pela excelência do seu trabalho educacional, precisam ter um processo sistemático de educação e treinamento, precisam abrir espaço para que seus professores e funcioná-rios possam conversar, possam aprender em grupo.

Não se pode esperar que haja aprendizado em grupo, se os participantes de uma equipe não conhecem nem mesmo as técnicas dos dois tipos básicos de discurso: DIÁLOGO e DISCUSSÃO.

O diretor precisa acreditar no processo de educação e treinamento para alocar os recursos

necessários, para garantir a sua realização e para incluir-se nele.

LIÇÃO 7: COMUNICAÇÃOParece-me que uma das regras básicas da boa co-

municação é dizer ao outro, com clareza, objetividade e gentileza, o que se espera, o que se quer dele. Um diretor não tem o direito de exigir que professores, funcionários, famílias adivinhem o que ele quer. O diretor tem na comunicação da filosofia, da crença, dos valores, dos objetivos da escola, para todos os segmentos, e no zelo pela sua compreensão uma de suas funções mais importantes.

Outra regra? A boa comunicação requer cre-dibilidade. O diretor precisa fazer o que diz; é preciso que haja coerência entre suas palavras e suas ações. Para que isto aconteça, dois fatores são importantes:1. firme convicção quanto aos valores; e2. integridade. Sem integridade, não há confian-

ça. A boa comunicação cria laços, energiza as pessoas, ela reforça a confiança.Clareza e objetividade são outros traços da boa

comunicação e há uma estreita relação entre essas características.

UM É SEMPRE MELHOR. UM LOCAL, UM DIA DA SEMANA, UM HORÁRIO. As reuniões de rotina devem ser realizadas sempre num mesmo local, num mesmo dia da semana ou do mês e num mesmo horário.

RELAÇÕESLIÇÃO 8: A ALIANÇA COM O PROFESSOR

Qualquer realização, numa escola, depende da contribuição das pessoas; na maioria das vezes, depende da participação do professor.

O conhecimento é a moeda mais importante da atualidade, e o educador é o banqueiro dessa moeda.

É preciso assegurar qualidade de vida ao profes-sor, e isto tem a ver com salário digno, ambiente de trabalho apropriado, plano de saúde, plano de carreira e salários, complementação da aposenta-doria, liberdade de associação, respeito aos acordos intersindicais, processo sistemático de educação e de treinamento, tempo de lazer, segurança no trabalho.


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Não há dúvida de que o professor é a peça--chave do processo educacional e de que seus sonhos e suas expectativas influenciam muito a vida de crianças e adolescentes.

Se quiser que a educação seja mesmo um ponto de alavancagem para o desenvolvimento deste país, está na hora de se cuidar, com mais seriedade, do bem-estar e da satisfação dos professores. E se os professores quiserem realmente contribuir para a construção de um país produtivo, um país com ordem social de convivência democrática, é neces-sário que sonhem, que tenham altas expectativas em relação a seus alunos, que os desafiem e que despertem neles a força da aspiração.

LIÇÃO 9: A PARCERIA COM A FAMÍLIAA relação família/escola tem sido, na maioria

das vezes, uma fonte de desgastes para as duas instituições. Tem sido uma relação marcada quase sempre pela desconfiança, pelo medo, pelo auto-ritarismo…

O que acontece em nossos dias, no entanto, é que a sociedade tem se tornado mais aberta hoje e as relações forçosamente vem-se tornando mais democráticas.

Esta nova realidade requer um novo diretor, transformado. A sua autoridade decorre não do cargo que ocupa ou da função que exerce, mas de sua postura pessoal. Quanto menor o poder de coação das instituições, maior deve ser o poder pessoal daqueles que as representam.

A escola hoje tem necessidade de falar menos e ouvir mais. Precisa ser menos presunçosa, mais humilde, aprender também, e não apenas ensinar. Democratizar as relações e o caminho.

Os ambientes democráticos favorecem (não garantem) a unidade, pois consideram-se as con-tribuições singulares, trabalham-se os conflitos, valoriza-se a participação, busca-se o consenso.

Na parceria se estabelece uma relação entre iguais, entre pares. Havendo subordinação, sub-missão, é impossível falar de parceria.

A experiência mostra que as escolas que estão melhorando são aquelas em que há uma partici-pação efetiva dos pais, apoiando, cobrando nas horas certas e de maneira competente, assumindo responsabilidades e reconhecendo e aplaudindo os acertos.

O diretor deve gastar parte de seu tempo para aprimorar a relação família/escola.

A escola que chega para as famílias é a que os alunos levam para casa, e essa escola, quase sempre, é a que os professores levaram para a sala de aula.

É importante compreender que a relação com as famílias se dá por meio de várias pessoas: alunos, funcionários, professores e técnicos educacionais. É preciso educá-los para essa relação. Em todos os lugares, em todos os momentos, a escola, por meio das pessoas que nela trabalham e dos instrumentos de que se utiliza, está sendo vista e avaliada.

LIÇÃO 10: A SINTONIA COM A REALIDADESão muitas as semelhanças entre as instituições

educacionais, mas existem características que são próprias de cada uma delas, o diretor é sempre diretor de uma escola específica, num momento específico da história dessa escola.

Uma escola passa por estágios em seu desenvolvi-mento. Há diferenças entre dirigir uma escola na sua fase de implantação e dirigi-la daí a dez anos, quando premissas, valores e princípios estão sendo, ou já fo-ram construídos pela instituição. Há momentos em que se depende muito da energia, da forte convicção pessoal do diretor para que a escola supere obstáculos, enfrente com sucesso as dificuldades, os problemas do dia a dia. O diretor, neste momento, deve ter as características de um empresário: criar esperança e gerar estímulo no grupo.

Cada etapa de desenvolvimento de uma escola tem exigências específicas, e o bom diretor em uma fase pode ser o diretor incompetente de uma outra.

O diretor é o maior responsável pelos resulta-dos da escola. Ele deve ter olhos para o todo da instituição; não pode estar o tempo todo olhan-do para o próprio umbigo. Ele deve conhecer as características dos seus subordinados e ter lucidez para definir as prioridades.

Os resultados de uma organização são obtidos por meio de processos executados por pessoas.

A palavra processo é a chave para a mudança. O processo de mudança é complexo. O conheci-mento, apesar de necessário, não é suficiente para mudar uma pessoa. Na escola, as mudanças mais significativas são sempre aquelas que decorrem da mudança de pensar das pessoas, principalmente dos professores.

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As dificuldades existem, e ignorá-las é dificultar ainda mais qualquer processo de mudança. Um líder precisa ser construtivo, paciente, buscar a participação de todos, evitar surpresas, trabalhar com as lideranças informais, estabelecer nexos en-tre o que está sendo feito e o que deverá ser feito e tratar as pessoas com dignidade.

O diretor é responsável por indicar por quê, onde, quando e como as energias devem ser gastas. Em muitas escolas, há desperdício de recursos e gastos desnecessários de energia, porque não existe foco para as ações.

As metas da escola, a sua situação específica no momento e a disponibilidade de recurso são os parâmetros para a definição de prioridades.

CAPÍTULO II: LEI DE DIRETRIZES E BASES NO COTIDIANO ESCOLAR

ALBERTINA MARIA ROCHA SALAZAREste trabalho nasceu da sistematização, da refle-

xão e da organização de atividades desenvolvidas ao longo dos últimos anos em escolas públicas e privadas, em Secretarias Municipais de Educação, em debates e análises sobre a educação brasileira e a lei que estabeleceu suas diretrizes e bases em 1996, a Lei Federal nº 9394/96.

DIRETRIZES, PARÂMETROS E PILARES DA EDUCAÇÃO: OPERACIONALIZADOS NAS SALAS DE AULA

A LDB contém normas gerais, de âmbito nacio-nal, revestindo-se de características de flexibilidade e garantindo aos sistemas de ensino espaço para exercitarem a sua autonomia como sistemas. Essa au-tonomia também garante às escolas ampla liberdade para definirem seus projetos político-pedagógicos.

As mudanças dependem muito mais da von-tade, do querer e do agir do educador, do que da força da Lei, mesmo sendo de Diretrizes e Bases. O sentido da educação não se altera por decreto.

A retomada diária, com os educadores, do teor dos documentos da Unesco, dos quais o Brasil é signatá-rio, definidos nas últimas décadas, sobre a educação para o século XXI, ajuda, sem dúvida, todos os en-volvidos com o processo educativo a compreenderem como deve ser a educação que preparará os cidadãos para enfrentar os desafios do terceiro milênio.

Considerando-se todo e qualquer aluno em sua

plenitude como pessoa, propuseram e delinearam quatro pilares do conhecimento que devem orien-tar a educação do presente, são eles:I. Aprender a serII. Aprender a aprender (ou conhecer)III. Aprender a fazerIV. Aprender a conviver

Os profissionais da escola, de modo geral, já conhecem esses pilares da educação. Agora as dis-cussões e a prática devem conduzir a sua inserção e ao seu dimensionamento na sala de aula, no dia a dia da escola, associando-o às Diretrizes e aos Parâmetros Curriculares.

APRENDER A SERSer como? Ser feliz, ser sensível, ser cidadão,

ser sonhadora, ser completo…É angustiante observar como as escolas de edu-

cação básica, de modo geral, ignoram totalmente as diferenças entre os alunos. E o aluno não é identificado, não é visto, não é conhecido.

Na LDB, art. 26, ao tratar das propostas cur-riculares dos ensino fundamental e médio, ficou definido que elas devem te uma Base Nacional Comum, complementada pelos sistemas de ensi-no e, por uma parte diversificada, para cobrir as características regionais e locais, da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Posteriormen-te, nos pareceres delimitados das Diretrizes Cur-riculares Nacionais (DCN), o Conselho Nacional de Educação explicitou que a parte diversificada poderia ter até 25% da carga horária anual ou total, de cada período letivo, 200 horas anuais ou 600 horas pelo curso ou grau.

Aí está a grande oportunidade de proporcionar aos jovens e crianças ocasiões de descoberta, de identificação, de experimentação e do atendimento aos seus dons especiais.

O limiar deste novo século indica claramente que a sociedade precisará e muito da diversidade de talentos e de personalidades. Portanto, não dá mais para a escola fingir que essa tarefa não é sua e de que os alunos são iguais quando uniformizados.

O aprender a ser deve ser objeto de abordagem, de forma equilibrada, pela equipe, na base comum e na parte diversificada, em todos os projetos, de modo que os alunos possam se sentir felizes e plenamente atendidos.


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APRENDER A CONHECER Não se trata de um processo teórico; é impor-

tante que o constante aprender a aprender ou a conhecer sejam processos dinâmicos e reais, em que o aluno perceba, na sua escola e nos seus pro-fessores, um modelo real de aprender a conhecer, no qual todos busquem a atualização, o domínio da linguagem e da tecnologia própria de sua área e de outras integradas.

APRENDER A FAZER É o compromisso da escola formar pessoas

dotadas da capacidade de pensar, de inovar, de criar, de interferir e de raciocinar. Capacidades exi-gidas, hoje, para a execução de tarefas de produto cada vez mais intelectualizadas e mentais. Aonde aprender a atuar em equipe, a comunicar-se, a ter iniciativa e a resolver problemas? O local para essas aprendizagens é, sem dúvida, a escola de educação básica.

Cada vez mais são exigidos dos profissionais o uso e a aplicação de conhecimentos e de habilida-des, como a capacidade de ação e de interação entre pessoas e equipes, de comunicação, de resolução de problemas. Essa é a constituição e a competência da escola regular.

A formação integral não se destina apenas ao trabalho. A qualificação é muito mais social do que profissional, é um aprender a fazer para a vida, para si mesmo, para ser mais completo, mais feliz, como quem se sente seguro ao usar suas competências.

Os conhecimentos e habilidades ligados ao saber fazer se juntam ao saber ser para preencher as exigên-cias requeridas para o exercício das tarefas complexas, mais intelectuais, mentais, próprias de funções técni-cas, junto as que se referem ao trabalho em equipe, capacidade de iniciativa e de sensibilidade.

Compete à escola perceber-se responsável por essa formação, em um trabalho que harmonize as duas partes integrantes do currículo de ensino fun-damental e médio – a base nacional comum e a parte diversificada –, a efetivação do aprender a aprender, do aprender a fazer, do aprender a conviver, do aprender a conhecer, cumprindo, assim, as DCN.

APRENDER A CONVIVER Para interferir no processo e trabalhar o apren-

der a conviver, a escola deve conduzir a descoberta do outro e depois à participação e à realização de

projetos comuns. A descoberta do outro passa pela descoberta de si mesmo, dando espaço para compreender os outros e aprender a colocar-se no lugar do outro.

E como ficam as DCN? Que relação elas tem com o aprender a conviver?

Na educação infantil, os projetos devem ensi-nar as crianças a conviver consigo mesmas, com os demais e o próprio ambiente, de maneira arti-culada e gradual e a partir de ações estruturadas, espontâneas e livres, e interação entre as áreas do conhecimento e os aspectos da vida cidadã que levem à formação de conhecimentos e valores.

No ensino fundamental, os projetos devem conter atividades que estabeleçam estreita relação entre as escolas e a comunidade local e regional, em que direitos e deveres de cidadania reflitam relações com o ambiente, a ciência, a tecnologia, o trabalho, a cultura e as transformações sociais que se entrelaçam com a VIDA CIDADÃ, pela abordagem de temas transversais.

No ensino médio, os projetos devem conduzir a percepção dos direitos humanos, direitos e deveres do cidadão, respeito ao bem comum, responsabili-dade no âmbito do público e do privado, próprios de uma Política da Igualdade.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS: A RETOMADA DA PRÁTICA DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE GESTÃO PARTICIPATIVA

A escola e a sua equipe devem retomar o plane-jamento porque a LDB estabeleceu essa exigência? É um processo em que não cabem regras, nem receitas. A questão transcende o aspecto legal e o projeto em si, para visar ao processo de mudança da escola. São momentos distintos. Inicialmente, é necessário que professores e a equipe percebam e sintam a importância de se ter uma escola capaz de intervir na realidade, e depois que o planejamento concebido e elaborado na forma correta represente uma mediação para essa mudança.

O primeiro passo é, sem dúvida, a etapa pela qual, em decorrência da sensibilização, o educador conclui pela necessidade do planejamento e se inclui como parte dessa intervenção na atual estrutura.

A sensibilização é um conjunto de atividades cuja execução possibilita ao profissional rever e estudar os

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fundamentos teórico-metodológicos que dão susten-tação à sua prática, reconfigurar o papel da escola, e nela, o do educador. Dessa forma, os profissionais se transformam, se percebem agentes da mudança e ao mesmo tempo que se restaura o processo de planejar.

O projeto, como um plano, obedece a alguns princípios e deve conter itens, ordenados e in-terligados, seguindo um roteiro metodológico, constituído de cinco partes. (Vasconcellos, Celso; Planejamento, 1995.)1. Justificativa – é a parte que abre o projeto.

Contextualiza e descreve a instituição- a sua história, a sua trajetória, as questões proble-matizadoras e a sua realidade.

2. Contexto Referencial – deve-se dar a solução para os problemas levantados. Nessa etapa expressa-se o sentido do trabalho, a força que move a instituição nas suas buscas. São três os subtópicos dessa parte, explicitados a seguir:2.1 Contexto Situacional – inclui o diagnósti-

co, como o momento em que a instituição e os seus agentes são determinados, a partir de dados sistemáticos, e retirados da reali-dade que lhes dá o pano de fundo.

2.2 Contexto Doutrinal – é expresso o ideal de homem, de cidadão, de educação e de sociedade que se busca. Definidas essas crenças, têm-se o perfil institucional, explicitam-se a visão e o seu compromisso.

2.3 Contexto Operacional – é a parte que representa a tomada de posições, com o desencadear do processo de operacionali-zação sempre seguido de reflexão. Deve-se prever metodologia de trabalho com ação individual, grupo com cinco a sete elemen-tos e plenário.

3. Programação – é a etapa que encerra o conjun-to de ações a serem executadas para diminuir a distância entre o que foi diagnosticado e a realidade pretendida.

3.1 Metas – as metas são traçadas e consti-tuem o resultado mais relevante que se espera alcançar.- Corpo docente- Corpo discente- Pais- Comunidade

3.2 Objetivos – da instituição, de cada nível e curso ministrado que expressam o que escola fará para cumprir as metas preten-didas, definindo a estrutura curricular.

3.3 Ações – é a etapa em que se programa a execução de tudo o que foi planejado, especificando-se as atribuições e os envol-vidos conforme o esquema a seguir:Metas – ações/atividades – responsável – cronograma de execução

4. Avaliação- será uma avaliação permanente que combina dois momentos indissociáveis: produtos e processos.4.1 Metodologia de avaliação do projeto:

reuniões, supervisão direta do grupo, entrevistas, avaliação do resultado de cada atividade, análise de resultados escola-res de alunos e de suas turmas, análise e acompanhamento de situações ligadas ao desempenho de alunos, aos resultados de avaliações, à melhoria de relações inter-pessoais de alunos com professores, alunos com alunos.

5. Conclusão--- é importante ressaltar que o fato de se ter um projeto na escola por si só não ga-rante a caminhada rumo as mudanças. É preciso que o grupo assuma o projeto como seu.

ROMPENDO RESISTÊNCIAS: TODA A ESCOLA COMO OBJETO DE ANÁLISE E DE AVALIAÇÃO

A avaliação é o tema mais abordado pelos edu-cadores nas últimas décadas. Muito questionada por pais, professores, alunos e educadores, ela permanece reforçada pelos próprios envolvidos. A avaliação classificatória é tida como a forma de se obter e de garantir um ensino de qualidade. Apesar de se reconhecerem os aspectos criticados, a escola mantém o processo classificatório, por temer que as famílias retirem os seus filhos, levando-os para instituições conservadoras e que apertam, vistas como as que são competentes e que educam, que promovem no vestibular.

PAIS, FAMÍLIAS, ESCOLA… E O PROCES-SO DE AVALIAÇÃO

Conteúdos novos, programas e métodos de ensinar, de alfabetização, ou teorias diferenciadas ligadas ao construtivismo, confundem e assustam


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os pais. Contudo, o processo de avaliar é fami-liar, é conhecido e os deixa tranquilos, pois a sua dinâmica ainda é a mesma dos últimos 20 anos, em que na sua época era assim, quando eles ainda eram alunos.

Aos pais parece justo e válido o processo de sele-ção e de classificação que a avaliação traz embutido, uma vez que a vida, no século XXI, é cada vez mais competitiva e o mercado de trabalho mais e mais seletivo, reservando espaço apenas para os bons.

Assim, ao afastar-se do processo clássico e acei-to: dia de prova, um aluno atrás do outro, turmas separadas, aulas suspensas, semana de prova… as famílias se assustam.

Junto com os demais temas, a avaliação será ob-jeto de discussões temáticas, como parte das metas a serem implementadas durante todo o tempo, nos trabalhos, com os eixos básicos do projeto: pais, comunidade, equipe e alunos.

A SALA DE AULA, A AVALIACAO INDIVIDUALIZADA E FORMATIVA, AS NOTAS

A avaliação é considerada formativa quando há uma visão individualizada, quando ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, quando há regulação e controle das aprendizagens e seus processos. Ela só funciona se promover a regulação individualizada das aprendizagens.

Ao se retomar o objetivo da avaliação, lem-brando-se de que ela representa um meio de se verificar se cada aluno adquiriu os conhecimentos e as competências pretendidas, ela só se justifica se tiver seus resultados usados pela escola para pro-mover a aprendizagem, respeitadas as diferenças individuais. Portanto, a avaliação formativa, que busca a promoção da aprendizagem, deverá ser também diagnóstica e prognóstica.

Caso a caso, uma medida diferenciada para sanar e corrigir as dificuldades percebidas deverá ser desencadeada pelo professor, como a de realizar outras atividades, mudar o seu planejamento.

A AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E DAS HABILIDADES: MUDANÇAS DE RUMO E DE PAPÉIS DO ALUNO E DO PROFESSOR

A busca por uma avaliação formativa e media-dora é desenvolvida no corpo de uma pedagogia

em que se delimitam, de antemão, as competên-cias que serão alcançadas a partir dos conteúdos abordados no contexto de projetos.

A avaliação formativa das competências fornece à escola dados mais precisos sobre o que os alu-nos realmente sabem fazer, o que leva também a identificar os professores mais e menos eficientes. Dentro dessa nova proposta, o aluno vivencia uma nova forma de aprender e de trabalhar. Na avaliação formativa, o aluno vai percebendo que o objetivo da análise efetuada é promover a sua aprendizagem, inclusive mudando as estratégias e os meios. Daí ele poderá dizer que não sabe, pois os professores buscarão corrigir as deficiências.

Os trabalhos desde que sejam discutidos e analisado em conjunto por alunos e professores, são os melhores instrumentos para avaliar o de-senvolvimento e a aprendizagem.

Essas atividades devolvem ao professor a tarefa de planejar, de fazer prospecções, de definir aonde quer chegar, de estabelecer uma prática de ensi-nar e de avaliar, levando em conta as diferenças, respeitando-as e tratando-as como um estágio de desenvolvimento.

A AVALIAÇÃO NA LDB – DA AVALIAÇÃO TRADICIONAL A UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO COMPARTILHADA, INTERNA, DO DESEMPENHO DE CADA UM, DA EQUIPE, DA ESCOLA E DO PROJETO

A INTRODUÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNAUm dos temas mais significativos da LDB é,

sem dúvida, o que se refere à avaliação.É inquestionável que a União, pelo Ministério

da Educação, se investiu de poderes sobre a edu-cação básica – fundamental e média – e a superior, controlando e executando o processo avaliativo do rendimento escolar em todos os níveis.

Está controlando o rendimento escolar dos alunos, dos cursos e das escolas, como agente ex-terno, por meio do monitoramento de indicadores de desempenho.

A avaliação externa surge como um instrumen-to de política pública, mas pode ser compartilhada por todos e ainda se tornar cooperativa.

Avaliar significa medir a grandeza de algo por meio de um critério previamente estabelecido e im-

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plica, por sua vez, atitudes de não-indiferenciação diante dos fatos e resultados apurados.

As mudanças que precisam ser efetuadas pas-sam, efetivamente, por revisões de posturas que, se implantadas, se refletirão nesses resultados.

CICLOS DE AVALIAÇÃO: UMA TEMATICA A DISCUTIR

O entendimento comum é de que não-reprovar o aluno significa não-avaliar e por decorrência não--ensinar. As propostas dos professores/educadores, ao defenderem o regime seriado e se oporem ao ciclos, conduzem à conclusão de que para eles se avalia para reprovar/aprovar o aluno e não para se identificar o que ele sabe, como sabe e para se tomarem as medidas para se conduzir à aprendi-zagem desejada.

É um processo que se configura no esquema:Reflexão ------ação ------ ReflexãoNa organização em ciclos, não se abre mão do

ensinar e do avaliar, assim como se tem em vista que se avalia, na avaliação formativa, para se pro-mover a correção de possíveis falhas. Ao se verifi-car que um ou alguns alunos não constituíram as competências desejadas, desencadeia-se o processo de recuperação e de retomada dos objetivos.

NO ENSINO MÉDIO – MUDANÇAS DE CONCEPÇÃO, DE ESTRUTURA E DE AVALIAÇÃO

No contexto da LDB, na busca de se oferecer aos jovens um ensino mais adequado ao mundo do trabalho, é no ensino médio, última etapa da educação básica, que são registradas as mais sig-nificativas mudanças de concepção.

O que se busca é um ensino médio bem dife-rente do que se tem visto ao longo das últimas décadas, definido pelo vestibular, até então a única e obrigatória forma de ingresso no nível superior.

A base dessa nova concepção é ter uma diversifi-cação no processo, para chegar a resultados comuns, constituídos por um conjunto de conhecimentos, manifestos sob a forma de competências e habilidades, indispensáveis, necessárias e minímas para todos os jovens que terminam a Educação Básica.

A delimitação das DCN para o ensino médio ocorreu no Parecer CNE nº 15/98, com a fixação das áreas do conhecimento:

Códigos e linguagens e suas tecnologias. Ciências, matemática e suas tecnologias. Ciências sociais e suas tecnologias, fazendo

parte do processo de transformação de toda a etapa da terminalidade da educação básica.Tomando como referência o previsto no art.36

da LDB e nas DCN, o Ministério da Educação vem praticando um novo modelo de avaliação externa. Nele se analisa o papel das escolas diante dos resultados obtidos pelos alunos concluintes do ensino médio.

O ENEM é um exame em que se avalia, em 63 questões, as competências, previamente definidas, dando ao aluno informações a respeito de como ele usa e aplica os conhecimentos, adquiridos ao longo de toda a educação básica, para a solução de problemas, como associa os conteúdos ao seu coti-diano, como usa e emprega sua capacidade de ler, de interpretar, de raciocinar e de produzir textos.

Este é, sem dúvida, um modelo de avaliação, organizado a partir do produto previsto para o final do curso, tendo como pressuposto a capacidade dos alunos.

AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA DA ESCOLA, DO PROJETO POLÍTICO E DO DESEMPENHO DA EQUIPE

Para os educadores, há uma necessidade que é um desafio: implantar modelos de avaliação que incluam os professores, a escola e o seu projeto, introduzindo-se a participação coletiva dos envol-vidos, não só na discussão e na implementação, mas também, e principalmente, na avaliação do trabalho contextualizado no projeto da escola.

Um dos princípios básicos da avaliação é o da não- indiferença e sim o da inclusão no processo. Nesse sentido, os professores entenderão que a avaliação só se reveste de valor se for usada para interferir na realidade, na busca dos resultados desejados e definidos no projeto pedagógico da escola do qual todos participam, sentindo-se res-ponsáveis pelos resultados.

No projeto político-pedagógico também deve estar previamente decidido o que se espera da equipe e do professor, propiciando o desencadear do processo de avaliação de toda a equipe.

Quanto à escola e ao seu projeto pedagógico, busca-se a avaliação contínua da atividade, de cada


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atividade interdisciplinar, de cada meta, fazendo-se diagnósticos permanentes.

NOVO MODELO DE AVALIAÇÃO- O PROVÃO

A prática de avaliar os cursos e as escolas de educação superior, a partir do desempenho dos concluintes de cursos e de critérios ligados a titu-lação dos professores, dos equipamentos e recursos didáticos e do projeto pedagógico da instituição, tem evidenciado situações significativas e bem dife-rentes daquelas registradas nos primeiros provões, como ficou conhecida a sistemática de avaliação externa exercida pela União.

E a LDB, o que fixa sobre a avaliação do aluno?No art. 24, em capítulo dedicado à educação

básica, o inciso V estabelece os critérios para a verificação do rendimento escolar do aluno: o desempenho do aluno será contínua e cumu-

lativamente avaliado, com prevalência de as-pectos qualitativos, sobre os resultados obtidos ao longo do período e sobre os de eventuais provas finais.A avaliação contínua e cumulativa do desempe-

nho do aluno remete à escola estar sempre presente no processo da prática avaliativa, de forma media-dora, com a intervenção do professor na busca da aprendizagem. Cumulativa é usada no sentido de se registrar sempre a observação do desempenho do aluno, os seus avanços, a sua caminhada e as suas dificuldades, e não o acúmulo de pontos, como é a prática comum.

O atendimento às diferenças individuais e às capacidades do aluno e ao seu ritmo está legislado, na observação do rendimento escolar, quando a LDB trata de três possibilidades: De se acelerar os estudos, no caso de alunos

com atraso escolar. De se avançar nos cursos e séries mediante

verificação do aprendizado. De acontecer o aproveitamento de estudos

concluídos com êxito.

CONTEÚDOS VERSUS COMPETÊNCIAS: HÁ OPOSICÃO ENTRE OS DOIS OU MAL ENTENDIDO?

O ensino médio é a última etapa da Educa-ção Básica. E com relação a ele que as mudanças

propostas na educação brasileira são mais signifi-cativas. Essas mudanças são a coluna mestra do processo proposto e consubstanciado na LDB.

O maior problema não reside somente na quan-tidade, mas também, principalmente, na falta de identidade e de finalidade do ensino. Espremido entre o ensino fundamental e o superior, está o ensino médio e propedêutico, sem objetivos pró-prios, totalmente compromissado com a prepara-ção para o vestibular, que, até então, era o único processo de ingresso na universidade.

Em síntese, promover a inserção dos jovens no mundo, como cidadãos críticos e compromissados com as questões sociais, aptos a formular e a ter um projeto pessoal e preparados para o ingresso no mundo do trabalho, seja na educação profis-sional, seja em cursos superiores – eis aí o papel do ensino médio.

As perguntas que sempre são formuladas em meio aos debates são:

Qual é a finalidade da escola: promover a aqui-sição de conhecimentos ou o desenvolvimento de competências? Conhecimentos se opõem a competências?

As duas funções não se opõem. A aquisição de conhecimentos, decorrente da participação ativa do aluno que teve a oportunidade de agir sobre o objeto da informação revestida de sentido, garante--lhe o interesse e a afetividade e constituir-se-á em competências que se manifestam em habilidades, visíveis sob a forma do saber-fazer.

Ao desenvolver competências, não se deixa de transmitir conhecimentos – a quase totalidade das ações humanas exige algum ou muitos conheci-mentos, para ser executada. Ações mais comple-xas e abstratas requerem mais conhecimentos e a constituição de competências, que exige mais tempo, vem com novas posturas dos professores e da escola.

Competência é, portanto, a capacidade de mo-bilizar, de articular, de usar e de colocar em ação os conhecimentos necessários para o desempenho eficiente e eficaz, conforme a situação escolar ou de trabalho.

A realização de grupos de estudos, a execução de projetos interdisciplinares e a retomada da prá-tica de planejar são fundamentais para se ter um novo ensino médio.

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VALIDANDO O REGIMENTO ESCOLAR: DAS GAVETAS DA SECRETARIA ESCOLAR PARA A VIDA DA ESCOLA

Afinal, o que é o regimento escolar e qual é o seu papel no dia a dia das escolas?

É possível elaborá-lo com a participação de todos?

O regimento constitui o conjunto das normas e das regras que regulam o projeto político--pedagógico da instituição, possibilitando a sua execução por todos. É o documento que representa a norma legal, no contexto da escola, determi-nando e disciplinando, nesse universo escolar, o cumprimento das leis federais, dos decretos e das regulamentações estaduais e municipais.

O regimento escolar é aberto com um breve histórico da escola e de sua mantenedora. Nessa introdução, são definidas a identificação da escola e a sua mantenedora, a vinculação ao sistema de ensino – que poderá ser federal, estadual ou mu-nicipal – e os locais onde funcionará.

Ele deverá detalhar e tratar claramente das questões relativas às finalidades da educação, da escola, de cada curso.

Um bom exercício é a análise e o desenho do organograma da escola para, depois, descrevê-lo e colocá-lo no regimento sob o título: Organização Administrativa.

Redigido e estruturado na forma de lei, o re-gimento escolar deverá responder com segurança, clareza e simplicidade, em cada artigo, que integra as seções, as seguintes questões:

O que? Onde? Por quem? Por quê? Para que? Como? Quando?

Os títulos seguintes abordam questões que vêm sendo formuladas, como as demais, de forma me-cânica e destituída de sentido e que, se discutidos com alunos e equipe são excelente oportunidade de se converter o regimento escolar em documento que expresse a alma da escola. São os aspectos refe-rentes aos direitos e deveres dos alunos e do pessoal da instituição que constituirão novos títulos.

As questões que definem setores-chave da escola, como a disciplina e as regras que regem a instituição, o que pode, o que não pode, porque não pode, quando discutidas e definidas com os alunos, em processo democrático, distante da tra-

dicional imposição de cima para baixo, conduzem a formação de cidadãos autônomos.

Uma das diretrizes curriculares relativas à Edu-cação Básica refere-se a autonomia, garantida as instituições escolares.

Nela se prevê que o regimento escolar deverá ser apresentado para arquivo e registro, não mais para aprovação.

A elaboração conjunta e participativa do regi-mento escolar pode parecer, de início, um processo difícil, mas é necessária e possível, permitindo efetivar o que poderia parecer impossível: torná-lo um documento vivo e de real valor para a escola e para a sua comunidade.

Caminhar no sentido de compreender o regimen-to como um importante meio disponível na escola e repleto de sentido será uma etapa importante na busca de se efetivar os fins de uma educação compromissada com a formação de cidadãos plenos.

CONCLUSÃO: MUDANÇAS DO COTIDIANO DOS PROFESSORES E DA SALA DE AULA

Mudanças verdadeiras são possíveis desde que decorrentes de ações coletivas e resultantes de parcerias. O que vem sendo discutido e o próprio papel da escola do século XXI, do terceiro milênio e da pessoa que lhe cabe formar.

Como deverá ser a criança, o jovem e o profis-sional egressos da escola brasileira, básica ou de ensino superior?

Este perfil se encontra expresso como compe-tências e habilidades e, como se verifica nos artigos 32 e 36 da LDB, o esperado e o necessário do aluno egresso da educação básica são:

ENSINO FUNDAMENTAL- competências esperadas: desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

Desenvolvimento da capacidade de aprendiza-gem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-tos e de habilidades e a formação de atitudes e de valores.


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Fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social.ENSINO MÉDIO – competências esperadas:

Domínio dos princípios científicos e tecnológi-cos que presidem a produção moderna.

conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

Domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania.A base de tudo é a construção de um paciente

e complexo processo participativo, que se efetiva em um projeto de caráter político- pedagógico, assumido por todos e costurado em um regi-mento escolar. Ambos devem ter total coerência, principalmente no que se refere à parceria na sua elaboração e na sua construção.

Não há meios de definir estratégias de mudan-ças que sejam infalíveis, ou um conjunto de regras e de etapas para o processo.

O educador é um profissional que precisa fixar a sua prática na capacidade de sonhar e de acreditar no possível, para alcançar o impossível. Assim, o Brasil terá, finalmente, as escolas de que precisa e que todos merecem.

CAPÍTULO 3: Qualidade e produtividade no sistema educacional

Lúcio de Andrade Fonseca

IntroduçãoA função do sistema educacional é fornecer

à sociedade cidadãos educados e competentes para cuidarem de si mesmos e contribuírem para a sobrevivência e melhoria da sociedade. Assim, o sistema educacional anda – ou deveria andar – sempre afinado com as características e as exigên-cias correntes da sociedade que o abriga. O advento da Globalização trouxe uma nova exigência: a de que países e empresas sejam cada vez mais com-petentes, para serem cada vez mais competitivos.

Diante das exigências trazidas pelas grandes transformações sociais e pela revolução da qualida-de nas empresas, o sistema educacional está sendo intensamente solicitado a também transformar-se.

É fundamental sintonizar a educação com os novos tempos, mas como? Se a adoção dos princípios, métodos e das ferramentas da Gestão de Qualidade tanto ajudou as empresas em sua vital necessidade de transformação, não poderia também ajudar o sistema educacional?

A gestão de qualidade é um sistema gerencial que inclui toda a organização – operadores, mé-dia gerência, alta administração – para planejar, manter sob controle e melhorar continuamente o desempenho dos processos de trabalho, a fim de satisfazer e exceder as necessidades e expectativas dos clientes internos e externos.

Há alguns anos se percebeu que os princípios e as ferramentas da Gestão de Qualidade eram também aplicáveis a área de serviços e, por con-sequência, ao sistema educacional. O objetivo do capítulo é oferecer aos líderes educacionais um novo ângulo de visão do seu trabalho através de uma perspectiva mais sintonizada com as tendên-cias contemporâneas, baseado em algo funcional e utilizável da Teoria da Qualidade.

Em síntese, as ideias expostas são uma tenta-tiva de “redefinir” a educação, vendo-a não mais como um “ processo a longo prazo”, mas como um “sistema produtivo”, passível, portanto, de ser administrado com o uso das melhores práticas e ferramentas propiciadas pela Gestão de Qualidade. Compreendendo o Sistema Educacional e a

sua finalidadeO processo educacional é apenas parte de um

sistema educacional. Na alteração da ideia de processo (com uma finalidade em si mesmo) para sistema, abre-se a possibilidade de aplicação à edu-cação as ferramentas e técnicas gerenciais utilizadas nos demais setores produtivos. A representação clássica de um sistema é dada pelo conjunto: entra-da—processo—saída em que, levando-se em conta o princípio da Gestão de Qualidade, o processo é apenas uma etapa do sistema, que não se encerra na fabricação do produto: só se completa quando o produto é entregue ao cliente, em geral por meio de um intermediário. Ou seja, como seria essa transposição para o sistema educacional?

A matéria prima são as pessoas (educandos), crenças, informações, valores, normas, conheci-mento bruto, tecnologias, competências e habilida-des exigidas pela sociedade, cultura e o mercado de

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trabalho; esta matéria prima submetida a um pro-cesso por operadores ( e por operadores entende a família, a escola e o aluno) gera um produto - este produto é a pessoa educada - o produto (pessoa) é entregue ao cliente que é a própria sociedade por meio de um intermediário que é o mercado de trabalho ( é por meio do trabalho que a pessoa se torna efetivamente cidadão, como também passa a ser um integrante útil e produtivo da sociedade). Um sistema produtivo centrado no cliente (=

sociedade)Em qualquer tipo de sistema não se fabrica

um produto por fabricar, mas para atender as necessidades e expectativas de alguém: o cliente. Sabe-se que hoje em dia os sistemas produtivos mais efetivos são “centrados no cliente”. Já foi o tempo em que o cliente era “apenas um detalhe” ou “um estorvo”. Essa busca de transposição para a área educacional dos elementos genéricos pro-posto pela Gestão de Qualidade oferece respostas claras para perguntas como: por que, para que e para quem educar?

Se for, efetivamente, um sistema produtivo como outro qualquer e se quiser “perpetuar-se nos negócios”, o sistema educacional deverá estruturar--se no modelo centrado no cliente, ou seja, ter os mesmos elementos e ser capaz de explicitá-los de forma concreta e simples. É o que se faz a seguir: Missão: dotar o indivíduo das condições neces-

sárias para conquistar a sua realização pessoal e profissional e garantir a sobrevivência e a melhoria contínua da sociedade, pelo forne-cimento sistemático de pessoas educadas em nível excelente.

Matéria Prima: pessoas, informações, crenças, tecnologias, políticas, planos e estratégias (= dotar as pessoas de um instrumental consti-tuído, primordialmente, de conhecimento e valores é a síntese do trabalho educacional).

Processo: processo educativo, operado conjun-tamente por família, escola e aluno, por meio de metodologia(s) específica(s), com o suporte dos organismos sociais e da influência dos con-dicionantes oficiais e culturais.

Produto: pessoa educada que deve ser formada em consonância com as expectativas e necessi-dades dos clientes.

Expectativas: a sociedade da informação solicita

claramente que o produto pessoa educada seja dotado, no mínimo, dos seguintes atributos: alta competência em leitura e escrita, capacidade de trabalhar o conhecimento, pensamento e raciocínio estatístico, criatividade, habilidade de cálculo, senso crítico...

Clientes: usuário final (a sociedade além do pró-prio indivíduo), intermediário (o mercado de trabalho) e consertadores (em tese, é o mesmo que se vê acontecer a uma pessoa mal-educada: busca-se identificar onde houve problemas ao longo do processo e ela é encaminhada ao es-pecialista adequado).Em síntese, a sociedade só sobrevive com o

trabalho das pessoas. O sistema educacional fun-ciona como um formador de bons quadros para a sociedade (que é o usuário final do produto pessoa educada). A formação de bons cidadãos nada mais é que uma forma de garantir a continuidade e a melhoria permanente da sociedade, a partir da garantia que se passa a ter de que tais cidadãos são capazes de produzirem um trabalho de qualidade, seja qual for o aspecto. Compreendendo o papel dos operadores

Na construção de pessoas educadas, cada um dos operadores (família, escola, aluno) tem um papel singular e bem delimitado. Muitas vezes, os papéis têm sido invertidos, o que compromete a qualidade do produto que se deseja construir. Compreender bem os papéis e levar os demais operadores a sua compreensão é uma tarefa vital da liderança educacional.

No processo educacional, cabe ao operador da família: dar ao educando educação informal; dar suporte econômico; dar suporte afetivo.

No papel da escola, compete: propiciar ao edu-cando a educação formal, centrada em um ensino de qualidade; propiciar um ambiente favorável à aprendizagem; conscientizar os demais operadores quanto aos seus papéis, apoiando-os na superação de suas deficiências; complementar seletivamente a educação familiar.

Cabe ao operador aluno: buscar a aprendizagem total do que é ensinado pela escola e pela família, ampliando por conta própria os seus horizontes de conhecimento e cultura; gerenciar a própria aprendizagem; ter atenção, vontade e interesse; desenvolver e praticar a autodisciplina; ter uma


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atitude ativa e persistente nos estudos; perceber o estudo como um trabalho; aplicar os princípios e as ferramentas da qualidade ao trabalho ao aprender.

Em síntese geral a sociedade alimenta o sistema com matéria prima (pessoas, valores, conhecimen-to etc); a pessoa passa pelo processo educacional, cujos operadores são a escola, a família e o aluno; daí surge o produto pessoa educada, que é entregue ao cliente intermediário – o mercado de trabalho e, por meio deste, ao cliente final – a própria so-ciedade. Formando-se, desse modo, uma espiral ascendente de melhoria contínua. Transformando diretores de escola em gerentes

do sistema educacionalAinda com o foco de que se se está de acordo

com o fato do sistema educacional ser um sistema produtivo como qualquer outro, nada mais natural e saudável do que aplicar os mesmos princípios da Gestão de Qualidade. A liderança do trabalho de definição da missão e de construção da visão da escola que ele dirige é a ação inicial imprescindí-vel, se se deseja que a escola trilhe os caminhos de qualidade. É a partir daí que um diretor de escola começa a se transformar em “gerente do sistema educacional”.

O ciclo do PDCA (proposto por Deming e aperfeiçoado por Ishikawa) é uma das principais ferramentas da Gestão de Qualidade. É usado para planejamento, para o controle e melhoramento da qualidade. O que significa?

- P (PLAN): Planejar (que se decompõe em definir metas e especificar métodos). Está rela-cionado à pergunta “o que eu quero?” de uma instituição, contendo a missão e os valores insti-tucionais bem como os indicadores de qualidade. A correta definição da missão e da visão de uma escola implica ater à missão à visão do sistema educacional, como um todo, e a voz do cliente. Conclui-se assim a primeira etapa do P do ciclo PDCA com estabelecer metas.

- D (DO): executar (ação que deve ser precedi-da por educar e treinar). É necessário tirar o aluno e a família como expectadores do processo do ensino aprendizagem. A tarefa do administrador escolar prossegue com o executar. Procurando ampliar sempre o envolvimento de todos, ele lança-se à tarefa de concretizar as metas propostas, por meio da implementação das estratégias traçadas. Neste

ponto, é fundamental coletar dados, continuamen-te, para instruir possíveis pequenas correções de rota ainda ao longo do processo.

- C (CHECK): checar, avaliar. “Onde estou em relação ao que eu quero?” Confrontando os resul-tados obtidos pode-se ter uma noção do estágio em que se está. Quanto mais vezes se utilizar os instrumentos para “ouvir a voz do cliente” e ferra-mentas gráficas de qualidade, mais fidedigna será a avaliação. Para manter os indicadores de qualidade sob monitoramento contínuo é importante que se tenha sempre à mão um instrumento por meio do qual esses indicadores possam ser visualizados.

-A (ACT): agir corretivamente. Agora que já se estabeleceram as metas, especificou os métodos, educou e treinou pessoal, executou o trabalho e checou o resultado, por meio dos dados coletados, verifica-se que está a uma certa distância daquilo que foi planejado (isto é o que acontece normal-mente por segundo Deming, não há processo sem variação). Resta então agir corretivamente e por meio de instrumentos como o 5W1H é possível definir ações a serem feitas, estabelecer prazos e responsabilidades para corrigir a nota.

E agora? Hora de girar novamente o PDCA: (re)planejar, (re)educar e treinar; executar, clarear e agir novamente. Transformando professores em gerentes de

ambiente de aprendizagemA escola é um dos operadores do sistema

educacional. O professor é, pela natureza de sua função, o “co-laborador” responsável direto pela implementação do processo ensino-aprendizagem na sala de aula, o “ ambiente de aprendizagem” que pode ser considerado aqui o local em que efetivamente se processa a “matéria prima” para dar origem ao “produto”. Levar o professor a compreender a grandeza e a importância estraté-gica de sua função, numa perspectiva sintonizada com as exigências dos novos tempos, é uma missão do diretor.

É fundamental que o professor compreenda o seu trabalho dentro de uma nova ótica e utilize, de maneira disciplinada, criativa e sistemática, os princípios e as ferramentas de teorias gerenciais, como a da qualidade. Então como se poderia aplicar o ciclo do PDCA à vida profissional do novo professor?

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- P (PLAN): preparar aulas; selecionar conteú-dos, escolher estratégias e recursos (busca de ino-vação), locar tempo adequado; elaborar “roteiros de aprendizagem”; elaborar materiais de apoio e suplementação.

-D (DO): ministrar aulas (criação de clima para a aprendizagem; envolvimento de todos, controle do ambiente – limite e disciplina; monitoramento contínuo da aprendizagem); gerenciar tarefas de casa (controle de execução e correção).

-C (CHECK): ferramentas a serem usadas ao final de cada etapa letiva com o objetivo de sensi-bilizar o aluno e conscientizá-los quanto ao sentido do seu trabalho como estudante; reforçar a cultura da meta; conscientizar cada aluno de sua situação e da situação da turma; exercitar o pensamento estatístico levando o aluno a reconhecer a parte que lhe toca na responsabilidade pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso.

- A (ACT): elaboração do “ Plano de ação” ( 5W1H) com os alunos e coordenação- incluindo atividades de reforço e recuperação; execução do plano de ação; e questionários do tipo “ ouvindo os alunos” como subsídio para o próximo giro do PDCA. Transformando alunos em gerentes de apren-

dizagemÉ necessário reconhecer o estudo como um

trabalho: o trabalho de preparar-se para o trabalho e para a cidadania, que como todo e qualquer tra-balho deve ser feito com competência e responsa-bilidade. É hora dos educadores e pais repensarem a permissividade com que as crianças e os jovens vêm sendo educados, nas últimas duas décadas. Não há sociedade que se sustente se as gerações que vão ser responsáveis pela sua continuidade e segurança se julgarem possuidoras apenas de direi-tos e se forem poupados, desnecessariamente, das obrigações que deveriam assumir, por exemplo, na vida familiar e comunitária.

Aprende-se que, na tarefa educacional, o aluno deve ser a força de trabalho. Como convencê-lo a assumir esse trabalhoso papel? Para que alguém se disponha a colocar energia em alguma tarefa é preciso que esteja mobilizado por um motivo que seja significativo para ele. É preciso transformar, em síntese, desenvolver um trabalho que vise basicamente a transformar o aluno num partici-

pante ativo do “jogo” educacional. Então como se poderia aplicar o ciclo do PDCA à vida do aluno? Sinteticamente:

- P (PLAN): verifique se todas as lições de casa foram feitas e liste as dúvidas que teve; informe-se sobre os conteúdos que verá nas próximas aulas e prepare perguntas para fazer ao professor; olhe para o horário e coloque na pasta todo o material que necessitará; durma e alimente-se bem antes de ir a aula; estabeleça metas desafiadores (ex. tirar 80% dos pontos em qualquer atividade avaliativa).

- D (DO): preste toda a atenção; faça perguntas para ver se está entendendo; concentre-se; dê total importância a toda atividade solicitada; aplique--se ao trabalho com paixão e usando um sistema; eduque-se e treine-se, relembrando continuamente os procedimentos operacionais e suas metas.

- C (CHECK): faça a lição de casa buscando fixar, aprofundar e ampliar o que aprendeu— para isso, coloque antes todo o material de consulta sobre a mesa; ao estudar em casa tente encontrar “problemas”, ou seja, pontos que não captou bem; faça revisões periódias da matéria; faça as provas com honestidade e empenho, entendendo-as como uma chance para detectar possíveis problemas; compare os resultados com as metas.

-A (ACT): tente obstinadamente encontrar você mesmo respostas para as suas dúvidas; consul-te livros e cadernos revisando o que foi ensinado; solicite ao professor oportunidade de participar de atividades de reforço; analise com a ajuda das ferramentas da Gestão de Qualidade, os erros co-metidos durante a etapa; reveja a matéria, sozinho ou com ajuda, de modo a não levar dúvidas para a frente. Transformando famílias em co-operadores do

processo educacionalComo envolver a família no processo educacio-

nal? Uma sugestão é patrocinar um seminário para pais de alunos, com duração aproximada de 10 ho-ras com um tema como “Educação de qualidade”. Sugere-se, a seguir, uma sequência de informações que podem ser dadas aos pais nesta ocasião, com o objetivo de dar-lhes uma visão mais adequada da questão. Por exemplo, na 1ª parte apresentar con-ceitos relacionados a educação para o século XXI, depois os conceitos básicos da Gestão da Quali-dade e, por último, “compreendendo os papéis”


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dando ênfase tanto a discussão do significado do trabalho educacional quanto ao indelegável papel que cada um dos operadores tem nele. Palavras Finais

Sintonizar a escola com os novos tempos. O que será isto de fato? São duas coisas basi-camente: a primeira é aplicar ao sistema edu-cacional as melhores práticas de administração, utilizadas por empresas vencedoras em todo o mundo. Os princípios e as ferramentas da Ges-tão de Qualidade são um bom exemplo, muito

importante, mas nem de longe suficiente; e a segunda, e a mais importante, sem dúvida, é o “envolvimento de todos”.

É a mudança de paradigma quanto ao significa-do e as responsabilidades pelo trabalho educacional que deve ser objeto das preocupações e dos esfor-ços de todos os líderes educacionais, nos próximos anos. O sonho é que um dia o estudante seja um ser absolutamente ativo, que exija da família, da escola e se si mesmo que cada um desempenhe o seu papel no mais alto nível de qualidade.

Myrtes Alonso é pesquisadora de vasta experi-ência nos assuntos referentes à formação de alunos. Mestra e doutora em Educação, desenvolveu traba-lhos na PUC de São Paulo e na UFSCar, instituição da qual é professora aposentada.

O artigo supracitado pertence a uma coletânea de oito outros estudos que visam discutir questões referentes à gestão escolar no mundo contempo-râneo, marcado por constantes e perturbadoras transformações e por inovações tecnológicas.

O objetivo de Alonso é analisar o modo como vem sendo conduzida atualmente a administração das escolas, ressaltando seus pontos críticos. Em-bora o texto pretenda focalizar de modo especial a atuação do diretor, muitas menções são feitas ao desempenho do professor dentro da sala de aula.

A autora reforça a visão que já se tornou conhe-cida: o Brasil oferece uma educação que não está em sintonia com o mundo moderno. Enquanto vivemos em uma sociedade pós-industrial – ou pós-moderna, segundo Hargreaves – em que predomina o espírito técnico-científico, o sistema educacional trabalha com atores que, formados em consonância com um paradigma clássico, ba-seado nas ciências sociais e nas humanidades, não sabem conciliar as demandas contemporâneas com os instrumentos recebidos na vida acadêmica. A grande maioria é incapaz, por exemplo, de articular teoria e prática.

ALONSO, Myrtes. A gestão/administração educacional no contexto da atualidade. In: VIEIRA, A. T. et al (org.). Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

Vanda Bartalini BaruffaldiDoutora em Linguística e Semiótica pela Universidade de São Paulo.Professora das Faculdades Integradas Campos Salles.Coordenadora de cursos de graduação e pós-graduação em Letras.

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Nessa escola – que Alonso chama de tradi-cional – os modelos psicopedagógicos levam à crença de que aprender é adquirir conhecimentos conseguidos de fora para dentro (p.26). Essa premissa faz com que o professor seja visto como bom transmissor de informações, cujo dever é dominar o conteúdo da disciplina que ministra. Tal atitude estimula, no estudante, uma posição passiva, que o leva a apenas assimilar o que ouve. A avaliação, por seu turno, consiste em verificar, do modo mais objetivo possível, o quanto o alu-no aprendeu, limitando-se a examinar somente o desenvolvimento do aspecto cognitivo.

O diretor, nesse contexto, vê seu papel reduzido a manter a ordem estabelecida; a fazer cumprir a legislação em vigor; a solucionar questões disci-plinares que não seriam resolvidas pelo professor; a representar a escola nas instâncias mais altas do sistema de ensino. Mantém, portanto, um hiato entre as atividades administrativas e as pedagó-gicas, com as quais se sente descompromissado.

Na visão de Alonso, ao seguir esse paradigma, a gestão do sistema escolar caminha em direção oposta à assumida pelas empresas que atuam no mundo contemporâneo. Enquanto essas procuram modernizar sua administração, as estruturas edu-cativas se mostram impermeáveis às modificações, limitando-se a reproduzir o modelo vigente de sociedade; a preservar o patrimônio cultural e a preparar os estudantes para os níveis mais altos da pirâmide educacional, acreditando que a escola constitui a única via de acesso ao conhecimento e de ascensão social (p.26).

Entretanto, sustenta a pesquisadora, as de-mandas atuais se mostram incompatíveis com esse direcionamento conservador e centralizado da administração, pois o que se observa hoje é uma tendência à descentralização, à pulverização dos centros decisórios, refletindo um esforço de agilizar as resoluções, aproximando-as dos locais em que os fatos ocorrem.

Para se adequarem à contemporaneidade, os modos de gerir as unidades de ensino devem se tornar mais flexíveis, mais compatíveis com as dife-rentes situações, revelando, ao mesmo tempo, mais autonomia das instituições e de seus participantes.

Assim, os modos de viver, de interagir da so-ciedade atual exigem outros tipos de habilidades

e apontam para a necessidade de repensar a forma como se conduzem as escolas, que deveriam, por-tanto, sofrer transformações não apenas organi-zacionais mas também estruturais.

Tendo em vista esse cenário, é preciso formar um corpo diretivo que priorize as atividades em equipe em detrimento das rotinas burocráticas; que saiba incorporar as novas tecnologias a suas tarefas; que valorize o conhecimento científico.

Tais modificações se ajustariam aos princípios do que Alonso chama de escola renovada, fruto de uma época em que predomina o espírito técnico--científico e não apenas os humanísticos. Nessa nova tendência, seria sentida a influência da cor-rente sócio-construtivista, que rejeita o modelo burocrático vigente.

Ainda segundo Alonso, essa nova forma de gestão: acata as diretrizes governamentais; abre-se ao mundo exterior, assimilando suas in-

fluências mas sabendo manter sua autonomia; articula harmoniosamente decisão e execução; respeita as diferenças individuais, as distintas

etnias, religiões e concepções políticas, valori-zando a interação social e estreitando as relação com a comunidade em que está inserida;

considera as diversas formas de um indivíduo se desenvolver, concebendo o aprendizado como fruto de uma elaboração pessoal;

desenvolve uma gestão baseada na horizonta-lidade e não na hierarquia.Nessa concepção de escola, o professor deve

ser visto como um investigador, como alguém que mobiliza energias, que é tão aprendiz quanto seus alunos.

Nas páginas 35/36, a autora elenca dezessete atitudes esperadas dos agentes educacionais que estariam na liderança desse novo paradigma. Entre elas, podem ser citadas: a promoção de mudanças estruturais que flexi-

bilizem a unidade de ensino; a preocupação com a montagem de um currí-

culo adequado às necessidades dos alunos; o estímulo a uma aprendizagem ativa e à par-

ticipação em projetos; a definição de uma política de ação que revele


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compromisso com os resultados do trabalho desenvolvido;

a criação de conselhos consultivos que favore-çam a participação da comunidade na escola;

a execução de um projeto pedagógico elaborado com a participação de todos os agentes envol-vidos na unidade escolar;

a constituição de parcerias com outras insti-tuições;

a realização de ações que visem captar recursos que possibilitem a execução de propostas.Myrtes Alonso conclui a exposição de suas

ideias afirmando que:

[...] é fundamental o desenvolvimento de uma consciência crítica coletiva dos gestores educacionais em diferentes níveis, no sentido de trabalharem juntos e de forma organizada para o encaminhamento de novas e profundas mudanças nas escolas e nos processos educativos que lhes competem. (p.37)

As poucas páginas do artigo de Alonso não trazem, como se pode concluir, contribuições ino-vadoras aos profissionais que já atuam no campo educacional. Reforça, entretanto, pontos que esses mesmos profissionais devem ter sempre presentes se quiserem desenvolver um trabalho de qualidade, no mínimo, mediana.

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Foco em qualidade e resultados

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CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000. Disponível em: \< http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf\

I Professora do Departamento de Ciência Polí-tica da UNICAMP, Maria Helena G. de Castro era também, na época em que esse artigo foi publicado (2.000), a presidente do Instituto Nacional de Pesqui-sas Educacionais, o INEP. Esta última circunstância colaborou para que o trabalho em análise apresentasse o perfil que possui: o reflexo da voz oficial.

Para justificar seu papel de agente de órgão do governo, Castro enfatiza a importância que tem

a implantação de reformas educacionais em um país federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentrali-zação político-institucional como o Brasil (p.121).

No raciocínio da autora, entretanto, tal im-plementação requer que se coloquem em vigor mecanismos de avaliação, capazes de retratar a real situação do ensino no país. Por esse motivo, faz a defesa dos exames que têm sido aplicados em todo o território nacional, caso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB); do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exame Nacional de Cursos (ENC).

A seu ver, tais avaliações são positivas em uma série de razões, porque: permitem um mapeamento da situação do sis-

tema educacional em todos os pontos do país; possibilitam a identificação de prioridades para

que se formulem políticas públicas; tornam possível o monitoramento e a refor-

mulação de tais políticas; oferecem subsídios para diminuir as desigual-

dades sociais do país.A fim de torná-las acessíveis aos deferentes

atores da área educacional, os dados obtidos por esses instrumentos são organizados pelo Centro de Informações e Bibliotecas em Educação (o CIBEC), que passou por profunda reestruturação. O Centro permite a disseminação local e virtual de informes relacionados:


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ao Perfil Municipal de Educação Básica (PMBE), que coloca à disposição do interessa-do informações sobre a situação socioeconômi-ca e educacional do país;

ao Programa de Legislação Educacional In-tegrada (ProLEI), aplicativo que resume a legislação vigente;II Esclarece Castro que os informes são cole-

tados por meio de três pesquisas:1. o Censo Escolar;2. o Censo de Ensino Superior;3. o Levantamento sobre o Financiamento e Gasto

da Educação. 1. O Censo Escolar é realizado a partir de

todos os estabelecimentos de ensino do país, pertençam eles à rede pública ou privada. Ele visa a educação básica em seus diferentes níveis: a infantil, o ensino fundamental e o médio. Pelo Censo Escolar, o INEP atualiza anualmente o Ca-dastro Nacional de Escolas e obtém informações referentes: as matrículas, ao movimento e ao rendimento

escolar dos alunos; à situação física dos prédios escolares assim

como dos equipamentos de que dispõem; aos recursos humanos (técnicos, administrati-

vos e docentes) que possuem. 2. O Censo do Ensino Superior revela a

situação desse nível de ensino, de que participam as universidades, os centros universitários, as fa-culdades isoladas e estabelecimentos isolados. As informações referem-se, entre outras, ao número de matrículas e de concluintes, inscrições em vesti-

bulares, ingresso por curso e área de conhecimento, dados sobre professores (p. 123). No ano 2.000, o instrumento de coleta desse Censo foi redefinido para que pudesse se adequar às novas orientações apresentadas pela LDB.

Para armazenar os informes obtidos acerca desse nível de ensino, está em fase de implantação – os dados são referentes aos inícios do século XXI – o Sistema Integrado de Informações da Educação Superior (o Sied-Sup) que visa, entre outros objetivos, criar uma base única de dados e indicadores da educação superior e eliminar superposição de competências.

3. Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educação.

Esse instrumento, que envolve as três esferas de governo – federal, estadual e municipal – apre-senta expressivas dificuldades operacionais, mas é fundamental por retratar a saúde financeira da administração pública, permitindo acompanhar seu lastro assim como as ações tomadas em relação ao uso dos recursos disponíveis como, por exem-plo, os repasses intergovernamentais e os gastos efetivamente realizados em benefício dos interesse educacionais.

III Avaliações educacionaisSegundo informa a articulista, por meio desses

instrumentos – o SAEB, o ENEM e o ENC que, por muito tempo, foi conhecido como “Provão”, o MEC procura viabilizar as responsabilidades que a LDB lhe atribuiu, ou seja:

Assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamen-tal, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (apud CASTRO, 2000: 124).

Segundo informa a autora, a participação nesses exames tem crescido nos últimos anos refletindo, dessa forma, a importância que a população tem conferido a eles.

Considerações finaisA leitura integral artigo de Maria Helena

Guimarães de Castro, não obstante refletir a voz oficial, é recomendável a quem se interessa pelos movimentos dos órgãos públicos em relação à educação do país


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Unidade 1- Quais os princípios, as finalidades e os objetivos da avaliação institucional?

A avaliação educacional refere-se à avalia-ção de aprendizagem de alunos e à avaliação de currículos. Concentra-se no processo ensino--aprendizagem e nos fatores que interferem em seus desenvolvimentos.

A avaliação institucional destina-se à avaliação de instituições (como a escola), políticas e projetos. Centraliza-se em processos, relações, decisões, resul-tados das ações de uma instituição ou de um sistema. Incorpora os resultados da avaliação educacional.

A avaliação institucional é um processo siste-mático de busca de subsídios para a melhoria da qualidade da instituição. (na escola- da aprendiza-gem e formação do aluno)

Duas correntes: 1. meritocrática ou para controle voltada para

a identificação de mérito. É usada para estabelecer a classificações, rankings. Ex: Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM).

2. para transformação e aperfeiçoamento – considerada um instrumento para construir uma escola e um sistema de ensino com qualidade. Pode se tornar um instrumento para aprimorar a gestão pedagógica e administrativa da escola dos sistemas educacionais.

Princípios básicosAvaliação institucional é um processo global,

contínuo e sistemático, competente e legítimo, participativo que pode envolver agentes internos e externos na formulação de subsídios para a me-lhoria de qualidade da instituição escolar. Participação – não se dá num dado momento Global – envolve todas as atividades da escola. To-

dos os sujeitos e resultados “cidadãos formados”.E ainda precisa ser tecnicamente competente

e politicamente legítima. Isto é, a comunidade

Resenha elaborada por Regina Pereira

Graduada em Letras e Pedagogia, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC-SP e Doutora em Didática pela FEUSP

FERNANDES, Maria Estrela Araújo. PROGESTÃO: Como desenvolver a avaliação institucional da escola? Modulo IX. Brasília: CONSED- Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2009.

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interna e as instâncias externas (governos, famílias, mercado de trabalho, sociedade) devem conside-rar que a estratégia de avaliação (procedimentos) esteja correta (tecnicamente competente) e que os condutores do processo sejam aceitos, tenham legitimidade reconhecida (politicamente legítima).

O processo de avaliação institucional deve fazer parte do cotidiano da instituição.

A avaliação institucional busca alcançar os ob-jetivos de autoconhecimento da instituição e de formulação de subsídios para a tomada de decisões.

Finalidade - melhoria da escola e do sistema educacional

A avaliação institucional é um processo siste-mático de análise: É um processo que permite a compreensão global do objeto.

Unidade 2 – Quais os processos metodológicos e as etapas de operacionalização da avaliação institucional?

A avaliação institucional é um processo que possibilita à escola a participação de todos, a re-flexão sobre sua prática. Para isso se utiliza de uma metodologia que garanta fidedignidade, unidade de informações e respeito às individualidades.

A avaliação institucional possui três modalidades: diagnóstica inicial (de entrada) – fornece infor-

mações a respeito da situação social e econômica de alunos, pais, professores e funcionários, assim como do nível de aprendizagem dos alunos.

avaliação do processo – a avaliação do coti-diano escolar. É a reflexão sobre a prática e tem um caráter informativo.

avaliação dos resultados ou do produto – é a análise do resultado do processo de aprendiza-gem dos alunos, da rotatividade de funcionários e professores e dos desempenhos profissionais (de gestores, professores e funcionários). É uma avaliação dos resultados a partir dos objetivos e metas propostas pelo Projeto Pedagógico.As ações metodológicas da avaliação institu-

cional baseiam-se em três critérios: visão de totalidade – a escola deve ser avaliada no

seu todo. (serviços, desempenhos e inter-relações) participação coletiva – pais, alunos, funcionários,

professores, gestores e representantes da comu-nidade.

Planejamento e acompanhamento – para se assegurar a continuidade do processo. Poderá ser realizado por um grupo das Secretarias Mu-nicipais ou Estaduais de Educação ou da escola.A operacionalização do processo de avalia-

ção deverá ser feita em três etapas. Preparação – constituição do grupo de tra-

balho; elaboração da proposta de avaliação; discussão da proposta com os sujeitos da escola; definição do projeto.

Implementação – elaboração e teste de aplica-ção dos instrumentos de coleta de informação; apuração e organização dos dados coletados; discussão dos dados.

Síntese – revisão do processo, elaboração de relatórios; discussão sobre o uso dos resultados; publicação e divulgação do relatório final.

Unidade 3 – Como implementar o processo de avaliação institucional integrado ao Processo Pedagógico da escola?

Estratégias – contar com os colegiados ou grupos já existen-

tes, como conselho escolar, grêmio estudantil, associação de pais, de moradores...

criação de fóruns – fóruns de avaliação, de ges-tão, sobre violência na escola e outrosO PP da escola e a avaliação institucional estão

intimamente relacionados, um subsidia o outro. A Avaliação é um processo realizador para analisar e redirecionar o P.P.

Avaliar para refletir, discutir, buscar melhorar, para que a escola se transforme em função da con-quista de sua autonomia. A avaliação institucional é uma “bússola”.

Unidade 4 – Como elaborar, aplicar, organizar e interpretar instrumentos de coleta de informações sobre a escola?

Passos para preparação de instrumental de coleta de informações

1º passo – definição de dimensões, de


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categorias de análise e de aspectos a serem avaliados. Dimensão – pontos de abrangência que deve-

rão ser avaliados. Ex: aspectos administrativos, pedagógicos, físicos. Ex: avaliada gestão escolar.

Categoria de análise – são os pontos básicos dentro das dimensões escolhidas. Ex: avaliação de gestão escolar: categorias -> estrutura, de-senvolvimento.

Aspectos – pequenos pontos indicadores para as perguntas. Ex: condições de trabalho, relação de poder.2º passo – Escolha de instrumentos de co-

leta de informações (individuais ou coletivos) questionários, entrevistas, debates, assembleias, pesquisa em arquivos, observações...

O questionário (três partes)1º parte – Dados de identificação – perfil dos

respondentes – sexo, idade, nível de escolaridade...2º parte – Questões de acordo com as di-

mensões e categorias de análise; é de conteúdo propriamente dito.

3º parte – Considerações finais – questões abertas.

Cuidados nas questões fechadas os enunciados devem ser claros e diretos. as questões não devem levar a respostas confusas. As questões devem ser de conteúdos essenciais

e não de conteúdos complementares.Aplicação do instrumento, organização e

interpretação dos dados coletados – os instru-mentos poderão ser aplicados no universo total ou por amostragem.

- Os aplicadores – pessoas preparadas para não intervirem, isentas da situação avaliada.

O momento de aplicação – necessário escolher momentos adequados e acompanhados de pessoas preparadas.

Entrevistas, observações e reuniões – de-vem ser planejadas, coordenadas, ter roteiros, registros.

Informações quantitativasTabelas – permitem visualizar o número e a

porcentagem das respostas.Gráficos – ajudam a visualizar as informações.

Podem ser de barra ou circulares.

As tabelas e os gráficos servem para esclarecer aspectos e suscitar perguntas.

Informações qualitativas coletadas pelas questões abertas; agrupadas

pelas categorias de análise. os resultados devem ser discutidos com grupos

da escola.

Os relatórios importante instrumento de registro.

Roteiro de relatório – 1. Introdução; 2. De-senvolvimento 2.1. Dados gerais da escola 2.3. Apresentação dos resultados. 3. Pontos relevantes da análise. 4. Reflexões conclusivas. 5. Anexos – tabelas e gráficos.

Unidade 5 – Como usar os resultados da avaliação institucional?

Os resultados podem ser separados em positivos e negativos. Deve-se identificar as causas que geraram os resultados, divulgar e analisar os resultados.

A partir daí, estabelecer ações para lidar com cada questão, buscando superar, atenuar ou cor-rigir os problemas identificados ou disseminar os aspectos positivos. E o momento de aprendiza-gem colaborativa, reforçando a responsabilidade individual e coletiva.

Os resultados de sucesso podem e devem ser divulgados dentro e fora da escola.

Os resultados devem ser tratados sob a ótica da construção. Um resultado ruim deve significar um desafio.

As ações, que são definidas a partir dos resul-tados, devem ser acompanhadas.

Usuários dos resultados da avaliação institucional usos pessoais – alunos, pais, professores, sujeitos

da escola. usos para a instituição - a escola pode definir

melhor suas prioridades. usos para o sistema educacional – as Secretarias

de Educação podem definir prioridades da política educacional.

usos para a sociedade – as famílias e as organi-zações sociais podem

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O objetivo desta empreitada, segundo os próprios autores, é apresentar uma breve descrição do Saeb, indicando sua importância e seu uso na definição de metas de qualidade e de indicadores de fluxo escolar, ambos orientadores de políticas públicas no Brasil.

Em síntese, procurou-se abordar os aspectos considerados fundamentais para que o sistema educacional brasileiro torne-se eficaz até 2022, conforme a proposta do Movimento Todos pela Educação. Em um primeiro momento, analisam-se as principais características e aspectos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Passa-se, então, a examinar a movimentação e o fluxo escolar dos alunos. Nesta toada, demonstra--se a importância dos diagnósticos para a formula-ção de políticas públicas. Por fim, conclui-se que, nos exatos dizeres dos autores, o artigo procurou apresentar um breve histórico da construção de indicadores de qualidade da educação brasileira, com foco em uma educação de qualidade, na qual o aluno aprende, passa de ano e conclui a educação básica. Procurou-se enfatizar que qualquer política de melhoria da qualidade dos sistemas escolares tem que contemplar os dois aspectos simultane-amente: o aluno deve aprender e passar de ano.

A fim de melhor ilustrar a temática, foram elabo-radas nove tabelas. As referidas tabelas foram criadas pelo autor Ruben Klein com os dados do Saeb/Prova Brasil 2007/Inep/MEC, com os dados dos Censos Escolares/Inep/MEC, com os dados das PNADs e retiradas do site Movimento Todos pela Educação.

O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA – SAEB

O tópico em tela trata, de início, da adoção da metodologia de avaliação denominada Teoria de Resposta ao Item – TRI, que permitiu a obtenção de resultados de desempenho cognitivo dos alunos comparáveis mesmo que eles tenham respondido a cadernos de teste diferentes.

Após, informa-se que, baseando-se na meto-

KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. Alguns indicadores educacionais de qualidade no Brasil de hoje. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 23. nº 1, p. 19-28, jan/jn 2009.

Resenha elaborada por Luci Ana Santos da CunhaPossui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade de Educação da USP. Supervisora Escolar da PMSP. Docente do Ensino Superior.


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dologia apresentada acima, desde 1995, o Saeb começa a ser aplicado nas séries finais dos dois segmentos do ensino fundamental (4ª e 8ª séries) e no final do ensino médio (3ª série). Algumas peculiaridades do sistema são apresentadas, suas modificações ao longo do tempo, e que o Saeb permitiu a continuidade do monitoramento do desempenho dos alunos brasileiros.

Compara-se o mencionado sistema ao Pro-grama Internacional de Avaliação de Estudantes – Pisa, atualmente a mais importante avaliação comparada entre países no mundo. A partir daí, começam a serem usadas as citadas tabelas para se mostrar os dados coletados. As Tabelas 1 e 2* apresentam os porcentuais de alunos brasileiros de todas as redes de ensino classificados Acima dos diferentes níveis das escalas das duas disciplinas, em 2007. Observa-se que, em Língua Portuguesa, somente 27,9% dos alunos da 4ª série têm profi-ciências acima do nível recomendado. É possível verificar também que cerca de 25% dos alunos da 8ª série e 13% dos alunos da 3ª série do EM ainda não estão no nível adequado para a 4ª série. Na 8ª série, o porcentual de alunos no nível recomendado (275) é de cerca de 20%, enquanto a 3ª série do EM apenas 24,5% estão no nível 300.

Em Matemática, o quadro de desempenho dos alunos é pior, pois na 4ª série do EF menos de 24% dos alunos alcançaram o nível adequado para esta série, em 2007, enquanto na 8ª série e na 3ª série do EM Somente cerca de 14% e 10% dos alunos, respectiva-mente, atingiram o nível adequado para a sua série.

Esses resultados são contundentes e revelam que o país tem que adotar medidas urgentes para melhorar a educação escolar oferecida a suas crian-ças e jovens, sob pena de ter mais gerações perdidas e fora do mundo do conhecimento e da tecnologia.

A Tabela 3* mostra esse indicador de qualidade para cada série/disciplina definida a partir de 2005, com metas parciais para 2007 e 2009.

Conclui-se que com a existência do Saeb, o Brasil acumulou um impressionante conjunto de dados que vêm dando origem a numerosos estudos sobre a interpretação pedagógica dos resultados do Saeb, além de impulsionar linhas de pesquisa de caráter quantitativo sobre o desempenho acadêmi-co dos alunos, relacionando-os a idade, sexo, nível socioeconômico e cor declarada pelo aluno, bem

como outras variáveis sobre o aluno, sua família, a escola com seus professores e diretores.

Ademais, outro desenvolvimento no Brasil após 1995 e que tem ganho mais impulso nos últimos anos é a criação de sistemas estaduais e municipais de avaliação da educação básica, que colocam seus resultados nas escalas do Saeb e assim ampliam a abrangência dos diagnósticos da educação ofere-cida à população escolar. Infere-se que a adoção de uma escala única (escala Saeb) por disciplina é sem dúvida uma grande conquista do país.

Contudo, ressalta-se que para que os diagnósti-cos feitos pelo Saeb sejam efetivamente incorpo-rados no dia a dia das escolas para a melhoria da qualidade da educação.Para tanto, é necessário que as informações sobre as dificuldades de apren-dizagem dos alunos observadas de forma constante e consistente ao longo desses anos sejam enfocadas pelos programas de formação inicial e continuada dos professores, nos livros didáticos e demais mate-riais pedagógicos. Chega-se à conclusão que, dentre tantos problemas, verifica-se, principalmente, mau ensino e má qualidade do professor.

MOVIMENTAÇÃO E FLUXO ESCOLAR

Inicialmente, é realizada a seguinte indagação para desenvolver o presente tópico: que correções foram feitas pelo governo brasileiro na educa-ção no ano de 1995 e qual a sua importância? Aponta-se que a definição correta de taxa de aprovação é a razão entre o número de aprovados e a matrícula inicial e não entre o número de apro-vados e a matrícula final (número de aprovados + número de reprovados). Nesta definição, as taxas de aprovação são muito menores e fica mais evidente a ineficácia do sistema educacional.

A Tabela 4* quantifica essa afirmação para as séries iniciais dos dois segmentos do EF e para a 1ª série do EM, que estão entre os piores casos. É chocante observar que, em 2005, as taxas de aprovação corretas correspondem a somente cerca de 75% na 1ª série do EF, 72% na 5ª série do EF e 64% na 1ª série do EM, enquanto as taxas erradas são de cerca de 82%, muito maiores, mas ainda muito baixas para taxas de aprovação.

A Tabela 5* mostra as taxas de repetência erradas e corretas para as séries iniciais dos três segmentos. Verifica-

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-se que as taxas corretas são muito maiores. Em 2005, enquanto as taxas erradas nessas séries são da ordem de 12% a 14%, as corretas estão entre 25% e 30%.

A Tabela 6* exibe as taxas de evasão nas mes-mas séries iniciais dos segmentos, podendo-se observar que as erradas são muito maiores, espe-cialmente na 1ª série do EF e na 1ª série do EM. No entanto, as taxas de evasão corretas na 5ª série do EF e na 1ª série do EM ainda são muito altas.

As Tabelas 7 e 8* mostram, para o Brasil, as estimativas das taxas de conclusão por idade para os ensinos fundamental e médio. O erro padrão das estimativas é da ordem de 0,7%.

Pode-se constatar a grande melhora de 1998 para 2007. Aos 16 anos, com no máximo um ano de atraso para o EF, a taxa de conclusão subiu de 38% para 60% e, aos 20 anos, de 51% para 76%. Para o EM, aos 19 anos, aumentou de 23% para 45% e, aos 23 anos, de 30% para 55%.

UTILIZAÇÃO DOS DIAGNÓSTICOS PARA A FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Finalmente, ante o exposto, afirma-se que as políti-cas públicas que visam melhorar o sistema educacional precisam apoiar-se nos diagnósticos já disponíveis para definir estratégias de intervenção e de monitora-mento capazes de alterar os indicadores educacionais. É preciso que os alunos brasileiros frequentem e concluam uma educação básica de qualidade, e, para isso, percebe-se que se faz necessária a formulação de duas políticas amplas e simultâneas: melhorar o fluxo escolar e o desempenho dos alunos.

Uma política de universalização da conclusão da educação básica precisa criar mecanismos para diminuir as taxas de repetência e evasão e aumentar as de conclusão ao longo de um período de tempo. Nesse sentido, devem ser definidas metas realistas baseadas em indicadores mensuráveis, que possam ser acompanhados para aferir a eficácia da política e eventual correção de rumos.

A Tabela 9 apresenta esses indicadores obtidos a partir de 2005 e metas para os próximos anos.

CONCLUSÃOConforme adiantado alhures, o artigo procurou

apresentar um breve histórico da construção de in-dicadores de qualidade da educação brasileira, com foco em uma educação de qualidade, na qual o aluno aprende, passa de ano e conclui a educação básica.

Enfatizou-se que qualquer política de melho-ria da qualidade dos sistemas escolares tem que contemplar os dois aspectos simultaneamente: o aluno deve aprender e passar de ano.* Tabelas: neste texto, por tratar-se de um resumo com fins

de otimização de estudos, não apresentou as tabelas, que são descritivas. Para consulta integral das mesmas, acessar: \<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/v23n01_02.pdf\

RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de. Uma análise de problemas detectados e soluções propostas por comunidades escolares com base no Indique. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 22, n. 50, p. 457-470, set./dez. 2011. Disponível em: \ Acesso em: 07 out. 2016.

Resenhas elaborada por Bárbara Popp Pedagoga, com mestrado e doutorado pela USP

As autoras – Ribeiro e Gusmão – discutem nesse artigo os resultados encontrados numa pesquisa realizada pela Organização Ação Edu-cativa em 2008, na qual foram analisados 103 planos de ação elaborados por escolas estaduais


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e municipais, em vários estados, que utilizaram o instrumento “Indicadores da Qualidade da Edu-cação (Indique)” para autoavaliação. O Indique, desenvolvido em 2004 a partir de uma parceria entre a Ação Educativa, Unicef e Ministério da Educação, consiste num referencial de qualidade dividido em sete dimensões através das quais a escola e sua comunidade podem se autoavaliar, de forma participativa, e traçar um plano de ação para a melhoria das áreas que forem apontadas como deficitárias.

Ribeiro e Gusmão sistematizaram os principais problemas e propostas que foram apresentadas pelas escolas que se autoavaliaram com o Indi-que. Foram analisados planos de ação de escolas de São Paulo, Goiás, Paraná e Minas Gerais. Os problemas e soluções foram analisados de acordo com as dimensões do Indique: Ambiente Edu-cativo, Prática Pedagógica e Avaliação, Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita, Gestão Escolar Democrática, Formação e Condições de Trabalho, Ambiente Físico Escolar e Acesso e Permanência na Escola.

Na dimensão “Ambiente Educativo”, as pro-postas das escolas diziam respeito à elaboração de regras e sua divulgação e ao fortalecimento da escola como ambiente de socialização como forma de solução para o problema de desrespeito às re-gras e indisciplina. Oficinas, palestras e atividades sobre diversidade e convivência também foram sugeridas.

Problemas como o desconhecimento do Pro-jeto Político Pedagógico (PPP) por parte das famílias, falta de planejamento na escola e de ações integradoras da escola com a comunidade apareceram na dimensão “Prática Pedagógica e Avaliação”. As soluções propostas buscavam a construção coletiva do PPP, realização de reuniões sistemáticas de planejamento e visitas aos equipamentos culturais e de lazer do bairro para a proposição de ações integradas entre a escola e a comunidade. Quanto à avaliação, o problema detectado foi seu uso inadequado e como solução foi proposta a avaliação diagnós-tica no início do ano, cujos resultados seriam divulgados aos pais para que esses pudessem acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, além da capacitação das equipes escolares para um uso mais eficaz da avaliação, criação de

avaliações contínuas para os alunos e de uma avaliação institucional.

As dificuldades de aprendizagem dos alunos e a falta de acervo diversificado de livros e biblio-tecas foram problemas apontados na dimensão “Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita”. Muitas escolas atribuem às crianças os seus pro-blemas de aprendizagem, devido à falta de estru-tura das famílias e/ou à indisciplina. Por isso, a solução proposta estava no envolvimento dos pais para apoiar a aprendizagem dos filhos na leitura e escrita, o incentivo aos hábitos de leitura e a revisão das práticas pedagógicas, como o uso de gêneros textuais, metas de aprendizagem e melhor formação para os professores alfabetizadores. Para os problemas de acervo, sugeriu-se a ampliação dos mesmos e o bom uso dos materiais e espaços existentes. Nesse item, Ribeiro e Gusmão cha-mam a atenção do leitor para a proposta de tur-mas homogêneas que aparece como solução para o problema de dificuldade de alfabetização das crianças. As autoras indicam a leitura de Crahay (2000), lembrando que as pesquisas mostram que turmas homogêneas favorecem o distanciamento entre os alunos.

Na dimensão “Gestão Escolar Democrática”, as alternativas foram as mais diversas para resolver a baixa participação de alunos e pais na escola, o problema de circulação de informações, o desco-nhecimento dos resultados das avaliações externas e a falta de formação dos conselheiros escolares. As autoras fazem uma reflexão sobre esse tópico, perguntando-se o porquê foram tão diversas as propostas para solução da baixa participação na escola, já que esse é um problema recorrente. As soluções apresentadas vão das mais simples, como responsabilizar pais e alunos por suas ações, ou agendar reuniões de pais em dias e horários alternados, até as mais complexas, como atender a comunidade através de projetos pedagógicos e promover eventos e ações culturais nos finais de semana. Para a solução da circulação de informa-ções e divulgação dos resultados das avaliações externas, propõe-se que as informações sejam mais acessíveis em cartazes, murais e meios de divulgação, além de serem discutidas em reuniões na escola.

As escolas citaram problemas que são recor-rentes na dimensão “Formação e Condições de

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Trabalho”, como a falta de formação para os profissionais da educação, quantidade insufi-ciente de profissionais por escola e as ausências dos professores, algumas vezes por demanda das próprias secretarias de educação. A falta de formação poderia ser resolvida, de acordo com as propostas estudadas, com palestras, grupos de estudos, parcerias com outras instituições e com a própria secretaria para cursos e oficinas. Para solucionar o número insuficiente de funcionários por escola, as propostas envolveram a ação de pais e alunos em atividades nas escolas para su-prir a carência de pessoal, e para o problema de absenteísmo dos professores as soluções foram no sentido de torná-lo transparente à comunidade, com a divulgação das faltas dos professores, rema-nejamento de escala e até mesmo contratação de substitutos. Ribeiro e Gusmão salientam que em nenhuma dessas propostas foi sugerida a adoção de prêmios ou bônus para professores e demais profissionais para solucionar o absenteísmo.

Na dimensão “Ambiente Físico Escolar” fo-ram citados novamente problemas apontados na dimensão “Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita”, além de outros relacionados à falta de cuidado com o ambiente escolar e com os materiais e espaços inadequados para a prática de atividades esportivas e recreativas. Para esses problemas, as soluções foram diversas, e foram desde a reforma e/ou construção de espaços e compra de materiais, até o desenvolvimento de projetos com as comunidades para a conservação do meio ambiente.

A última dimensão, “Acesso e Permanência na Escola”, trouxe questões relativas às faltas e eva-são escolar dos alunos, além de outras já citadas, relacionadas aos problemas de aprendizagem. As soluções propostas foram: pesquisa para en-contrar as causas da evasão e abandono escolar; transformação da prática pedagógica com proje-tos que sejam interessantes e motivadores para os alunos. As autoras alertam para o problema da desmotivação dos alunos, que aparece tam-bém em outros países e aparenta ser resultado do processo de massificação da educação, para o qual as escolas ainda não têm soluções inte-gradas com a gestão escolar. Também destacam que, diferentemente de outras dimensões, que também têm como foco o processo de ensino

e aprendizagem, somente quando surge o risco iminente de perda dos alunos pela evasão é que as escolas se propõem a repensar suas práticas, com soluções criativas que buscam modificar a forma de ensinar a aprender. Ainda que de forma sutil, é nessa dimensão que aparece a proposta de integração da escola com outras institui-ções, como Conselho Tutelar e Promotoria da Infância e da Juventude, a fim de criar redes de proteção social que possam auxiliar alunos e suas famílias a resolverem problemas que afe-tam o desempenho escolar, mas não podem ser resolvidos pela escola unicamente.

Ribeiro e Gusmão concluem o artigo afirman-do que após a análise dos planos de ação pode-se afirmar que as escolas e suas comunidades têm saberes que podem ser mobilizados na construção de propostas para a solução de seus problemas. No entanto, nota-se que, para algumas ques-tões, como a participação dos pais na escola e a indisciplina dos alunos, parece que há menos conhecimento sistematizado sobre quais seriam as melhores soluções. Por outro lado, propostas de ações que envolvem comunicação e integra-ção entre os diversos atores escolares aparecem como propostas de solução para problemas encontrados em várias dimensões. As autoras salientam, ainda, que as escolas parecem ter mais dificuldade em propor soluções para problemas relacionados à prática pedagógica quando os indicadores e parâmetros de qualidade não são específicos e detalhados. Ainda sobre a prática pedagógica, as análises demonstraram que os professores parecem ter maior dificuldade em fazer sua autoavaliação, deslocando o problema para elementos externos à atuação docente. Cabe destacar que, embora algumas soluções propostas sejam simples, como a realização de reuniões de planejamento e de avaliação, essas aparecem em grande número, o que indica que tais práticas ainda não estão consolidadas nas escolas.

Por fim, muitas soluções propõem palestras, cursos e oficinas, revelando que existe, ainda, a necessidade por parte das escolas de obter a ajuda de especialistas para a solução de seus problemas, o que leva as autoras a questionarem: as escolas não se sentem capazes de realizar suas mudan-ças ou não têm referenciais internos para essas mudanças?


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IntroduçãoO sistema de educação escolar atual apresenta

certas carências e limitações para satisfazer às ne-cessidades educativas do conjunto da população. As Comunidades de Aprendizagem (CA), como conjunto de experiências propostas, inovações que vem surgindo nos últimos dez anos, representam uma trama conceitual e grande potencial trans-formador e proporcionam uma plataforma útil e apropriada para empreender uma revisão em pro-fundidade dos atuais sistemas de educação escolar.

O atual sistema educativoO primeiro pressuposto da necessidade de

adoção de uma nova maneira de desenvolver o processo educativo é a compreensão de que, apesar dos avanços realizados, há limitações para satisfazer as necessidades educativas do conjunto da população, gerando “bolsões” de alunos que não conseguimos fazer avançar.

O segundo pressuposto é que algumas dessas carências e limitações não podem ser superadas por reformas mais ou menos setoriais e individuais de determinados aspectos da educação escolar, mas exigem uma revisão em profundidade da organi-zação e do funcionamento dos sistemas educativos.

Especialmente no Ensino Fundamental, encon-tramos limitações que nos impedem de satisfazer às necessidades formativas e de educação de todas as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar, o abandono, o absenteísmo estão amplamente documentados em todos os sistemas educativos. Variam as porcentagens, mas seja qual for o cri-tério que usemos para definir “fracasso escolar”, os estudos comparativos internacionais mostram que em todos os sistemas encontramos índices mínimos entre 10 de 15% de fracasso escolar. Sendo assim, é necessário buscar algo que está na base dessas considerações, ou seja, o fenômeno da perda progressiva da centralidade e do protago-nismo adquiridos pela educação escolar ao longo do século XX.

COLL, César. Comunidades de aprendizagem e educação escolar. Disponível em: \<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=011\> Acesso em: 07 out. 2016.

Resenha elaborada por Antônia Maria NakayamaGraduada em Pedagogia pela PUC-SPMestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP Doutorado em Didática pela FEUSP

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Ao longo desse século, o que ocorreu foi que as sociedades ocidentais reduziram o conjunto de cenários, práticas e agentes educativos à educação escolar. De tal maneira que na sociedade todos os problemas de formação e orientação das novas ge-rações são atribuídos de maneira exclusiva à escola. Esta tendência nos levou a constatação atual de que as instituições de ensino escolar estão praticamente incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que lhes foi atribuído.

A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e escrever, ensinar o gosto pela leitu-ra, despertar a sensibilidade, adaptar-se às novas tecnologias, tem que abraçar todos os temas trans-versais, como a educação para a saúde, a educação sexual, a educação para a solidariedade. Todo este processo nos levou a uma situação que começamos a tomar consciência de que é insustentável, porque a escola não pode fazer tudo sozinha.

As escolas seguem com a responsabilidade de transmitir todos os valores, todas as informações que consideramos ter relevância para as crianças e jovens, quando é óbvio que cada vez mais há novos sistemas e novos agentes educativos que têm influência não apenas em nível de valores, mas também na aquisição de informações, através de meios de comunicação como a televisão e princi-palmente a Internet.

Mudanças de paradigma: o aprendizado pela vivência

Os sistemas educativos nacionais têm enfati-zado a concepção de que a educação inicial das pessoas é a que determina o futuro e sua história pessoal e profissional. Vamos inaugurar uma época em que teremos que pensar que a educação escolar é apenas uma das práticas sociais de que nos utilizamos para favorecer os processos de de-senvolvimento e socialização das novas gerações.

É preciso, então, perceber que a responsabi-lidade da educação e da formação destas novas gerações já não correspondem só e em exclusivo à escola e aos professores, como profissionais de educação, mas ao conjunto da sociedade e da comunidade. Insisto que isso não quer dizer que a responsabilidade da escola cessa, mas que ela se-gue tendo uma nova responsabilidade. Teremos o compromisso e a corresponsabilidade de diferentes

agentes do cenário educativo, que desempenharão uma influência crescente sobre a formação e a edu-cação das pessoas. A educação escolar deixará de ser identificada como sinônimo de educação para se transformar em uma parte da educação num sentido mais amplo.

A ideia fundamental com a qual quero concluir esta parte da exposição é que adotar uma visão ampla de educação implica aceitar também as con-sequências, que é necessário refletir profundamente sobre os princípios básicos dos sistemas atuais de educação escolar. As reflexões devem chegar ao como ensinar e como aprender, e a onde se ensina, rompendo que a ideia de que só se ensina e se educa nas escolas, e também a quem ensina, quem educa, focando não apenas em que ensinar e aprender, mas também em como e a quem estamos ensinando.

Tipos de comunidades de aprendizagem

O movimento de Comunidades de Aprendiza-gem, como um conjunto de propostas e iniciati-vas surgidas nos últimos anos, proporciona uma plataforma única e apropriada para abordar esta revisão em profundidade dos sistemas educativos. O ponto de partida para esta argumentação é que este momento das CAs vem se configurando, nos últimos anos, como o expoente mais visível e com maior fundamentação desta reivindicação por re-cuperar uma visão ampla da educação.

Quando revisamos a literatura sobre o assunto, nos deparamos com uma grande variedade de coisas que se denominam como Comunidades de Aprendizagem. Identifiquei basicamente quatro tipos distintos de CAs. É uma classificação que serve para exemplificar a heterogeneidade de ex-periências, mas peço que não a tomem como uma classificação definitiva.

As propostas de Comunidades de Aprendiza-gem identificadas são: a organização dos alunos em classe como Comunidades de Aprendizagem; as experiências, propostas e interações dirigidas ao conjunto da escola, numa tentativa de organizar o funcionamento desse centro educativo como uma Comunidade de Aprendizagem; as Comunidades de Aprendizagem territoriais que são bairros ou regiões que têm uma comunidade de interesses e que se põem de acordo sobre o que fazer para

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atingir esses objetivos, mediante ações que têm como eixo integrador a aprendizagem; e ainda as comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos que se utilizam das novas tecnologias de comuni-cação para criar espaços de aprendizagem.

Mas para o que nos interessa a argumentação que estou seguindo, esta classificação vai servir, porque cada um desses tipos de comunidade nos proporciona uma compreensão sobre como é possível caminhar de maneira diferente em alguns aspectos da organização e do funcionamento dos sistemas educativos atuais, quando se aborda essa questão de uma maneira ampla. Cada um desses modelos nos diz coisas diferentes sobre aspectos da educação escolar atual que teríamos que modificar para alcançar essa visão ampla da educação.

Comunidades de aprendizagem em sala de aulaA abordagem fundamental deste tipo de CA

refere-se a como se pode exercer a influência educativa, de como se pode ensinar sem recorrer a modelos expositivos mais tradicionais, enfati-zando a construção coletiva do conhecimento, no sentido de que o aluno, quando aprende, é porque aprende em um processo coletivo de construção, de aquisição de capacidade, de conteúdo e atividades. A ênfase está sempre no aprendizado do grupo.

A segunda característica é que os membros de um grupo tenham conhecimentos, experiências, motivações, capacidades e interesses diferentes, sendo essa uma das condições favoráveis para que se crie o conhecimento coletivo.

Outra ênfase é a aquisição de habilidades e estratégias meta-cognitivas: pensem sobre o que estão fazendo, para que estão fazendo e quais são os objetivos. Ser autônomo e colaborativo não é fácil, se aprende, desde que as estratégias sejam ensinadas pelo professor.

Outra característica que aparece frequentemen-te nesses grupos é a ênfase na seleção de atividades percebidas como autênticas e relevantes, às quais todos os membros do grupo possam dar sentido em um processo de criação coletiva do conheci-mento.

A organização sistemática e estratégica dos conteúdos é realizada de modo que eles sejam compartilhados, em que cada um dos alunos pos-sa aportar suas próprias experiências e vivências, como atividades complexas, que não têm apenas

um processo de desenvolvimento e resolução. São também propostas que postulam um enfoque in-terdisciplinar, experiências que privilegiam sempre a profundidade frente a extensão. São experiências, portanto, que exigem um manejo do tempo para adequá-lo aos propósitos.

As Comunidades de Aprendizado em sala de aula recorrem a muitos princípios clássicos da teoria construtivista, numa linha que poderia ser denominada de aprendizagem dialógica, quando se pensa que a aprendizagem se dá num marco de negociação do significado e de diálogo entre os membros de um coletivo. Neste modelo, o papel do professor é ensinar e trabalhar com os alunos as atividades necessárias para construir um diálogo construtivo.

E, finalmente, estas Comunidades de Aprendi-zagem em sala de aula recorrem constantemente a equipamentos e à participação externa, por parte dos pais, de agentes da comunidade e de profis-sionais que sistematicamente vão à sala de aula, atuando como instrumentos para a alocação da informação pelos alunos. Uma última característica é que são experiências que postulam altos níveis de diálogo e de comunicação em sala de aula.

Comunidades escolares de aprendizagem

A maior parte das experiências propostas e inovações também fazem parte das tentativas de melhora da educação escolar. Uma característica compartilhada é a percepção, por parte dos pro-fessores e alunos, de que pertencem a uma mesma instituição, sendo que a proposta se dá nos aspec-tos de organização curricular e funcionamento da escola. A heterogeneidade, neste modelo de CA, é tão grande ou ainda maior que no anterior.

Outra característica deste tipo de CA são as decisões compartilhadas em relação a novas formas de organização, currículo e novas metodologias de ensino. Se confere uma grande importância à reflexão sobre a prática, à articulação teoria-prática, à ação de processos de melhoria das práticas pela utilização de recursos teóricos. Este é um princípio difícil de ser aplicado, pois requer tempo.

São instituições nas quais o elemento central é o compromisso de todos na construção e da aquisição de novos conhecimentos, nas quais as es-

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truturas hierárquica e burocrática são substituídas por outra, de trabalho e responsabilidade compar-tilhados, que exige tempo e espaço diferentes dos atuais. Essas escolas estão abertas à sociedade e à comunidade nas quais se encontram, sendo sensí-veis às suas preocupações e interesses e se utilizam de todos os recursos que aparecem na comunidade para a formação dos alunos. Tentam e conseguem estabelecer corresponsabilidades e compromissos dos agentes sociais.

Comunidades de aprendizagem territoriais

Comunidades de Aprendizagem referidas ao território são experiências que possuem origem distinta das anteriores, pois não têm como objeto a educação escolar e estratégias de desenvolvimento comunitário no âmbito econômico, baseadas na vocação comunitária, e que têm tido um cresci-mento espetacular nestes últimos 10 anos.

A CA territoriais são estratégias de desenvolvi-mento local inseridas no cenário de novas tecno-logias, de globalização econômica e cultural. Um exemplo claro deste tipo de experiência é o Movi-mento de Cidades Educadoras (surgido em 1990, na Espanha), que une o mundo escolar ao mundo do trabalho, ao mundo econômico, formando um conjunto de estratégias de desenvolvimento comunitário que torna a aprendizagem a base da elaboração de estratégias de desenvolvimento em âmbito local.

Os recursos educativos, econômicos, serviços, equipamentos, normalmente são mal aproveitados e seriam muito úteis se utilizados em atividades educativas, em parceria com os órgãos de edu-cação, saúde, justiça e outros de âmbito local, estadual e federal, para desenvolver pontos con-cretos de atuação, contando com os recursos, os equipamentos desse território.

Há dois objetivos básicos na consecução da CA. Um deles é o geográfico. Quanto menor o território, mais rápido se sentirá a ação da comu-nidade de aprendizagem e maior o compromisso e a corresponsabilidade por parte dos diferentes agentes sociais. Já o objetivo funcional pressupõe que os agentes desse território compartilhem obje-tivos e ideias, dando importância à aprendizagem ao longo da vida, como princípio organizativo

e como objetivo comunitário. Outro objetivo é conseguir um desenvolvimento sustentável em uma área concreta, favorecendo e melhorando a interação social. Por isso, as comunidades terri-toriais cumprem papel importante especialmente em áreas desfavorecidas, para atingir objetivos concretos e realistas.

Comunidades virtuais de aprendizagem

A CA virtual possibilita uma fácil integração, desde que formada por instâncias ou pessoas que estão conectadas em rede e que têm como foco um conteúdo de aprendizagem. As novas tecnologias são utilizadas não apenas como instrumento de intercâmbio de informações, mas que sejam pos-tas como instrumentos de aprendizagem, o que é muito mais difícil, porque o desenvolvimento que alcançaram até o momento as novas tecnologias em comunicação não foi acompanhada pelo desen-volvimento de novas metodologias que façam uso de suas potencialidades para ensinar e aprender.

Os obstáculos no caminho das CASO primeiro desses obstáculos tem a ver com a

heterogeneidade de significados e práticas tanto em Comunidades de Aprendizagem referidas à sala de aula quanto à escola e ao território. O que não temos são experiências de aprendizagem que integrem esses três tipos de CAs, que nos permitam entender como funcionam aulas como Comunidades de Aprendizagem, inseridas em centros educativos que funcionam como Comu-nidades de Aprendizagem, por sua vez inseridos em redes de aprendizagem comunitária. Esse é o grande desafio, para que cheguemos à grande transformação do sistema de educação escolar tal como o conhecemos.

O segundo e último obstáculo tem a ver com o contexto de ensino das Comunidades de Apren-dizagem, de como os alunos e professores podem se comprometer com processos de co-construção do conhecimento, mantendo ao mesmo tempo a capacidade de influir de maneira sistemática nas linhas que marcam os objetivos e propósitos do currículo escolar. É através desse processo de co--construção que nós professores conseguimos, quando conseguimos, ajudar nossos alunos a aprender e seguir aprendendo.

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Avaliação escolar O entendimento de avaliar é extremamente

relevante para o aprendizado. De acordo com Cipriano Luckesi a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. A avaliação é um instrumento no qual deva haver por parte dos profissionais uma tomada de posição quanto ao objeto avaliado.

Essa avaliação de valor tem uma conotação qualitativa, marcando o objeto avaliado no sentido de um ideal preestabelecido, este objeto será relati-vamente bem-aceito tanto quanto for satisfatório bem como menos satisfatório, tendo em vista um padrão idealizado a ser seguido. O julgamento deverá estar de acordo com as necessidades reais do que se espera do objeto a ser avaliado.

O juízo de valor está sujeito à especificidade ao que se destina determinada área de conheci-mento. Ao avaliar numa tomada de decisão esse julgamento de valor se mostra de não indiferença em relação ao objeto avaliado, no que diz respeito ao processo da aprendizagem. A avaliação como tomada de decisão, coloca o professor numa situação de detentor do saber e poder avaliativo autoritário. Esta avaliação classificatória, longe de ser diagnóstica como deveria ser, posiciona--se numa avaliação estática, que percebe apenas os números. Avaliando o sujeito apenas por uma visão determinada da sociedade.

Esta classificação não possibilita ao sujeito uma autonomia, favorecendo uma estática em seu processo de aprendizagem, em termos de de-senvolvimento de atitudes, sendo aceito e punido como a pontuação que obtiver. Neste momento a avaliação torna-se estancada.

No caso da avaliação diagnóstica, esta possibili-ta uma interação entre educador e educando, tendo como objetivo um alvo que deverá ser atingido, respeitando os processos de aprendizagem, levando em consideração o desenvolvimento do sujeito. A função da avaliação em termos pedagógicos, deve-rá ter como objetivo a formação, o aprendizado. O professor tem a tarefa de cuidar da aprendizagem

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011

Resenha realizada por Marcia Regina Vital Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano - Instituto de Psicologia da Universidade de São PauloMestre em Distúrbios do Desenvolvimento - Universidade Mackenzie; Graduada em Pedagogia - Faculdades Capital

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do educando, reconhecendo o real papel da ava-liação, num caminho em conjunto.

É verdade que, na realidade de muitas escolas, a avaliação é entendida como um fim em si mesma, que existe de forma autônoma e não tem vínculos com o projeto político pedagógico. O resultado dessa concepção também é bastante conhecido: a criação de um campo fértil para a proliferação do autoritarismo e da exclusão.

Luckesi nos apresenta a avaliação como um “juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”, e não como um julga-mento definitivo sobre algo. Posiciona a avaliação como um ato seletivo e inclusivo, que possibilita questionar ações passadas e gerar ações futuras.

Também a avaliação classifica como um ins-trumento valioso para que escolas, professores e alunos possam voltar o olhar para si mesmos em busca de transformações qualitativas que só os processos de autoconhecimento podem gerar. O modo de trabalhar com os resultados da aprendi-zagem escolar – sob a modalidade da verificação – reifica a aprendizagem, fazendo dela uma ‘coisa’ e não um processo.

O momento da aferição do aproveitamento escolar não é o ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminha-da está correndo com a qualidade que deveria ter.

A verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencami-nhamento da ação, possibilitando consequências no sentido da construção dos resultados que se de-sejam. “O erro não é fonte de castigo, mas suporte para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002).

É por meio do erro do aluno, que o educador vai identificar o que o aluno já sabe e o que pode vir, a saber, sobre o conteúdo em estudo e recons-truir o conhecimento a partir dele.

A escola hoje ainda não avalia a aprendizagem do educando, mas sim examina. Os exames, em primeiro lugar, são pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois; os exames são classifica-tórios classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo

uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez.

Os exames são seletivos ou excludentes. Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de 35% dos alunos efetivamente matriculados.

A avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando. Para um verdadeiro processo de avaliação, não inte-ressa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica.

A avaliação tem a finalidade de diagnosticar onde o educando está manifestando carências e descobrir e tomar a decisão de como ajudá-lo a superar suas fragilidades. A finalidade dos exames é saber se o educando atingiu, aqui e agora, o esperado dele. Os exames não têm por objetivo subsidiar decisões no sentido de superar dificul-dades. Por que se avalia? Por que se examina? Se examina para disciplinar os educandos, obrigando--os a submeter-se à ordem escolar, que se configura dentro de um processo de reprodução da ordem social, incluindo aí todas as instâncias, tais como a família, as organizações religiosas, escolares, sociais, políticas.

A prática dos exames ou a prática da avaliação não servem a si mesmas, mas sim a um determi-nado projeto. Tanto os exames como a avaliação são práticas subsidiárias de determinados projetos de ação: de projetos pedagógicos. Nossos currícu-los postos em prática são tradicionais. Daí que a aferição da aprendizagem, nesse contexto, termina sendo tradicional, por mais que se diga que se está praticando a avaliação.

Para a prática de avaliar necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na cons-trução, na experiência da igualdade e da demo-cracia. As novas concepções acerca de avaliação (verificar o que o aluno aprendeu, e não o que ainda falta aprender, valorizar a conquista do aluno, avaliá-lo em relação a ele próprio e não em relação a um modelo, trabalhar de forma multi e interdisciplinar etc.) parecem ser mais claras no que diz respeito ao Ensino Fundamental e à criança.

Avaliação é o ato de subsidiar a construção

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de resultados satisfatórios. Não há um conceito próprio de avaliação para o Ensino Fundamental, outra para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Existirão sim nuanças metodológicas e técnicas que terão que ser adequadas aos diversos níveis de ensino e aos diversos tipos de conteúdos e práticas.

Avaliar será sempre diagnosticar a realidade, qualificando-a, tendo em vista subsidiar decisões para a obtenção do melhor e mais adequado resul-tado possível de uma determinada ação.

A aprendizagem dos conteúdos, no Ensino Médio não é a mais verdadeira e significativa, mas sim para o vestibular. Como reformular a avaliação, quando se tem um professor que utiliza instrumentos como a prova e a reprovação, como um escudo protetor, como instrumento de poder, de dominação de seus alunos?

A questão fundamental, de um lado, está na formação do educador. Esses professores sabem bem os conceitos sobre avaliação, porém não os trouxeram para a vida cotidiana, para a prática.

Nossa prática educativa, ainda é iluminista; daí parecer que saber os conceitos é suficiente. Não o é! Necessitamos de aprender com a vivência. A formação pessoal para atuar com avaliação tam-bém exige que seja vivencial. É através dela, que a avaliação chegará à sala de aula, pois que é lá que o professor atua.

Novas formas de organização curricular, como os ciclos de formação, pressupõem novo olhar sobre o aluno. Como promover essa mudança de olhar na escola? Os professores necessitam de atualizar-se sobre uma pedagogia construtiva, aprendendo a trabalhar verdadeiramente com sua teoria e seus recursos, pois que os ciclos estão assentados sobre teorias construtivas.

Não basta o discurso. É preciso a prática e, para isso, é necessário uma formação consistente. A organização escolar deve garantir as condições para que esse projeto se realize, tais como biblio-teca, laboratórios, espaço físico adequado, material didático satisfatório, assim como um regimento e uma administração sadia, criativa, investida em sua tarefa e responsável. É necessário que haja melhores condições de trabalho, tais como con-dições salariais. É impossível que um professor possa atuar da melhor forma que pode, quando

necessita de trabalhar três turnos e em diversas escolas para reunir algum dinheiro para manter sua sobrevivência e a dos seus.

Não se pode confundir exames e avaliação com instrumentos dos exames ou da avaliação. Exames ou avaliação compõem modos de ser, ao passo que os instrumentos são recursos. Assim, um teste, seja ele de perguntas abertas ou fechadas, por si, nada mais é do que um instrumento de coleta de dados para o exame ou para a avaliação.

O que muda é o “para quê” ele é utilizado: para examinar ou para avaliar? Se for utilizado para examinar, ele terá um uso classificatório e seletivo; porém, se for utilizado para avaliar, terá um uso diagnóstico e inclusivo. Então, a questão não é o instrumento, em si, mas sim a filosofia com a qual esse instrumento é utilizado.

Novas formas de avaliar são vistas pelos profes-sores como tentativas de se camuflarem resultados ruins e como imposição de que se aprovem mesmo os "maus alunos". Como mudar essa visão? Exami-nar é muito mais simples e propicia maior oportu-nidade de exercício do poder do que avaliar, por isso parece que a primeira modalidade é mais exigente.

A avaliação está posta para a efetiva construção da aprendizagem, buscando a satisfatoriedade; os exames, ao contrário, permitem o acerto por acaso, pela tentativa, sem ter a pose efetiva do conhecimento.

ResumindoNo Brasil, o tema “avaliação da aprendizagem” co-

meça a ser abordado no final dos anos de 1960/início dos anos 1970 do século XX; conforme LUCKESI, antes disso falávamos apenas em exames escolares.

A atual LDB, editada em 1996, finalmente usou a expressão “avaliação da aprendizagem”, em seus artigos de lei. Entretanto, em todos os níveis de ensino no Brasil, utilizam-se muito mais exames escolares do que avaliação da aprendiza-gem. LUCKESI lembra que: 1) o ato de examinar se caracteriza pela classificação e seletividade; 2) o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão.

O que interessa: sistema escolar em que o edu-cando aprenda, e não aquele em que ele seja mera-mente reprovado. Na maioria das vezes repetimos o que aconteceu conosco: fomos examinados por

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nossos professores, através de exames escolares, agora somos examinadores de nossos alunos, utilizando-nos dos mesmos instrumentos. O que significa, então, “aprender a avaliar”?

Aprender os conceitos teóricos sobre avaliação apreender também a praticar essa avaliação, e a leitura sobre o tema ajuda. Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores utili-zam basicamente três procedimentos: 1) medida do aproveitamento escolar; 2) transformação da medida em nota ou conceito; 3) utilização dos re-sultados identificados. A aferição da aprendizagem escolar tem sido utilizada para classificar os alunos aprovados e reprovados.

A escola opera com verificação e não em avaliação da aprendizagem. Ao avaliar, o pro-fessor deverá: 1) coletar, analisar e sintetizar as manifestações da conduta dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido; 2) atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores dos conteúdos que estejam sendo trabalhados.

A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais e a verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1992.

Sobre Mizukami: Fez Pedagogia na Univer-sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1970), mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1977) e doutorado em Ciências Humanas, também pela PUC do Rio de Janeiro (1983). É professora titular pela Universidade Federal de São Carlos.

Tendo como questão “O que fundamenta a ação docente?”, Mizukami realiza uma análise teórica de conceitos relativos a diferentes abordagens do processo de ensino.

Para Mizukami o fenômeno educativo é hu-mano, histórico e multidimensional: ¨Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, sócio política e cultural” (p. 1)

Ao organizar sua exposição, utiliza-se de 5 abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista , cognitivista e sociocultural. Não inclui a abordagem escolanovista, por considerar que seus pressupostos estão contemplados nestas outras abordagens.


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Tradicional Behaviorista Humanista Cognitivista Sócio Cultural9.Professor-Aluno- Relação vertical, professor detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo e avaliação, - professor = detém os conteúdos e os meios de expressão e conduz os alunos, transmitindo conhecimentos.- O professor é o agente e o aluno é o ouvinte.

-O professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem: controlar os passos, os percursos, como um engenheiro comportamental.

- O professor é uma personalidade única que assume a função de facilitador da aprendizagem.- O relacionamento entre professor e aluno é sempre pessoal e único. Deve haver uma compreensão empática e o apreço (aceitação e confiança).- O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes à aprendizagem. (um ser que se autodesenvolve).

- Livre cooperação dos alunos entre si e não apenas entre professor e aluno.-Professor: provocar desequilíbrios e fazer desafios, orientando o aluno para que tenha autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador. Coordenador.Aluno: sujeito ativo, independente.

- É horizontal e não imposta, - consciência ingênua deve ser superada.- O professor procurará desmistificar e questionar com o aluno a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles analise seu conteúdo e produza cultura.- Professor e aluno buscam conjuntamente a superação da consciência ingênua.

10.Metodologia- Transmissão do patrimônio cultural, por modelos.- Baseada na aula expositiva, com conteúdo pronto, aluno ouvinte passivo. Método expositivo. - Todos os alunos devem ter o mesmo ritmo / tempo de aprendizagem.Método maiêutico: professor dirige a classe a um resultado desejado, seguindo passos para chegar ao objetivo proposto.

-Aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino.- Individualização do ensino: especificação de objetivos, envolvimento do aluno, feedback constante, ensino modular (passo a passo);- Grande ênfase é dada à programação e à instrução programada (proposta skinneriana).

- As estratégias instrucionais são secundárias.- Deve-se estimular a curiosidade e o interesse dos alunos, que escolhe o que quer aprender.- Os conteúdos devem ser significativos, pesquisados pelos alunos, que devem ser capazes de analisar criticamente os mesmos.

Não existe um modelo pedagógico piagetiano, mas sim uma teoria do conhecimento.-Implicações dessa teoria: a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo, que são o centro do processo.- Didática baseada na investigação (experiências e jogos feitas pelos alunos). Ambiente desafiador, problematizador. Método ativo.

- Características básicas: ser ativo, dialógico e crítico: criar um conteúdo programático próprio.-Dialógica e conscientizadora.

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Tradicional Behaviorista Humanista Cognitivista Sócio Cultural11. Avaliação- Realizada visando a exatidão da reprodução do conteúdo trabalhado na aula. Mede a quantidade e exatidão das informações que o aluno consegue reproduzir.- Exame: fim em si mesmo.Notas: na sociedade, demonstração de patrimônio cultural.

- Constatar o que o aluno já aprendeu, se jáatingiu os objetivos propostos.- Processo:no início(pré-testagem), no decorrer do processo (reorganização) e no final (conhecer se os comportamentos desejados foram adquiridos).

- Encontra-se um desprezo por qualquer padronização de produtos de aprendizagem e competências.- Crianças e adultos aprendem o que desejam aprender .- Autoavaliação (com critérios, só o indivíduo pode conhecer a sua experiência).

- A avaliação deverá ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará em verificar se o aluno adquiriu noções, conservações, realizou operações, estabeleceu relações, etc.- O controle do aproveitamento deve ser apoiado em múltiplos critérios, considerando a assimilação e a aplicação do conhecimento.

- Autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa, por professor e aluno.

12. Considerações Finais-O ensino tradicional prioriza a disciplina intelectual e os conhecimentos abstratos. -Escola tem missão unificadora. -Os programas são rígidos e coercitivos.-Concepção estática de conhecimento.

-Educação, ensino-aprendizagem e instrução estão a serviço da transmissão cultural das instâncias de poder, pela modelagem experimental do comportamento.-Conhecimento programado, controlado.

- Ênfase ao sujeito, a autorrealização e o vir-a-ser contínuo que é característico da vida humana.O subjetivo deve ser levado em consideração e ocupa lugar primordial (crítica ao controle do comportamento humano e a ditadura social).

- O conhecimento progride mediante a formação de estruturas . Tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutura já existente e provoca uma reestruturação.

- Esta abordagem concebe a educação, sempre como um ato político e o conhecimento como transformação contínua.

Principais representantes- Dürkheim, Chartier, Snyders.

Skinner, Popham, Gerlach e Briggs, Glaser, Papay, Madsen.

Carl Rogers, Alexander Neill, Erich Fromm.

Jean Piaget, Jerome Bruner, Henry Wallon.

Vigotsky, Paulo Freire, Álvaro Vieira Pinto.

Tradicional Comportamentalista Humanista Cognitivista Sócio Cultural

Mizukami esclarece que as teorias não são as únicas fontes de respostas possíveis e finaliza atentando para a necessária ação-reflexão grupal, que poderão de fato levar a compreensão e trans-formação dos impasses e problemas cotidianos

das unidades educativas. Indica a necessária arti-culação entre teoria e prática (práxis pedagógica) nos cursos de formação de professores (vivências, análises, confrontos e articulações entre as diferen-tes abordagens).

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Esse artigo, que visa contribuir para uma com-preensão mais atualizada da adolescência, como período de vida caracterizado por intensa exploração e múltiplas oportunidades, que variam em função dos diferentes contextos sociais e culturais, adota um paradigma sistêmico, priorizando as inter-relações dos recursos individuais e contextuais que promovem as trajetórias de desenvolvimento positivo.

As autoras de início descrevem a história do percurso científico da adolescência no século XX, identificando duas fases importantes na abordagem do tema, para depois enfatizar a visão do desen-volvimento positivo.

O PERCURSO DO ESTUDO CIENTÍFICO NA ADOLESCÊNCIA NO SÉCULO XX

A primeira fase do estudo científico na adoles-cência ocorreu do início do século XX até os anos 1970, sendo caracterizada por estudos descritivos e não teóricos. O estudo marcante dessa fase é o livro Adolescência, de Stanley Hall, publicado em 1904 em que deixa clara sua abordagem biológica, calcada no desenvolvimento das espécies (filogêne-se) e na recapitulação do desenvolvimento do indi-víduo (ontogênese). A adolescência, para o autor, representa um segundo nascimento, um período de transição universal e inevitável, sendo sua teoria considerada inovadora e provocativa para a época.

Um segundo grupo de teorias tem como base os pressupostos da psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939), que não identificou a adolescência como fase distinta no desenvolvimento, apesar de considerá-la crucial. Esta perspectiva preconizou a pessoa como dotada de um reservatório de impul-sos biológicos básicos, identificando a emergência de determinado aspecto da sexualidade humana a cada fase distinta do ciclo vital. Assim, na ado-lescência, ocorre a reativação, na forma madura e genital, de vários impulsos sexuais e agressivos,

SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhães; DESSEN, Maria Auxiliadora. Contribuições das teorias do desenvolvimento humano para a concepção contemporânea da adolescência . Psicologia: Teoria e Prática. Brasília, v. 28, nº 1, p.101-108, jan/mar.


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experimentados pela criança nas fases iniciais do seu desenvolvimento (oral, anal e edípica).

A intelectualização, como mecanismo de defesa adotado pelo adolescente para lidar com a sua revolta emocional, o conduz para a mudança de interesses das questões concretas do corpo para as questões mais abstratas, isentas de emoção. Logo, os conflitos da puberdade são considerados normais e até necessários ao seu funcionamento ‘adaptativo’, na busca por um novo sentido de sua personalidade e papel social.

Um dos representantes dessa abordagem é Erik Erikson (1968/1976), que expõe a teoria do desen-volvimento psicossocial, e que integra a psicanálise ao campo da antropologia cultural, enfatizando a interação entre as dimensões intelectual, sociocul-tural, histórica e biológica.

Ao afirmar que o desenvolvimento é descrito por uma série de estágios previsíveis, Erikson destaca a influência dos ambientes e o impacto da experi-ência social durante todo o curso de vida. Sob esta perspectiva, a cada estágio do desenvolvimento, a pessoa se depara com um conflito central, isto é, uma crise normal e saudável a ser ultrapassada. Em se tratando da adolescência, essa crise se caracteriza pelo desenvolvimento da identidade, que está em constante mudança, e que depende das experiências e informações adquiridas nas interações diárias do adolescente com outros. Como consequência, os adolescentes que recebem encorajamento apropria-do para sua exploração pessoal, tendem a ter um sentido mais forte de si mesmo e um sentimento de independência e controle.

O terceiro grupo de teorias de desenvolvimento é reconhecido por preconizar que o comporta-mento do adolescente é moldado, até certo ponto, pelo ambiente social imediato (pais e pares) e pelo ambiente social amplo (cultura). Na busca por examinar a universalidade da ideia de turbulên-cia, Margaret Mead, representante dessa teoria, relaciona a rebeldia da puberdade (fase universal) contra a autoridade dos pais ao idealismo do jo-vem, dependendo do estilo de vida e da cultura na qual ele está inserido.

Jean Piaget influencia um quarto grupo de teo-rias da adolescência, dando destaque aos processos cognitivos do desenvolvimento, ao afirmar que os comportamentos adolescentes que geram preocu-

pações nos adultos têm sua origem nas mudanças na sua forma de pensar, pois desenvolvem o pen-samento formal e revelam uma maneira própria de compreender a sua realidade, construindo sistemas filosóficos, éticos e políticos como tentativa de se adaptar e mudar o mundo

As autoras explicam que, apesar das teorias clássicas descreverem as várias mudanças durante a adolescência, tendo como foco diferentes as-pectos do indivíduo (sentimentos, cognições e interações), não foram suficientes para explicar o desenvolvimento nesta etapa do curso de vida, limitando-se a apresentar dicotomias entre os aspectos maturacionais e genéticos e os aspectos exclusivamente contextuais: herdado versus ad-quirido, continuidade versus descontinuidade, estabilidade versus mudança, que representavam o conhecimento da época.

Na medida em que as evidências empíricas fo-ram sendo produzidas, novos modelos relacionais do desenvolvimento foram surgindo. Tais modelos reconheciam o caráter fundamental e integrador das influências dos diferentes níveis de organização da ecologia do desenvolvimento humano, gerando a ne-cessidade de novos aportes integradores, culminando, assim, na segunda fase dos estudos científicos.

SEGUNDA FASE: A VISÃO CONTEXTUALISTA DO DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE

Esta fase dos estudos científicos sobre a adoles-cência teve início na década de 1970, na medida em que as pesquisas empíricas se tornavam des-vinculadas dos modelos teóricos clássicos e que novos modelos e questões sobre desenvolvimento humano no curso de vida.

Estes modelos refletiam uma visão contextua-lista, que enfatiza o indivíduo e o ambiente na sua dinâmica de relações bidirecionais, bem como o papel do tempo e do espaço no desenvolvimento humano. As interações pessoa-contexto passam a ser vistas como um fenômeno do desenvolvimento psicológico que implica considerar:

(a) a pessoa em constante desenvolvimento, de-vido ao fluxo de contínuas mudanças nas relações que ela estabelece com o ambiente;

(b) o desenvolvimento humano caracterizado

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pelo grande potencial para mudança sistemática (plasticidade), em qualquer ponto no curso de vida; e

(c) o significado do desenvolvimento humano inserido no contexto socio-histórico em que ele acontece.

Naquela época, um grupo de estudiosos do de-senvolvimento se reuniu com o apoio do Carolina Consortium on Human Development (CCHD, 1996), com o intuito de organizar uma síntese das diferentes disciplinas e teorias sociais, psicológicas e biocomportamentais, que servisse para orientar as pesquisas em diversos níveis da organização hu-mana. Seus participantes propuseram um modelo abrangente denominado ciência do desenvolvi-mento, em que desenvolvimento se refere a um fenômeno multifacetado, composto pelo conjunto de processos de mudanças progressivas, estruturais e organizacionais, ocorridos nas interações entre pessoas e sistemas biológicos, dentro de grupos sociais e ambientes, no decorrer do tempo.

O desenvolvimento passou a ser visto como epigenético e probabilístico, na medida em que os fatores biológicos contextuais foram considerados reciprocamente interativos, havendo novas possibi-lidades geradas a cada etapa pela articulação entre o contexto e o processo. Para os autores dessa te-oria o desenvolvimento ocorre por meio de forças complementares internas e externas, denominadas de co-ação, havendo o sentido bidirecional que busca adaptar e manter o equilíbrio e a harmonia do sistema diante de situações novas ou adversas.

A teoria sistêmica foi fundamental para a compre-ensão das questões da investigação sobre o desenvol-vimento humano, enfatizando a relação mútua entre os sistemas e entre os componentes de um sistema, bem como sua evolução em padrões de tempo.

A TEORIA DO CURSO DE VIDAA perspectiva do curso de vida propõe a identifi-

cação dos estágios de vida (infância, adolescência, fase adulta e velhice) nos seus aspectos temporais, contex-tuais e processuais, como forma de compreender as mudanças ocorridas no desenvolvimento humano.

Nesta visão, as mudanças históricas, geográficas e ambientais nos padrões de vida modelam o conte-údo, a forma e o processo do desenvolvimento do indivíduo, na história e no mundo social, em diversos

níveis: macro (da sociedade e da ordem social), das estruturas intermediárias (comunidades e vizinhança) e do mundo proximal (escola e família). Isto é, os indivíduos adquirem significados próprios do seu contexto histórico e das experiências de outros e, como agentes ativos de mudança, influenciam seu próprio desenvolvimento, fazendo escolhas baseadas nessas experiências – disposições, conhecimentos e crenças, que afetam suas perspectivas, expectativas e adaptações subsequentes.

Nessa perspectiva valoriza-se a interdependên-cia de trajetórias, onde a trajetória individual está envolvida na dinâmica de caminhos múltiplos e inter-relacionados, formando uma matriz de relações sociais ao longo do tempo. Assim, cada geração pode tomar decisões e promover eventos no curso de vida das outras, havendo uma inter-dependência entre vidas, e também, entre níveis, como por exemplo, entre trabalho e família, casa-mento e parentalidade, trabalho e lazer.

Nesta direção, para as autoras, a teoria do curso de vida postula a articulação de conceitos do de-senvolvimento, ultrapassando modelos mais tradi-cionais, lineares, unidimensionais, unidirecionais e unifuncionais de crescimento e maturação biológica do indivíduo. Ao adotar uma visão holística, essa teoria prescreve o desenvolvimento entre ganhos e perdas, sendo que as potencialidades são expressas por meio da plasticidade intraindividual, isto é, do grau de maleabilidade presente nos indivíduos. Assim, as trajetórias observadas na mudança in-traindividual variam no tempo e no espaço, como consequência dessa plasticidade, com o desenvol-vimento exercendo um papel regulador, que tanto facilita como impede oportunidades de mudança.

Esta visão contemporânea do desenvolvimento, presente a partir da segunda fase dos estudos cientí-ficos da adolescência, contribuiu não somente para a compreensão da atual concepção de adolescência, mas também para a adoção de metodologias mais apropriadas para responder questões desse precio-so período de vida do ser humano.

O MODELO (BIO)ECOLÓGICO DE URIC BRONFENBRENNER

Em consonância com a perspectiva do curso de vida, ainda na década de 1970, Bronfenbrenner (1979/1996) apresentou um modelo para orientar

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as pesquisas em desenvolvimento humano deno-minado modelo ecológico, que foi revisado pelo próprio autor no final do século XX, passando a ser denominado modelo bioecológico. Ele traçou as diretrizes para o planejamento de pesquisas que consideram a inter-relação dos fatores individuais, contextuais e temporais na promoção dos proces-sos de desenvolvimento humano, sendo necessário considerar além do indivíduo e as suas capacidades perceptuais, motoras ou cognitivas, também as in-terações e os padrões relacionais que se estabelecem em diferentes contextos, ao longo do tempo. Isto significa analisar as influências múltiplas dos diferen-tes ambientes, diretos ou indiretos, ao ser humano.

Compreender o desenvolvimento humano com base neste modelo implica identificar quatro elemen-tos básicos, inter-relacionados e dinâmicos: o processo (P), a pessoa (P), o contexto (C) e o tempo (T)

Ao longo do desenvolvimento, a pessoa (P) se envolve em processos (P) de interações recíprocas, com outras pessoas, objetos ou símbolos. Essas inte-rações podem variar de acordo com as características das pessoas, dos contextos e do momento em que elas acontecem, podendo produzir tanto competên-cias como disfunções no desenvolvimento.

Neste modelo, o adolescente, como qualquer pessoa, apresenta características próprias – indi-viduais, psicológicas e biológicas – além de uma forma própria de lidar com suas experiências de vida. Ele é visto como um sujeito ativo, produto e produtor do seu desenvolvimento que ocorre na interação com o contexto (C). O contexto é definido por uma hierarquia de sistemas interde-pendentes – micro, meso, exo e macrossistemas – e é composto pelas atividades, papéis e relações interpessoais presentes, por exemplo, nas suas famílias, nos grupos de amigos, na vizinhança, na comunidade, e nas instituições educacionais e de saúde, sociais e políticas.

A família continua a ser considerada o principal microssistema do desenvolvimento, pois nela acon-tecem as interações mais diretas e as experiências mais significativas para a pessoa. Reconhecida na sua complexidade, a família é responsável por conduzir o adolescente à compreensão de conceitos e valores bá-sicos, ao engajamento na realização de tarefas e papéis sociais cada vez mais diversificados e complexos, e ao desenvolvimento de competências sociais.

Durante a adolescência, as interações no co-tidiano da vida familiar, isto é, os processos pro-ximais, continuam particularmente importantes, sobretudo no engajamento em práticas educativas e nos processos de comunicação, tais como diá-logos, negociações e trocas de argumentos e de opiniões. Entretanto, o funcionamento interno do microssistema familiar, ou seja, o seu desen-volvimento, bem-estar e clima emocional, recebe influências também de outros contextos em que os familiares vivem e crescem. E, à medida que o adolescente passa a participar de outros micros-sistemas e a formar e ampliar sua rede de relações interpessoais, torna-se evidente a formação de novas relações e influências interdependentes en-tre a família, o adolescente e os demais contextos de interações proximais (mesossistema). Além disso, mesmo quando o adolescente não tem um papel diretamente ativo, como por exemplo, em decisões tomadas em contextos sociais do trabalho dos pais, por dirigentes da escola ou por agentes responsáveis pelo lazer e cultura (parques, jardins e bibliotecas), ele, indiretamente, recebe influências provenientes destes ambientes (exosistema).

Por outro lado, decisões que são tomadas nas esferas macrossistêmicas, tais como leis que re-gulam o sistema educacional e de saúde pública, interferem em sua vida e na vida de sua família, ao promoverem contextos mais ou menos favoráveis ao seu desenvolvimento, e na adolescência pode-se reconhecer os efeitos diretos e indiretos gerados pe-las mudanças e estabilidades sucessivas, que ocorrem não somente nas características individuais, mas, sobretudo, nas transformações histórico-culturais, sociais, políticas e econômicas, atribuídas à época em que ela é vivida. Algumas dessas transições são esperadas ou normativas (namoro, entrada em novo ciclo escolar), enquanto outras são imprevistas ou não-normativas (guerras mundiais, queda do muro de Berlim, atentado às Torres Gêmeas).

Por essas características, o modelo auxilia a investigação da forma como os adolescentes estão situados em seus contextos específicos, como esses contextos influenciam o curso do seu desenvolvi-mento e, ao mesmo tempo, como os adolescentes influenciam esses contextos direta ou indiretamen-te, permitindo avanços no sentido de ultrapassar a visão inicial de adolescência como um período de turbulência e instabilidade, para incorporar

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uma visão mais positiva do desenvolvimento do adolescente.

TENDÊNCIAS ATUAIS: A VISÃO DO DESENVOLVIMENTO POSITIVO

A chegada do século XXI foi marcada por um contexto de rápidas mudanças que estimularam o interesse conjunto de pesquisadores, políticos e profissionais para a condução de pesquisas voltadas para questões sociais e para a aplicação e utiliza-ção dos resultados em direção ao progresso da sociedade, sendo que o foco científico no discurso coletivo orientado para a “falta”, começou a ser paulatinamente substituído por uma mentalidade mais positiva, associada ao desenvolvimento de recursos do indivíduo e do ecossistema.

Chega-se ao consenso de que a promoção do desenvolvimento positivo do jovem vai exigir, pri-meiramente, a identificação de seus recursos pesso-ais – talentos, energias e interesses construtivos e, depois, a elaboração de programas específicos de estimulação desses talentos. De acordo com Lerner (2004), o sucesso desses programas depende de três fatores preponderantes:

(a) uma relação positiva e sustentável com adultos;

(b) atividades dirigidas ao desenvolvimento de suas habilidades; e

(c) a participação do jovem em todas as decisões e vertentes do programa.

Diante dos desafios e oportunidades contem-porâneos que atingem os jovens, maiores do que os das gerações precedentes, é preciso que eles sejam acompanhados e estimulados, além de re-conhecidos nas suas peculiaridades, estabilidades e mudanças sistemáticas, que ocorrem concomi-tantes às transições dos seus contextos.

Neste movimento, emerge uma nova propos-ta de estudo, denominada a ciência aplicada do desenvolvimento, visando compartilhar conheci-mentos científicos com a comunidade e propondo aprimoramentos nas chances de vida de crianças, adolescentes, famílias e comunidades, isto é, nas suas trajetórias no curso de vida. Por meio da descrição e explicação dos processos normativos e da ênfase nos aspectos saudáveis, esta ciência norteia intervenções no sentido de prevenir riscos e otimizar sucessos, ao invés de remediar proble-

mas, deficiências ou fraquezas dos indivíduos e dos contextos.

As ações propostas reforçam as diferenças inte-rindividuais (diversidade de raça, etnia, classe social e gênero) e intraindividuais (como aquelas esperadas pelas transições da puberdade), bem como a centra-lidade do contexto e das relações bidirecionais entre os diferentes níveis ecológicos do desenvolvimento.

Nesse continuum entre a geração e a aplica-ção do conhecimento, atualmente, são propostas pesquisas que envolvam contextos naturais, ecologicamente válidos, e a avaliação de inter-venções e programas, por meio da construção e do uso de delineamentos e instrumentos sensíveis ao desenvolvimento e aos contextos, tal qual apontado pelos teóricos, na segunda metade do século XX.

A ênfase dada aos aspectos relacionais, à plasti-cidade e à diversidade, à metodologia longitudinal e à aplicação das teorias do desenvolvimento, que foram cristalizados e integrados na segunda fase dos estudos científicos do desenvolvimento do adolescente, vem se expandindo gradualmente, tanto qualitativa como quantitativamente. Nesses estudos, o desafio se traduz na integração de diver-sos conhecimentos a respeito de uma só pessoa (no caso, o adolescente), sobre as mudanças biológicas na puberdade, o desenvolvimento do cérebro, as influências genéticas, ritmos de sono, saúde física, transições sociais, influências religiosas, educacio-nais e culturais, típicas desta fase.

Ultrapassar esse desafio conduzirá a uma compreensão melhor dos ajustamentos positivos na adolescência; ao reconhecimento dos aspectos ditos normativos, necessários ao desenvolvimen-to; e a possibilidade de oferta de contextos de relações mais positivas, sustentadoras e contínuas, de proximidade e aceitação, que dão a tônica da adolescência saudável. Considerando os jovens como empreendedores vitais para o futuro, tanto da ciência como da sociedade, Lerner e Overton (2008) reforçam a necessidade de compreendê-los melhor, fornecendo-lhes suporte e mais oportuni-dades de maximizarem suas chances de desenvol-vimento saudável e positivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As autoras consideram que, apesar dos avan-

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ços na compreensão da adolescência, ainda se pode identificar uma tendência a caracterizar este período apenas como um momento no curso de vida, repleto de dificuldades, conflitos, alterações constantes de humor e comportamentos de risco.

Esclarece que grande parte dos estudos na área enfatiza situações conflituosas, tipicamente asso-ciadas a esta fase, pautando-se na ideia do modelo médico de diagnóstico e tratamento de problemas, que tem foco na conduta do adolescente doente, e não na visão do adolescente saudável.

A visão de uma adolescência única, presente ainda hoje, parece inapropriada para as autoras e, sobretudo, limitada e ultrapassada e, mesmo que a ideia tradicional de rebeldia (tempestade e estresse) seja típica, universal ou mesmo inevitável nesta etapa do curso de vida, ao mesmo tempo reflete a crença que o adolescente, com base em fatores particulares, ou mesmo isolar aspectos genéticos e ambientais, pode impedir um diálogo amplo entre as diferentes áreas de pesquisa, e dos pesquisadores com os profissionais e os políticos.

Buscar os antecedentes geradores das mudanças na adolescência significa tratá-la como um período de intensa exploração e de grandes e múltiplas oportunidades para muitos jovens, futuros adultos. Além disso, a adolescência não é algo acabado, que tenha um início e um fim bem definidos e é preciso compreender que o resultado em desenvolvimen-

to pode ser alcançado por diferentes meios e em contextos relativamente diferentes.

O movimento da psicologia positiva traz uma contribuição valiosa, ao adotar como missão cen-tral a investigação de potencialidades e qualidades humanas – tais como a resiliência, o otimismo, a esperança e a coragem, entre outras habilidades interpessoais indicativas da vida saudável – e o planejamento de intervenções que facilitem sua construção. Para sedimentar as atuais concep-ções teóricas do desenvolvimento humano e da adolescência, é preciso que, no futuro, todos os interessados em descrever, explicar e promover o desenvolvimento positivo do jovem possam se debruçar sobre o adolescer e sobre as mudanças que estão ocorrendo nos contextos sociais nos quais o jovem vive.

As autoras enfatizam que é imprescindível um esforço para ultrapassar a fragmentação disciplinar e, ao buscar uma integração de modelos concei-tuais das ciências biológicas e sociais, confirmar o diálogo interdisciplinar esperado na área, promo-vendo processos conjuntos, fundamentais à saúde e ao desenvolvimento do adolescente.

Espera-se, assim, aumentar cada vez mais a disseminação do conhecimento, por meio da co-municação de massa, de especialistas e da própria comunidade, e estabelecer uma conexão maior entre a ciência e a sociedade.

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Na apresentação do livro “Como aprender e ensinar competências”, os estudiosos Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) defendem que a esco-la do século XXI tem papel preponderante para o desenvolvimento da educação sustentável, uma vez que o mundo globalizado, a ciência, o conhecimen-to, as relações interpessoais, pessoais e profissionais estão passando por um período de inúmeras contro-vérsias e incertezas. Os autores propõem o ensino das competências necessárias, que são basicamente compostas por eixos: atitudinais, procedimentais e conceituais, em diferentes níveis de cientificidade; o ensino das competências tem como fundamento central a preparação do aluno para agir, sentir e pensar nos problemas e resoluções práticas da vida.

Atualmente, a escola tem como desafio primor-dial reformar o modelo tradicional de ensinar, ou seja, a reformulação dos currículos, a disposição das disciplinas em "metadisciplinas" (os saberes científicos não podem e/ou não devem estar de-sarticulados da abordagem educacional e muito menos da realidade vivida pelo aluno e/ou profes-sor) e suas concepções sobre ensino-aprendizagem.

Trata-se de educar para a "formação integral” do ser, ou melhor, as competências têm como base preparar o aluno na sua totalidade física, emocio-nal, cognitiva e social (Rizzo, 1996); para que o mesmo possa agir de forma segura, dinâmica, efi-caz e ética nos mais variados ambientes e situações de vida. A escola deve preparar o sujeito para a vida e, principalmente, recusar as abordagens antigas de ensinar, tais como: a memorização dos conte-údos com a finalidade de expor os conhecimentos aprendidos numa prova periódica.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Resenha elaborada por Carla RizzoMestre em Psicologia da Educação formada pela PUC/SP, Psicopedagoga Clínica formada Pelo Sedes Sapientiae e Pedagoga. Diretora Executiva da Assessoria Transdisciplinar Cultura do Saber.

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A escola do século XXI, na perspectiva dos au-tores, propõe que o projeto político pedagógico, os currículos e as metodologias de ensino devem estar calcados em contextos da realidade. A teoria e a prática, explicam os autores, estão interliga-dos: "a competência e os conhecimentos não são antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre representa a utilização de conhecimentos inter-relacionados às habilidades e às atitudes" (Zabala & Arnau, 2010, pág 11).

No capítulo 1: “O termo competência surge como resposta às limitações do ensino tradicio-nal”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam que a terminologia 'competência' foi basicamente diminuída a uma posição funcional, ou seja, para que o indivíduo pudesse atuar, no trabalho e na escola, de forma eficiente. Entretanto, esse modelo foi insuficiente para responder às questões da vida cotidiana dos alunos, porque o ensino ficou redu-zido à aprendizagem de técnicas de memorização. Nas escolas ou concursos, as avaliações realizadas eram voltadas para a verificação da aprendizagem dos conteúdos das matérias geralmente desconec-tados da realidade.

Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), a escola ensina de forma desarticulada, ou melhor, dissocia os conhecimentos das situações práticas e profissionais. A origem do desligamento entre teoria e prática pode estar relacionada, nos países de tradição católica (raiz filosófica platônica), na concepção da preexistência do mundo das ideias sobre o mundo real (saber pelo saber). Entretanto, nos países de tradição calvinista (raiz filosófica aristotélica) existe a valorização da aplicabilidade do conhecimento no cotidiano usual.

No sistema educacional, a concepção propedêu-tica e seletiva valoriza a trajetória de superação de 'etapas sucessivas' atreladas cada uma delas a uma 'etapa superior', ou seja, o ensino infantil prepara o aluno para o ensino fundamental que, por sua vez, tem como finalidade a preparação para o en-sino médio e, finalmente, para a preparação para o ensino superior.

Concluindo, a escola reduziu o ensino e a apren-dizagem à transmissão dos saberes necessários para que o aluno ingresse na universidade. Nesta concepção, o ensino ficou reduzido apenas à apren-dizagem dos conhecimentos distribuídos entre as

próprias disciplinas, os professores ensinavam os conhecimentos factuais/conceituais expressados através de “conteúdos de ensino” e, os alunos não foram ensinados a transferirem os conhecimentos nos diferentes contextos da realidade.

O ensino baseado nas competências, em primeiro lugar, tem sua ascensão quando a uni-versidade repensa seu papel social e sua estrutura administrativa, humana e técnica; em segundo lugar, mediante a pressão da sociedade, reformula profundamente sua forma de ensinar (teoria des-conectada da prática), ou seja, a aprendizagem dos conhecimentos articulados à funcionalidade prática do cotidiano profissional e pessoal, e, em terceiro lugar, à valorização da 'função orientadora' que consiste em desenvolver as capacidades e interesses dos alunos para o acesso às suas necessidades, em todas as etapas de sua vida (desenvolvimento pes-soal, interpessoal, profissional etc.) e não apenas para o seu ingresso na academia.

Em outras palavras, o ensino das competências defende três níveis de mudança: o primeiro, a reformulação dos conteúdos acadêmicos tradicio-nais na perspectiva das competências; segundo, a possibilidade de formação técnica/profissional, e, por último, a necessidade de formação integral do aluno.

No capítulo 2: “A atuação eficiente das competências em um determinado contexto”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) fazem uma breve revisão bibliográfica, no âmbito profissional, e estabelecem as seguintes conclusões: primeiro, as competências estão relacionadas ao exercício eficaz das tarefas e atividades com máxima excelência. Em segundo, as características necessárias para a realização das tarefas, dependem, basicamente, das especificidades de uma função ou do desempenho técnico para aplicar conhecimentos, habilidades e atitudes num contexto real.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) observam que boa parte das concepções desenvolvidas sobre competência, no âmbito profissional, também perpassam a área educacional, no en-tanto, especificam com maior detalhe a forma e a aplicação dessas competências na educação. Como por exemplo, no quadro das dimensões semânticas sobre competência, apresentadas pelos autores, pág. 35: 1) Conselho Europeu (2001),

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"a competência permite realizar ações, por meio de conhecimentos, habilidades e características individuais"; 2) Eurydice-CIDE (2002), "permi-tem participar, de modo eficaz, na vida política"; 3) Projeto DeSeCo (OCDE, 2002), "habilidade para cumprir com êxito exigências complexas, por meio de pré-requisitos sociais, habilidades práti-cas, conhecimentos, motivações, valores, atitudes e comportamentos"; 4) Currículo Básico (AA.VV., 2005), "capacidade para se enfrentar tarefas simples ou complexas com garantias de êxito, em um contexto determinado, por meio de operações mentais sobre um objeto do conhecimento para a obtenção de um determinado fim"; 5) Conselho Catalunha (2004), "para resolver problemas di-versos da vida real, por meio de conhecimentos, habilidades e atitudes de caráter transversal; 6) Monereo (2005), "domínio para resolução de problemas, em determinado âmbito ou cenário da atividade humana, por meio de amplo reper-tório de estratégias; e, por último, 7) Perrenoud (2001), "aptidão para enfrentar, de modo eficaz, uma família de situações análogas, mobilizando a consciência e de maneira rápida, pertinente e criativa, por meio de múltiplos recursos cogni-tivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de per-cepções, de avaliação e de raciocínio."

Como Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) compreendem a definição competência? As com-petências constituem-se numa tríade composta nas áreas: do ser, do saber e do fazer. No entanto, afirmam os autores (2010, pág. 36), transpor a teoria para a prática e/ou vice-versa requer um grande desafio no campo educacional "de maneira que qualquer conteúdo de aprendizagem ou é con-ceitual (saber), ou é procedimental (saber fazer), ou é atitudinal (ser)".

Resumidamente, competências para Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) são ações eficazes para o enfrentamento dos problemas sob os diferentes espectros da vida, para isso se necessita estar aberto e solucioná-los com comprometimento (atitude). Além disso, é necessário mobilizar integralmente, em nossos alunos, os componentes atitudinais (ser), procedimentais (saber fazer) e conceituais (saber) para que possam realizar intervenções efi-cazes nos mais variados contextos da vida: pessoal, profissional e social.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam os processos necessários para uma atuação ser considerada eficaz e competente. É um processo complexo, que envolve múltiplos recursos cog-nitivos (mentais), bem como a utilização dos conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Primeiramente, é preciso realizar uma análise da tarefa e/ou situação, a partir dos vários pontos de vista. Depois, escolher as impressões mais relevantes sobre o contexto analisado. Com base nas informações obtidas, identificar os pro-blemas a serem enfrentados e, sequencialmente selecionar um esquema de atuação, denominado por Perrenoud (2001) como “esquemas operató-rios ou operacionais”. A forma de atuação deve ser flexível e estratégica, adequando-a, ao contexto real. Advertem também que não se deve transferir a aprendizagem do atual contexto para uma nova realidade, porque nenhuma situação é exatamente igual a anterior. E, por último, aplicar os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais de forma inter-relacionada, para uma intervenção competente e eficaz sobre a realidade.

Ressaltam, por último, a necessidade de fre-quentemente avaliar as circunstâncias e pessoas, uma vez que alguns indivíduos não sabem integrar o saber (conhecimento), o fazer (procedimentos) e o ser (atitudes) de forma a resolver uma tarefa ou situação. Talvez pelo fato de algumas pessoas não conseguirem transpor tais competências para a vida prática, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) afirmam que as pessoas, de um modo geral, não são competentes, mas demonstram em cada tarefa ou situação, um menor ou maior grau de competência.

No capítulo 3: “A competência sempre envolve conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) propõem uma análise entre a escola tradicional e a escola ativa. Ressaltam a impossibilidade de afirmar que o domínio das competências aconteça em detrimento do conhe-cimento . Ao contrário, a escolha por um ensino baseado em competências é uma possibilidade da religação entre o que foi desligado, ou seja, a teoria e a prática. É possível considerar que o descrédito do ensino tradicional, baseado na memorização, levou à desvalorização dos saberes (conhecimentos). Nesta concepção, acredita-se

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que a compreensão só é possível quando o aluno recorda, reconstrói ou elabora o saber mediante atividades que exigem grande atividade mental e abstração.

O embate entre o ensino tradicional e as novas correntes pedagógicas surgiu ao longo do século XX. A escola tradicional, infelizmente, por visão simplista e estereotipada, ficou reduzida ao ensino que utiliza a técnica expositiva; ênfase no livro didático para o desenvolvimento das aulas; hipervalorização do saber transmissível e enciclo-pédico; avaliação quantitativa; importância ao peso da disciplina, bem como a memorização, como forma de aprendizagem dos conhecimentos distribuídos em disciplinas geralmente desconecta-das entre elas próprias e a realidade do aluno. Por outro lado, as correntes mais progressivas, entre elas o ensino ativo, por visão puerocêntrica, fica-ram diminuída à valorização dos procedimentos, técnicas e habilidades advindas dos alunos. Na perspectiva da escola ativa, ocorreu a hipervalori-zação dos conteúdos procedimentais (saber-fazer), e o menosprezo dos conteúdos conceituais (saber): a hegemonia do princípio da ação.

Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), as atividades de memorização foram abandona-das, porém não está em jogo o memorizar ou não memorizar, mas quando, de qual forma, e por que as atividades de memorização devem ser retomadas, principalmente para maior sistemati-zação do ensino dos procedimentos e introdução de atividades que auxiliem a recordar o que foi já aprendido, em outras palavras, o uso do processo de memorização.

As competências, acreditam Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), podem ser o caminho para a superação das dicotomias (saber x fazer / teoria x prática / memorizar x compreender), de transcen-der a dualidade entre os conteúdos conceituais (fa-tos, conceitos, conhecimentos etc.) e os conteúdos procedimentais (técnicas, habilidades, estratégias e metodologias), relacionando-os entre si, de for-ma que o aluno possa resolver esse antagonismo através da sua aplicabilidade no mundo real com apoio do conhecimento teórico. Para a superação da dicotomia entre a teoria e a prática, ações de ordem atitudinal, necessitam ser reativadas, na pessoa do aluno, para o avanço do seu processo de aprendizagem e conhecimento científico.

No capítulo 4: “O objetivo da educação por competência é o pleno desenvolvimento da pessoa”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam que a educação por competência é baseada no desenvolvimento integral da perso-nalidade ou seja, aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, e, consequentemente, para todas as áreas da vida. Em outras palavras, o conhecimento não deve ser ensinado de forma funcional e/ou dissociado do cotidiano ou vida prática do aluno.

Nos documentos ou declarações sobre educa-ção, é comum a defesa sobre o conceito de for-mação integral; no entanto, observamos que esse ideal ainda está longe de ser alcançado, quando avaliamos o formato dos currículos, disciplinas e conteúdos desenvolvidos nas escolas. Ainda verificamos uma escola seletiva e propedêutica, que prepara o aluno para a “formação integral na vida acadêmica”.

No período da revolução burguesa, ocorreu um acesso maior da educação para a população (burguesia e pequena burguesia), mas a prioridade ainda era a escolha das disciplinas tradicionais e dos conteúdos, voltada para aqueles que queriam chegar às universidades. O ensino foi ampliado para um maior número de alunos, mas a falta de possibilidade financeira para custear a própria for-mação acabou gerando duas trajetórias escolares: uma curta, destinada à maior parte da população, e outra longa, para aqueles que poderiam almejar a formação acadêmica.

Nas duas primeiras décadas do século XX, ocorreram intensas manifestações contra a escola transmissora de saberes, e surgiram movimentos alternativos na educação, tais como: escola nova, escola ativa, escolas progressistas etc., repudiando os pilares que sustentavam a escola seletiva e pro-pedêutica. Essas correntes educacionais lutaram pela educação voltada para a formação integral do aluno, sem perder de vista a ênfase nos conteúdos acadêmicos.

Com o advento da globalização, o ensino teve que ser totalmente reformulado. A universidade necessita formar universitários muito bem prepa-rados, com boa formação em todos os setores, es-pecialidades e níveis diferenciados de desempenho para atender às necessidades do mercado vigente:

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sinergia no trabalho em equipe, domínio técnico, flexibilidade, aprender a aprender etc.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) lançam a seguinte pergunta: “Afinal, qual é o papel da educação e quais são as competências a serem ensinadas na escola”? Para isso, recorrem à revisão das mais importantes declarações dos diversos órgãos internacionais. Observam que boa parte dos documentos estudados acredita que a edu-cação tem como estrutura básica a formação do cidadão, o desenvolvimento da personalidade e todas as suas capacidades, principalmente aquelas relacionadas aos valores e à ética. Dessa forma, o sistema educacional é compreendido, também, como um conjunto interconectado dos diversos agentes educacionais, ou seja, da educação for-mal (escola), educação informal e educação não--formal, cada qual com sua área de atuação, seus limites e responsabilidades.

Atualmente, a escola ainda não contempla a for-mação integral do sujeito, e Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) questionam se existe a necessidade de se construir uma nova estrutura escolar, uma vez que esta parece ser o ambiente mais propício para o desenvolvimento global da pessoa. Mas uma questão fundamental a ser discutida é o papel da família e da escola na formação integral dos alunos.

Durante muitos anos, o papel da escola ficou concentrado no ensino, nas disciplinas, nos con-teúdos acadêmicos, pré-acadêmicos, e às famílias coube ensinar os comportamentos e atitudes neces-sários para a vida cotidiana, tais como: o respeito, a tolerância, a solidariedade, a compaixão, etc. Na verdade, ambos, escola e família, são corresponsá-veis pela educação das crianças e jovens em todas as suas potencialidades. No entanto, cabe ressaltar que nem sempre as famílias são capazes de educar seus filhos para a cidadania, o que é imprescindível para a convivência social. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) defendem a ideia que cabe à escola suprir os conteúdos que não correspondem à tra-dição escolar, e garantir os valores humanos que não foram aprendidos na esfera familiar.

No capítulo 5: “As competências escolares devem abarcar o âmbito social, interpesso-al, pessoal e profissional”, como explicado anteriormente por Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), na revisão realizada sobre as declarações

institucionais sobre qual é o papel fundamental da educação, é consenso o pleno desenvolvimento da personalidade em todas as suas habilidades e esferas da realidade cotidiana. No entanto, ressal-tam os estudiosos, faz-se necessário identificar as competências necessárias para serem trabalhadas na escola, desmembrá-las nos projetos curriculares, para posteriormente introduzi-las no trabalho em sala de aula, uma vez que são genéricas e abstratas.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) consideram fundamentais quatro declarações institucionais, que compõem a concepção de formação integral do homem, apresentadas no quadro 5.1, pág. 77: primeiro, o documento realizado por Delors para UNESCO (1996): saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver; segundo, o Projeto DeSeCo (OCDE, 2002): interação num grupo socialmente heterogêneo, ser autônomo e utilizar ferramentas; terceiro, no Currículo Basco (AA.VV., 2005): pensar e aprender, comunicar-se, conviver, autenticidade e empreendorismo, e, quarto, Monereo (2005): buscar informações e aprender, comunicar-se, colaborar com os outros e participação na vida pública.

Os estudiosos Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) também indicam quatro dimensões que a escola necessita garantir. A primeira dimensão, ser competente no âmbito social: o aluno deverá ser competente para participar ativamente do processo de transformação social, em busca de um mundo melhor, na sustentabilidade das relações e do pla-neta, de forma democrática. A segunda dimensão, ser competente no âmbito interpessoal, exige do aluno competência para assumir a responsabilidade por seus próprios atos, assim como com as demais pessoas desenvolver a personalidade ética e sensível, na busca da justiça e igualdade para todos; a terceira dimensão, ser competente no âmbito pessoal: diante do mundo globalizado e incerto, formar alunos para o desenvolvimento da autonomia intelectual, cidadania, capacidade crítica, responsabilidade, flexibilidade e criatividade, numa perspectiva crítica da realidade externa, analisando-a e interpretando--a, pelo crivo do seu próprio autoconhecimento e autoconceito sobre a vida. A quarta dimensão, ser competente no âmbito profissional: com a abertura dos mercados, o avanço da tecnologia, as incerte-zas econômicas e no mundo do trabalho, o aluno deverá ser capaz de desempenhar uma atividade

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profissional, de maneira eficaz, tendo em vista as variáveis do mundo globalizado, buscando sempre formação permanente, ampliação dos conhecimen-tos e habilidades, para o exercício de sua função profissional e pessoal.

A próxima etapa, explicam Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), é extrair das declarações institucio-nais e das quatro dimensões explicadas acima quais são as habilidades, os conhecimentos e as atitudes que os alunos necessitam desenvolver para serem capazes de agir competentemente, e, que irão cor-responder aos conteúdos de aprendizagem na sala de aula. Os estudiosos ressaltam que existe uma tendência de sobrecarregar o conteúdo curricular, acrescentando mais conteúdos de aprendizagem. Esse é um grande equívoco quando introduzimos o ensino das competências. Também é preciso distin-guir quais são os conteúdos básicos imprescindíveis, que necessitam ser enfatizados e trabalhados.

Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010 pág. 85 e 86) fazem uma intersecção entre as competências gerais e as competências específicas, relacionadas diretamente aos conteúdos de ensino, na sala de aula. O que é necessário saber? O que é necessário saber fazer? Como se deve ser? Nos três parágrafos abaixo, os autores explicam como devem se concretizar as propostas.

Na implementação dos conteúdos conceituais: no âmbito social, derivarão de múltiplos saberes científicos, especificamente das ciências sociais, história, geografia e ciências da natureza; no âmbito pessoal, o trabalho transdisciplinar, especificamente com as áreas da psicologia, psicologia social, filoso-fia e sociolinguística; no âmbito pessoal, o trabalho transdisciplinar com as áreas: saúde, psicomotor e psicologia / no âmbito profissional, o trabalho transdisciplinar aos conhecimentos básicos para o desenvolvimento acadêmico e profissional.

Na implementação dos conteúdos procedi-mentais: capacidade de análise, organização, interpretação da informação, autonomia, apren-dizagem, planejamento, organização e resolução das tarefas e conflitos inter-relacionados com o âmbito social, interpessoal e profissional: trabalho em equipe, dialogicidade, troca de informações e conhecimentos, interações interpessoais em grupos heterogêneos ou homogêneos.

Na implementação dos conteúdos atitudinais: o

trabalho com as competências nas quatro dimen-sões: capacidade de adaptabilidade, ser justo, desen-volvimento da autoestima e autoconceito, através do autoconhecimento, entre outras virtudes humanas.

No capítulo 6: “A aprendizagem das com-petências é sempre funcional”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) defendem que o ensino das competências está longe da aprendizagem realizada de forma mecânica e funcional, porque partem do pressuposto de que a aprendizagem de uma com-petência precisa ter um significado, fazer sentido e estar integrada aos componentes conceituais, procedimentais e atitudinais.

"As competências são constructos completos, eminentemente de caráter processual, com aplica-ções infinitas em função dos múltiplos contextos e diferentes realidades, e consequentemente, de difícil análise a partir de sua globalidade" (2010, pág.93). É preciso entender que dispomos de inú-meras aprendizagens: superficiais, memorizadas ou profundas, que podem ser significativas ou não. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam que a "memorização compreensiva" (a lembrança daquilo que se compreendeu) é interessante quando a sua utilização complementa a análise e/ou interpreta-ção das situações lançadas pela escola ou na vida.

Em outras palavras, as competências compre-endem sempre uma ação eficaz, um nível elevado de relevância, na busca pela resolução de proble-mas, conflitos e situações do cotidiano do aluno. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) ressaltam que diferentes linhas teóricas contribuíram para o entendimento e análise de como ocorrem os processos de aprendizagem no ser humano.

Dessa forma, pode-se tentar encontrar bases mais sólidas para a implementação do ensino das competências na educação. A estrutura cognosci-tiva é constituída por uma rede de conexões e/ou "esquemas de conhecimento" (representações que um indivíduo tem sobre determinado objeto do conhecimento ou realidade) que formam a base dos "conhecimentos prévios".

Toda aprendizagem ocorre a partir dos "esque-mas de conhecimento" já existentes. Portanto, a aprendizagem só pode ser constituída através das "relações substanciais e não arbitrárias" entre a es-trutura cognoscitiva do aluno e a nova situação de aprendizagem. Em outras palavras, é fundamental

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que o educador considere tais fundamentos, uma vez que necessita avaliar se a distância entre o que se têm e o que se quer aprender é pertinente aos "esquemas de conhecimento" que o aluno já possui.

Outro fator preponderante, no processo de aprendizagem, é a disposição do aluno para rela-cionar o que já sabe (conhecimento prévio) aos novos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Essa predisposição é fundamental, uma vez que o aluno necessita rever o seu esquema de conheci-mento, através da comparação entre as semelhanças e as diferenças, ou seja, o que já havia aprendido e o novo conteúdo.

A zona de desenvolvimento proximal faz alusão à distância entre o que se sabe e o que se deseja aprender. A aprendizagem torna-se significativa por si mesma quando tem significado para o alu-no, ou seja, tem sentido para a sua vida. Assim, o conhecimento passa a ter funcionalidade, porque o aluno percebe que as novas aprendizagens pro-vocam conflitos cognitivos saudáveis para o seu desenvolvimento integral.

Para aprender, faz-se necessária uma motivação intrínseca, ou seja, uma atitude positiva do aluno frente ao conhecimento. Além desse fator, o auto-conceito que o aluno tem a respeito de si mesmo influencia na forma como ele reage em relação aos seus potenciais, habilidades, sua disponibilidade ou mal-estar diante da aprendizagem e da vida. O autoconhecimento da sua própria capacidade cog-nitiva possibilita à pessoa a consciência de como ela aprende. Neste sentido, a pessoa pode planejar suas estratégias de aprendizagem em situações variadas: analisar, identificar, aplicar, executar e transferir seus conhecimentos para a aprendizagem de competências.

Todos os princípios que discorremos até agora são medidas importantes para que se aprendam as competências: conceituais, procedimentais e atitudinais. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010, pág 100 e 101) revisam as características básicas de aprendizagem das competências, agora em formato de tipologia:a) aprendizagem dos fatos: geralmente, esses con-

teúdos são descritivos, concretos e singulares, como por exemplo: fatos e personagens his-tóricos, obras de artes, localização geográfica, símbolos, códigos, classificações, etc. Como

estratégia de estudo (reprodução literal), os autores recomendam repetir o objeto de estu-do, quantas vezes forem necessárias, até que a informação seja incorporada aos seus ‘esquemas de conhecimento’;

b) aprendizagem dos conceitos: geralmente abs-tratos e que exigem compreensão, como por exemplo: estudos dos mamíferos, impressionis-mo, romantismo, potência, acordo. Nesse caso, o aluno tem que interpretar esses conteúdos, estabelecer relações e ampliar seu conheci-mento. Não é fácil essa tarefa, porque exige-se do aluno inter-relacionar seus esquemas de conhecimento prévios para poder construir outros conhecimentos;

c) aprendizagem dos procedimentos: geralmente, é um conjunto de ações que envolvem "exercitação tutelada" a partir de linhas científicas, como por exemplo: calcular, fazer leitura, desenhar, classi-ficar, traduzir, pular, recortar etc. Nesse caso, o aluno necessita praticar a "exercitação múltipla guiada" (exercício progressivo de maior ou me-nor auxílio externo) em múltiplos contextos;

d) aprendizagem das atitudes: geralmente, são compostas de um conjunto de condutas, nor-mas e valores que constituem a formação do caráter pessoal e do desenvolvimento afetivo. O aluno aprende através de reflexões e posi-cionamentos pessoais quando depara-se com situações que obrigam ao respeito a condutas comportamentais, como por exemplo: quero? posso? devo fazer tal coisa? Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau

(2010), diante dos princípios gerais da aprendiza-gem, de suas características e tipologias, afirmam que as sequências de aprendizagem devem ser em-pregadas tanto nos procedimentos gerais, quanto nos específicos: 1) interpretação do objeto de estudo na sua com-

plexidade; 2) identificação e resolução do problema de forma

eficiente; 3) distinguir a informação relevante para a solu-

ção das atividades, revisão dos esquemas de conhecimento;

4) análise das informações 5) valorização das variáveis sobre o mundo real.

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Terminam os autores afirmando que na sequên-cia de aprendizagem para o procedimento especí-fico da competência, faz-se necessário articular as atividades de memorização dos fatos, elaboração dos conceitos e interiorização das atitudes, as com-petências conceituais, procedimentais e atitudinais.

Capítulo 7: “Ensinar competências significa partir de situações e problemas reais”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) acrescentam que ensinar competências é um processo complexo que necessita de exercícios progressivos e acompa-nhados de ajudas contingenciais, para que o aluno possa resolver problemas, conflitos e agir de forma eficiente em seu cotidiano prático.

Todo projeto de ensino é intencional e estabe-lecerá metas com intuito de transpor futuramente os conhecimentos, procedimentos e atitudes aprendidos na escola. Na vida, costumamos so-lucionar, interpretar, analisar e intervir em vários contextos, porém, é preciso formar o aluno em sua globalidade, uma vez que muitos conhecimentos ensinados no sistema escolar foram desligados do mundo real. Nessa perspectiva, faz-se necessário repensar a forma de organização e seleção dos conteúdos de ensino, com base em estratégias e esquemas de ações práticas, para que possam ser transpostos de maneira eficiente e funcional em múltiplos contextos.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) identifi-cam os critérios para o ensino de competências. O primeiro critério está relacionado ao “significa-do”, uma vez que o ensino tradicional foi baseado em torno de disciplinas isoladas e conhecimentos segmentados. Para ensinar, é fundamental consi-derar a influência do conhecimento prévio de cada aluno sobre os novos conteúdos de aprendizagem, até adequá-los ao seu nível de desenvolvimento proximal, como também incentivar atitudes po-sitivas frente ao novo conhecimento; o segundo critério, relacionado à 'complexidade', considera a importância da disciplina, desde que exista sua aplicabilidade na realidade, mas os autores sinalizam a importância do desenvolvimento do pensamento complexo.

Pensar complexamente exige capacidade de sa-ber ler as múltiplas situações do mundo real, assim, a escola deverá trabalhar os conteúdos com o maior número de variáveis possíveis, para que o aluno

saiba identificar as informações mais relevantes e selecionar dos seus esquemas de conhecimento a maneira mais eficaz e funcional de atuar na vida pessoal e profissional.

O terceiro critério está relacionado ao caráter “procedimental”. Exige aqui saber fazer, o que implica no domínio de algumas habilidades para a compreensão do conhecimento como, por exem-plo: as atividades devem ser contextualizadas, sig-nificativas e funcionais; a sequência deve priorizar os modelos que apresentem diferentes passos, fases e ações para sistematização da aprendizagem e a sequência das atividades de ensino-aprendizado devem se adequar claramente às necessidades do desenvolvimento gradual dos alunos.

O quarto critério está relacionado a componen-tes de 'tipologia diferenciada' para a aprendizagem dos conteúdos factuais: serão utilizados exercícios de repetição, articulando-os com os conhecimentos prévios e novos.

Para a aprendizagem dos conteúdos conceituais, os conhecimentos relevantes, para que os alunos compreendam seus significados, e, por último, para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais, o educador deverá ser referência positiva, tanto na sua maneira de organizar a aula, quanto na forma de relacionar-se interpessoalmente nas suas condutas: ser ético e justo.

Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), o ensino das competências é a antítese do ensino tradicional, ou seja, o ensino formal é calcado no saber acadêmico, enciclopédico e desligado da sua função no mundo (cálculos, tabelas, conceitos, fór-mulas, etc.), enquanto o ensino das competências prima pela organização da aula, dos conteúdos e dos conhecimentos, a partir do pensamento complexo.

Capítulo 8: “As disciplinas são suficientes para aprender competências”. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) enfatizam que o ensino das competências precisa estar alicerçado numa abordagem educacional que considere o caráter “metadisciplinar”, ou seja, em que não se dividam ou separem os conhecimentos em áreas de saberes distintos e sem inter-relação. Os estudiosos expli-cam que alguns conteúdos têm caráter meramente disciplinar; outros dependem de uma ou mais áreas do saber, a interdisciplinaridade, e outros

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não estão sustentados por nenhuma disciplina, a metadisciplinaridade.

Na dimensão social, segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), se analisarmos os diferentes componentes da competência é possível observar que boa parte deles têm apoio em algumas áreas do saber científico e outras não. Na dimensão in-terpessoal, seus componentes são especificamente metadisciplinar. Na dimensão pessoal, faz-se neces-sário o domínio de muitos elementos para os quais a base teórica é inexistente e/ou fraca. Na dimen-são profissional, são necessários muitos saberes acadêmicos e domínio de várias habilidades que não fazem parte de nenhuma disciplina específica.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) defendem a ideia de uma reorganização do currículo escolar, porque existe uma grande disparidade entre os procedimentos científicos, os componentes das competências e a falta de base disciplinar, o que dificulta a inter-relação dos conteúdos de ensino e o desenvolvimento da personalidade integral do aluno. Os autores criticam o agrupamento tradi-cional dos conteúdos em torno das disciplinas, que não permite um ensino para a formação integral, o desenvolvimento das competências, e muito menos para a funcionalidade e eficiência na vida prática pessoal e profissional do aluno.

Para isso, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) propõem a constituição de áreas do saber que abarquem os componentes das competências (dis-ciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares) em torno das matérias tradicionais, desde que se corrijam as anomalias desse procedimento e, por último, é preciso lembrar que os componentes correspondentes ao campo metadisciplinar não podem ser situados em nenhuma das áreas propos-tas, porque não dependem de nenhuma disciplina.

Capítulo 9 – “O núcleo comum: resposta ao ensino de competências”. Como já mencionado por Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), a forma tradicional de organização dos conteúdos de ensi-no, em segmentos desarticulados entre si, nasceu a ideia de que todos os novos conteúdos devem passar pelo início de uma nova matéria.

Para ensinar competências, a escola deve ter cla-reza das competências que deseja trabalhar, como também fixar critérios adequados que permitam ve-rificar quais os conteúdos de ensino mais relevantes,

em função das características globais dos alunos. É preciso fazer a análise minuciosa das características das competências e sua correspondência com os componentes interdisciplinares e metadisciplinares. Assim, o papel das diferentes áreas e seus conteúdos é repensado de forma mais cuidadosa e profunda quando eles são colocados em prática na sala de aula.

Fica evidente que a aprendizagem dos conte-údos procedimentais exige um longo tempo de maturação no sistema escolar. Aprende-se a traba-lhar em equipe trabalhando em grupo, a observar, observando, a pensar, pensando. As atividades de-vem ser sequenciadas progressivamente, em maior ou menor grau de dificuldade, para que os alunos se desenvolvam integralmente e saibam superar os sucessivos desafios lançados na escola e pela vida.

Ser uma pessoa colaborativa, solidária, justa, ética, tolerante, generosa, autônoma, não é tarefa simples, uma vez que são experiências que en-volvem crenças, valores e muitas atividades que mobilizam afeto e pensamento. O desenvolvimen-to das habilidades interpessoais, os conflitos no grupo, o autoconceito e a capacidade de reflexão, compromisso consigo mesmo e com o outro, são condutas e posturas aprendidas, porém não podem ser reduzidas somente a uma disciplina ou única unidade didática.

Independentemente da área de ensino que o professor leciona, é imprescindível o desenvol-vimento de atividades formativas em valores e condutas morais com base em princípios éticos (competências procedimentais e atitudinais). Esses componentes de caráter metadisciplinar pertencem à chamada "área comum", ou seja, pertencem a todas áreas de ensino e devem ser garantidas na estrutura curricular e no planejamento da aula.

Os procedimentos são aprendidos na prática, mas é fundamental que o educador conheça como funcio-nam e os passos que os constituem. O mesmo deve ocorrer em relação à aprendizagem de uma atitude positiva. Para isso, são necessários critérios de autono-mia moral, com a certeza de que não seja uma simples maneira de desenvolver a “moralina” (moral de senso comum) ou jeito de obter aprovação do grupo.

Para que aconteça reflexão sistemática sobre os conteúdos procedimentais e atitudinais, prati-cados em sala de aula com os alunos e/ou entre os professores (das mais variadas disciplinas), faz-se

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necessário existir tempo e espaço garantidos pela organização curricular e planejamento prévio. Pen-sar como o aluno pode desenvolver sua capacidade de autonomia intelectual e assumir a responsabi-lidade pelos seus atos, afinal vivências e reflexões atitudinais servem para a vida toda e não um curto espaço de tempo, de uma determinada disciplina.

Nesta perspectiva, é impossível o domínio de qualquer procedimento sem a análise crítica sobre suas características e fases que o constituem. Pe-riodicamente, os alunos e professores necessitam estudar, conhecer, fundamentar os procedimentos gerais, específicos e comuns, e repensar um con-junto de atitudes pertinentes à sala de aula e para vida. Essa reflexão deverá ser baseada no estabeleci-mento claro dos objetivos e conteúdos de todos os níveis de ensino e das aprendizagens que devem ser praticadas na área ou eixo comum, o que implica na implementação de uma metodologia comum em todas as áreas do conhecimento.

Capítulo 10 – “Os métodos para o ensino das competências devem ter um enfoque globa-lizador”. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) elu-cidam que não existe uma metodologia específica para o ensino das competências, mas a possibilida-de de utilizar múltiplas estratégias metodológicas com enfoque globalizador.

Pode-se afirmar que o método transmissivo tradicional, baseado na sequência exposição/estu-do/exercício/prova, gerou a busca por inúmeras metodologias alternativas, porém, é importante ressaltar que não existe apenas um único método e todos são válidos. O efeito dessa busca por novos meios de ensino foi a reflexão realizada sobre as estratégias e metodologias mais adequadas e coe-rentes para o processo de aprendizagem.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010 pág. 146) explicam que as dimensões ou variáveis metodo-lógicas incluem tarefas determinadas, bem como uma forma de agrupá-las e articulá-las em sequên-cias de atividades, como por exemplo: aulas expositivas, de descoberta ou projetos; situações comunicativas entre professores e alu-

nos (diretivos, participativos, cooperativos etc.); organização social da aula (grande grupo, roda,

pequenos grupos, duplas, móveis etc.); distribuição do tempo e espaço (cantos, oficinas

etc.);

sistema de organização dos conteúdos (discipli-nar, interdisciplinar, globalizador etc.);

materiais curriculares (livro didático, compu-tador, fichas etc.);

procedimentos de avaliação (formativa, autoa-valiação, sancionadora etc.)As sequências didáticas (sequências de ativi-

dades de ensino-aprendizagem), explicam Antoni Zabala e Laia Arnau (2010, pág. 147-148), “são a maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática”. Os autores elucidam que independentemente da se-quência didática escolhida (descobertas, estudo de caso, projetos etc.) devem conter as seguintes fases: estabelecimento compartilhado dos objetivos

da unidade e das atividades; identificação dos problemas da realidade, expli-

citando a necessidade de aplicar a competência ao objeto de estudo;

explicitação do esquema de atuação correspon-dente à competência, formas de ação;

identificação do procedimento conceitual, atitu-dinal ou procedimental; habilidades e atitudes que devem ser alcançadas para agir de forma eficaz e integral;

revisão do conhecimento disponível para pla-nejar a aprendizagem, ou seja, nos conteúdos factuais: atividades de memorização; nos con-ceituais: atividades para compreensão e aplica-bilidade nos diferentes contextos; nos procedi-mentais: atividades para exercitação progressiva com correspondente ajuda; e nos atitudinais, reflexão permanente sobre condutas;

aplicação do esquema de atuação em situações próximas da realidade tantas vezes quantas forem necessárias.Cabe aos educadores, na sua prática pedagó-

gica, planejar sua forma de ensinar, mas fazer adaptações às necessidades dos alunos, considerar os conhecimentos prévios dos alunos; motivá-los em relação ao novo conhecimento e sua aplica-ção na vida; auxiliá-los quando se deparam com dificuldades para resolver problemas; fomentar os processos metacognitivos que facilitem o controle pessoal do aluno sobre seu processo de aprendizagem; organizar um ambiente e relações guiados pelo respeito mútuo, que promovam o

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desenvolvimento da autoestima e autoconceito e valorizar os alunos pelos esforços empreendidos para aprender e conhecer. Além dessas condições gerais, cabe acrescentar que a aprendizagem dos conteúdos atitudinais é necessária para a formação integral do aluno.

A organização social da aula deve ser planejada considerando os diferentes estilos e ritmos de cada aluno no decorrer da aprendizagem. Vale ressaltar que a metodologia para o ensino das competências deve coexistir com diferentes formas de organizar a aula: trabalho em equipe fixa, heterogênea; trabalho em duplas; trabalho individual etc. É importante observar que o planejamento do espaço e do tempo são variáveis que podem contribuir ou atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem de muitas competências. Por isso, o professor neces-sita ser realista quanto ao tempo e espaço físico necessários para o desenvolvimento de sua aula.

Em relação à organização dos conteúdos, An-toni Zabala e Laia Arnau (2010, pág. 155) reafir-mam que "é preciso saber se a melhor estratégia é organizar as competências de acordo com a lógica das disciplinas ou sob formas organizacionais cen-tradas em modelos integradores ou globais". Os autores acreditam que a solução esteja no enfoque globalizador, ou seja, a unidade de intervenção deve partir de uma situação próxima à realidade do aluno. Nessa perspectiva, "é possível organizar os conteúdos por disciplinas, nas quais as atividades de aprendizagem se estruturem de acordo com a lógica das matérias, cuja apresentação esteja pró-xima à realidade dos alunos".

Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), no enfoque globalizador cada professor seguirá o mesmo esquema de atuar na área em que leciona: situação da realidade; proposição de questões; instrumentos e recursos disciplinares; formali-zação dos critérios científicos da disciplina para aplicabilidade em outras situações e o domínio dos conceitos e habilidades aprendidos. Existem inúmeros métodos globalizantes, mas a diferença está na intencionalidade do trabalho que deve ser praticado e suas fases respeitadas.

A metodologia globalizante permite a apren-dizagem do pensamento complexo e, simultane-amente, a implementação do processo ensino--aprendizagem num contexto real, criativo e significativo, tanto para o aluno quanto para o

professor. A existência de materiais curriculares diversificados é fundamental para que o professor elabore seu projeto de intervenção específico, adap-tado às necessidades da escola e de seu contexto profissional.

Os materiais curriculares devem auxiliar na construção de situações reais, para que as sequên-cias didáticas possam ser iniciadas com exercícios sequenciados e flexíveis, considerando os diferentes níveis de desenvolvimento de cada aluno. Também devem ajudar para o desenvolvimento das diferen-tes competências, bem como estar integrado a um projeto global.

Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) reforçam a importância do processo avaliativo, ou seja, verificar os resultados obtidos no processo de ensino-aprendizagem, no enfoque globalizador, para determinar as características de qualquer metodologia utilizada pelos professores.

Capítulo 11 – “Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema”. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) ressaltam que o processo de avaliação é complexo e a escola não deve concentrar seus esforços apenas nos resul-tados que os alunos obtiveram nas provas, mas principalmente nas atividades propostas pelos pro-fessores, nas experiências que os alunos realizaram e nos conteúdos de aprendizagem.

Muitas escolas ainda priorizam o processo se-letivo dos melhores alunos rumo à universidade. Para isso, utilizam instrumentos avaliativos (pro-vas sistemáticas e periódicas) e estratégias para o reconhecer jovens que estão mais preparados para o ingresso no ensino superior. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a prioridade é o bom desem-penho dos alunos diante dos conhecimentos e a entrada para o mundo acadêmico.

Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) entendem que esse tipo de avaliação (prova padronizada) averigua, principalmente, o grau de retenção, quase mecânico, baseado na memorização dos conhecimentos aprendidos e que geralmente são esquecidos após o período das provas. Assim, podemos inferir que essa forma de avaliar diminui o valor do ensino ao bom rendimento nas provas. Portanto, o modelo seletivo tradicional tende a não considerar tudo o que foi trabalhado em sala de aula, em prol da nota esperada. Do ponto de vista

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educacional, cabe observar que a nota acaba sendo um elemento motivacional para o aluno estudar, o que é um grande equívoco.

No processo de avaliação por competências, o professor promove uma série de exercícios ou simu-lações próximas ao contexto real, para verificar como o aluno utiliza seus esquemas de conhecimento e atua de forma eficaz ou não, diante dos problemas propostos, tendo como ponto de partida o pensa-mento complexo. Ao lançar situações-problemas, por meio de textos científicos ou jornalísticos, estu-do de casos reais, tragédias, acontecimentos sociais, entre outras metodologias alternativas, o professor averigua o nível de aprendizagem dos conteúdos de ensino, das competências e o grau de eficácia na resolução dos problemas, observando o esquema de atuação do aluno.

As situações-problema também auxiliam o professor na obtenção de informações sobre as dificuldades de aprendizagens e como o aluno reage diante de determinadas competências. É im-prescindível conhecer essas dificuldades para que o professor possa traçar estratégias de aprendizagem mais específicas e apropriadas e saiba escolher o esquema de atuação mais apropriado para que o aluno resolva o desafio.

Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010, pág. 175), "a característica diferencial das ativida-des de avaliação das competências consiste em que todas elas são parte de um conjunto bem definido de ações para a intervenção ou para a resolução das questões que uma situação-problema apresenta, mais ou menos, próxima à realidade dos alunos". Através da avaliação podemos verificar o nível de aprendizagem adquirido nos diferentes conteúdos que constituem a competência.

Para Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), o segredo para elaborar as atividades avaliativas das competências encontra-se na escolha adequada da situação-problema para que permita averiguar, simultaneamente, a competência específica e a competência geral. Para cada competência especí-fica devem ser escolhidos um ou vários indicadores que permitam estabelecer o grau e a maneira como os alunos realizam a aprendizagem dos diferentes componentes da competência e os conteúdos de aprendizagem. O professor deve elaborar ativi-dades cuja resolução permita obter informações

sobre o domínio do conhecimento estipulado pelo indicador de obtenção da competência e que possa servir também para resolver as questões lançadas pela situação-problema. E, por último, cada ati-vidade avaliativa poderá servir para um ou mais indicadores de sucesso.

Em relação aos conteúdos fatuais, podemos recorrer à estratégia da pergunta oral ou escrita para avaliarmos o grau de aprendizagem. Nos conteúdos conceituais, pode-se avaliar o nível de aprendizagem desses conteúdos através das atividades de resolução de conflitos ou problemas com base nos conceitos aprendidos. No que se refere aos procedimentos, podemos aplicar ativi-dades abertas para verificar o grau de funciona-lidade que elas têm para os alunos. Para avaliar as atitudes, atividades como debates, excursões, colônias de férias e manifestações dentro ou fora da aula com a intenção de averiguar a conduta interpessoal de cada aluno diante de situações de impasse e conflito.

Finalizando, o ensino das competências e seus processos avaliativos são constructos complexos, porém possíveis de aplicabilidade eficaz no contex-to educacional, uma vez que o projeto curricular e a criação de espaços para sua reflexão são impres-cindíveis para o sucesso da nova abordagem em todos os níveis de ensino escolar.

No epílogo, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) reforçam as ideias já tratadas no decor-rer de todo o livro, enfatizando que o ensino baseado em competências tem caráter inovador, mas depende da reforma do pensamento em to-dos os níveis de ensino. A prioridade é o ensino para a complexidade, mas para isso necessitamos formar profissionais dispostos a utilizarem estra-tégias metodológicas apropriadas para o ensino das competências. A estrutura escolar, projeto pedagógico curricular e gestão escolar neces-sitam garantir a formação integral dos alunos, compreendendo que é preciso formá-los para enfrentarem as incertezas da vida, implicando também a comunidade, a família e a sociedade como corresponsáveis na formação dos alunos.

Antoni Zabala*Professor na Universidade de Barcelona.

Laia Arnau**Professora na Universidade de Barcelona.

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Projeto Político Pedagógico da Escola – uma construção coletiva. Ilma P.A.Veiga.

O projeto é o plano do que buscamos a partir do que temos. É uma ação intencional com um compromisso definido coletivamente.

Político – no sentido de compromisso com a formação de um cidadão determinado, cidadão para um tipo de sociedade- cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

Pedagógico - porque define ações educativas e as características necessárias às escolas que desejam cumprir os seus objetivos.

Político- Pedagógico é um processo permanente de reflexão a respeito dos problemas da escola na busca da efetivação de sua intencionalidade.

É um processo democrático de decisões, refe-rente à organização do trabalho pedagógico no nível da escola e da sala de aula.

Para realização desse projeto é necessário que haja uma teoria onde se embase, assumida pela equipe escolar e funcionários. Cabe às instâncias superiores à escola estimular as inovações e forne-cer assistência técnica e financeira para que a escola busque sua autonomia e qualidade.

Princípios norteadores Igualdade de condições – ampliação de aten-

dimento e alcance de qualidade. Qualidade – para todos garantia do ingresso e

permanência dos que nela ingressam. Gestão Democrática – Abrange as dimensões

pedagógicas, administrativa e financeira. Tem em vista a socialização do poder.

Liberdade – associado à ideia de autonomia. Regras e orientações criadas sem indisposições externas.

Valorização do Magistério e continuada – a qualidade do ensino relaciona-se estreitamente à formação inicial e continuação dos professores, às condições de trabalho e remuneração.A análise de todos os princípios contribuirá

VEIGA, Ilma P.A. (Org.) Projeto Político Pedagógico da escola – uma construção possível. 29ª edição. Campinas: Papirus, 2011 (Magistério)

Resenha elaborada por Regina Célia Pereira Baptista dos Santos.Graduada em PedagogiaMestrado em História e Filosofia da Educação pela PUC-SPDoutorado em Educação pela USP

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para a compreensão dos limites e possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados aos interesses das camadas menos favorecidas.

Estrutura organizacional – dois tipos de es-truturas: administrativas e pedagógicas. Analisar a estrutura organizacional da escola significa indagar sobre suas características, seus pólos de poder e seus conflitos, avaliar os obstáculos e as possibi-lidades, configurar novas formas de organização para melhoria de trabalho de toda a escola.

Currículo – é a construção social do conheci-mento, a transmissão dos conhecimentos histori-camente produzidos e as formas de assimilá-los.

A construção do Projeto Político-Pedagógi-co da escola exige a gestão de uma nova organiza-ção da escola, que reduza os efeitos da divisão do trabalho e do controle hierárquico.

Sete elementos são constitutivos da organiza-ção: as finalidades da escola, a estrutura organi-zacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho e a avaliação.

As finalidades da escola – a escola deve de-terminar suas finalidades sócio políticas e culturais com autonomia.

O currículo não é neutro – ideologia é expres-sar uma cultura. O currículo não pode ser separado do contexto social. O currículo exige que se defina uma organização curricular. A escola deve buscar novas formas de organização curricular no sentido de fins emancipatórios.

O tempo escolar – a escola deve reformular o seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão.

O processo de decisão – deve haver mecanis-mos que estimulem a participação de todos.

As relações de trabalho – devem ser calcadas na solidariedade, reciprocidade e participação coletiva, favorecendo o diálogo.

A avaliação – é um ato dinâmico e imprime uma direção às ações dos educadores e educandos. Envolve três momentos: - a descrição e problema-tização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a propo-sição de alternativas de ação (criação coletiva).

A avaliação não pode ser instrumento de exclu-são dos alunos provenientes das classes trabalhado-ras. Deve favorecer o desenvolvimento da capaci-dade do aluno de apropriar-se de conhecimentos

científicos, sociais e tecnológicos historicamente construídos.

O Projeto Político-Pedagógico da escola deve ser uma reflexão de seu cotidiano. Requer con-tinuidade, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões. Requer criar condições para uma outra forma de organização do trabalho pedagógico, exige luta e resistência.

O Projeto Político – Pedagógico e a gestão da escola. Antônia Carvalho Bussmann

O PPP consolida a escola como lugar central da educação básica, numa visão descentralizada do sistema; sinaliza o processo educativo como cons-trução coletiva dos professores; reforça a função da direção da escola ou da coordenação, do alcance da globalidade do processo educativo administrando a consecução dos objetivos.

É um processo em construção. Daí a importância de se estabelecer condições para a discussão criativa e crítica.

As organizações – a organização é um conjun-to de pessoas e recursos articulados para a realiza-ção de um objetivo. A escola é uma organização que precisa ser administrada.

A administração e educaçãoO modelo tecnista reforçou a eficiência e eficá-

cia pelo processo de produtividade de forma frag-mentada, não responde mais às demandas atuais.

Hoje: exigem-se outras respostas na qualidade dos serviços educacionais, considerando a capa-cidade de cada pessoa, tomando-o como sujeito pensante, reflexivo.

Deve-se considerar a escola em sua relação com o social e político e a subjetividade da construção dos conhecimentos e valores. Isto requer posicio-namento filosófico.

Também é impossível separar teoria e prática administrativa de uma teoria e prática pedagógica. O comportamento administrativo manifesta seu alcance pedagógico.

Conceitos relevantes: Meio e fins no processo decisórioA administração é articuladora dos meios para

atingir os fins desejados e definidos. A organização escolar democrática exige participação, práticas co-

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letivas e individuais, baseada em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo. Exige também da equipe diretiva liderança e vontade firme para coordenar o processo decisório.

Agentes organizacionaisOs recursos são os demais componentes – mate-

riais, ideias... que a organização produz. A expressão “ recursos humanos” é inadequada para as pessoas.

Conflito organizacionalNas organizações há visões, valores, necessida-

des diferentes. O administrador é um administra-dor de conflitos.

Os conflitos podem gerar socialização e co-nhecimento, quando inseridos num contexto metodológico adequado.

Implementação do Projeto Político Pedagógico

A educação é compromisso ético dos brasileiros para com os brasileiros.

O desenvolvimento econômico é condição e meio para o desenvolvimento social.

No espaço e tempo da escola é que se dá a construção do conhecimento. O Projeto Político Pedagógico é condição para que se firme a identi-dade da escola: ação-reflexão-ação; prática-teoria--prática; síncrese-análise-síntese.

Gestão da escolaCaminhar na direção da democracia na escola

e na construção de sua identidade exige: rompi-mento com estruturas organizacionais fragmen-tadas; definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas; conhecimento da realidade escolar; análise e avaliação diagnóstica para criar soluções, planejamento participativo; atualização constante dos profissionais da escola; coordenação administrativo-pedagógica competente.

Paradigma – Relações de poder – Projeto Político-Pedagógico: dimensões indissociáveis do fazer educativo. Lucia Maria Gonçalves de ResendeO paradigma escolar estampado no cotidiano

Os educadores têm expressado a idéia de que

não devem mais aceitar determinações impostas de “cima para baixo” e que as decisões devem ser tomadas na escola.

Todavia um clima de frustração está presente na escola ao se constatar o não realizado. Diversas justificativas são dadas. Muitos educadores não alteram o seu fazer. Há educadores com posturas marcadas pelo ativismo, burocratismo... Poucos são os que possuem a competência técnica e política.

Questão – Por que os discursos críticos e ino-vadores dos textos e documentos não traduzem o vivido na escola?

A resposta não é simples. É necessário estar atento ao cotidiano da escola, como espaço, in-clusive do simbólico e do imaginário.

Segundo autores, como por exemplo Kosik, a escola é acusada pelo trabalho alienado de seus profissionais. Nesta visão, a vida cotidiana passa a ser um espaço de mediocridade, com valores como individualismo, a competição.

Arendt refere-se à “ilusão da percepção”.A construção da maturidade no cotidiano

pauta-se em pontos norteadores, que foram cons-truídos nas histórias de vida de cada um. Esses pontos são paradigmas, que para Platão são um modelo, um tipo exemplar.

O paradigma exclui a investigação científica dos problemas.

Algumas pessoas e instituições sofrem de um mal – a “paralisia pragmática”, a certeza absoluta.

Mas os fatos ocorrem de maneira dinâmica. Por ex: o conceito de família mudou, aluno é outro, os professores mudaram. A escola precisa “atualizar-se”.

O descompasso entre o dito e o feitoEstamos entre dois blocos paradigmáticos:

conservador e emergente. O empobrecedor é entendermos o horizonte do conhecimento como algo finito, acabado.

Na escola, de um lado temos os educadores que consideram o conhecimento como transmissão de um saber pronto e na outra extremidade os que concebem o conhecimento como um processo de construção. O confronto dessas duas orientações teóricas reflete-se no cotidiano da escola.

A escola está inserida numa sociedade problemá-

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tica, onde há desesperança na maioria dos brasileiros quanto à melhoria da própria qualidade de vida.

E ainda não basta a escola estar voltada para da maioria da população, se não houver o compro-misso das altas esferas.

As matrizes paradigmáticas educacionais pa-recem indiferentes às novas propostas, enfim “as possibilidades infinitas do ser humano”.

Nas escolas, existem educadores ofuscados pelas ideologias liberais, que mascaram o sentido da realidade social.

Mas desde a década de 1980 o Brasil está sen-do influenciado por teóricos internacionais que apontam a necessidade de repensar a organização do Estado, do trabalhador e da escola.

Refletindo com alguns teóricosPensar em relações de poder no interior da

escola é pensar as amplas formas de legitimação da sociedade capitalista.

Nessa reflexão, Foucault mostra-nos a neces-sidade de estudar o poder em sua prática real e efetiva, em sua face externa.

Gramsci afirma que nas sociedades capita-listas, a luta pela sobrevivência vai caracterizar a divisão da sociedade em classes: o proletariado e a burguesia. Novo bloco histórico com base na contra-hegemonia. Nesse processo é fundamental a atuação dos “intelectuais orgânicos”. Cada classe gera seus intelectuais que têm a função de garantir ou a hegemonia ou a contra-hegemonia.

A classe dominante ao expressar seus interesses particulares em termos universais passa a ser he-gemônica. A hegemonia domina pela persuasão e não pela força. A classe subalterna reconhece na classe dirigente o seu direito de dirigir e legitimar a dominação.

O bloco histórico realiza-se quando um grupo social impõe-se sobre os demais.

Um mergulho na escola pública de séries iniciais

Realizou-se uma pesquisa a respeito das rela-ções de poder no cotidiano de uma escola pública de 1º grau.

Com os diversos instrumentos os interlocutores foram à diretora, à vice, professores e alunos de cada série das séries iniciais.

Além disso, houve análise de documentos.Após o processo, constatou-se que havia con-

tradições entre o que o Regimento afirmava e o cotidiano da escola, que os alunos desconheciam os seus direitos, o pouco preparo técnico da equipe pedagógica, a ausência de formação continuada, a improvisação, o ativismo, a insegurança, a indica-ção política para ocupação de cargos, a insatisfação dos professores, uma crescente inibição dos alunos.

A identidade da escolaCada escola tem uma cultura interna. Na escola

pesquisada, constatou-se falta de inovação e pouca formação científica na equipe pedagógica, um paradigma conservador liberal.

Projeto Político PedagógicoOs cursos de formação inicial são importantes

ao possibilitar as bases teórico-metodológicas para os profissionais da educação.

A escola deve possibilitar a formação continuada, por meio da construção coletiva de seus projetos.

Mas é necessário um grupo de profissionais da educação que não aceite ser reforçador de propos-tas de manutenção de uma sociedade barbarizada; que se desarme de posições radicais, busque

educação continuada como via para competên-cia e construa um Projeto Político-Pedagógico que seja coerente com a construção de uma so-ciedade que se propõe mais justa e democrática.

Autonomia da escola pública. Um foque operacional - Carmen Moreira de Castro Neves

Há uma íntima vinculação entre o Projeto Po-lítico Pedagógico e autonomia.

Autonomia é um valor inerente ao ser humano: o homem nasceu para ser livre, autônomo.

A primeira dimensão de autonomia refere-se à democracia. A autonomia da escola é um exer-cício de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagó-gicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais. A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz. A autonomia da escola justifica-se no respeito à diversidade e à riqueza das culturas brasileiras.

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Autonomia e racionalidadeA segunda dimensão refere-se à racionalidade.

A autonomia tem uma dimensão operacional que pode garantir a melhoria da qualidade dos serviços prestados.

Eficácia significa o alcance de resultados pre-viamente definidos. Eficiência significa economia de tempo, de recursos. Eficácia e eficiência são critérios de racionalidade.

A racionalidade na escola pública pode ser externa e interna.

Uma escola pública que atinge os seus objetivos e esses coincidem com os que as famílias esperam, tem-se racionalidade externa.

Quando a organização seleciona adequadamente os seus recursos, os profissionais da escola são com-petentes e comprometidos e alcançam os resultados pretendidos, temos a racionalidade interna.

A racionalidade externa e a interna são inter-dependentes.

A autonomia consolida-se em 3 eixos, relacio-nados com as racionalidades internas e externas: administrativo, pedagógico e financeiro.

O eixo administrativo refere-se à forma de ges-tão, controles normativo-lucrativos, administração de pessoal, administração de material e outros.

O eixo pedagógico refere-se à identidade da escola, à sua missão social, aos resultados, ao Pro-jeto Político-Pedagógico. Abrange os aspectos: poder decisório refere-se à melhoria do ensino-

-aprendizagem – possibilidade de definir con-teúdos, introduzir métodos novos, programas.

adoção de critérios próprios de organização da vida escolar. Diz respeito a medidas como estabelecer números de dias letivos, calendário anual, horário, atividades extracurriculares, oferecer merenda, material didático e outros.

pessoal docente – qualidade do trabalho do pessoal docente em relação com os resultados pedagógicos da escola. Deve-se investigar a infra-estrutura de apoio à sala de aula, pos-sibilidade de aquisição de material extra para atividades.

acordos e parcerias de cooperação técnica--assessoria e cooperação técnica para melhoria da ação educativa.O eixo financeiro associa-se à autonomia na

gestão dos recursos patrimoniais, da possibilidade de dispor de orçamento próprio, da capacidade de negociar e atrair parcerias. Engloba: dependência financeira, o controle e prestação de contas e a captação de recursos.

Autonomia e compromisso ético – profissional

O conceito de autonomia refere-se ao papel dos agentes pedagógicos.

Num modelo centralizado, as escolas são meras executoras de políticas definidas de gabinetes.

A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições ao exercício de seu compromisso social: educar.

O que fazer? Investir nos recursos humanos, valorizá-los, aprovar um plano de carreira, salário digno, educação continuada, acesso a recursos tecnológicos. Dessa forma, o Estado honrará seu compromisso com a educação.

A relação autonomia e Projeto Político Pedagógico

O PPP é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. Explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela.

A construção de um Projeto Político-Pedagógico – etapas

1.análise da situação - levantar indicadores pessoais e escolares dos alunos e sobre a equipe pedagógica; indicadores sobre as condições mate-riais e financeiras; examinar o entorno da escola e possibilidades de parcerias.

2.definição dos objetivos – discutir os objeti-vos nacionais, acrescentando outros que atendam à realidade da escola.

3.escolha das estratégias – identificar pontos fortes e fracos da escola, quais podem ser melho-rados; estabelecer prioridades.

4. elaboração do cronograma e definição dos espaços necessários

5. coordenação entre os profissionais6. implementação7. acompanhamento e avaliação.

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Em suma, o Projeto Pedagógico da voz à escola e é a concretização de sua identidade, de suas ra-cionalidades interna e externa e consequentemente, de sua autonomia.

A autonomia da escola: um conceito operacional

1. A primeira ideia é a de possibilidade, que tem a ver com viabilidade. A possibilidade fundamenta-se na afirmação de que a autonomia é uma forma de delegação que se liga à temática da liberdade, da democracia do pluralismo.

A autonomia pode ser conquistada. A autono-mia pode ser também outorgada.

2. A segunda ideia é a de capacidade, que está relacionada à dimensão técnica.

3. Em terceiro lugar, a ideia de elaborar e implementar.

A elaboração de um bom projeto é um trabalho participativo, democrático, responsável, compe-tente e solidário.

4. O quarto elemento é a idéia de relevância para a comunidade, que reforça a categoria da racionali-dade externa. A educação é relevante quando respeita a cultura do educando e com base nela é capaz de situá-lo num horizonte maior, que amplie sua visão de mundo e lhe forneça conhecimentos que lhe pos-sibilitam influir nos problemas e nas soluções de sua coletividade, enriquecendo sua própria cultura.

5. A quinta ideia – o Projeto Político-Peda-gógico deve ser relevante à sociedade. A socie-dade, que se caracteriza pela globalização, pelo dinamismo tecnológico, que exige cidadãos com capacidade de participar e autonomia para buscar aprender constantemente.

6. A sexta ideia é a dimensão “a que serve”. A escola pública é uma instituição prestadora de serviços aos cidadãos. A avaliação interna e siste-mática é fundamental para o seu aprimoramento.

Autonomia: uma agenda de mudançasA autonomia vem se impondo como um ca-

minho para a elevação do nível de qualidade dos serviços aos cidadãos.

Autonomia não é privatizar a educação.

Pré-requisitos que devem orientar a implan-tação da autonomia para a escola pública

1. mudanças na estrutura político-administrativa.Mudanças nos órgãos centrais para que deixem

as atitudes prepotentes de quem detém o mono-pólio do poder.

Valorização da gestão descentralizada e democrática.A autonomia exige desburocratização e transpa-

rência. Exige também a definição das três esferas do poder público: União, estados e municípios.

2. mudanças nos padrões de financiamento e investimento.

Reconhecer a autonomia da escola é fortalecê--la, dotá-la de boa infra-estrutura: o magistério deve se tornar atraente.

3. mudanças no compromisso ético-profis-sional dos agentes envolvidos.

A autonomia valoriza esses agentes, remune-ração inclusive.

4. mudanças na qualidade dos resultados educacionais. Relacionam-se com a identidade e o Projeto Político-Pedagógico da escola: sua missão, resultados e a clientela a que serve.

5. mudanças na relação Estado-cidadão.Num sistema centralizado, a escola ouve e obe-

dece ao superior, o que vem de cima e, em geral, apenas ouve os usuários. Autônoma, ela ouve, age, responde pelo que faz, presta conta aos alunos.

Considerações finaisHá muito que fazer e mudar. O Brasil precisa

começar um novo tempo, no qual a autonomia seja símbolo de liberdade, de cidadania e democracia.

A escola pública autônoma é “uma obra aberta e em movimento” (Umberto Eco). Na obra em movimento há dinamismo e multiplicidade.

A autonomia da escola pública é um desafio para que os agentes da educação sejam constru-tores de um Projeto Político-Pedagógico sempre renovado, os artífices de uma obra democrática.

Planejamento participativo: uma maneira de pensá-lo e encaminhá-lo com base na escola. Elza Maria Fonseca Falkembach

O fazer educativo tem sido visto como uma prática reflexiva que se propõe forjar sujeitos práticos-reflexivos. -COMO FAZER ISSO?

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Fazer do espaço educativo um lugar privi-legiado de aprendizagem, que possibilite uma nova relação com o conhecimento. Aprender transformar-se numa atitude prático-reflexiva, que leva a construir o conhecimento.

Nessa perspectiva, o planejamento partici-pativo poderá constituir-se num instrumento pedagógico e político de mudança – atuando sobre as formas como os indivíduos e instituições relacionam-se entre si e com o mundo.

PressupostosOs educadores precisam entender o seu tempo,

a sua realidade.O planejamento participativo pode implemen-

tar intervenções sobre o social, ainda que seja em microespaços do social.

Objeto do planejamento participativoA esfera da vida cotidiana tem sido priorizada

como foco de investigação.

Sujeitos do planejamento participativoO planejamento participativo é um instrumen-

to teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o refletir e o agir de indivíduos e grupos.

Os sujeitos reúnem-se numa prática intencio-nada e se propõem refletir e agir. São sujeitos em construção.

O diagnóstico - é um instrumento do processo que tem a capacidade de levantar, no empírico, a temática a ser trabalhada pelo planejamento parti-cipativo. Organiza informações, promove análise e sínteses.

Os problemas evidenciados devem ser organi-zados em núcleos problemáticos.

Quanto aos procedimentos da passagem das in-tenções ao plano, das informações às ações educa-tivas, devem ser pautados pela utopia, trabalhando educadores e educandos, pais e mães a síntese do poder da criar, de ser solidário, da democracia, da possibilidade de liberdade.

Escola, Aprendizagem e docência: imaginário social e intencionalidade política – Mario Osório Marques

À medida que a sociedade se torna mais comple-

xa, os grupos se diferenciam e passam a exigir das escolas ensinamentos específicos. Haverá então a escola para as elites, a destinada aos ofícios e a “não escola” para as camadas inferiores da população.

Atualmente, no contexto das transformações sociais e das lutas pela emancipação humana, a escola propõe-se emergir de sua condição de mi-noridade social e os educadores tomarem a sala de aula como um campo de luta, que tem o com-promisso social com a aprendizagem sistemática requerida pela vida dos homens.

O imaginário da escola na ordem simbólica

A escola antes de ser objeto concreto de nosso saber e nosso querer, está prefigurada no ima-ginário social, no campo simbólico da fantasia. No campo simbólico que se instauram os desejos inscritos nas perspectivas de futuro.

Na base do ideal ou projeto de escola, situa-se a verdade do desejo, sobretudo por parte dos que a fazem no dia a dia, dando-lhe vida e afetivida-de.Entender a escola supõe entender: - Qual é o imaginário individual, do grupo de alunos? Dos pais? Dos professores?

A escola é uma rede de significações, compo-nentes funcionais e componentes imaginários, dimensão funcional e dimensão simbólica, o ins-tituído e o instituinte.

Cabe ao Projeto Político-Pedagógico da escola realizar a articulação entre o instituído e o instituinte.

A intencionalidade política do projeto político

As intenções manifestas não são expectativas de um ser isolado, mas de uma comunidade. A escola justifica sua existência ao traçar sua proposta pedagógica no consenso dos nela interessados e por ela solidariamente responsáveis.

-Qual é o cidadão que a escola pretende formar? Essa intencionalidade ético-política deve se tornar efetiva e eficaz na estrutura organizacional da escola, na dinâmica curricular, na especificação dos conte-údos, na gestão democrática, nas metodologias, na mediação da docência em sala de aula e outros.

A aprendizagem na mediação da docência em sala de aula

A escola só realiza sua função na mediação da

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docência em sala de aula – alunos e professores, sujeitos.

O aluno, com seus saberes da vida e sua expe-riência escolar. Os professores com seus saberes da vida e com o saber organizado e sistematizado.

Há uma cultura característica de cada idade, há uma cultura da sociedade. Há peculiaridades de grupos.

A aprendizagem dos alunos depende da atmos-fera emocional que o professor consegue criar e do grau de integração de cada sujeito no grupo.

É tarefa dos professores traduzir os conceitos e relacioná-los à realidade cotidiana de seus alunos. E também tomar os conteúdos como elemento de um todo mais amplo: o currículo de toda a escola.

Para a docência, são necessários os seguintes suportes:

1. um Projeto Político-Pedagógico (cuja marca seja a permanente redefinição conceitual por parte da comunidade escolar interna e externa).

2. uma programação de estudos na escola dinâmica curricular.

3. um programa de atuação integrada da turma de alunos e da equipe de professores em cada período.

A compreensão e o consenso não são condu-zidos de fora – sem a presença viva do professor.

A docência competente configura-se na prática pela reflexão pessoal e o professor só ensina na medida que os alunos aprendem.

Ao domínio do conhecimento-habilidades técnicas, o professor deverá acrescentar compe-tência comunicativa própria. E ainda a paixão pelo homem.

Currículos, programas, metodologias, técnicas – tudo são pretextos para as relações que se estabelecem entre seres humanos que se respeitam e se admiram.

Projeto Político Pedagógico da escola: desafio à organização dos educadores – Anna Rosa F. Santiago

A partir das mudanças socioculturais e político--econômicas na atualidade, há uma crise de para-digmas e a necessidade de novas práticas educativas em novos aportes teóricos.

A qualidade buscada difere da recepção mecânica e subalterna do conhecimento. Há a necessidade de conhecimento científico e crítica para fortalecer a classe trabalhadora em suas lutas.

A escola necessita superar as práticas pedagó-gicas centradas na memorização, na reprodução de informação ou no “saber fazer” – hoje buscamos a formação de cidadãos pensantes e criativos.

A formação continuada de professores pre-cisa ser revista.

Os desafios da profissionalização e da organização coletiva dos educadores

Os educadores precisam ter clareza em relação aos seus propósitos. Atitudes ingênuas e descom-promissadas não contribuem para a superação da alienação e da ignorância.

A partir de uma análise da conjuntura social, os educadores poderão construir propostas pedagógicas pautadas em concepções claras e voltadas às necessi-dades da escola e do sistema, nesse novo tempo.

A dimensão e o caminho das mudanças

Na ação educativa, como em qualquer atividade humana, está presente a dimensão política.

A condução do processo A história da organização do trabalho docente

está fundamentada no modelo taylorista de orga-nização de produção, que legou a divisão social do trabalho à escola. Assim o professor não percebe a função social e política do ato de ensinar.

É necessário analisar o modelo de escola que temos.

_Qual é a filosofia_ presente nos documentos escolares? Que relação essa filosofia estabelece com as formas de organização presentes na escola?

Essas reflexões e a construção de um Projeto Político Pedagógico significam um longo e perma-nente processo de ação-reflexão-ação.

Conhecimento e cultura articulados

na práxis escolarAo participar de um projeto de transformação

social, a escola está construindo uma nova hege-monia.

Para tal, a escola estará buscando fornecer aos

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indivíduos “ferramentas” necessárias à “compre-ensão e intervenção na realidade”.

Tal objetivo requer lutar pela permanência do aluno na escola, mas uma escola capaz de ser competente.

A equipe de professores deve garantir a partici-pação e o compromisso do coletivo na construção da proposta escolar. Todos devem ter direito à palavra.Tudo deve ser registrado.

Conteúdos e metodologias de ensino: mediações na construção de estruturas mentais

O conteúdo não pode significar informações mínimas, mas temas básicos, mediadores de con-ceitos e estruturas mentais.

Deve haver articulação entre o saber cultural e o conhecimento científico.

“Ensinar a pensar”. Tomar o aluno como um ser capaz de autonomia intelectual, criatividade e liberdade.

Projeto Político-Pedagógico: a experiência de uma escola de periferia urbana na construção de sua identidade – Anna Rosa Santiago e Silvana Maria B.Zasso.

Contexto – Escola Municipal de 1º Grau Tomé de Souza – periferia de Ijuí - R.S.

- 20 professores – 249 alunos da Pré-escola à 5º série.

- até 1980 – alto índice de reprovação e evasão escolar

A ação dos educadores – A partir da liderança da diretora e do empe-

nho dos professores: análise do fracasso escolar, planejamento de ações de mudanças, diálogo com a comunidade, propostas de atividades informais com a comunidade.

A partir de um diagnóstico da escola, da voz da comunidade, elaboraram uma nova proposta para a escola.

A construção da parceria Escola Tomé de Souza e mais 3 escolas- e Uni-

versidade de Ijuí (pesquisadores do Departa-mento de Pedagogia)

- pesquisa-ação- construção do Projeto Político-Pedagógico

A proposta pedagógica – Passos:1. Elaboração de um cronograma de reuni-

ões e estudos.2. Definição de princípios – a) a ação peda-

gógica deve formar cidadãos conscientes, críticos, capazes de atuar na transformação do meio em que vivem; b) resgate da historicidade; c) o espaço da sala de aula transcende a escola; d) o ensino precisa considerar os aspectos culturais e valora-tivos das práticas sociais; e) o saber popular; f) o desenvolvimento da cultura promove o exercício da cidadania.

3. Definição da organização curricular.4. Elaboração da proposta curricular.As relações no cotidiano da escolaHouve muitas mudanças:

o espaço físico é de todos e deve ser um lugar de diálogo.

todos são estimulados a respeitar o outro e dialogar.

O planejamento do ensinoO grupo escolheu “temas geradores” para a

organização do ensino. Esses temas devem ser definidos, a partir das necessidades ou problemas evidenciados na comunidade. Ex: o lixo.

Os procedimentos foram os mais variados como: pesquisa de campo, registros, gráficos, análises, envolvendo todas as disciplinas.

O grupo escolheu as oficinas pedagógicas.

AvaliaçãoOs educadores redimensionaram a função clas-

sificatória e autoritária.A avaliação passou a ser compreendida como um

diagnóstico permanente, auxiliando professores, alunos e pais no processo ensino e aprendizagem.

O boletim é entregue e comentado com os pais.

Considerações finais:As relações educativas estão em permanente

construção/reconstrução. São elementos que dão sustentação à escola: o trabalho coletivo, o com-prometimento, o enraizamento da escola em sua realidade, a sua intencionalidade política.

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Primeiras palavrasA questão da formação docente em favor da

autonomia do ser dos educandos é a temática central desta obra.

Nesse texto, são apresentados os saberes fun-damentais à prática educativa, acompanhados de uma crítica ao neoliberalismo com sua ideologia fatalista, daí muitas vezes o tom de raiva. E ainda sempre presente, a defesa da responsabilidade ética, da ética universal do ser humano, da ética que con-dena a exploração, a manifestação discriminatória de raça, gênero, classe.

O preparo científico do professor ou da profes-sora deve coincidir com sua retidão ética.

Somos seres condicionados, mas não determi-nados e a história é tempo de possibilidade.

Prática Docente: primeira reflexão (CAP. 01)

O objetivo dessa obra é considerar saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores críticos, progressistas.

É necessário destacar a importância de uma reflexão a respeito de formação docente e a prática educativa – crítica. Essa reflexão é uma exigência da relação Teoria/Prática.

Ensinar não é transferir conhecimentos. For-mar não é um sujeito dar forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Embora dis-tintos, quem forma, se forma e quem é formado forma-se. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Somos seres históricos e inacabados. E social-mente fomos aprendendo e trabalhando métodos de ensinar. Não aceitamos o ensino “bancário”, o educador bancário que transfere conhecimentos. Queremos o educador “ problematizador” .

1.1 Ensinar exige rigorosidade metódica

O Educador democrático na sua prática docente reforça a capacidade crítica do educando.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura)

Resenha elaborada por Regina Célia Pereira Baptista dos Santos.Graduada em PedagogiaMestrado em História e Filosofia da Educação pela PUC-SPDoutorado em Educação pela USP

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Faz parte da tarefa docente ensinar os conteúdos e ensinar a pensar certo. Daí, exige-se educadores e educandos criadores, instigadores, rigorosamente curiosos, humildes, persistentes.

O educador não pode ser um memorizador, um repetidor, mas um desafiador.

Pensar certo é conhecer o mundo, relacionar os conteúdos com a realidade, e compreender a nossa capacidade de interferir no mundo. Portanto ensinar, aprender e pesquisar.

1.2 Ensinar exige pesquisaNão há ensino sem pesquisa e pesquisa sem

ensino. Pesquiso para conhecer e anunciar a novidade. Pensar certo em termos críticos é tornar a curiosidade metodicamente rigorosa. Respeitar o senso comum, contribuir para que o educando passe da ingenuidade à consciência crítica.

1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Exige respeito aos saberes construídos na práti-ca comunitária. Discutir com os alunos a realidade concreta: os lixões, a poluição dos rios...relacio-nando a discussão com os conteúdos.

- Por que não discutir a saúde da população e as políticas públicas? A escola não é partido, mas é o lugar de pensar a ética.

1.4 Ensinar exige criticidadeCuriosidade ingênua Criticidade Curiosidade crítica

(inquietaçãoindagadora)

A tarefa prática educativa progressista diante dos alunos

1.5 Ensinar exige estética e ética Estética Ética (boniteza) (decência) - o respeito ao outro - o respeito ao bem comum

Não é possível pensar os seres humanos longe da ética.

Decência e boniteza devem caminhar juntas.

1.6 Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo

Pensar certo é fazer certo. Pensar certo é ser testemunha.

1.7 Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

A prática preconceituosa de raça, classe e gênero ofende ao ser humano e nega a democracia.

A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, doar ao outro a inteligibi-lidade dos conceitos, dos fatos. Mas pensar certo é dialógico. É desafiar o educando a produzir sua compreensão do que é comunicado.

1.8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

ação/reflexão/ação

a formação permanente do educador

Ensinar exige a reflexão crítica sobre a prática e a possibilidade para mudar.

1.9 Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

Assumir-se não pode significar a exclusão do outro. A assunção do sujeito é incompatível com o elitismo autoritário dos que se pensam “donos da verdade”. Mas assumir-se como ser social e his-tórico, como ser pensante, comunicante, transfor-mador, capaz de ter raiva porque é capaz de amar.

Gestos expressam muito. Mas, não a repetição mecânica dos gestos. O gesto do educador vale muito. O educador valoriza as emoções, a sensi-bilidade, a efetividade.

Medo coragem

A prática docente contribui para que os alunos superem a insegurança.

Cap.2. Ensinar não é transferir conhecimento pelo mundo, não é predeterminada

Ensinar não é transferir conhecimento pelo mundo, não é predeterminada (Cap.2)

- Ensinar precisa ser constantemente testemu-nho, vivido. Mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção.

2.1. Ensinar exige consciência do inacabamento

Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre homens e mulheres isso se tornou consciente. A

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invenção da existência envolve a linguagem, a cul-tura, a comunicação, a espiritualização, a possibili-dade de embelezar ou de enfear o mundo. Capaz de intervir no mundo, comparar, decidir, romper, escolher, optar entre o bem e o mal, assumir o direito de dever, lutar.

E tudo isso nos traz a esperança, porque sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las.

“Gosto de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo não é predeterminada.” E porque sei que a história em que me faço com os outros é tempo de possibilidades.

2.2. Ensinar exige o conhecimento de ser condicionado

Sei que sou um ser inacabado e condicionado às condições materiais, econômicas, sociais, políticas, culturais, ideológicas...

Sei que minha presença no mundo não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais, mas com o mundo e com os outros.A ideologia fatalista neoliberal afirma “O de-

semprego é uma fatalidade do fim do século.” Mas, conscientes do inacabamento, podemos questionar a ideologia fatalista, aprender e ensinar e intervir na realidade.

2.3. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, sua lin-guagem, que o ironiza, que é autoritário, que não respeita as etnias...transgride os princípios éticos. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever.

2.4. Ensinar exige bom sensoConfundimos autoridade com autoritarismo.Muitas vezes falamos em democracia e liberdade

e somos autoritários e arrogantes. Devemos antes de qualquer reflexão, ouvir o que o bom senso diz. Exs: Que é imoral afirmar que a fome e a miséria são a fatalidade e que não há nada a fazer; que deve haver algo a ser compreendido no comportamento de um aluno assustado e silencioso; que não posso falar em responsabilidade para os meus alunos se o testemunho que dou é de irresponsabilidade. O

professor deve dar o exemplo de exigir condições para o exercício de tarefas docentes.

2.5. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

A luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui a briga por salários menos imorais. Uma das formas de luta é a recusa a transformar nossa atividade em bico. A luta em defesa dos seus direitos é um momento importante de sua prática docente.

O educador não pode se acomodar diante do descaso pela educação pública. Mas respeitar o educando, sua curiosidade, timidez; cultivar a humildade, a tolerância.

2.6. Ensinar exige apreensão da realidade

Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar.

Para aprender preciso de métodos.

O educador ( o método) o educando

Da heteronomia para autonomia do educando.

Nessa relação, o educador não pode ocultar os seus valores, a sua opção política. A prática educativa não pode ser neutra.

Ser o professor é assumir as convicções, ser sensível à boniteza da prática educativa, assumir suas limitações e buscar superá-las.

2.7. Ensinar exige alegria e esperançaUma pessoa progressista ofende-se com as

injustiças, com as determinações e se recusa ao fatalismo imobilizante.

A nossa raiva pressupõe o amanhã como um desafio. Não posso cruzar os braços diante da miséria, esvaziando minha responsabilidade: “a realidade é mesmo assim”. O discurso da aco-modação é um discurso negador da humanização.

2.8. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível

O educador que chega às favelas ou às rea-lidades “marcadas pela traição ao nosso direito de ser”, pretende que a sua presença vá se tor-nando convivência. Pretende compreender os

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problemas que se colocam, estudar é buscar a mudança. presença convivência questões, estudo compreensão, leitura dos problemas do mundo história possibilidade compreensão ação

- Para que serve o conhecimento? Para con-tribuir à solução/ superação dos problemas que afligem a humanidade.

- A favor de quem estudo ? Posturas posturas para o processo deRebeldes revolucionárias transformação do mundo

Denúncia Anúncio ( nova realidade)

Mudar é difícil, mas é possívelNão posso proibir que os oprimidos com quem

trabalho votem num candidato reacionário, mas tenho o dever de adverti-los da contradição em que se colocam. Ex. Se sou um educador progres-sista, não posso aceitar que votem num candidato racista.

Como aceitar quem diz que a miséria é fruto da preguiça ou da punição de Deus? Como ficar calado quando não veem a miséria como uma violência? Como educador progressista, preciso me preparar: estudar, renovar saberes, ler cada vez melhor o mundo. E respeitar os saberes das comunidades onde atuo. Isto não significa me calar ou me converter ao saber ingênuo dos grupos populares, mas dialogar.

O grupo – uma das tarefas do educador pro-gressista é ser sensível à leitura do grupo.

A culpa – O poder ideológico dominante in-culca nos dominados a responsabilidade por sua situação. Daí, a tarefa do educador progressista é também ajudar o educando a ler o mundo para superar essa “culpa indevida”.

2.9. Ensinar exige curiosidadeSem curiosidade nem aprendo e nem ensino.

Curiosidade domesticada memorizaçãoCuriosidade epistemológica conhecimento

O exercício da curiosidade convoca a imagina-ção, a intuição, as emoções...Curiosidade espontânea curiosidade epistemológica

A tarefa do professor em relação aos alunos

A autoridade docente é democrática e a relação professor-aluno é dialógica.

Professor AlunosDiálogo

O educador deve estimular a pergunta, a re-flexão crítica sobre as perguntas. Sua aula é um desafio.

Cap.3. Ensinar é uma especificidade humana

3.1 Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.

Competência profissional Autoridade docente(estudo, respeito, segurança,generosidade, testemunhoético, democracia, pureza,responsabilidade)

A administração privada e pública da educação devemrespeito ao professor, Respeito ao aluno pelo professortratamento digno ao professor

3.2. Ensinar exige comprometimentoHoje, a ideologia dominante defende a natu-

ralidade da educação e as práticas apolíticas dos alunos como se a maneira de estar no mundo pudesse ser neutra.

O educador não passa despercebido pelos alu-nos. Os alunos percebem a aproximação ou não de comparar, de avaliar, de decidir, entre o que se fala e o que se faz. E a presença do educador é política – uma presença de opções, de análises, de não falhar à verdade de ser um testemunho.

3.3. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

educação . ensino/ aprendizagem de conteúdos intervenção no . reprodutora/ desmascaradora da mundo ideologia dominante

seres humanos determinados intervenção no mundo e livres

Interesses dominantes imobilizaçãoquanto à educação fatalismo, desesperança ocultamento de verdades “neutralidade” a favor do mercado do capitalismo muitas vezes incoerência o que diz e faz

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Interesses das práticas lutasprogressistas possibilidade da mudança, esperançaquanto desvelamento da realidadeà educação não neutralidade a favor da liberdade, da democracia, da ética (bem comum)

coerência entre o que diz e faz

Não posso defender qualquer projeto. MasContra A favor:o despudor, da decência,o autoritarismo, da liberdade,a ditadura da democracia

Ser professor exige ser contra a ordem capita-lista que inventou a miséria na fartura.

3.4. Ensinar exige liberdade e autoridade

Liberdade exige limites.A participação dos pais na tomada de decisão

dos filhos não é uma intromissão, mas um dever. O papel dos pais e sobretudo na análise das con-seqüências possíveis da decisão a ser tomada. To-davia, a criança e o adolescente precisam aprender a decidir, para que construam a sua autonomia. E ninguém amadurece de repente sozinho. É um processo.

3.5. Ensinar exige tomada consciente de decisões.

educação intervenção no visando às mudanças radicais mundo na sociedade

visando a mobilizar a história

A educação é política- Sou a favor da fome e da miséria no Brasil? -

Sou contra? O educador toma partido.- Por que muitos não tomam partido? - Por

que muitos se dizem “neutros”? – Por que como-dismo? Por medo? Lavar as mãos diante da fome e da miséria é reforçar o opressor.

Se a educação não pode tudo, algo fundamental ela pode.

A professora democrática, coerente, competente, que testemunha sua esperança no mundo melhor, que atesta a capacidade de luta, seus respeitos às diferenças, sabe o valor que tem a modificação da realidade.

3.6. Ensinar exige saber escutarSomente quem escuta paciente e criticamente o

outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições,

precisa falar a ele. Precisamos buscar a formação integral do ser humano e não a sua redução a “puro treino”. Falar com não é falar de cima para baixo, como se fôssemos os portadores da verdade.

O educador deve buscar a formação integral do ser humano e não aceitar o puro treino. Deve respeitar as diferenças e a leitura do mundo do educando. Se discrimino, não aceito escutá-lo.

A globalização reforça o mando das minorias poderosas. A “eternidade” do hoje neoliberal mata minha possibilidade de sonhar com um mundo mais justo. A avaliação nas escolas deve visar a libertação e não a domesticação. O imobilismo nega o ser humano e sua possibilidade de se trans-formar e transformar a realidade. A avaliação deve promover a libertação.

Avaliação domesticadora ou libertadora?

O diálogo e o respeito devem estar a serviço da leitura do mundo e da intervenção no mundo. A humildade significa que ninguém é superior a ninguém. Respeitar a leitura do mundo e do educando significa tomá-la como ponto de partida para o papel da curiosidade para a produção do conhecimento.O papel do professor é ajudar o aluno a ser o arquiteto de sua prática cognoscitiva.

. Ensinar o conteúdo e Ensinar como aprender

3.7. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica

A ideologia dominante oculta a verdade dos fatos, opaciza a realidade e nos torna “míopes”, faz-nos aceitar que a globalização da economia é uma invenção do destino. E não uma orientação política ditada pelos inte-resses dos que detêm o poder. A globalização é uma produção histórica.

Há século e meio, Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliação. Agora necessá-ria e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra a negação de nós mesmos como seres humanos.

a ética da solidariedade humana x a “ética” do lucro

O educador progressista não privilegia o lucro em detrimento do homem ou da mulher.

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3.8. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.

Nas relações com os outros, o educador pro-gressista respeita as diferenças. O professor deve ter segurança de discutir temas, analisar fatos.Segurança . não supor que sabemos tudo . é convicção de que sei algo . é convicção de que ignoro algo . é estar aberto a conhecer e a saber melhor . é estar aberto ao diálogo

- Como ensinar sem conhecer a realidade de seus alunos? Sem conhecer a realidade hostil em que vivem?

Diminuo a distância que me separa das condi-ções negativas em que vivem na medida, em que os ajudo a aprender com vistas à mudança no mundo.

O saber fundado de ética alicerça essa travessia. Mas, não basta esse saber. É preciso que haja uma calorosa paixão. E que a ele se somem outros saberes de diferentes áreas. E que todos os ajudem a com-preender as arapucas, as farsas, o poder das mídias.

3.9. Ensinar exige querer bem aos educandos

O educador quer bem os educandos e a prática

educativa, e a afetividade não o assusta, não tem medo de expressá-la. Querer bem não significa condicionar a avaliação ao menor ou maior bem--querer.

É necessário conciliar doçura e alegriaEssa força misteriosa que desenvolve em nós o

gosto de querer bem e o gosto da alegria – às vezes chamada vocação, que explica os que permanecem, apesar da imoralidade dos salários.

A prática pedagógica é . afetividade . alegria a serviço da mudança . capacidade científica . domínio técnico

“Lido com gente e não com coisas.” Daí, o educador não pode se fechar à problemática pes-soal ou ao sofrimento desse ou aquele aluno”. O educador não é terapeuta do aluno, mas é gente sensível, generosa, que ama seus educandos. Ele realiza uma prática humana.

A ausência de arrogância em certos professores e a presença da simplicidade, fariam

Gestão pedagógica

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Gestão de processos

administrativos

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APRESENTAÇÃOO livro do professor José Carlos Libâneo foi

organizado a partir do material de suas aulas ofe-recidas junto à faculdade de Educação da Univer-sidade Federal de Goiás, na disciplina Organização do trabalho pedagógico. Reúne escritos acerca da estrutura e da organização das escolas e das con-dições de exercício profissional dos professores.

O livro tem como função, segundo o autor, contribuir para o enfrentamento das importantes decisões com as quais os educadores se deparam no cotidiano escolar principalmente da escola pública, onde estão matriculados os filhos das camadas média e pobre da população, sendo seu direito uma educação de qualidade.

O autor aponta a falta de coordenadas sociais, políticas e econômicas e educacionais claras para que se efetive um projeto político progressista. Por esse motivo o livro trata das questões macro e micro, intra e extra-escolar, pois não é possível compreender um fenômeno de maneira isolada de modo a oferecer o conhecimento da cultura, das relações de poder e do funcionamento da escola. Tem também como objetivos apresentar o desen-volvimento de saberes e competências para análises de contextos de trabalho, de modo a identificar e solucionar problemas previsíveis e imprevisíveis e reinventar práticas. O estudo da organização e da gestão da escola tem ainda como objetivo apontar a capacitação dos educadores para a participação no planejamento, organização e gestão da escola, espe-cialmente no desenvolvimento do currículo escolar.

CAPÍTULO I. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

Libâneo explica que os estudos recentes sobre o sistema escolar apontam para sua descen-tralização, tratando de temas com a autonomia, projeto pedagógico, gestão centrada na escola e avaliação institucional. Nesse aspecto cita a expli-cação de Antonio Nóvoa, quando conta que nos

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª edição. São Paulo: Heccus, 2013.


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anos 1960-70 as pesquisas educacionais destaca-ram o tema desigualdade social e nos anos 1980 a função social da escola de elevar o nível cultural dos alunos, para prepará-los para enfrentar as situações adversas da vida.

Aponta duas possibilidades da gestão centrada na escola. A primeira, no ideário neoliberal, significa colocar a escola como cento da política, sendo que a comunidade tem a responsabilidade de planejar, organizar e avaliar seus serviços. A segunda possi-bilidade, com a perspectiva sócio critica, significa valorizar as ações concretas dos profissionais, efetua-das a partir de seus interesses iniciativas e interações, sendo a escola vista como espaço de formação, onde os professores podem decidir seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.

Embora todos os participantes da escola te-nham ali sua atuação não o fazem de maneira igual e Libâneo indica alguns exemplos que afetam o sucesso ou insucesso escolar dos alunos: o estilo de gestão expressa o tipo de objetivos

e relações humanas que vigoram na instituição o tipo de atendimento da secretaria da escola

aos pais a atitude das merendeiras para com os alunos a participação dos professores ou a manifesta-

ção de poder do coordenador ou diretor nas reuniões pedagógicas

o isolamento e solidão ou o trabalho coletivo dos profissionais

o funcionamento da escola, as relações huma-nas, as decisões, os valores, as atitudes expressas no grupo

a percepção dos professores e da direção a res-peito dos alunos

o comportamento dos alunos como resultado dos exemplos que recebem na escolaAs ações que ocorrem nas escolas dependem

fortemente da cultura organizacional, ou seja, um mundo de significados, valores, atitudes, modos de convivência, formas de agir e resolver problemas.

A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

Para Libâneo considerar a escola como local de aprendizagem da profissão de professor significa entender que nesse local o professor de-

senvolve saberes e competências de ensinar, em um processo individual e coletivo. Aprende a tomar decisões coletivamente, formular o projeto peda-gógico, dividir as preocupações com os colegas, assumir a responsabilidade pelo trabalho da escola e a investir em seu desenvolvimento profissional.

O autor explica que a qualificação do professor refere-se a aquisição de saberes requeridos para o exercício de uma profissão e à confirmação legal dessa aquisição mediante certificação. Explica tam-bém que o desenvolvimento da competência do professor refere-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto de experiências, no contexto do exercício profissional.

O sentido de saberes e competências profissio-nais não pode ser reduzido a habilidades e destrezas técnicas, isto é, ao saber fazer, mas uma prática intelectual e autônoma, baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática.

Um aspecto muito importante do desenvolvi-mento de competência docente refere-se a partici-pação ativa do professor na organização e gestão da escola, que requer, entre outros, dos seguintes saberes: elaboração e execução do planejamento escolar organização e distribuição do espaço físico,

qualidade do equipamento físico das escolas e das condições materiais.

estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares

habilidades e participação e intervenção em reuniões de professores

atitudes necessárias a participação solidaria e responsável na gestão da escola

habilidades para obter informação em várias fontes

elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação

princípios e práticas de avaliação institucional e da aprendizagem dos alunos

.noções sobre financiamento da educação e con-troles contábeis.

ENFRENTANDO A MUDANÇA Mudança significa transformação, altera-

ção de uma situação, passagem de um estado a

Gestão de processos adm

inistrativos

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outro. Os educadores enfrentam profundas mu-danças no campo econômico, político, cultural, geográfico e educacional.

Libâneo observa que o ensino tem sido afetado por vários fatores como a mudança do currículo, a organização da escola e a introdução de novos recursos didáticos e essas alterações provocam tam-bém mudanças na identidade do professor, represen-tado pelo conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que definem seu trabalho.

O desenvolvimento da atitude crítico-reflexiva é uma forma eficaz de aprender a enfrentar as mudan-ças, de modo a associar o próprio fazer e o processo de pensar. A ação e a reflexão atuam simultaneamen-te, porque elas estão entrelaçadas e os dirigentes da escola precisam apoiar os professores a partir da reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na modificação dessas opiniões e valores tendo como referencia as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO II. UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS

As instituições escolares vêm sendo pressiona-das a repensar seu papel diante das transformações que caracterizam o acelerado processo de integra-ção e reestruturação capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econômico, os avanços científicos e tecnológicos, a reestruturação do sistema de produção e as mudanças no mundo do conheci-mento afetam a organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores, repercutindo na qualificação profissional e, por consequência, nos sistemas de ensino e nas escolas. Destacam-se os seguintes aspectos: Notáveis avanços tecnológicos na microele-

trônica, na informática, nas telecomunicações, na automação industrial, na biotecnologia, na engenharia genética, entre outros setores, caracterizando urna revolução tecnológica sem precedentes.

Globalização da sociedade, internacionalização do capital e dos mercados, reestruturação do sistema de produção e do desenvolvimento econômico.

Difusão maciça da informação, produção de novas tecnologias da comunicação e da in-

formação, afetando a produção, circulação e consumo da cultura.

Mudanças nos processos de produção, na organização do trabalho, nas formas de orga-nização dos trabalha, dores, nas qualificações profissionais.

Alterações nas concepções de Estado e das suas funções, prevalecendo o modelo neoliberal de diminuição do papel do Estado e fortalecimento das leis do mercado.

Mudanças nos paradigmas da ciência e do conheci, mento, influindo na pesquisa, na produção de conhecimentos, nos processos de ensino e aprendizagem.

Agravamento da exclusão social, aumento da distancia social e econômica entre incluídos e excluídos dos novos processos de produção e das novas formas de conhecimento.Dentre esses aspectos, serão destacados alguns

que tocam mais de perto a escola e otrabalho dos professores.

AS MUDANÇAS NA ECONOMIA: NOVO PARADIGMA PRODUTIVO

As mudanças na economia, expressas em novas formas de produção baseadas nas novas tecnolo-gias e no capitalismo financeiro, no processo de globalização, que amplia as fusões entre empresas transnacionais e amplia-se a circulação do capital financeiro. O modelo econômico, conhecido por neoliberalismo, ter trazido consequências bastante prejudiciais às políticas sociais dos países e o em-pobrecimento da população.

Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindo-se dele a adequação aos interesses do mer-cado e investimentos na formação de profissionais mais preparados para as modificações do processo de produção e requerem trabalhadores com mais co-nhecimento cultura e preparo técnico. Sendo assim, o usufruto ou a falta da educação básica (incluindo novas habilidades cognitivas e competências sociais) passa a ser determinante da condição de inclusão ou exclusão social, porque o mercado de trabalho não aceita mais mão de obra não qualificada.

A REVOLUÇÃO INFORMACIONALEste momento da história tem recebido várias

denominações: sociedade pós-moderna, sociedade

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do conhecimento, sociedade da informação, socie-dade pós-industrial, sociedade tecnológica. Con-forme o sociólogo francês Alain Tourraine (1995), estamos vivendo presentemente a passagem da so-ciedade industrial para a sociedade informacional. Se na sociedade industrial predominou a produção de objetos materiais, na sociedade informacional o que se destaca é a produção e difusão de bens culturais, especialmente a informação. Dados da

A revolução tecnológica – que aparece na co-municação instantânea pela TV, nos computadores, nas redes de informação, no telefone celular, na automação industrial, nas várias mídias – atinge a poucos, deixando a maioria da população a mar-gem da economia, além de provocar um tipo de exclusão cultural, já que a população pobre, por causa da baixa escolarização, tem reduzida capaci-dade crítica diante da avalanche informativa vinda especialmente pela televisão.

Há, portanto, um papel insubstituível das es-colas e dos professores de propiciar as condições intelectuais para toda a população, de modo a ampliar sua capacidade reflexiva e crítica em relação as condições de produção e de difusão do saber científico e da informação.

A DESPOLITIZAÇÃO DA SOCIEDADENo campo político, ressalta-se a diminuição da

crença na ação pública na solução dos problemas, descrença nas formas convencionais de represen-tação política, aumento do individualismo, da insensibilidade social. Tais características levam a novas formas de fazer política, destacando novos movimentos sociais, novas formas de organização, que mostram novos caminhos de controle público sobre o Estado que lançam novas perspectivas sobre o sentido da formação da cidadania, uma vez que se faz necessário educar para a participa-ção social, para o reconhecimento das diferenças entre os vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores e direitos humanos. Isso significa, também, que menor ou maior acesso à educação escolar e a outros bens culturais de-termina a qualidade da participação popular nos processos decisórios existentes na sociedade civil.

A CRISE ÉTICANo campo da ética, o mundo contemporâneo

convive com uma crise de valores, predominando

um relativismo moral baseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficácia, sem referência a valores humanos como a dignidade, a solidariedade, a justiça, a democracia, o respeito a vida.

É preciso a colaboração da escola para a re-vitalização da formação ética, atingindo tanto as ações cotidianas quanto as formas de relações entre povos, etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das diferenças e das identidades culturais, além do desenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a luta contra a violência, o racismo e a segregação social, os direitos humanos.

A EXCLUSÃO SOCIALAs transformações em curso impulsionam avan-

ços científicos e tecnológicos, novos processos de produção, novas formas de conhecimento e ação mas provocam, também, o aumento da distância social e econômica entre incluídos e excluídos desse processo, havendo 3 bilhões de pessoas (das 6 bilhões de pessoas do mundo) que vivem na pobreza, ganhando até 2 dólares por dia.

No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades a globalização significa a ex-clusão de dois terços da humanidade dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde, educa-ção. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalização da exclusão social, considerando-se essa como sa-crifício inevitável no processo de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser um direito e transforma--se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres.

Esses aspectos mostram como a escola não pode mais ser considerada isoladamente de ou-tros contextos, outras culturas, outras mediações, precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao mundo econômico, político, cultural, mas pre-cisa ser um baluarte contra a exclusão social. A luta contra a exclusão social e por urna sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo trabalho dos professores, com um currículo centrado na formação geral e continuada de sujeitos pensantes e críticos, na preparação para uma sociedade técnica/científica/informacional, na formação para a cidadania crítico-participativa e na formação ética.


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A ESCOLA NECESSÁRIA PARA OS NOVOS TEMPOS

A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação cultural e cien-tífica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a exclusão econômi-ca, política, cultural, pedagógica.

A escola cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instância, ou a de prover for-mação geral básica -capacidade de ler, escrever, for-mação científica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber, pois a educação acontece em muitos lugares, por meio de várias agências como a família, os meios de comunicação, as empresas, os clubes, as academias de ginástica, os sindicatos.

A escola de hoje não pode se limitar a passar informação sobre as matérias, a transmitir o conhe-cimento do livro didático. Ela é urna síntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos conhecimen-tos, das habilidades de pensamento.

Na escola, pelos conhecimentos e pelo desen-volvimento das competências cognitivas, torna-se possível analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na TV, no rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador, etc.) mas, também, os instrumen-tos conceituais para analisarem essa informação criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social. A escola fará, assim, a síntese entre a cul-tura formal (dos conhecimentos sistematizados) e a cultura experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não só o domínio de linguagens para a busca da informação, mas também para a criação da informação. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e interpretar informação, coro a de produzi-la, considerando--se o aluno sujeito do seu próprio conhecimento.

OS OBJETIVOSPara essa escola concebida como espaço de

síntese, no exercício de seu papel na construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos: promover o desenvolvimento de capacidades

cognitivas, operativas e sociais dos alunos (pro-cessos mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares.

promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criati-vidade, da sensibilidade, da imaginação.

preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, implicando pre-paração tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto etc.);

formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamen-te na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho.

desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.Em relação ao primeiro objetivo, o que está

em questão é uma formação que ajude o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilida-des, atitudes, valores.

O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre os aspectos cognitivos, social e afetivo da formação. O ensino implica lidar com os sentimen-tos, respeitar as individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se cons-truírem como sujeitos, a aumentar sua autoestima, sua autoconfiança, o respeito consigo mesmos.

O terceiro objetivo propõe que a escola con-temporânea atenda às demandas produtivas e de emprego, ou seja, promova a inserção competente e crítica no mundo do trabalho, incluindo a prepa-ração para o mundo tecnológico e comunicacional e para as complexas condições de exercício profis-sional no mercado de trabalho.

O quarto objetivo refere-se à educação do trabalhador-cidadão. A escola precisa torná-lo capaz de interferir criticamente na realidade para

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transformá-la e não apenas para se integrar ao mercado de trabalho. A escola deve continuar in-vestindo na ajuda aos alunos para que se tornem críticos, para se engajarem na luta pela justiça social e pela solidariedade humana.

O quinto objetivo visa a propiciar conhecimen-tos, procedimentos e situações em que os alunos possam pensar sobre valores e critérios de decisão e ação perante problemas do mundo da política e da economia, do consumismo, dos direitos huma-nos, das relações humanas (envolvendo questões raciais, de gênero, das minorias culturais), do meio ambiente, da violência e das formas de exclusão social e, também, diante das formas de exploração do trabalho humano que subsistem na sociedade capitalista.

As tarefas de construção de uma democracia econômica e política pertencem a várias esferas de atuação da sociedade, e a escola é apenas uma delas. Mas a escola tem um papel insubstituível quando se trata de preparação cultural e científica das novas gerações para enfrentamento das exigências postas pela sociedade contemporânea.

AMPLIANDO OS OBJETIVOS DA ESCOLAUma das importantes funções da escola é

interagir e articular-se com as práticas sociais. Dentre elas, destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as formas de repre-sentação política típicas da democracia e da repre-sentação sindical, outras formas de ação política estão surgindo, como os movimentos feministas, ecológicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses movimentos.

EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE ENTRE OS SEXOS

Dentre os ideais da escola pública destacam-se o da igualdade de oportunidades em geral e, em particular, o da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os movimentos de mulheres ressaltam a distinção entre sexo e gênero, mostrando que os gêneros masculino e feminino são noções estabele-cidas numa cultura e numa sociedade organizada por homens.

Segundo esses movimentos, a sociedade mas-culina difunde a ideia de que diferenças de sexo resultam em diferenças de gênero, ou seja, diferen-

ças sexuais (naturais) também levam à distribuição de papéis sociais entre mulheres e homens. Contra essa ideia, advogam a luta pelo respeito entre os gêneros e reconhecimento de suas diferenças.

Nesse sentido, as práticas educativas na escola, na comunidade, no currículo e nas salas de aula de-vem sustentar-se no princípio de que as diferenças entre homens e mulheres no trabalho, nas formas de expressão de sentimentos, em papéis sociais, não resultam de uma base natural, mas são socialmente construídas. Propõe-se também que as escolas e os professores não façam uso sexista da linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar o uso de termos masculinos como tendo abrangência universal -o homem, o aluno, o cidadão, os pais- ou de expressões que ocultam o lugar da mulher -"ela porta-se como homem", "relação do homem com a ciência", "inteligência do homem e dos outros animais" (Henriques, 1994).

EDUCAÇÃO AMBIENTALA sociedade da informação é uma sociedade de

constante risco por causa da destruição da natureza e dos problemas humanos decorrentes da degrada-ção ambiental. Respirar o ar, entrar num hospital como doente ou como visitante, andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numa praia são atividades que envolvem sistematicamente riscos. Além disso, a sobrevivência humana está ameaçada nas favelas, nos cortiços, nas moradias inadequadas. As autoridades, os órgãos públicos, os médicos dos hospitais vivem prometendo segu-rança a população, todavia, boa parte da solução dos problemas não depende dessas pessoas mas de interesses econômicos privados.

Há diferentes correntes em relação a educação ambiental, definidas como: Conservacionista: defende a preservação das

matas, dos animais, dentro de uma noção de natureza biofísica intocável. Perante formas destruidoras da natureza e que retiram da população meios de ganhar a vida, defenderia a manutenção de formas de vida primitivas (como é o caso, por exemplo, dos seringueiros da Amazônia ou dos índios que resistem a ex-ploração do seu território e à destruição de seu meio natural de vida).

Naturalista: propõe uma forma de educação pelo contato com a natureza, a vida ao ar livre


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(montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas etc.), o que levaria ao turismo ecológico.

Gestão ambiental: incentiva ações de movi-mentos sociais, de comunidades e de governos na luta pela despoluição das águas e do ar, critica todas as formas de depredação da natureza, principalmente pela indústria.

Economia ecológica: agrupa organismos internacionais, incluindo o Banco Mundial, a FAO, a Unesco, e várias organizações não governamentais e associações ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias alter-nativas no trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resíduos etc. Essa corrente se desdobra em duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente do "desenvolvimento sustentável" cujo modelo de desenvolvimento é o capitalista, devidamente reciclado; (b) a vertente das "sociedades sustentáveis" que, sem negar os avanços técnicos e o desenvolvimento ambiental, questiona o modelo de progresso destruidor da natureza.Essas quatro correntes enfatizam diferentes

concepções e formas de fazer educação ambiental e, do ponto de vista pedagógico, não se excluem. A educação ambiental contribui na formação humana: levando os alunos a refletirem sobre as questões

do ambiente no sentido de que as relações do ser humano com a natureza e com as pessoas assegu-rem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de progresso;

educando as crianças e jovens para proteger, conservar e preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um todo;

ensinando a promover o autoconhecimento, o conhecimento do universo, a integração com a natureza;

introduzindo a ética da valorização e do respeito à diversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos estão incluídos no conceito de natureza;

empenhando os alunos no fortalecimento da democracia, da cidadania, das formas comu-nitárias de discutir e resolver problemas, da educação popular;

levando a tomadas de posições sobre a con-servação da biodiversidade, contra o modelo

capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana.A educação ambiental não pode ser apenas uma

tarefa da escola, ela envolve ações práticas que di-zem respeito ao nosso comportamento nos vários ambientes (na família, na escola, na cidade, na empresa etc.). Ao mesmo tempo em que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e mudar nossa relação com ela, é preciso articular ações individu-ais com medidas mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas ase engajar em campanhas para. A coleta seletiva do lixo, a adquirir o hábito de não jogar coisas na roa, a não mutilar a natureza, a lutar contra a poluição ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecológica é o de recusar um conceito de progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo, assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com a natureza e as pessoas do que com os objetos.

EDUCAÇÃO INTERCULTURALA educação intercultural se projeta num currí-

culo intercultural assentada no princípio pedagógi-co mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto é, o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Acolher a diversidade é a primei-ra referência para a luta pelos direitos humanos. A presença da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no sentido de que toda cultura é plural. Uma prática, um comportamento intercultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presença de várias culturas e desenvolver hábitos mentais e atitude de abertura e diálogo com essas culturas.

De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. pela intensificação da migração decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianças nas escolas convivem com pessoas diferentes, às vezes com culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens.

Uma educação intercultural requer que as de-cisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e organização curricular reflitam os interesses e necessidades formativas dos diversos grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e

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o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, de brancos e negros, das minorias étnicas, dos alunos com necessidades especiais).

Não basta, todavia, pensar apenas no currículo formal. A educação intercultural perpassa a orga-nização escolar, o tipo de relações humanas que existe entre os profissionais e os usuários da escola, o respeito a todas as pessoas que nela trabalham. Ou seja, trata-se de uma mudança de mentalidade, de transformação das formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros.

É preciso considerar, além disso, que os alunos trazem para a escola e para as salas de aula um conjunto de significados, valores, crenças, modos de agir, resultante de aprendizagens informais, que muitos autores chamam de cultura paralela ou currículo extra-escolar. Fazem parte dessa cultura paralela o cinema, a TV, os vídeos, as conversas entre adultos e entre amigos, as revistas populares, o rádio, de onde os alunos extraem sua forma de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos etc. A organização escolar e os professores precisam saber como articular essas culturas, ajudar os alu-nos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir, para interpretar a realidade e intervir nela.

CAPÍTULO III. BUSCANDO A QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO

A palavra-chave das reformas educacionais atuais é a qualidade da escola, que se refere às ca-racterísticas da sua organização e funcionamento quanto ao grau de excelência baseado em uma escala de valores. Libâneo faz o seguinte questio-namento: Quais seriam os critérios que definiram uma qualidade social da escola?

Aplicada ao sistema escolar o conceito de qua-lidade total tem como objetivo o treinamento das pessoas para serem competentes no que fazem, com gestão eficaz dos meios, com mecanismos de controle e avaliação dos resultados, visando a tender a imperativos econômicos e técnicos.

A esse conceito opõe-se o conceito de quali-dade social para o qual a educação de qualidade é aquela que promove para todos o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacida-des cognitivas, operativas e sociais necessárias ao

atendimento das necessidades individuais e sociais, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

O autor cita que Pedro Demo explica o con-ceito de qualidade como um atributo humano e o que representa melhor a marca humana é o desenvolvimento humano, relacionada a compe-tência histórica de fazer-se sujeito. Competência histórica significa capacidade de agir, de intervir na realidade, portanto, capacidade participativa.

Libâneo apresenta as características de uma educação de qualidade social: Assegura sólida formação e base que propicia

o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, o domínio de conteúdos escolares, a preparação para o mundo tecno-lógico e comunicacional, integrando a cultura provinda pela ciência, pela técnica, pela lingua-gem, pela estética e ética.

Desenvolve processos de formação para a cida-dania, incorporando novas práticas de gestão, possibilitando aos alunos a preparação para a parti-cipação nas organizações e movimentos populares.

Assegura a elevação do nível escolar para todas as crianças e jovens sem exceção, em condições iguais de oferta dos meios de escolarização.

Promove a integração entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma educação multicultural e comunitária.

Cuida da formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções, conforme ideais humanistas.

Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de funcionamento, condições de trabalho, remune-ração digna e formação continuada de professores.O centro de referência dos critérios e estratégias

de qualidade refere-se ao que os alunos aprendem, como aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar com o que aprendem.

EIXOS DE QUALIDADE SOCIAL: O CURRÍCULO E OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Para atender as necessidades dos alunos em con-sonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas é necessário prestar atenção nos conteúdos que estão sendo ensinados, no modo


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como estão sendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para a vida cultural e prática.

Atualmente existem distintas posições sobre formas de organização para o aperfeiçoamento do currículo. o modelo centralizado. bastante criticado pela

maioria dos educadores, em que o currículo de-veria ser planejado, administrado e controlado por órgãos superiores do sistema educacional.

o modelo descentralizado. as decisões são tomadas no âmbito local, sendo o currículo uma questão e cada escola e de cada professor em particular.

o modelo misto. confere importância ao mes-mo tempo aos órgãos de coordenação central, promovendo uma certa unidade do sistema escolar e, ao mesmo tempo, oferecendo flexi-bilidade e liberdade as unidades locais.O projeto pedagógico curricular é o instrumen-

to de articulação entre os meios e os fins. Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedagógi-cas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia de qualidade social do ensino é, portanto, a crença na possibilidade de educar a todos como condição para a igualdade e inclusão social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a participa-ção coletiva na elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico e do currículo; a atuação competente dos professores nos conteúdos e na metodologia do ensino, implicando a relevâncias social desses conteúdos; a obtenção de bons re-sultados escolares que evidenciam o trabalho da escola e dos professores.

CAPÍTULO IV. O PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL

Libâneo nesse capítulo acentua a construção da identidade do professor, iniciando com a definição de dois vocábulos importantes nesse tema, a pro-fissionalização e o profissionalismo.

A profissionalização refere-se às condições ideais que garantam o exercício profissional de qualidade, ou seja, a formação inicial e a forma-ção continuada, nas quais o professor aprende e desenvolve competências, habilidades e atitudes

profissionais, comportamento ético e político, domínio da matéria e dos métodos de ensino, dedicação ao trabalho, participação na construção coletiva do projeto pedagógico, respeito à cultura de origem dos alunos, assiduidade, rigor no pre-paro e na condução as aulas, e compromisso com um projeto político democrático.

O profissionalismo por sua vez, refere-se ao desempenho competente e comprometido do professor, a partir do seu comportamento ético e político que se expressam nas atitudes de sua pratica profissional e que engloba o domínio da matéria e dos métodos de ensino, dedicação ao tra-balho, participação na construção coletiva, respeito à cultura de origem dos alunos, assiduidade, rigor no preparo e na condução das aulas.

Essas noções são complementares, pois o profis-sionalismo requer profissionalização e essa requer profissionalismo. A desvalorização da profissão docente, sem dúvida, tem sua causa nas condições precárias de profissionalização que engloba o sa-lário, os recursos materiais e didáticos, formação profissional e a carreira.

Esse quadro prejudica a construção da identi-dade do professor, que diz respeito ao significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa, sendo que as condições precárias promovem o mal-estar, a frustração, a baixa autoestima.

Por isso, a construção e o fortalecimento da iden-tidade profissional devem fazer parte da formação inicial e continuada dos professores, essa última visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas ativi-dades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica.

Na nova concepção de formação, o professor tem o papel de intelectual crítico, profissional reflexivo e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organização e gestão da escola. O professor torna-se investigador em sua aula analisando suas práticas, revendo as rotinas, inventando soluções. A análise de sua prática é feita à luz da teoria, para que possa ter segurança de experimentar novas formas de atuação, novas estratégias de ensino. Assim se transforma em um pesquisador, a caminho de construir sua autono-mia profissional, enriquecendo-se de conhecimen-

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tos e praticas e aprendendo a resolver problemas, inclusive os imprevistos.

É preciso desenvolver a capacidade de dar res-postas criativas conforme cada situação, construindo estratégias e procedimentos adequados e, para que isso ocorra o trabalho em equipe cria uma cultura organizacional em que os professores pensam jun-tos, e assumem responsabilidades coletivamente.

Nos últimos anos vários estudos vêm pesquisan-do os saberes – conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional, e as compe-tências – como qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas com esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão.

A partir dos estudos de diversos autores Libâ-neo apresenta as qualidades e capacidades exigidas hoje na formação profissional de professores: dominar e exercer a profissão de professor refletir sobre sua prática, inovar, autoformar-se dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas servir-se das ciências humanas e sociais como

base de análise de situações complexas assumir a dimensão educativa do ensino conceber, construir e administrar situações de

aprendizagem e de ensino considerar a diversidade dos alunos

Assumir as dimensões relacionais do ensinoIntegrar a componente ética à pratica cotidiana

trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais

servir-se conscientemente das tecnologias manter uma relação crítica e autônoma com

os saberes capacitar-se e realizar pesquisas e análises de

situações educativas e de ensino desenvolver competências do pensar para

tornar-se sujeito pensante e crítico desenvolver sensibilidade aos problemas emer-

gentes em situações práticas, saber diagnosticá--los e enfrentá-los

desenvolver sólida cultura geralO autor aponta que as condições de exercício

profissional não são adequadas, porém tem um pen-samento positivo quanto às possibilidades de me-

lhoria profissional na educação inicial e continuada como requisitos essenciais para a profissionalização.

CAPÍTULO V. OS CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO, GESTÃO, PARTICIPAÇÃO E CULTURA ORGANIZACIONAL

A expressão “organização escolar” é frequente-mente identificada com “administração escolar”, termo que caracteriza os princípios e procedi-mentos referentes a ação e planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas.

ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃOA maioria dos autores que estudam as tarefas

de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar de-cisões, as reúnem no conceito de administração, configurando-se assim uma ciência da administra-ção ou uma teoria da administração.

O sentido da administração é a utilização de recursos para a realização de fins determinados. Assim, quando se trata de educação haveria o conceito de administração escolar. Porém, autores que reconhecem a especificidade das instituições educacionais, preferem atribuir maior abrangência ao termo organização, entendendo que a adminis-tração se realiza no contexto de uma organização. Sendo ainda a escola eminentemente um sistema de relações, com fortes características interativas, que a diferenciam das empresas convencionais, seria mais adequado o termo organização.

A partir de várias definições, Libâneo adota o sentido amplo de organização, ou seja unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera através de estruturas e processos orga-nizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição.

Para que as organizações funcionem e realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. Portanto, organização e gestão da escola são conceitos mais abrangentes do que administração e mais apro-priados ao processo educacional.

GESTÃO E DIREÇÃOGestão é a atividade pela qual são mobilizados

os meios e os procedimentos para se atingir os


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objetivos da organização envolvendo, basicamente os aspectos gerenciais e técnico-administrativos, nesse sentido é sinônimo de administração.

A direção por sua vez, é um princípio ou atributo da gestão mediante a qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamen-te, a direção põe em ação o processo de tomada de decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados da melhor forma possível.

A organização e os processos de gestão, incluin-do a direção, assumem significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e a formação dos alunos.

PARTICIPAÇÃOA participação é o principal meio de se assegurar

a gestão democrática da escola, possibilitando o en-volvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da orga-nização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da es-cola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre os professores, alunos e pais.

O conceito de participação se fundamenta no conceito de autonomia que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida.

Nesse caso a organização deve ter objetivos co-muns e compartilhados, buscando o envolvimento da equipe de profissionais com esses objetivos, contar com uma estrutura organizacional em que as responsabilidades estejam bem definidas. É importante dispor de canais de comunicação eficientes e uma liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns.

Embora haja uma distribuição das tarefas, é ta-refa da direção e coordenação da escola a gestão da participação, isto é, a busca do aproveitamento do potencial de cada participante da equipe na busca do melhor resultado na aprendizagem dos alunos.

A CULTURA ORGANIZACIONAL A identidade do professor é formada a

partir das múltiplas influencias que recebe no de-correr de sua via pessoal e profissional e a cultura

escolar faz parte das práticas de organização e gestão, ao lado da est4rutrua organizacional, da tecnologia, das relações de trabalho e das formas de participação.

A cultura organizacional, ou cultura da escola, diz respeito ao conjunto de fatores sociais culturais, psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um todo e do comportamento das pessoas em particular, esses aspectos tem sido denominados frequentemente como currículo oculto, que atua de maneira poderosa nos modos de funcionar das escolas.

O trabalho nas escolas é afetado pelas caracte-rísticas culturais dos alunos, definindo em parte sua aprendizagem. Também os professores são definidos por características culturais, seus saberes, seus valores, seus quadros de referencia, as formas com que lidam com a profissão, que marcam for-temente as práticas docentes.

A direção da escola pode promover a criação de uma cultura organizacional favorável, trabalhando as relações de confiança, como condições para melhor funcionamento da organização.

A organização escolar é propriamente uma cultura, pois seu modo de funcionar, as relações que estabelecem no cotidiano nas salas de aula são construídas pelos seus próprios membros, com base nos significados que dão ao seu trabalho, aos objetivos da escola e às decisões que são tomadas.

O PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA E DA EQUIPE DE ESPECIALISTAS

O diretor da escola é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola. As funções administrativas referem-se ao pessoal, aos recursos financeiros e materiais, a organização da rotina, a manutenção do prédio e a interação com a comunidade escolar.

No Brasil, a escolha do diretor ainda é prer-rogativa do governo, sendo geralmente utilizado como representante dessa política. Essa forma de escolha acentua a falta de autonomia do diretor, situação que é diferente quando o mesmo passa por um processo seletivo em que deve apresentar títulos, realizar prova e apresentar um projeto de atuação a comunidade escolar.

É importante que se entenda o diretor como um líder, uma pessoa que consegue aglutinar as

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aspirações, os desejos, as expectativas da comu-nidade escolar e articule a adesão e a participação e todos os segmentos da escola na gestão de um projeto comum.

O acompanhamento do processo de ensino--aprendizagem é realizado mais de perto pelo coordenador pedagógico que, fazendo parte da equipe de gestão, também necessita exercer seu papel com qualidade para que os professores pos-sam ter condições de desenvolver cada um dos alunos de sua turma.

CAPÍTULO VI. O SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

O autor apresenta alguns elementos básicos da organização escolar e a atuação dos professores e pessoal técnico-administrativo.

AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

O estudo da escola como organização de tra-balho teve inicio nos trabalhos dos pioneiros da educação nova, nos anos 3º e referem-se a Ad-ministração Escolar, frequentemente, marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial.

Nos anos 1980, com as discussões sobre re-forma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou a ser denomi-nada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, frequentemente realizada por uma perspectiva crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo.

No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, téc-nica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funciona-mento da organização escolar.

O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pes-soas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sociopolítico etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcio-nal, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público.

Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experi-ências levadas a efeito nos últimos anos, Libâneo apresenta, três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa.

A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racio-nalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares, com tendência a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são: Prescrição detalhada de funções, acentuando-se

a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas).

Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros.

Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar. – Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.

Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepção também é conhe-cida como gestão da qualidade total. A concepção autogestionária baseia-se na

responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características: Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas. Decisões coletivas (assembleias, reuniões),

eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e poder.


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Vínculo das formas de gestão interna com as formas de autogestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de autogestão no plano político).

Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de funções.

Recusa a normas e sistemas de controle, acen-tuando-se a responsabilidade coletiva.

Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática da participação e autogestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído.A concepção democrática-participativa

baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a im-portância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez to-madas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes.Outras características desse modelo: Definição explícita de objetos sócio-políticos

e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Articulação entre a atividade de direção e a

iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela.

A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação.

Qualificação e competência profissional. Busca de objetividade no trato das questões

da organização e gestão, mediante coleta de informações reais.

Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanha-mento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões. – Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. O modelo democrático-participativo tem sido

influenciado por uma corrente teórica que com-preende a escola não como estrutura totalmente

objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos.

Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros. Esta maneira de ver a or-ganização escolar não exclui a presença de elemen-tos objetivos, tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado.

Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a in-fluência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coor-denada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em rela-ção à escolarização da população. As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e sociedade.

Embora considere que ambas tenham enten-dimentos das relações de poder dentro da escola, e concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas e so-lidárias, o autor posiciona-se a favor da concepção democrático-participativa.

A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA

O Regimento Escolar ou em legislação espe-cífica estadual ou municipal define a estrutura de organização interna de uma escola. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o fun-cionamento de um todo, no caso a escola. Essa

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estrutura é comumente representada graficamente num organograma, um tipo de gráfico que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão.

Conselho de Escola. Em alguns locais é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder. É formado com proporcionalidade de participação docente admi-nistrativo, pedagógico e discente com atribuições consultivas, deliberativas e fiscais. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos inte-grantes da escola (50%) e usuários (50%).

Direção. O diretor coordena, organiza e geren-cia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, re-gulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor.

Setor técnico-administrativo. O setor técnico--administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxi-liares da secretaria. O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Ze-ladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.). A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola. A Vigilância cuida do acompanhamento

dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do aten-dimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos. O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos au-diovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.

Setor Pedagógico. O setor pedagógico com-preende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional, havendo variações dependendo da legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são de-sempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.

O coordenador pedagógico ou professor co-ordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagó-gico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho com os alunos. Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é espe-cialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.

O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamen-to escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.

O Conselho de Classe ou Série. É um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e repro-vações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.

Instituições Auxiliares. Muitas escolas mantêm


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Instituições Auxiliares que atuam paralelamente, tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelação por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.

Corpo Docente. O Corpo docente é consti-tuído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os profes-sores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de par-ticipar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (es-pecialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.

A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessá-rias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organização e a gestão referem-se aos meios de

realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacio-nais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e comparti-lhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organização educacional dispõe de elementos constitutivos5 que são, na verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares. Tais elementos ou instrumentos de ação são:

Planejamento. Processo de explicitação de objeti-vos e antecipação de decisões para orientar a institui-ção, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.

Organização. Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado.

Direção/Coordenação. Atividade de coorde-nação do esforço coletivo do pessoal da escola.

Formação continuada. Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.

Avaliação. Comprovação e avaliação do fun-cionamento da escola.

CAPÍTULO VII. PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA

As escolas devem assegurar o desenvolvimento dos processos de pensar, afirmação da cidadania e a formação ética e, para isso necessita adotar formas alternativas e criativas de organização e de gestão.

RETOMANDO OS CONCEITOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA, PARTICIPAÇÃO E GESTÃO

As formas de gestão na sociedade brasileira têm se caracterizado pela cultura personalista, em que a pessoa que detém o cargo é considerada a

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responsável solitária pelas decisões. A representação política se diferencia confor-

me as classes sociais havendo desvantagem nas camadas populares devido ao poder dos meios de comunicação, a desescolarização da população, falta de organização popular e poder financeiro das classes dominantes.

Esses são alguns empecilhos à organização dos movimentos populares que restringe a participação popular nos processos decisórios. Nesse contexto, o papel da escola na formação da cidadania é re-levante e pode ser expandido a partir da criação e efetivo funcionamento do Conselho de escola, do Grêmio escolar, colegiados e comissões.

A participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (pais e alunos) na gestão da escola, havendo dois sentidos. O primeiro refere-se a participação como conquista da autonomia da escola, constituindo-se como prática formativa, fazendo parte dos objetivos da escola de modo a desenvolver capacidades intelec-tuais, afetivas, éticas e estéticas, além de possibilitar a participação na vida social, econômica e cultural.

O segundo sentido refere-se a participação como processo organizacional em que a equipe escolar compartilha processos decisórios por meio dos canais de participação da comunidade, intera-gindo com a sociedade civil.

Desse modo, vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da escola, os pais, pro-fessores e alunos vão aprendendo a sentirem-se responsáveis pelas decisões que os afetam em um âmbito mais amplo da sociedade.

A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

As instituições educativas possuem a peculia-ridade de sal intencionalidade que representa o movimento de direção do comportamento para algo que tem significado coletivo. Essa intencio-nalidade se projeta nos objetivos sociopolíticos e educativos que dão rumo a ação deliberada, pla-nejada e integrada, a partir do consenso em torno de normas e atitudes.

Esse processo educativo, portanto, inclui a ne-cessidade de direção consciente e planejada para que as ações de cada pessoa possam ser articuladas na busca dos objetivos comuns.

ALGUNS PRINCÍPIOS DA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA

A escola como instituição social apresenta unidade em seus objetivos sócio-políticos e peda-gógicos, interdependência no uso dos recursos e coordenação do esforço humano coletivo e pela complexidade desse trabalho adota alguns princí-pios da gestão democrática-participativa:

N PRINCIPIO SIGNIFICADO

1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa.

Significa o poder de decisão da instituição sobre seus objetivos e formas de organização, podendo gerir seus recursos, com a equipe corresponsável pelo êxito. Requer a aplicação criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino.

2. Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar.

Sob a supervisão do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico, toma decisões por meio da discussão com a comunidade escolar mais ampla e aprova o documento que orienta suas ações.

3. Envolvimento da comunida-de no processo escolar

O vínculo com a comunidade educativa permite a elaboração conjunta do projeto pedagógico, a prática de decisão coletiva que leva a possibilidade de participação em outras instâncias decisórias e dão respaldo a busca de soluções no poder legislativo.

4. Planejamento das tarefas O plano de ação da escola ou projeto pedagógico discutido e analisado publicamente pela equipe escolar torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.

5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal dos integrantes da comuni-dade escolar

A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a tomar decisões e a desenvolver sua profissionalidade.


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6. O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações concretas, ana-lisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na ampla democratização das informações.

Implica coleta de dados i formações para a análise global dos problemas, isto é, analisá-los além de sua aparência, identificando seus múltiplos aspectos verificando a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, as carac-terísticas socioeconômicas e culturais dos alunos, o resultado das propostas, a adequação dos métodos e procedimentos, a saúde dos alunos etc.

7. Avaliação compartilhada. Todas as decisões e procedimentos organizativos necessitam de acompa-nhamento e avaliação, a partir do princípio da relação entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar.

8. Relações humanas produti-vas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns.

A equipe da escola precisa investir sistematicamente para que haja mu-dança das relações autoritárias para as relações baseadas no diálogo e no consenso, de modo a evidenciar a importância das relações interpessoais na qualidade do trabalho, na valorização da experiência individual e do clima amistosos de trabalho.

CAPÍTULO VIII. O PLANEJAMENTO ESCOLAR E O PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR

O projeto e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se em uma atividade necessária to-mada de decisões, pois sem planejamento a gestão corre ao sabor das circunstâncias.

No planejamento escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, for-temente determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, conteúdos, modo de agir dos educadores que atuam na escola.

São funções do planejamento escolar:

O PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR – CARACTERÍSTICAS GERAIS

O projeto pedagógico-curricular é a concreti-zação do planejamento, consolidado em um docu-mento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola.

O projeto pedagógico-curricular deve ser enten-dido como instrumento e processo de organização da escola, pelo aspecto instituído- legislação, cur-rículo, conteúdos, métodos, formas organizativas da escola e pelo aspecto instituinte, posto que es-tabelece, cria objetivos, procedimentos, estruturas, valores, ou seja institui uma cultura organizacional.

Nesse sentido, sintetiza os interesses, desejos e propostas dos educadores que respondem a essas perguntas:

Que tipo de escola, nós, profissionais dessa escola queremos?

Que objetivos e metas correspondem às necessi-dades e expectativas dessa comunidade escolar?

Que necessidade precisamos atender em termos de formação dos alunos e alunas para a autono-mia, cidadania e participação?

Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação dentro da prática ação--reflexão-ação?O termo projeto pedagógico-curricular é re-

presentativo de uma concepção de educação que considera a pedagógica como reflexão sistemática sobre as práticas educativas e, a partir dessa refle-xão, formula os objetivos e meios formativos, dan-do ênfase ao porque se faz, orientando o trabalho para finalidades sociais.

A proposta curricular é a projeção dos objeti-vos, orientações e diretrizes operacionais previstas no projeto pedagógico, considerando ao menos os seguintes pontos: Princípios. Pontos de partida comuns definidas

pelos professores e especialistas. Objetivos. Pontos de chegada comuns que ex-

pressam intenções concretas, definidos a partir do diagnóstico.

Sistema e práticas de gestão negociadas. Acor-do entre a direção e os professores na definição das decisões e cumprimento das ações necessárias para seu alcance, com respeito a direção do processo.

Unidade teórico-metodológica no trabalho pedagógico. Definição dos objetivos comuns,

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assegurados pela coordenação e articulado pelos professores.

Sistema explícito e transparente de acom-panhamento e avaliação do projeto e das atividades da escola. Põe em evidência os êxitos, resultados e também as dificuldades surgidas na implantação e execução dos planos, confrontando o que foi decidido com o que está sendo feito.

A IMPORTÂNCIA DO PROJETO NA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

A ação de planejar representa o processo de previsão de objetivos, metas, ações e procedimen-tos, concretizando-se no plano, o documento mais abrangente, subdividido em programas, detalha-dos em projetos.

Sendo assim, pode resultar em diferentes con-cepções de planejamento escolar: Escolas como unidades administrativas do Mi-

nistério da Educação ou Secretaria de Educação define o seu projeto.

Escolas relativamente autônomas planejam seu plano, programas e projetos.

Escolas relativamente autônomas que definem seu projeto, sem manter excessiva dependência das instâncias superiores.

O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR

O documento Parâmetros curriculares Nacio-nais (PCN) estipula a partir de 1998 quatro níveis de concretização do planejamento escolar:1. Proposição de subsídios para discussão e elabo-

ração de propostas curriculares nos diferentes estados e municípios.

2. Utilização dos PCNs para as propostas de Se-cretarias de educação nos estados e municípios.

3. Uso dos PCNs na elaboração do projeto edu-cativo da escola.

4. Realização do currículo na sala de aula, em que o professor contabiliza seu plano de ensino con-forme as metas estabelecidas nas fases anterior e às características de seu grupo de alunos.Para que seja possível esse planejamento os

PCN definem os objetivos gerais do Ensino Fun-damental; os objetivos das áreas; os objetivos e conteúdos dos ciclos de escolarização; os critérios

de avaliação e as orientações didáticas.Libâneo apresenta a sugestão de um roteiro

para formulação do projeto pedagógico-curricular:1. Contextualização e caracterização da escola1.1 Aspectos sociais, econômicos, culturais, ge-ográficos1.2 Condições físicas e materiais1.3 Caracterização dos elementos humanos1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando, administração, gestão, partici-pação dos professores, visão que os alunos tem da escola, pais, escola, comunidade).2. Concepção de educação e de práticas escolares2.1 Concepção de escola e de perfil de formação dos alunos2.2 Princípios norteadores da ação pedagógica--didática3. Diagnóstico da situação atual3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades a atender3.2 Definição de prioridades3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções4. Objetivos gerais5. Estrutura de organização e gestão5.1 Aspectos organizacionais5.2 Aspectos administrativos5.3 Aspectos financeiros6. Proposta curricular6.1 Fundamentos sociológicos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos, culturais6.2 Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, planos de ensino da disciplina): objeti-vos, conteúdo, desenvolvimento metodológico, avaliação da aprendizagem.7. Proposta de formação continuada de pro-fessores8. Proposta de trabalho com pais, comunidades e outras escolas de uma mesma área geográfica9. Formas de avaliação

A PROPOSTA CURRICULAR – A ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO

O currículo constitui o elemento nuclear do projeto pedagógico, pois viabiliza o processo en-


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sino-aprendizagem, definindo o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e as formas de avaliação.

Etmologicamente currículo significa ato de correr, percurso. No linguajar comum o currículo é compreendido como conjunto de disciplinas, porém, desde os anos 1970 tem o significado de saberes e experiências, acompanhados de sua comunicação na escola, concretizando objetivos e práticas que representam interesses sociais e políticos dos segmentos majoritários da sociedade.

NÍVEIS DE CURRÍCULO: CURRICULO FORMAL, CURRICULO REAL, CURRICULO OCULTO

O currículo formal é o determinado pelo go-verno, estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituições educacional, estruturado por diretri-zes normativas prescritas institucionalmente, sua intenção é dar uma base nacional comum à educa-ção, como as propostas curriculares dos estados e municípios, os parâmetros curriculares nacionais divulgados pelo Ministério da Educação.

O currículo real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com os professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos pla-nos de ensino. Constituído pela prática de ensino do professor e o que está sendo aprendido pelos alunos, sendo assim uma contextualização dos conteúdos e o que efetivamente se passa em sala de aula.

O currículo oculto. Uma característica deste currículo é sua flexibilidade, pois os professores podem fazer alterações a fim de que seus alunos aprendam mais.to diz respeito àquelas aprendiza-gens que fogem ao controle da própria escola e do professor, passando quase despercebidas, mas que possui uma força formadora muito intensa. É tudo que o aluno aprende no meio social escolar e que interfere significativamente no aprendizado do mesmo, como cultura, religião, entre outros. Este termo “oculto” usado para especificar esse currículo é usado porque ele não é prescrito, não aparece no planejamento, embora seja um impor-tante fator de aprendizagem.

CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

As concepções de organização curricular ex-pressam formas de concretização das intenções pedagógicas.

Currículo tradicional. A organização do conheci-mento se dá por disciplinas compartimentalizadas, caráter livresco e verbalista, ensino transmissivo, centrado no professor e na matéria. O professor é o detentor da intelectualidade intelectual e moral e o aluno um receptor de conhecimentos.

Currículo racional-tecnológico (tecnicista). Proposto para a transmissão de conteúdo e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de produção. Caracteriza-se pela intro-dução de técnicas mais refinadas de transmissão, como os computadores. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é sua definição muito estreita de competência, restrita ao saber-fazer.

Currículo escolanovista (progressivista). Ênfase nas necessidades e interesses dos alunos, na atividade no ritmo de cada um, sendo o pro-fessor o facilitador da aprendizagem. Valoriza a pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da escola.

Currículo construtivista. Diretamente associado às ideias de Jean Piaget tem como ideia chave o papel ativo do sujeito no processo de aprendi-zagem e as atividades devem corresponder ao desenvolvimento intelectual dos alunos. o papel do professor é o de organizador e facilitador da aprendizagem visando assegurar a interação do aluno com os objetos de conhecimento. O constru-tivismo tem influenciado as chamadas ciências da cognição, entre elas a neurofisiologia, a linguística, a neurociência e a inteligência artificial. Com base teórica apoiada no russo Lev Vygotsky, a vertente interacionista de orientação histórico-cultural supõe que o sujeito se relaciona com outros sujei-tos e com objetos em meio cultural. a educação tem o papel de promover o desenvolvimento das Funções psicológicas superiores.

Currículo sócio-crítico (ou histórico-social). Essa abordagem tem duas correntes. Uma que dá enfatiza as questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação peda-gógica como mediação da formação política. Essas abordagens convergem na concepção do ensino como compreensão da realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a destruição do meio ambiente e a desigualdade social. Ao lado do objetivo

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de promover a autonomia do aluno, destaca a importância da responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.

Currículo integrado ou globalizado. Autores espanhóis influenciam a abordagem do cur-rículo integrado, que prevê a globalização da aprendizagem e a interdisciplinaridade. A superação da falta de comunicação das disci-plinas é realizada pela busca de integração dos conhecimentos, que facilitam a compreensão crítica da realidade, além de ressaltar a compre-ensão de como se produz o conhecimento, ou seja, o aprender a aprender. A escola torna-se um espaço de reconstrução das experiências e conhecimentos próprios da comunidade, me-diante o método de projetos.

TIPOS DE CURRÍCULOO conhecimento dessas concepções contribui

para a elaboração da proposta curricular, no en-tanto, no exercício prático de tomada de decisões, importa distinguir os tipos de currículo. o currículo fechado baseia-se nas disciplinas isoladas, inscritos em uma grade curricular, geralmente prescritos externamente. os currículos abertos preocupam-se com a integração entre as disciplinas, têm flexibi-lidade na definição de objetivos e competências e os conteúdos podem ser organizados a partir de temas geradores.

No currículo aberto destaca-se a interdisciplina-ridade como maneira de aproveitar os saberes dos alunos, de integrar os conhecimentos em uma rede, de modo a levá-los a refletir sobre os conceitos científicos e a realidade que vivenciam.

ALGUNS PRINCIPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR

Se a organização curricular expressa os objetivos e estratégias da ação pedagógica, torna-se relevante cosniderar alguns princípios na construção de um currículo sociocriítico: 1. A escolarização básica obrigatória tem um

significado educativo, político e social, im-plicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liber-dade intelectual e política.

2. A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos e adoção de adequadas práticas pedagógicas, conforme uma pedago-gia diferenciada. o termo conteúdo refere-se aos conhecimentos sistematizados; habilida-des e hábitos e atitudes, convicções e valores.

3. O currículo escolar representa o cruzamento das culturas, constituindo-se em um espaço de síntese em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e experiências concre-tas dos alunos vividas no seu seio social, com a cultura dos meios de comunicação, da cidade e de suas práticas sociais.

4. O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do aprender a pen-sar e do aprender a aprender, tendo como referencia a internalização e reconstrução dos conteúdos culturais.

5. A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da educação moral, pela compreensão e clarificação de valores e atitudes.

6. As transformações em curso na esfera econômi-ca, cultural e educacional estão requerendo um vínculo mais estreito entre os saberes propicia-dos pela escola e as capacidades e competências internalizadas pelos alunos que expressam a relação entre conhecimento e ação.

7. É preciso que as escolas busquem formas de superação do currículo pluridisciplinar, favo-recendo a integração interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas.

8. A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a diversidade cultural e as diferenças, de modo a represen-tar em um currículo comum os interesses de todos os alunos.

9. A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das experiências de aprendizagem.

10. O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre as dimensões cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.

11. É necessário um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, seja propiciando-se na escola um clima de trabalho receptivo, seja promovendo ações de formação continuada.


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12. As escolas precisam, também, cultivar os pro-cessos democráticos e solidários de trabalho, convivência e tomada de decisões.

O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR

A elaboração da proposta curricular supõe dois momentos articulados entre si: a proposta da es-cola e os planos de ensino.

A proposta curricular da escola implica decisões conjuntas dos professores, para o que se requer: conhecimento e análise crítica das orientações

normativas do sistema nacional de ensino. explicitação dos princípios norteadores de for-

mação expressando expectativas em relação à formação esperada.

formulação de objetivos e competências gerais por séries das várias áreas e disciplinas contem-plando as dimensões dos conteúdos: conheci-mentos, procedimentos e valores.

seleção e organização das disciplinas que compõem o currículo, com a definição de temas, metodologia, procedimentos e formas de avaliação.

explicitação das formas de participação dos alunos no planejamento do currículo e nas instâncias de organização e gestão.

concepções e procedimentos de avaliação da escola, do currículo, dos professores e da apren-dizagem dos alunos.Os planos de ensino são elaborados pelos pro-

fessores em consonância com a proposta curricular da escola. Algumas recomendações: o plano de ensino compreende os objetivos, os

conteúdos, as competências, o desenvolvimento metodológico e a avaliação.

o plano deve conter uma justificativa do papel da disciplina no currículo de formação geral, explicitando a interface com outras disciplinas.

cada disciplina define seus objetivos, conteú-dos, competências em relação aos objetivos e conteúdos.

o planejamento curricular coletivo deve as-segurar, dentro da concepção e o formato de currículos escolhidos, a articulação vertical e horizontal entre as áreas e as disciplinas do currículo.

O PAPEL DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os PCN foram elaborados para fornecer uma orientação geral e coerente do currículo, em âm-bito nacional, visando a melhoria da qualidade do ensino. representam uma referência, um ponto de partida, para que se possa articular objetivos e conteúdos com a cultura das escolas, havendo espaço para a diversidade regional, as decisões do professor, a dinâmica das interações na sala de aula, o currículo oculto, a adequação local do conteúdo, o significado social do conteúdo, as práticas de avaliação e o desenvolvimento metodológico.

As críticas que são realizadas aos PCN quanto a proposta de um currículo universal são válidas quando se reflete sobre as questões regionais, porém há necessidade de oferecer acesso a todos os alunos ao conteúdo universal, desde que as equipes das escolas possam realizar as adequações necessárias para que o significado da aprendizagem seja garantido.

OS PCN E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A organização do conhecimento escolar em áreas, os respectivos conteúdos e o tratamento transversal de questões sociais constituem os elementos básicos da organização curricular, in-tegrando conhecimentos de diferentes disciplinas.

Os temas transversais referem-se a questões que interferem na vida dos alunos, como a ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e plura-lidade cultural. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e uma vivência no âmbito da organização da escola e dos valores trabalhados em sala de aula.

Os PCN estão organizados em ciclos de dois anos, sendo o primeiro referente aos dois primeiros anos do ensino fundamental, o segundo refere-se aos terceiros e quartos anos e, assim, sucessivamente.

CAPÍTULO IX. ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO

A organização incide diretamente na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendiza-gem, na medida em que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada da equipe escolar.

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As várias atividades da escola podem ser agru-padas em quatro áreas de ação: A organização da vida escolar. Refere-se a

criação de condições da correta distribuição de tarefas, organização do espaço físico, clima de trabalho, relações humanas satisfatórias, sistema participativo de tomada de decisões, condições de higiene e limpeza, que concorrem para o desenvolvimento escolar dos alunos.

A organização do processo de ensino e apren-dizagem. Para a organização do trabalho em sala de aula é necessário que haja o planejamento das aulas, a busca do envolvimento dos alunos, o desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais e o trabalho independente.

A organização das atividades de apoio técnico-administrativo. As atividades admi-nistrativas abrangem a secretaria, os serviços gerais as atividades de limpeza e conservação do prédio e do material didático, com a função de fornecer o apoio necessário ao trabalho docente.

A organização das atividades que vinculam a escola com a comunidade. O objetivo dessas atividades é estender a ação educativa onde for possível e buscar cooperação e apoio das dife-rentes instituições que contribuam no ensino.

CAPÍTULO X. AS ATIVIDADES DE DIREÇÃO E COORDENAÇÃO

Dirigir e coordenar são ações que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidos. A direção tem a tarefa de pôr em ação, de forma articulada e integrada, os ele-mentos do processo organizacional (planejamento, organização e avaliação), envolvendo atividades de mobilização, liderança, motivação, comunicação e coordenação. Suas tarefas visam a: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos,

o clima do trabalho a eficácia da utilização dos recursos e meios em função dos objetivos da escola.

assegurar o processo participativo de tomada de decisões, cuidando para que se concretizem

assegurar a execução coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decisões tomadas coletivamente.

articular as relações interpessoais da escola e entre a escola e a comunidade.

O exercício da direção e da coordenação depende de fatores tais como: a autoridade, que se trata do exercício de um poder delegado a alguém para dirigir e coordenar medidas tomadas coletivamente; a res-ponsabilidade é uma exigência inerente da autoridade; a decisão como capacidade de selecionar diante de várias alternativas, a decisão mais adequada; a disci-plina implica compatibilizar a conduta individual com as normas, regulamentos, interesse da vida social e escolar; a iniciativa, como capacidade crítica e criativa de encontrar soluções aos problemas.

O diretor da escola tem como funções: supervi-sionar e responder pelas atividades administrativas e pedagógicas da escola, bem como com as ativida-des com os pais; assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho favorável; promover a integração e articulação entre a escola e a comunidade próxima; organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto peda-gógico; conhecer a legislação do ensino; garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades; conferir e assinar documentos escolares; supervisionar a avaliação da produtividade da escola, buscar todos os meios que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos especialistas, professores, funcionários e superviso-res e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da escola.

O coordenador pedagógico corresponde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático com os professores, em fun-ção da qualidade do ensino.

São atribuições do coordenador: responder por todas as atividades pedagógico-

-didáticas e curriculares da escola e pelo acom-panhamento das atividades de sala de aula.

supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos

propor para discussão do projeto pedagógico--curricular da escola junto ao corpo docente

orientar a organização curricular e o desenvol-vimento do currículo, incluindo a assistência direta aos professores

prestar assistência direta pedagógica-didática direta aos professores acompanhando o desen-volvimento dos planos de ensino, adequação dos conteúdos, práticas avaliativas.


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coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com os professores

organizar turmas de alunos, designar os pro-fessores para as turmas, elaborar o calendário escolar, coordenar o conselho de classe.

propor e coordenar atividades de formação continuada

elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade

acompanhar o processo de avaliação da apren-dizagem

cuidar da avaliação processual do corpo docente acompanhar e avaliar o desenvolvimento do pla-

no pedagógico-curricular e dos planos de ensino O diretor e o coordenador pedagógico desem-

penham funções específicas, diferentes da função docente, e a escola necessita desses profissionais para que possa desenvolver seu projeto e levar o conhecimento aos alunos.

CAPÍTULO XI. A FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimen-to de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.

Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial em uma profissão que lida com saberes e com a formação humana, em uma época em que se renovam os currículos, induzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos.

As escolas passam por inovações estruturais, novas formas de gestão, a elaboração coletiva do projeto pedagógico, os ciclos de escolarização, os currículos interdisciplinares, o interculturalismo a avaliação for-mativa, a interligação entre a escola e a comunidade, a mídia, sendo essas questões motivo de reflexões para que os professores possam compreendê-las e encontrarem novas formas de enfrentá-las.

A formação em serviço ganha nova dimensão e os sistemas de ensino precisam assegurar condições

institucionais, técnicas e materiais para o desenvol-vimento profissional dos professores.

A ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A profissão de professor combina sistematica-mente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar currículo de formação a ênfase na prática como atividade formadora aparece como possibilidade de aliar a prática e a reflexão sobre a prática.

O caminho para a formação inicial deveria ser a integração dos conteúdos das disciplinas peda-gógicas em situações de prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibili-tem experimentar soluções e, ao mesmo tempo, os professores podem ter a oportunidade de retornar a universidade para atualizar seus conhecimentos.

A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E A FORMAÇÃO CONTINUADA

As escolas têm traços culturais próprios a par-tir dos significados pessoais, valores, práticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem. entender a organização escolar como cultura, significa dizer que ela é construída pelos seus próprios membros que tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo e até prazerosos ou um espaço hostil e estressante.

O papel da escola como contexto de ação e for-mação continuada de professores foi analisado pela professora M. Fátima Abdalla, que concluiu que: As necessidades, experiências subjetivas, pers-

pectivas dos professores afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho.

O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola constitui-se de um espaço não apenas de relações de poder, mas de todas as relações que derivam das características do grupo social

Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor que nela atua (positivamente ou negativamente), mas os professores também podem produzir esse espaço cultural da escola. O estudo de Abdalla pode contribuir para que

a escola repense sua cultura, abrindo espaço para possibilidades de mudança, em que as necessidades subjetivas possam ser trazidas à tona, podendo

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produzir novo caminho na profissionalidade dos professores.

CAPÍTULO XII. AVALIAÇÃO DE SISTEMAS ESCOLARES E DE ESCOLAS

Até a alguns anos atrás a prática da avaliação era uma atividade da escola, dirigida ao desempenho escolar dos estudantes, porém, atualmente, a prá-tica de avaliação institucional tem sido frequente.

Na avaliação dos sistemas de ensino a avaliação tem como objetivo fazer um diagnóstico amplo do sistema escolar visando reorientar a política educacional, a gestão do sistema e a pesquisa.

A avaliação dos alunos realizada pelos profes-sores é realizada com base nos processos de ensino realizados em sala de aula e, nesse processo, tam-bém está presente a avaliação dos procedimentos realizados pelo professor.

A avaliação do sistema escolar e das escolas, através da avaliação externa e/ou interna das ins-tituições se desdobra em: avaliação institucional e avaliação acadêmica ou científica (denominada Exame Nacional, no Brasil).

A avaliação institucional é uma função primor-dial do sistema de organização e gestão dos siste-mas escolares e das escolas que visa a obtenção de dados qualitativos e quantitativos sobre os alunos, professores, a estrutura organizacional, os recursos materiais, as práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores.

A avaliação acadêmica visa a produção de informações sobre o resultado da aprendizagem escolar em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, tendo em vista a formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

AS REFORMAS ADUCATIVAS MUNDIAIS E A AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO

Em vários países as reformas educativas preten-dem alinhar os objetivos educacionais ao modelo neoliberal e requerem trabalhadores mais qualifi-cados, com maior flexibilidade profissional para atender as novas demandas do mercado de trabalho.

No Brasil, a reforma ensaiou seus primeiros passos na formulação do Plano Decenal de Edu-

cação para todos, realizada nos anos 1993-94, que prevê: reforma institucional com redefinição das responsabilidades do MEC; d novos padrões der gestão e a ampliação do acesso, conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem a nível nacional, formação de professores, ensino à distancia, sistema de avaliação das escolas e padrões de qualidade para o livro didático.

A avaliação global das escolas é feita pelo Mi-nistério da Educação e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e compreende: SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Edu-

cação Básica. Realizada a cada dois anos por meio de amostragem do ensino fundamental e médio.

ENC – Exame Nacional de Cursos. Criado em 1996 para avaliar os cursos de graduação, com caráter obrigatório aos formandos.

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. Criado em 1998, é facultativo aos que já con-cluíram e concluintes do ensino médio.O INEP também realiza o Censo Escolar, o

Censo do Ensino Superior e o Censo financeiro da Educação. No âmbito estadual destacam-se o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, e o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais.

UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA DA AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS: DUAS FACES

O objetivo da avaliação educacional do sistema seria a melhoria da qualidade, portanto, melho-rar os resultados do rendimento escolar. Daí a importância da avaliação externa pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrões nacionais de desempenho, facilitar insumos que influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenho escolar, embora a ênfase recaia sobre os resultados e não no processo.

A avaliação pode prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de controle, através de testes padronizados, porém, deveria estar articulada com as formas de gestão (descentralização, autonomia), com o projeto pedagógico e com o currículo, es-tratégias que podem assegurar bons resultados de rendimento escolar.

Uma proposta pedagógica progressista pode


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assumir a avaliação dos estabelecimentos escola-res por meio dos resultados do aprendizado dos alunos, a descentralização das escolas, favorecendo a identificação de necessidades locais, o envolvi-mento dos professores e pais, a ênfase no desenvol-vimento das capacidades básicas de aprendizado.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – ENTRE A AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS E AS AVALIAÇÕES DO PROFESSOR NA SALA DE AULA

Embora os problemas envolvidos na avaliação educacional sejam muitos, é importante a implan-tação de programas de avaliação dos sistemas edu-cacionais. Esses programas utilizam testes padroni-zados visando ao maior controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparida-des de rendimento entre alunos que não podem ser captadas pelos professores, individualmente, dentro da escola. Por exemplo a adequação do ensino às exigências contemporâneas, efeitos da migração, diversidade cultural, segregação social, excesso de falta de rigor de avaliação feita por professores.

Com os programas nacionais ou estaduais, os sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em termos de sua equidade e verificar o que a macroestrutura pode fazer para aprimorá-la.

Algumas medidas precisam ser tomadas nas escolas para enfrentar os problemas de avaliação, tais como: provocar reflexões conjuntas dos professores so-

bre suas preocupações na sala de aula, dificulda-des que estão tendo, aluno com mais dificuldade, fatores que prejudicam o andamento das aulas.

ligar a teoria sobre avaliação com o “saber--fazer” a avaliação

definir com clareza as competências do pro-fessor e saberes necessários para diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insu-cessos escolares.

compreender que a avaliação é instrumento, ela apenas dá indícios de onde estão os problemas de aprendizagem, para melhorar o ensino.Os sistemas de ensino e as escolas se veem

hoje frente a avaliação dos resultados dos alunos como critério para avaliação da produtividade da escola. É indispensável verificar a efetividade dos serviços prestados (o comportamento profissio-

nal dos professores e especialistas, os resultados do rendimento escolar dos alunos) em função da responsabilidade sociais da escola.

Se os testes e outras formas de aferição do ren-dimento escolar forem bem elaborados, é possível detectar problemas e dificuldades no ensino das matérias de forma que a escola e os professores to-mem providencias para saná-los. mas todo cuidado é pouco para que os resultados não sejam tomados como único parâmetro de análise da escola.

ASPECTOS A SEREM AVALIADOS NO ÂMBITO DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A avaliação pode incidir sobre as seguintes variáveis: dados estatísticos sobre a população escolar-

-reprovações, abandono escolar, situação so-cioeconômica dos pais

clima organizacional da escola acompanhamento do rendimento escolar dos

alunos avaliação da execução do projeto pedagógico-

-curricular avaliação do desempenho dos professores, que

inclui: qualidade das relações sociais, preparo profissional do professor, gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvol-vimento das aulas, qualidade da comunicação com os alunos e procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem.Outros fatores também precisam ser considera-

dos na avaliação do professor, relacionados com a organização e funcionamento da escola. São eles: disponibilidade, organização, utilização dos

recursos materiais, critérios de organização de turmas, horários de

aulas, e distribuição de disciplinas ações de formação continuada encontros e reuniões de professores estratégias de relacionamentos com os pais atividades administrativas de apoio pedagógico

PARA FINALIZAR: A AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA

A tendência nas práticas de avaliação, em uma perspectiva de educação emancipatória é assegurar cada vez mais nas instituições o caráter

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educativo da avaliação- meio de revisão das ações do professor, de modo que tome decisões com maior conhecimento de causa.

A avaliação emancipatória tem como caracte-rística avaliação compreensiva e global do processo de

ensino de aprendizagem avaliação democrática em que os resultados são

discutidos e negociados autoavaliação mediante um processo reflexivo

rigoroso de planejamento-observação-análise--reflexão-planejamento, em que o professor é também um investigador.

CAPÍTULO XIII. ESTRATÉGIAS DE COORDENAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E DE PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DA ESCOLA

A gestão de uma escola pode ser analisada por meio de duas atividades básicas- a racionalização do trabalho engloba as ações, processos e relações referentes a utilização racional dos recursos e a coordenação do esforço humano coletivo, que diz respeito a utilização racional das relações entre os profissionais da instituição.

Alguns procedimentos e técnicas são úteis para a viabilização do trabalho escolar, referentes especialmente a coordenação pedagógica e aos professores visando ao aprimoramento das práticas de organização de gestão da escola, tais como: Reuniões de professores. Encontro formal para

trocar ideias e tomar decisões sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras da es-cola. A reunião pode ser informativa, com coleta de opiniões, opinativa-deliberativa ou de estudo.

Entrevistas individuais. Podem ser de dife-rentes tipos- dirigida, não dirigida ou mista.

Seminários. Indicados para estudo de um tema junto com outras pessoas, em reuniões previamente planejadas. A ideia básica dessa técnica e promover aprendizagem ativa entre os membros, em clima de colaboração recíproca.

Conselho de classe. Órgão colegiado com-posto pelos professores da classe, por represen-tantes dos alunos e em alguns casos dos pais. É a instância que permite o acompanhamento dos alunos visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um. Tem como objetivo o aprimoramento dos diagnósticos, das dificuldades, obtenção de informações, busca de soluções alternativas, elaboração de programas de recuperação, reformulação do plano de ensino, identificação de progressos e mudanças de comportamento de alunos.

Modelo clínico de formação continuada. Supõe levantamento de necessidades de desen-volvimento profissional através de observação de aulas. Considera o professor como alguém que reflete sobre sua prática a partir da própria investigação sobre essa prática. Frente a uma situação problemática o professor avalia a situa-ção, pensa numa intervenção eficaz, coloca-a em prática, avalia a sua eficácia e corrige o rumo.

Etapas para a elaboração dos projetos. O projeto consiste na colocação clara do problema e no planejamento da ação para solucioná-lo, a partir dos seguintes passos: definição do problema, determinação dos objetivos, levan-tamento de alternativas de solução, organização do projeto, implementação do projeto, acompa-nhamento, avaliação e realimentação do projeto.


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Dos autoresJose Manuel Moran

Possui graduação em Filosofia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira (1971), mestrado (1982) e doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1987). Foi pro-fessor de Novas Tecnologias na Universidade de São Paulo (aposentado). Professor, Pesquisador, Conferencista e Orientador de Projetos Educa-cionais Inovadores com metodologias ativas nas modalidades presencial e a distância.Marcos Tarciso Masetto

Possui graduação em Licenciatura em Filosofia pela Faculdade Anchieta de São Paulo (1970), mestrado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1975) e doutorado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1981). É professor titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem experiên-cia na área de Educação, com ênfase em Formação Pedagógica de Professores Universitários, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, ensino superior, formação de professores, apren-dizagem e formação de professores.Marilda Aparecida Behrens

Possui graduação em Pedagogia Orientação Edu-cacional pela Universidade Federal do Paraná (1973), graduação em Pedagogia Supervisão Escolar pela Universidade Federal do Paraná (1977), Mestrado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universi-dade Católica de São Paulo (1991) e Doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996). Desde 1975 atua na Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR, na qual é professora Titular. Dentre outras atividades destaca a docência No Programa de Pós-Graduação em Educação e no Curso de Pedagogia. Tem experi-ência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: docência universitária, formação de professo-

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual. Campinas: Papirus, 2013.

Resumo elaborado por Fábio Cristiano de Moraes.Graduado em FilosofiaMestrado em Filosofia pela Universidade de São Paulo Doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo

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res, prática pedagógica, paradigmas e metodologias inovadoras.

ApresentaçãoDe acordo com os autores na apresentação, o

livro trata-se de uma introdução à informática e à telemática1 na educação sobre diversos ângulos: sobre a informatização da escola; sobre a ideia, muitas vezes presente na mídia de que o laborató-rio de informática numa escola será a panaceia do ensino; sobre a educação à distância. Esses são os temas que margeiam e perpassam as reflexões que se tentam produzir nas páginas seguintes.

Certamente, a tecnologia é uma realidade inegá-vel, e que a todos alcança. Neste campo, ocorrem altos investimentos e cria-se um sentimento de que conexão de todos com todos permitirá ao homem liberta-se dos limites temporais e espaciais. Vê-se, de alguma maneira, com um certo otimismo essa nova realidade. No campo educacional, alimenta-se certas expectativas de que as tecnologias nos trarão soluções rápidas para mudar a educação. De uma parte, é verdade, pois ela nos ajuda a ampliar o conceito de aula, ela que estabelecer novas formas de estar junto física ou virtualmente. Contudo, ultrapassado este otimismo imediato, é possível vislumbrar alguns pontos críticos e cruciais, a partir dos quais pode-se estabelecer reflexão sobre o verdadeiro local das tecnologias na sala de aula.

Note-se que este é o núcleo duro do texto, qual seja, trazer à baila a discussão sobre a tecnologia em sala de aula e, como isso, traçar algumas consi-derações fundamentais, sem as quais as tecnologias prestarão um desfavor à educação. E quais são os seus pontos críticos? 1. A discussão sobre a qualidade da educação; 2. A construção do conhecimento na sociedade

de informação; 3. As novas concepções do processo de ensino-

-aprendizagem colaborativo;4. A revisão e a atualização do papel e das funções

do professor; 5. A formação profissional do professor; 6. A compreensão e a utilização das novas tecnologias

visando à aprendizagem dos nossos alunos e não apenas servindo para transmissão de informação;

7. Compreensão da mediação pedagógica como categoria presente tanto no uso das próprias técnicas como no processo de avaliação;

8. E, por fim, não menos importante, o desempenho do papel do professor apresenta a nova realidade.Fica evidente que estes não esgotam todos os

pontos críticos em relação ao impacto da tecnolo-gia na educação, mas eles estão entre os principais. Os escolhemos porque eles aparecem com mais frequência nas angústias que preocupa os profes-sores do século 21.

Esses aspectos cruciais serão trabalhados, no decorrer do livro, em três partes: a primeira, ela-borada pelo Professor Doutor José Manuel Moran, leva o título de "Ensino e Aprendizagem inovado-res com tecnologias audiovisuais e telemáticas"; já a segunda parte, escrita pela Professora Doutora Marilda Aparecida Behrens, é uma proposta meto-dológica subsidiada por referenciais teóricos e prá-ticos. O ensaio de Behrens tem por título "Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente". Na sua essência, esse ensaio se consti-tui de uma reflexão e de uma proposição sobre ação docente que venham a atender as exigências desse novo paradigma, posto ao professor do século 21. De modo Acadêmico, a autora propõe uma aliança entre a abordagem progressista, a visão holística e o ensino com pesquisa. Na terceira e última parte, escrita pelo Professor Doutor Marcos Masetto, se procura aprofundar o tema da mediação como característica fundamental para o uso em educa-ção tanto da tecnologia convencional, quanto das chamadas novas tecnologias. Seu ensaio tem título de “Mediação pedagógica e o uso da tecnologia”.

Parte I. Ensino e Aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas

José Manuel Moran

Para onde estamos caminhando no ensino?

A primeira realidade que se nos apresenta é a

1 Telemática é o conjunto de tecnologias da informação e da comunicação resultante da junção entre os recursos das telecomunicações (telefonia, satélite, cabo, fibras ópticas etc.) e da informática (computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes), que possibilitou o processamento, a compressão, o armazenamento e a comunicação de grandes quantidades de dados (nos formatos texto, imagem e som), em curto prazo de tempo, entre usuários localizados em qualquer ponto do Planeta.

Gestão de pessoas

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característica mais proeminente da sociedade do sé-culo 21: a mudança. Todas as estruturas, processos e valores que foram consagrados no decorrer dos séculos passados, têm se transformado. A educa-ção, nesse contexto, tem sido pressionada para que mude em novas formas de ensino-aprendizagem. A maneira milenar de ensinar já não mais se justifica, neste ambiente novo.

A mudança da educação abre um novo mercado que tem atraído grandes grupos econômicos dis-postos a investir neste nicho de comércio. Para estes investidores, o caminho de transformação do ensino está na esteira das tecnologias telemática de alta velo-cidade. Pretende-se conectar os alunos, os professores e a administração. Objetivo é ter cada classe conectada à internet e cada aluno com o notebook. Por isso, os investidores que estão entrando no campo educacio-nal, vendo nele meio de ganhar dinheiro, investem pesadamente no ensino a distância.

Este movimento – já presente em grande parte de nosso país – assume a premissa segundo a qual a tecnologia poderá resolver os problemas na educa-ção, que a forma anterior de ensinar não podia fazê--lo. Esquecem, porém, que: “se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. Elas (as tecnologias) são importantes, mas não resolvem as questões de fun-do. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da informa-ção e do conhecimento". (p.12). Os desafios de ensinar e educar com qualidade

Com certa dose de ignorância, apregoa-se a necessidade de se ter um ensino de qualidade, quando na verdade se deveria empreender todos os esforços para ter uma educação de qualidade. Por falta de referência teórica, confunde-se ensi-no com educação. Estes conceitos, contudo, são radicalmente diferentes. Diz o autor: “no ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento […]. Na educação o foco, além de ensinar, e ajudar a integrar ensino e vida, co-nhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade” (p.12). Tomando tal distinção por Moran, numa cognição sumária, é possível perce-ber que educação é infinitamente mais ampla que

o ensino, visto que a primeira (a educação) pres-supõe o segundo (o ensino), mas não o inverso.

Educar é uma forma de transformar a vida em um processo de permanente aprendizagem. Ensinar, distintamente, é um processo social, na medida em que está inserido em cada cultura com suas normas, tradições e leis; mas também é um processo profundamente pessoal, já que cada um de nós desenvolve um estilo, uma forma própria de aprender. Além disso, “ensinar depende também de um aluno querer aprender e estar apto a aprender em determinado nível (depende da maturidade, da motivação da competência adquirida)” (p.13).

O ensino desta forma entendido, é possível dizer que, em alguns poucos casos, nós temos alguns cursos, faculdade e universidades com áreas de relativa excelência no ensino, mas o conjunto das instituições de ensino está muito distante do conceito de qualidade. Isto porque o ensino de qualidade envolve muitas variáveis: ele pressupõe, de um lado, uma organização inovadora, aberta e dinâmica com projetos pedagógicos coerentes e participativos; uma infraestrutura adequada, atualizada, confortável e tecnologias acessíveis, rápidas e inovadoras; a isso se deve somar um corpo docente bem preparado intelectual e emo-cionalmente, bem remunerado motivado e com boas condições profissionais. Por fim soma-se essas duas condições uma terceira, é preciso ter alunos motivados e preparados intelectual e emocional-mente, com capacidade de interagir em grupo e que não veja no ensino apenas o diploma.

Como se percebe, a partir destas exigências, ensino de qualidade envolve variáveis que no fim das contas encontra barreira no seu financiamento, com efeito escreve Moran: “o ensino de qualidade é muito caro, pode ser pago por poucos ou tem que ser amplamente subsidiado e patrocinado” (p.14). Tem-se, de modo geral, um ensino muito mais problemático – por questões econômicas – da ma-ravilha anunciada pelas instituições. Há muito mais marketing do que ensino real. Num quadro mais geral, “temos muitos alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que fazem o mínimo (em geral) para serem aprovados” (p.15); ao lado destes encontram-se instituições que, na sua maior parte, estão voltadas “para o lucro fácil, aproveitando a grande demanda existente” (p.15). O desafio maior, como se percebe, é o de caminhar

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para o ensino e a educação de qualidade. Educação que engloba um ensino de qualidade é aquela que integra todas as dimensões do ser humano. As dificuldades para mudar educação

A mudança da Educação depende, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque deste saímos enriquecidos. O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo, está atendo ao que não sabe, ao novo. Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo seu pessoal. Dentro ou fora de aula chamam atenção. Há sempre algo de surpreendente neles. São diferentes não apenas no que dizem, mas nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar ou de comunicar. Em sín-tese, os bons professores são diferentes na sua forma de agir. Tais educadores são, na verdade, um poço inesgotável de descobertas. A mudança, em segundo lugar, não se fará apenas de bons professores. Ao lado deste, é necessário nós termos bons administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, que não limite a sua visão apenas as dimensões empresariais ligadas ao lucro. Junto dos professo-res e administradores escolares, o terceiro ator de mudança é o aluno. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades dos professores, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor. Todas as vezes que os alunos estão motivados, eles aprendem melhor, avançam mais e ajudam o professor avançar.

Em síntese: a mudança na educação passa em primeiro lugar pela formação docente; em segundo lugar, pelos gestores escolares; e por fim pelo corpo docente. Como é fácil perceber numa cognição sumária, as dificuldades para mudar educação são gigantescas.

A construção do conhecimento na sociedade da informação

Pelo ato de conhecer compreende o autor: "co-nhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral” (p.18)

O processamento da informação se dá de três formas, segundo o nosso objetivo e o nosso univer-so cultural. A mais habitual delas é o processamen-to lógico-sequencial, que se expressa na linguagem falada e na escrita, em que vamos construindo o sentido aos poucos, em sequência espacial ou temporal, dentro de um código relativamente de-finido que é o da língua, com maior liberdade na fala e na escrita pessoal ou coloquial. Em outros momentos, processamos a informação de forma hipertextual, contando histórias, relatando situa-ções que se interconectam, ampliam-se, que nos leva a novos significados importantes inesperados. É a comunicação “linkada”. A leitura hipertextual é feita como que em “ondas”, em que uma leva à outra, acrescentando novas significações. Embora a construção seja lógica e coerente, ela não segue, contudo, uma trilha previsível sequencial, mas vai se ramificando em diversas trilhas possíveis. Por fim, a terceira forma de processamento de infor-mação é chamada de multimídica. É a forma de processar informações que junta pedaço de textos de várias linguagens superpostas simultaneamente, compondo um mosaico impressionante que se co-nectam todas as partes. Neste caso, a leitura é cada vez menos sequencial. As conexões são tantas que o mais importante é a visão ou leitura em flash, no conjunto, uma leitura rápida, que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, e que vai se completando como as próximas telas, através do fio condutor da narrativa subjeti-va: dos interesses de cada um, das suas formas de perceber, sentir e relacionar-se.

Convive-se com essas diferentes formas de processamento da informação e elas serão usadas dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos pretendidos de cada pessoa. Por exem-plo, se estivermos concentrados em objetivos específicos muito determinados, predominará provavelmente o processamento sequencial; agora, se trabalhamos com pesquisa, projetos de médio prazo, interessa-nos o processamento hipertextual, em razões das suas muitas conexões, divergências e convergências; por fim, se é o caso de termos de dar respostas imediatas e situarmo-nos rapidamen-te, precisaremos do processamento multimídico.

Ocorre que, na sociedade da informação, a pessoa não dispõe de tempo suficiente para dar res-postas às demandas. A velocidade característica da

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sociedade do século 21 cria um grupo de pessoas que apreciam a instantaneidade com a qual correm as informações e a e a facilidade de obtê-las. As crianças e principalmente nos jovens, desta socie-dade, habituado com esta a rapidez de trânsito, não apreciam a demora, a reflexão, a depuração. Com essas palavras sintetiza o autor: “cada vez são mais difundidas as formas de informação multimídia ou hipertextual e menos é a lógico sequencial. As crianças e os jovens estão totalmente sincroniza-dos com a multimídia e quando lidam com texto fazem-no mais facilmente com o texto conectado através de links, de palavra-chave, o hipertexto. Por isso o livro se torna uma opção inicial menos atraente; está competindo com outras formas mais próximas da sensibilidade deles, da sua forma mais imediata de compreensão” (p. 21). A implicação lógica desta situação é que nós nos tornamos cada vez mais dependentes do sensorial. Isso é interes-sante, mas poucos partem do sensorial para voos mais ricos, abertos, inovadores. A maior parte das pessoas se deixam seduzir pelo atrativo do poder tocar, sentir, ver e ouvir. Nesse sentido, uma das principais tarefas da Educação é ajudar a desen-volver tanto o conhecimento de resposta imediata, multimídico, como também o de longo prazo, o lógico sequencial, assevera Moran: “muitos dados, muitas informações não significam necessariamen-te mais e melhor conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o integramos em uma visão ética pessoal, transformando em sabedoria, em saber pensar para agir melhor” (p.22) Caminhos que facilitam a aprendizagem

O grande desafio do educador é ajudar seu aluno a selecionar as informações importantes e dar seu devido significado e valor, a partir de um referencial maior de interpretação. Apenas quan-do o aluno consegue referenciar as informações dentro de um contexto mais profundo é que de fato ocorreu a aprendizagem. Se aprende melhor quando se vivencia, experimenta e sente. Aprendi-zagem, portanto, se relaciona com a capacidade de selecionar, estabelecer vínculos, laços, entre aquilo que estava solto, caótico e disperso integrando-o em um novo contexto, dando-lhe significado e encontrando-lhe um novo sentido. Desta forma entendida, aprendizagem passa pelo equilíbrio e integração das dimensões sensorial, racional, emocional, o ético, o pessoal e o social.

Além disso, a aprendizagem tem dois movi-mentos importantes: “aprendemos com interagi-mos com os outros e o mundo e depois, quando interiorizamos, quando nós nos voltamos para dentro, fazendo nossa própria síntese nosso reen-contro do mundo exterior com nossa elaboração pessoal” (p.23).

Aprendermos mais quando conseguimos juntar todos os fatores: quando temos interesse sobre o assunto, quando nossa motivação é clara, quando desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem, e quando sentimos prazer no que estudamos e na forma de estudar. “[…] aprende-mos realmente quando conseguimos transformar nossas vidas em um processo permanente, pacien-te, confiante e afetuoso de aprendizagem” (p.24). Conhecimento pela comunicação e pela inte-

riorizaçãoO conhecimento se dá fundamentalmente no

processo de interação. Isso implica em dizer que o conhecimento depende em absoluto da comu-nicação, ou seja, conhecer é entrar em contato com o outro, com o diferente. Não há, portanto, conhecimento que se dê no isolamento, pois conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, em uma palavra, fazer nosso o que vem de fora. O conhecimento efetivo só se dá à medida que deixamos a superfície e penetramos nas realidades mais interiores, mais profunda. Deste modo, o co-nhecimento acontece no rico processo de interação do externo com o interno.

Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de intera-ção e de interiorização. Pelo primeiro conceito (interação) devemos compreender o contato que estabelecemos com tudo o que nos rodeia; só poderemos compreender aquilo que nos rodeia se formos capazes de interiorizá-los no processo de síntese pessoal, reelaboração de tudo que captamos por meio da interação. Hoje temos muitas chances de interagir, de encontrar muitas informações. Sem dúvida, hoje temos mais informações disponíveis ao nosso alcance do que qualquer um dos grandes pensadores da história o tiveram. Por outro lado, a grande quantidade de interação que temos não se traduz efetivamente em conhecimento, na medida em que falta o segundo momento para o conheci-mento, a saber: a interiorização. Este é, como fica

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claro, o desafio do docente. Os professores da so-ciedade da informação não são mais responsáveis, absolutamente, de oferecer a seus alunos uma gama vasta de informação, ao contrário, eles já as têm. O docente deste século tem como desafio ajudar o aluno a interiorizar tais informações. Quanto mais e melhor interiorizarmos tanto mais e melhor interagiremos, “interagiremos melhor se souber-mos também interiorizar, se encontramos formas mais ricas de compreensão, que proporcionarão novos momentos de interação. Se equilibrar os interagir e o interiorizar conseguiremos avançar mais, compreender melhor o que nos rodeia, o que somos; conseguiremos levar às outras novas sínteses e não seremos só papagaios, repetidores do que ouvimos” (p. 25). Podemos modificar a forma de ensinar

Não está mais no campo da discussão a certeza de que a educação precisa se encontrar novamente com a sua identidade, saber quais as suas caracterís-ticas específicas e o seu papel no mundo moderno. Em outras palavras, se torna urgente que educação repense a sua atuação na sociedade da informação. A forma com a qual hoje administramos as escolas cria grande dificuldade para ensinar, porque mante-mos, no nível organizacional e interpessoal, formas de gerenciamento autoritários. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Se torna urgente, na modificação da forma de ensinar, aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, acertar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inespe-rado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mudança, para sugestões, adaptações. A flexibilidade permite adaptar as diferenças in-dividuais às exigências educacionais. Colaboram para flexibilidade:1 Traçar linhas de ação pedagógica maiores que

norteiam as ações individuais sem sufocá-lo;2 respeitar os estilos de dar aula que dão certo;3 respeitar as diferenças que contribuem para o

mesmo objetivo;4 personalizar os processos de ensino-aprendiza-

gem, sem descuidar do coletivo;

5 encontrar o estilo pessoal de dar aula, por meio do qual nos sentimos confortáveis e consigamos realizar melhor os objetivos. Por isso, “[…] ensinar e aprender exige hoje

muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação” (p. 29).

É fato que aquisição de informações, de dados, tem dependido cada vez menos dos professores. Em razão do avanço em especial da internet, e das TICs, os alunos têm acesso de forma muito mais rápida, muito mais atraente e na sua linguagem qualquer informação que ele queira, ou que o pro-fessor tenha para lhe transmitir. Neste contexto, o papel do professor (e seu principal papel, para ser mais claro) é ajudar o aluno a interpretar esses dados – e o oceano de informações que recebe –, a relaciona-los e contextualiza-los.

Em síntese, a modificação na forma de ensinar passa pela compreensão de uma nova identidade do docente: menos transmissor de informações, mais auxiliador na compreensão, o que implica, di-retamente, estar ao lado do aluno incentivando-o. O docente como orientador/mediador de

aprendizagem. O professor, na sociedade da informação e

comunicação (no ambiente das TICs), deve se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a gerencial.1. Orientador/mediador intelectual: informa, ajuda

a escolher as informações mais importantes, dá auxílio aos alunos para que as compreendam, as avaliem – conceitual e eticamente – e as reelaborem adaptando-as aos seus contextos pessoais;

2. Orientador/mediador emocional: motiva, in-centiva, estimula, organiza os limites, com equi-líbrio, credibilidade, autenticidade e empatia;

3. Orientador/mediador gerencial e comunicacio-nal: organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. O professor atua como orientador como comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação, de troca de linguagens, conteúdos e tecnologias;

4. Orientador ético: ensina a assumir e vivenciar valores construídos individual e socialmente.

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Cada um dos professores colabora com um pequeno espaço, uma pedra na construção dinâmica do “mosaico” sensorial-intelectual--emocional-ético de cada aluno.

Integrar as tecnologias de forma inovadora

Aprendemos quando relacionamos, quando integramos. Se a integração é uma condição ne-cessária à aprendizagem, então fica evidente que é necessário integrar todas as tecnologias: as telemá-ticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, músicas, lúdicas e corporais como vistas à aprendizagem dos alunos. Como se vê, o professor dispõe de um grande leque de opções tecnológicas, isto é, de possibilidades de organizar sua comunicação com os alunos, para introduzir um tema, por exemplo, para trabalhar com os discentes de modo presencial ou virtual, para avalia-los.

As possibilidades são gigantescas e os docentes podem encontrar a forma mais adequada de inte-grar as várias tecnologias aos seus procedimentos metodológicos. Junto disto, os professores podem dominar outras formas de comunicação interpes-soal/grupal e nova forma de comunicação audiovi-sual e telemática. É possível, como se demonstrar, integrar diversas tecnologias com a finalidade de inovar o ensino. Integrar os meios de comunicação na escola

Antes de a criança chegar ao ambiente escolar, ela já passou por processos de educação muito importantes: primeiro, o processo educacional no interior de sua família; depois, o processo de educação que a mídia eletrônica exerce sobre ela. No segundo caso, o exemplo mais concreto é o da televisão. Esta desenvolve formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagem que facilitam a interação com o públi-co. Os meios de comunicação, em especial a TV, operam imediatamente com a sensível, com o con-creto, em especial com a imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a sinestésica.2

Ao mesmo tempo, utiliza uma linguagem con-ceitual mais formalizada e racional. Na televisão imagem, palavras e música integram-se dentro

de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita a aceitação da mensagem. Diz o autor “[…] a imagem na televi-são, no cinema e no vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente” (p. 34). A comunicação, em especial a televisiva, é uma comunicação poderosa como nunca antes tivemos na história da humanidade. Sua organização narrativa não se baseia somente na lógica convencional, na coerência interna na relação de causa e efeito, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva.

A educação escolar precisa compreender e in-corporar mais as novas tecnologias, isso é, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis mani-pulações. É preciso educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. Integrar a televisão e o vídeo na educação

escolarA televisão e o vídeo integram: dimensões

sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem su-perpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Atingindo todos os sentidos e de todas as maneiras, a televisão e o vídeo nos seduzem, informam, entretêm, projetam-nos em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. Sem dúvida eles (televisão e vídeo) encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas, tanto crianças como adultos. A linguagem da TV e do vídeo respondem a sensibilidade dos jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmicas dirigem-se antes à afetividade do que a razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda sua fala é mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo! Propostas de utilização da televisão e do vídeo

na educação escolar:1. Começar por vídeos mais simples para depois

exibir os mais complexos e difíceis, tanto do ponto de vista temático quanto tempo.

2. Vídeo como sensibilização. Um bom vídeo pode

2 O Sinestésico tem a ver com aquele que é “sensorial”, ou seja, aquele que é capaz de fundir, ou misturar, diferentes sentidos humanos. Exemplos de sinestesia: algumas pessoas sinestésicas conseguem ouvir um movimento visual (audição + visão), conseguem sentir cheiro ou gosto de uma imagem visual (olfato ou paladar + visão), outros ainda conseguem visualizar cores ao ouvir uma música (visão + audição).

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introduzir um novo assunto e despertar no aluno a curiosidade em Pesquisar mais sobre o tema.

3. Vídeo como ilustração. O vídeo pode ser usado para mostrar o que se discutir em sala de aula, para compor o cenário desconhecido dos alu-nos. O vídeo com ministração é uma maneira de trazer para sala de aula realidades distantes e não vividas pelo educando.

4. Vídeo como simulação. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório exige muito tempo de curso. É uma forma mais sofisticada de ilustrar um conceito. Um vídeo pode por exemplo, mostrar o crescimento acelerado de uma planta de uma árvore em poucos segundos.

5. Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra determinado assunto de forma direta ou indireta, no primeiro caso quando informa sobre um tema específico orientando sua interpretação; no segundo caso quando aborda um tema permi-tindo múltiplos enfoques interdisciplinares.

6. Vídeo como produção. É usado todas as vezes que no lugar de consumidor da produção o professor e sua sala passam a ser produtores dos vídeos. Esses podem ser usados em diversos contextos, podem ser, também, material para avaliação.

7. Vídeo espelho. Permitimos nos vermos na tela para corrigirmos eventuais cacoetes. Além disso o vídeo espelho serve para analisar um grupo e os papéis e cada um para acompanhar o comportamento do ponto de vista participa-tivo para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muitos para que dê mais espaço aos colegas.

Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo

1. Análise em conjunto: o professor exibe as cenas mais importantes e as comenta/discute junto com os alunos, com base no que estes destacam ou pergunta. É uma conversa sobre o vídeo.

2. Análise globalizante: abordar como os alunos, depois da exibição, essas quatros questões: I) aspectos positivos do vídeo? II) aspectos negativos? III) principais ideias que o vídeo passa? IV) o que eles mudariam no vídeo?

3. Leitura concentrada: recolher uma ou duas cenas marcantes e revê-las uma ou mais vezes e perguntar o que chama mais atenção? O que

dizem as cenas? Quais suas consequências e aplicações?

4. Análise funcional: antes da exibição escolher algumas funções ou tarefas para que os alu-nos as cumpram durante a exibição. Ao fim, socializar as anotações na lousa.

5. Análise da linguagem: se perguntar I) história contada? II) como é contada essa história? III) que ideias passa claramente o filme? IV) qual sua ideologia?

6. Completar o vídeo: exibição filme até deter-minado ponto e pede para que os alunos criem um final da história. Depois compare a his-tória real do filme com a criada pelos alunos.

7. Modificar o vídeo: os alunos procuram víde-os e outros materiais audiovisuais sobre um determinado assunto. Modificam, adaptam, editam, narram. Criam um novo material adaptado a sua realidade a sua sensibilidade.

8. Vídeo produção. Produz-se um vídeo a partir de pesquisas de jornal, revista, entrevista com pessoas.

9. Vídeo dramatização: conta-se uma história no vídeo.

10. Comparar versões: procurar ver os pontos convergentes e divergentes de narrativas, versões, adaptações de uma mesma obra para do texto escrito para o cinema.

O computador e internet: propostas metodológicas

Os computadores, e tanto mais os celulares/smartphone, tornaram-se o meio mais poderoso de comunicação e informação que comunidade já produziu. Com internet podemos modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais quanto no a dis-tância. São muitos e variados os caminhos que internet nos apresenta. O professor, que precisa se aproximar e estabelecer um elo de empatia com seu aluno, pode usar uma página de inter-net pessoal na qual além de se apresentar pode disponibilizar neste meio cursos, canais e links com os seus alunos.

“Hoje temos acesso a programas que facilitam a criação de ambientes virtuais, colocam alunos e professores juntos na internet [ambientes nos quais] professor pode disponibilizar o seu curso, atividades

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dos alunos, participar de pesquisa em grupo, discutir assuntos nos fóruns ou chats”. (P. 46).

O professor pode usar a ferramenta simples da internet para melhorar sua interação presencial virtual com todos os alunos, tais como: 1. Lista eletrônica/fórum.2. Aulas pesquisas. É possível transformar uma

parte da aula em processos contínuos de in-formação, comunicação e pesquisa. Nas aulas pesquisas, os professores e os alunos procuram novas informações, cercam com problema, desenvolvem uma experiência, avançam em campo desconhecido. O professor motiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vai ser feito, para a importância da participação do aluno no processo. Aluno motivado e com participação ativa avança mais, facilita todo trabalho do professor. O papel do professor agora é o de gerenciador do processo de aprendizagem, é o coordenador de todo o andamento adequado, o gestor das diferenças e convergências. Em síntese “os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo pro-fessor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente – ora em grupo, ora individualmente” (p.29).

3. Construção cooperativa. A internet favorece a construção cooperativa, trabalho conjunto entre professores e alunos, próximos física ou virtualmente. É possível fazer a construção coletiva de uma página na internet para sala de aula, na qual os alunos postem seus trabalhos. Em relação professor, o seu papel muda pois são repensadas na produção coletiva os limites de espaço tempo e comunicação. Espaço de trocas aumenta quando saímos da sala de aula física para a aula virtual; a troca de informações amplia-se para os sete dias da semana, e não mais um dia da aula.

Preparar os professores para utilização do com-putador e da internet. O primeiro desafio é se dar conta da necessi-

dade de que haja sala de aula (não laboratórios) conectada à internet; salas de aulas preparadas e adequadas à pesquisa. É preciso, nente sentido, que professor e aluno tenham facilidade no acesso à rede. Para uma escola do século 21, a sociedade

precisa ter como projeto político a procura de formas de diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação. Deste ponto de vista, a sociedade precisa voltar suas atenções às escolas públicas e às comunidades carentes, uma vez que são estas que devem ter o acesso garantido à informação, para não ficarem condenadas à segregação definitiva, ou ter um “ensino de quinta classe” (sic).

Conseguida a disseminação da tecnologia em todas as classes, o nível seguinte será o de auxiliar os professores na utilização pedagógica da internet e dos programas multimídicos. É preciso ensiná-lo a fazer pesquisa. O corpo docente precisa ser educado tecnologicamente, em todas as formas de pesquisas.

A internet nas escolas pode ser utilizada para o trabalho com uma classe ou um projeto voluntário, que envolva, portanto, pessoas fora da escola. A internet permite, também, que a escola integre seu projeto com vários outros colégios, outras cidades ou, ainda quem sabe, outros países. Nesse sentido, a internet permite a presença da interdisciplinari-dade ao criar condições para integrar professores, escolas e sistemas de ensino. Questões que a internet coloca ao professor

Diante de tantas possibilidades que a internet oferece aos professores em sala de aula é neces-sário que se acendam algumas luzes amarelas. A navegação é sedutora e pode ser substituída pelo árduo trabalho de interpretação das informações: “Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. [Os alunos] colocam os dados em sequência mais do que em confronto” (52). Isso se deve, parece claro, em razão do deslum-bramento diante de tantas possibilidades que a internet lhe oferece. É muito mais fácil navegar descobrindo novas coisas do que as analisar e as comparar com aquelas que já sabemos. É o pro-fessor que deve dirigir a pesquisa e análise dos dados, sem deixar que seus alunos se dispersem durante o caminho.

Se bem conduzido pelo professor, a internet pode ajudar a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação, ritmos diferentes de aprendi-zagem e cooperativa, a pesquisa em grupo e a troca de resultados. A interação bem-sucedida aumenta

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a aprendizagem. Na internet desenvolvemos, além disso, novas formas de comunicação, em especial a escrita, na medida em que na internet escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilinguística, aproximando texto e imagem, “[…] outro resultado comum à maior parte dos projetos na internet confirma a riqueza de intera-ções que surgem, os contatos virtuais, a amizade, as trocas constantes com outros colegas, tanto por parte do professor como de alunos. Os contatos virtuais transformam-se, o quanto possível, em presenciais” (p. 54). Mudanças no ensino presencial com tecnologias

Está em curso, ainda que não explicitamente, uma profunda revolução na educação por conta dos avanços da tecnologia. É possível vislumbrar e não a longo prazo o momento em que “haverá uma integração profunda entre a sociedade e a es-cola, entre aprendizagem e a vida. A aula não é um espaço determinado; tempo espaços contínuos de aprendizagem. Os cursos serão híbridos no estilo na presença das tecnologias nos requisitos" (p. 56). Cada vez mais nós nos distanciamos do mo-delo no qual a aula se limita dentro de um tempo determinado e o espaço ilimitado. As tecnologias transformam o ensino presencial integrando todos os tempos e lugares. O ensino será híbrido. Quando vale a pena encontraremos na sala de

aula?A tecnologia trará a flexibilidade dos espaços

e tempos na educação, assim, como regra ampla: “podemos encontrar-nos fisicamente no começo e no fim do novo tema de um assunto importante. No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar para organizar como vamos pesquisá-lo. [...] os alunos voltam a sala de aula um tempo depois para apresentar seus resultados” (p. 57). Equilibrar o presencial e o virtual

É fundamental fazer a síntese dos dois mo-dos de comunicação, valorizando o que há de melhor e cada um deles: estar juntos fisicamente é importante em determinados momentos fortes para se conhecer, criar elos, confiança, afeto. Já conectados, podemos realizar trocas de informa-ções mais rápidas, mais cômodo e mais prática. Há algumas dimensões do ensino que não podem

ser feitas virtualmente, todas as outras podem. Contudo, com a tecnologia até mesmo o conceito presencial se alterará. Presencial poderá ser uma videoconferência. Alguns caminhos para integrar as tecnologias

no ensino inovadorÉ fato que na sociedade informatizada do século

21, estamos reaprendendo a nos comunicar. Isso quer dizer que devemos também reaprender a ensinar, já que o ensino se faz na comunicação, no diálogo entre professor e alunos. Uma das formas de ensinar de forma diferente é chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis, experiência, imagem, som, dramatizações, simulações. “Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo que conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau de compreensão do que existe” (62).

Parte II: Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente

Marilda Aparecida BehrensNo século 21, a humanidade se transformou

como nunca, a partir do que ficou conhecido como o advento da sociedade do conhecimento e a globalização. Nesse novo contexto, a educação ganhou escala planetária, mundial, isto é, a educa-ção foi globalizada. A sociedade industrial dá lugar a sociedade do conhecimento, a qual está voltada para a produção intelectual com o uso intensivo de tecnologias.

Esse processo de mudança paradigmática atinge todas as instituições e, como não deveria deixar de ser, atinge a escola e os diversos níveis de ensino. O advento dessas mudanças exige da população uma aprendizagem constante.

O mundo que foi construído a partir das ideias newtoniana-cartesiano – isto é, a posição mecani-cista e reducionista do conhecimento que levou a sua fragmentação – vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do conhecimento, que propõe a integração do saber. Em suma, trata-se de reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes e reuni-lo no todo.

Por outro lado, a globalização é acentuada pelo neoliberalismo, modelo econômico, que apregoa a competição, o individualismo, e a eficiência. A

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exigência de uma economia globalizada afeta dire-tamente a formação dos profissionais em todas as áreas do conhecimento, em especial a do professor. Nesse sentido, “o novo desafio das universidades é instrumentalizar os alunos para o processo de educação continuada que deverá acompanhá-lo em toda sua vida” (p. 71). Nesse sentido, no contexto de formação contínua e permanente, o professor precisa entender que sua função pedagógica não é fornecer aos alunos informações, mas ajudá-los a compreender as que já tem, e a buscar novas. Ou seja, “universo de informações ampliou-se de maneira assustadora nas últimas décadas, portanto o eixo da ação docente precisa passar do ensinar para enfocar o aprender e principalmente o aprender a aprender” (p.71).

A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O fa-buloso acúmulo de informações gera a necessidade de aprender acessar as informações. O acesso ao conhecimento, em especial a rede informatizada, desafia o docente a buscar novas metodologias para atender as exigências da sociedade. Diante dessa realidade, o professor tornar-se-á um inves-tigador, um pesquisador do conhecimento, crítico e reflexivo. Disso tudo fica claro que o docente inovador precisa ser criativo, articulador e, prin-cipalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem.

O aluno, por sua vez, precisa ultrapassar o pa-pel passivo de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor para tornar-se crítico, pesquisador e atuante na produção do co-nhecimento, sempre em parceria com o professor. Em suma “professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informação, onde buscá--las e o que fazer com elas” (p72).

Espera-se que os docentes universitários, face ao novo paradigma e as novas abordagens meto-dológicas, possam contemplar dois polos em suas práticas pedagógicas: de um lado formar para cidadania; de outro, contribuir para a produção do conhecimento compatível com o desenvolvimento tecnológico contemporâneo. Em outros termos, trata-se de aliar a formação ética-humanística aos desafios tecnológicos científicos, sob pena de construir uma sociedade produtiva e ao mesmo tempo agressiva racional e desumana acentuando os problemas e as injustiças sociais.

A era digital e a aprendizagem colaborativa

Não há nada que dê melhor a dimensão do que seja o ensino na sociedade do conhecimento do que expressão ‘aprendizagem colaborativa’. Na medida em que todos os estão conectados, como numa grande rede, a informação pode fluir por todos os fios desta cadeia, de modo que cada um dos seus pontos tenha acesso a ela. A soma de todas as partes interagindo constrói algo maior do que a soma das partes isoladas.

Professores que ainda estão ligados ao para-digma antigo de ensino, o qual centrava-se sobre a linguagem oral e escrita, as quais tomava forma na repetição e na decoração de datas, números, fór-mulas, têm um desafio de mudar o eixo de ensino. Essa transição deve ser compreendida a partir das ideias desenvolvidas por Pierre Lévy.

De acordo com Lévy, hoje há três formas diferentes sobre as quais o conhecimento se apre-senta: a oral, a escrita, - e diferente de todas as épocas da humanidade –, a digital. Embora essas três formas coexistam é fato que o conhecimento digital vem se apresentando com uma significativa velocidade de comunicação. O reconhecimento da era digital como uma nova forma de categorizar o conhecimento não implica em descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita até o momento, mas implica que: “A linguagem digital apresenta-se nas tecnologias eletrônicas de comu-nicação e na rede de informação. O paradigma na era digital, na sociedade da informação, enseja uma prática docente assentada na construção individual e coletiva do conhecimento” (p.74)

Na era digital o professor precisa saber que pode romper barreiras mesmo dentro da sala de aula, criando possibilidades de encontros presen-ciais e virtuais que levem o aluno acessar as infor-mações disponibilizadas no universo da sociedade do conhecimento. A abertura de novos horizon-tes, mais próximos da realidade contemporânea e das exigências da sociedade do conhecimento, dependem de uma reflexão crítica do papel da in-formática na aprendizagem e dos benefícios que a era digital pode trazer para o aluno como cidadão

Só é possível romper com o conservadoris-mo se o professor conseguir compreender que a linguagem digital deve somar-se à linguagem

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oral e escrita. Nesse processo de incorporação, é necessário que haja uma reformulação na concep-ção de ensinar do professor. Ao incorporar uma metodologia inovadora em sua prática em sala de aula, o professor deve entender que a sala de aula é um Locus privilegiado como ponto de encontro para acessar o conhecimento, discuti-lo, depurá-lo e transforma-lo. O professor, como parceiro dos alunos, desencadeia uma aprendizagem coope-rativa para buscar a produção do conhecimento.

Na aprendizagem colaborativa, o desafio do professor é construir uma abordagem pedagógica que valorize aprendizagem em rede, além do tra-balho, ao mesmo tempo, com as oito inteligências: espacial, interpessoal, intrapessoal, cinestésico--corporal, linguística ou verbal, lógico-matemática musical e naturalista. Além do desenvolvimento das múltiplas inteligências, é fundamental pensar na oportunidade de desenvolver a inteligência emocional. Os desenvolvimentos das inteligências devem ser focados a partir de três eixos, 3cs: co-municação colaboração e criatividade.

A relação professor-aluno na aprendizagem cola-borativa contempla a inter-relação, interdependência dos seres humanos, que deverão ser solidários ao buscar caminhos felizes para uma vida sadia deles próprios e do planeta. Esse processo é preciso empre-ender projetos que privilegiem uma relação dialógica e que permitam ao professor e ao aluno aprender a aprender, num processo colaborativo, para a produção do conhecimento. A relação é de parceiros solidários que enfrentam desafios de problematização do mun-do contemporâneo e se apropriam da colaboração, cooperação e da criatividade, na aprendizagem cola-borativa, ativa e transformadora.

Quatro pilares da aprendizagem colaborativa

Em 1998 Jacques Delors coordenou o “Re-latório para Unesco da comissão internacional sobre educação no século 21" no qual apontou que característica da educação no século 21, em razão da sociedade do conhecimento, é seu caráter pere-ne, isto é, uma educação que deve continuar para vida toda. A proposição manifestada por Delors apresenta para educação uma aprendizagem ao longo de toda vida assentada em quatro pilares: i) Aprender a Conhecer, ii) Aprender a Fazer; iii) aprender a viver juntos; e iv) Aprender a Ser.

i. Aprender a conhecer: Esse tipo de aprendi-zagem que visa não tanto aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes ao domínio dos próprios instrumentos de conhecimento que pode ser considerado simul-taneamente como meio e como finalidade da vida. Em outros termos, aprender a conhecer implica em ter prazer de compreender, de descobrir, de construir e reconstruir o conhe-cimento, autonomia, atenção.

ii. Aprender a fazer: Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para fazer tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples trans-missão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor forma-tivo que não é de desprezar. Aprender a fazer, trata-se de ir além das tarefas repetitivas, mas de buscar o fazer na criação com criticidade e autonomia. Como consequência, aprender a fazer vem coligado com o desenvolvimento de aptidões que levam a pessoa a atuar na sua profissão com mais competência e habilidade.

iii. Aprender a viver juntos: É levar o aluno a tomar consciência das semelhanças e da inter-dependência entre todos os seres humanos no planeta. Deve-se acrescentar aí, a aprendiza-gem de conviver harmoniosamente com todos os seres vivos, homem e animais, além do mar, da terra e do ar. Se aprende a viver junto à medida que se descobre o outro, participando em projetos comuns. Projetos de cooperação são uma forma de aproximar as pessoas para que elas desenvolvam a percepção dos seus semelhantes e construam uma integração entre os indivíduos.

iv. Aprender a ser: A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, espí-rito e corpo, inteligência, senilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espirituali-dade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente, graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autôno-mos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir. Por isso, mesmo como agir nas diferentes circuns-

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tâncias da vida, cabe à escola tornar possível o desenvolvimento desses quatro pilares. Os profissionais preparados para o século 21 deverão ser criativos, críticos, autônomos, questionadores, participativo e, principalmen-te, transformadores da realidade social.

Paradigma emergente na prática pedagógica

Um paradigma inovador que vem atender os pressupostos necessários às exigências da socie-dade do conhecimento tem sido denominado de paradigma emergente. Por esse conceito, deve-se entender a busca da visão de totalidade, o enfoque da aprendizagem e o desafio de superação da re-produção para a produção de conhecimento. Em outros termos, é uma ação pedagógica que leva a produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e com espírito investigativo, de tal modo a usar o conhecimento numa nova interpretação da realidade no lugar de aceitar passivamente as interpretações já dadas.

Aprendizagem colaborativa precisa ter como referência uma prática pedagógica, a partir da perspectiva do paradigma emergente, tal como acabamos de indicar no último parágrafo. Para alicerçar uma prática pedagógica compatível com as mudanças paradigmática da ciência num paradigma emergente acredita-se que isso só é possível com uma aliança de abordagens pedagó-gicas, formando uma verdadeira teia que integre: i) da visão holística; ii) a abordagem progressista e iii) o ensino com pesquisa. Soma-se a estes três elementos, a tecnologia.

Esta aliança ou teia proposta a partir das três abordagens permitem uma prática pedagógica competente que dê conta dos desafios da sociedade moderna, a qual exige uma inter-relação às aborda-gens para sua compreensão. As teias de abordagens só se efetivarão com a instrumentalização de uma tecnologia inovadora servindo como instrumento o computador e a rede de informações. Estes apa-recem como suportes relevantes na proposição de uma ação docente inovadora.

Paradigma emergente numa aliança de abordagens pedagógicas

Defende-se para o paradigma emergente uma aliança entre os pressupostos da visão holística, da

abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Esses três instrumentalizados pelo uso inovador da tecnologia. A conjunção, a interconexão o inter-relacionamento da teia formada por estas abordagens possibilitam a aproximação e referen-ciais significativas para a prática pedagógica. A dimensão e alcance da aliança dependem da opção e do aprofundamento teórico-prático que cada docente tiver o entusiasmo e arrojo de construir. I. O ensino com pesquisa: defende-se apren-

dizagem baseada na pesquisa para a produção do conhecimento, superando a reprodução, a cópia e a imitação referenciada no pensamento de outro. Busca-se defender a pesquisa como princípio educativo e não apenas como princípio científico. A concepção do ensino com pesquisa tem como pressuposto básico o processo de produção do conhecimento. O aprendiz que é movido pela dúvida encontrará prazer na desco-berta, na criação e na pesquisa. Nesse processo de aprender a aprender, o professor deve intervir propondo situações que levem o aluno acessar o conhecimento para refletir sobre ele e discuti--lo, ao contrário das lineares que vem sendo apresentadas. Em síntese, o procedimento pro-posto (ensino com pesquisa), leva a uma prática pedagógica que alia ações que levem o aluno a problematizar, observar, comparar, acessar, criticar, sistematizar, produzir conhecimento e se posicionar diante da realidade.

II. Abordagem Progressista: Ela tem como pres-suposto básico a busca pela transformação social. Os professores progressistas, como intelectuais transformadores, promovem processos de mu-dança manifestando-se contra as injustiças so-ciais, as atitudes antiéticas e as injustiças políticas e econômicas. No processo de diálogo, instigam seus alunos a buscar soluções que permitam ao homem uma melhor qualidade de vida. Essa vi-são política do professor leva ao cumprimento de tornar possível uma aprendizagem significativa, reflexiva, crítica e transformadora na construção da cidadania. A abordagem progressista, como se vê, torna-se o pilar da ética democrática que envolve processos de companheirismo, solidarie-dade e de entreajuda, de responsabilidade social e espírito de cidadania.

III. A visão holística: A proposição da visão holís-tica contempla processo de construção de uma

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sociedade a partir da formação de homens e mulheres que se pautam nos princípios éticos da dignidade humana, da paz, da justiça, do respeito, da solidariedade e da defesa do meio ambiente. A visão holística busca a perspectiva interdisciplinar, em contraponto com a fragmen-tação, a compartimentação do conhecimento. O processo educativo numa abordagem holística implica aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Conce-bendo o universo como uma totalidade divisa, a visão holística apresenta o mundo como um complicado tecido de eventos no qual conexões de diferentes tipos se alternam, se sobrepõe ou se combinam e, por meio disso, determinam a textura do todo. A visão holística recebe outras denominações como ecológica ou sistêmica. A visão sistêmica ou holística apresenta, desta for-ma, o sentido da uma rede de teia, de conexão, de sistemas integrados. O docente com uma visão holística propícia ações que levam a criação e o desenvolvimento da imaginação, de atividades que promovem a aprendizagem contemplando o homem como um todo. Daí uma visão ho-lística implica em estimular no aluno ações que lhe possibilitem contemplar as funções dos dois lados do cérebro buscando o desenvolvimento harmonioso das dimensões da totalidade pesso-al: física, intelectual, emocional e espiritual. O processo pedagógico que leve em consideração os oito diferentes tipos de inteligência possibili-tará indivíduos com uma visão interdisciplinar.

IV. Tecnologia como ferramenta para apren-dizagem colaborativa. Os alunos devem ser beneficiários da tecnologia da informação que, além da internet, ofereça a eles diversos tipos de programas aplicados à educação como: exercitação, tutoriais aplicativos, jogos, linguagem, programas de autoria, editores de texto e simulação. Torna-se importante considerar que esses recursos informatizados estão disponíveis, mas dependem de projetos educativos que levem à aprendizagem e que possibilitem o desenvolvimento do espírito crítico e de atividades criativas. O recurso por si só não garante a inovação, mas depende de um projeto bem arquitetado, alimentado pelos professores e alunos que são usuários. O computador é a ferramenta auxiliar no

processo de aprender a aprender.

A tecnologia da informação e o avanço dos procedimentos.

A tecnologia de informação pode contribuir com pelo menos sete procedimentos 1. a tecnologia de informação encorajar o contato

entre estudantes e universidades;2. a tecnologia de informação criar condições para

cooperação entre estudantes;3. a tecnologia de informação ser o meio pelo

qual se concretiza a aprendizagem colaborativa;4. a tecnologia de informação possibilitar o re-

torno de respostas imediatas às dúvidas dos alunos;

5. a tecnologia de informação possibilitar estender o tempo para as tarefas para além do horário presencial de aula;

6. a tecnologia de informação, pelo fato de dar publicidade aos trabalhos dos alunos, criar alta expectativa de retorno (de feedback) aos alunos de seu desenvolvimento.

7. a tecnologia de informação dar condições para respeitar os talentos e modos de aprender de cada aluno. A realidade virtual na era digital é uma nova

dimensão que pode ser oferecida como recursos de aprendizagem. A tecnologia na realidade vir-tual tem-se caracteriza como Cyber-espaço, que comporta o Espaço Interativo das possibilidades computacionais. O cyber-espaço é uma rede que torna todos os computadores participantes e seus conteúdos acessíveis e/ou disponíveis aos usuários de qualquer computador ligado a esta rede. Não é somente o espaço de armazenamento, mas o qual o usuário pode interagir, fazer coisas, pode criar, ou tomar emprestado uma sala virtual en-contraram outros usuários. Em poucas palavras, o cyber-espaço é o espaço no qual as possibilidades dependem da criatividade do homem para buscar uma aliança entre a computação e interação, para criação e armazenamento, e, principalmente, de acesso à informação com possibilidade de produ-ção de conhecimento crítico e criativo. Os recursos de informática não são o fim da aprendizagem, mas meios que podem instigar novas metodologias que levem o aluno “a aprender a aprender” com interesse, com criatividade, com autonomia.

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O paradigma emergente e aprendizagem colaborativa baseada em projetos

Atendendo à proposição de aliança entre a abordagem progressista, o ensino com pesquisa e a visão holística, denominada ‘paradigma emergen-te’, o professor preocupado com uma ação docente colaborativa dos seus alunos pode propor a me-todologia de aprendizagem baseada em projeto.

Com a intenção de apresentar uma proposta de ensino baseada em projetos no paradigma emer-gente que leve a uma aprendizagem significativa, não se pretende apresentar um esquema fechado. A perspectiva é auxiliar o docente a buscar novos pa-radigmas metodológicos com a visão de que cada docente pode analisar, refletir e criar seu próprio projeto. Com o intuito de apresentar sugestões

e não receitas prontas e acabadas, optou-se por descrever algumas possibilidades do que pode vir a ser desenvolvido em cada fase do projeto peda-gógico de aprendizagem. Os projetos criados pelos professores não precisam se apresentar nesta ordem nem contemplar todas as fases. A criação depende da Autonomia e da competência do docente.

Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente

A aprendizagem baseada em projetos demanda um ensino que provoque ações colaborativas num paradigma emergente instrumentalizado pela tecno-logia inovadora. As fases ou passos propostos não são estanques nem precisam ser ordenados desta maneira que estão apresentados. Cabe aos profissionais profes-sores analisar e propor seu próprio projeto.

Aprendizagem Para a Sociedade do conhecimento: a busca das competências e da autonomia.

Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Os alunos que se envolvem nesses processos de parceria têm a possibilidade de desenvolver competências, habili-dades e aptidões que serão úteis a vida toda. O foco da ação docente passa do ensinar para aprender, por consequência, focaliza o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de aprender a aprender, propiciando-lhe situações de busca, de investigação, autonomia, crítico, vivência de parcerias, habilidade exigida para os profissionais no século 21.

As opções metodológicas num paradigma emer-gente assentam-se em ações diferenciadas como saber pensar, aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e

se apropriar dos conhecimentos disponíveis e produ-zir conhecimentos próprios. Ao depararem com uma proposta metodológica emergente, os alunos podem apresentar alguma resistência, pois são desafiados a trabalhar de maneira diferenciada. O convencimen-to e a qualidade de atuar docente no processo de aprendizagem por projetos baseados em situação problema dependem da qualidade do professor como profissional, o que implica uma formação de base e continuada profunda e sólida.

Parte III: Mediação pedagógica e o uso da tecnologia

Marcos Tarciso Masetto.

Apresentação.É necessário, antes de entrar no tema proposto

- que envolve a análise do uso da tecnologia como

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mediação pedagógica -, considerar alguns fatos e pressupostos que estão envolvidos na questão do emprego da tecnologia. Fatos e pressupostos que, sem análise prévia, perdem sentido. São dois:1. O primeiro deles é o fato de que na educação

escolar não se valorizou adequadamente o uso da tecnologia visando tornar o processo de ensino--aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. A razão dessa desvalorização, com relação ao uso da tecnologia, se deve, em grande parte, a concepção a respeito da finalidade da escola como uma instân-cia na qual o patrimônio cultural da humanidade deve ser preservado e ensinada as atitudes sociais esperadas. Ao lado desta concepção tradicional de sua finalidade, a desvalorização da tecnologia na educação ganhou impulso nas décadas de 1950/1960 com a inserção pedagogia tecnicista. O resultado destas (não são as únicas) possíveis causas foi que a desvalorização da tecnologia trouxe, muitas vezes, para o campo da educação, certo descompromisso com o processo de apren-dizagem, seus resultados e suas consequências na formação do homem e do cidadão.

2. O segundo fato de desdobram em dois. O primei-ro, foi o surgimento da informática e da telemática que proporcionou aos seus usuários a oportuni-dade de entrar em contato com as mais novas e recentes informações, e produções científicas do mundo todo, em todas as áreas do conhecimento. O segundo fato novo, que suscita o mesmo tipo de debate, fica por conta da abertura que está havendo no ensino superior, a saber, a formação das competências pedagógicas dos professores universitários, questão fundamental para atuação docente e aprendizagem de seus alunos. Esses dois fatos, em que pesem os problemas com

a tecnologia, apresentam-se como suficientemente fortes para exigir um estudo, uma reflexão, uma análise de situação de aprendizagem com tecnologia adequada, suficiente e necessária, e uma revisão da mediação pedagógica nestas circunstâncias.

A tecnologia no processo de aprendizagem

É impossível dialogarmos sobre tecnologia e educação sem abordarmos a questão do processo de aprendizagem. Em relação a ele devemos re-conhecer quatro elementos: i) o conceito mesmo de aprender; ii) o papel do aluno; iii) o papel do

professor; iv) o uso da tecnologia. O conceito de ensinar está mais diretamente

ligado a um sujeito, o professor. O conceito de aprender, ao contrário, está ligado mais diretamen-te ao outro sujeito do processo, ao aluno. Ensino e aprendizagem são atividades desenvolvidas pelo professor e aluno, respectivamente. Nas relações que estabelecem ambos se desenvolvem. De um lado, o aluno, ao questionar a realidade e refletir sobre ela, cresce e se forma como se humano e cida-dão; do outro lado, o professor tem a oportunidade de realizar o seu verdadeiro papel: o de mediador entre o aluno e a sua aprendizagem, o facilitador, incentivador e motivador desta aprendizagem.

O aluno só cumpre seu papel se, e somente se, assumir na aprendizagem um papel ativo e parti-cipante, nunca passivo e repetidor. À medida que ele se torna ativo e participante no seu processo de formação, realizará a autoaprendizagem; à medida que interage com os professores e com os outros colegas, realizará a interaprendizagem. Busca-se uma mudança de mentalidade, de atitude por parte do aluno: que ele trabalha individualmente para aprender, para colaborar com a aprendizagem dos demais colegas, com um grupo.

O professor também assumirá uma nova atitu-de. Embora ainda desempenhe papel de especia-lista, deverá desempenhar, além deste, também o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor e facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhar o papel de quem trabalha em equipe, junto com aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica.

A ênfase no processo de aprendizagem exige que se trabalhe com técnicas que incentivem a participação dos alunos, a interação entre eles, a pesquisa, o debate, o diálogo; que promova uma produção de conhecimento; que permita o exer-cício de habilidades humanas importantes como pesquisar em biblioteca, de trabalhar em equipe com profissionais da mesma área e de áreas afins, de apresentar trabalhos e conferências, de fazer comunicações, enfim de dialogar.

Tecnologia e mediação pedagógicaFica evidente que este conceito de aprendiza-

gem tem a ver com o conceito de desenvolvimento

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do ser humano como um todo, em suas diferentes áreas: área de conhecimento, de sensibilidade, de competências e de atitudes ou valores.

Após a breve discussão a respeito dos princípios básicos sobre o processo de aprendizagem, pode-mos avançar para a discussão e o debate sobre o ponto central deste capítulo, qual seja, como fazer para que o uso da tecnologia em educação possa desenvolver uma mediação pedagógica?

Deter-nos-emos sobre o conceito de mediação pedagógica e os reflexos desta concepção sobre o uso da tecnologia em três tópicos: i) o que enten-demos por mediação tecnológica; ii) mediação tec-nológica em técnicas convencionais; iii) mediação tecnológica e as novas tecnologias. i) o que entendemos por mediação tecnológica

Por mediação tecnológica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou mo-tivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Não uma ponte estática, uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las, debatê-las com seus colegas, o professor e com outras pes-soas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, cimento que se incorpora ao seu mundo intelec-tual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, mesmo a interferir nela.

São características da mediação pedagógica: I. Dialogar permanentemente de acordo com

o que acontece no momento; II. Apresentar perguntas orientadoras; III. Orientar nas carências e dificuldades técnicas

ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminha-las sozinho;

IV. Garantir a dinâmica do processo de apren-dizagem;

V. Propor situações-problema e desafios; VI. Desencadear e incentivar reflexões; VII. Criar intercâmbio entre a aprendizagem e a

sociedade real onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos;

VIII. Colaborar para estabelecer conexões entre o conhecimento adquirido e novos conceitos;

IX. Fazer a ponte com outras instituições aná-logas;

X. Colocar o aprendiz frente a frente com ques-tões éticas, sociais, profissionais, por vezes, conflitivas;

XI. Colaborar para desenvolver crítica com relação à quantidade e a validade das infor-mações obtidas;

XII. Cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para suas aprendizagens e não seja comandado por ela ou por quem a tinha programado;

XIII. Colaborar para que se aprenda a comunicar conhecimentos seja por meio de meios con-vencionais, por meio de nova tecnologia.

ii) mediação tecnológica em técnicas convencionais.As técnicas que se usam para favorecer ou facili-

tar a aprendizagem também podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediação pedagógica. Essa perspectiva de mediação pedagógica pode estar presente tanto nas técnicas assim chamadas convencionais como nas apelidadas de novas tec-nologias. Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há algum tempo e que são muito importantes para aprendizagem em proces-so presencial. Não tem sido muito frequente nas escolas porque os professores não as conhecem, por não dominar em sua prática. Denominamos novas tecnologias aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, informática, telemática e a educação a distância.

Vamos comentar como as técnicas conven-cionais podem ser usadas com a característica de mediação pedagógica.

Em um primeiro grupo é possível reunir as técni-cas de apresentação simples. Em certas circunstâncias, técnicas podem ajudar os membros do grupo a expres-sar expectativas ou problemas que estejam afetando o clima entre eles ou o desempenho de cada um. São técnicas criadoras de ambientes que favorecem a aprendizagem individual ou grupal. Em um segundo grupo, podemos colocar as técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvam em situações simuladas, por exemplo, dramatização, desempenho de papéis, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudo de caso.

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São técnicas que desenvolvem a capacidade de ana-lisar problemas, encaminhar soluções e preparar-se para enfrentar situações reais e complexas. Em um terceiro grupo, podemos reunir técnicas que colocam o aprendiz em contato com situações reais, são exem-plos dos estágios, excursões, aulas práticas, visita a obras, indústrias, empresas, enfim, em locais próprios das atividades profissionais. Como último exemplo de técnicas convencionais, queremos apresentar a estratégia do ensino com pesquisa ou por meio de projetos. Tais técnicas são poderosíssimas em termos de aprendizagem, porém são um tanto complexas na medida em que exige tempo maior, compõe-se de várias partes ou etapas e, por isso mesmo, favorecem sobremaneira a aprendizagem.

Elas, por outro lado, incentivam o aprendiz a buscar informações, dados e materiais necessários. Ajudam-nos a selecionar, organizar, comparar, analisar, relacionar os dados e informações; a fazer inferências, levantar hipóteses, checá-las, comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões.

Parece-nos que a consideração das técnicas con-vencionais mostra que elas podem se apresentar com uma forte conotação de mediação pedagógica, ou seja, como capazes de se constituírem como instrumento de aprendizagem significativa, de aprendizagem que significa desenvolvimento da totalidade humana.iii) mediação tecnológica e as novas tecnologias

Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do computador, internet, CDROM, da hipermídia, multimídia, ferramentas para educação a distância, dos aplica-tivos de celular e de outros recursos e linguagens digitais e que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz.

Essas novas tecnologias cooperam sobrema-neira para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial, física. Cooperam também e, principalmente, para o processo de aprendizagem a distância, virtual, uma vez que foram criadas para o atendimento dessa nova realidade e modalidade de ensino.

As novas tecnologias exploram o uso da imagem, do som e do movimento simultanea-mente; coloca professores e alunos trabalhando e aprendendo a distância, dialogando, discutindo, pesquisando, perguntando, comunicando informa-

ções por meio de recursos que permitem a esses interlocutores se encontrarem e enriquecerem-se com o contato mútuo.

Sob este aspecto central da concepção da tecno-logia - como aquela que aproxima professor e aluno - encontramos uma primeira grande diferença entre os usuários destas tecnologias: para uns, as tecnologias são ótimas para o ensino a distância, no seu sentido mais estrito. Para outros, a tecnologia, o uso do computador, é reservado apenas como um banco de dados no qual ficam armazenados os dados de uma disciplina. Para este segundo grupo, a tecnologia, e o uso da informática na educação, restringe-se a sua dimensão instrucionalista. Para os primeiros, a tec-nologia privilegia a educação a distância, ao processo do aprender contínuo. O uso da tecnologia permite desenvolver, aos olhos deste, a interaprendizagem, isto é, a aprendizagem como produto das inter--relações entre as pessoas. Sob este ângulo, então, a informática e a telemática abrem um outro grande mundo de experiências e de contatos. Contudo aqui vale uma ressalva importantíssima: a forma de usar as novas tecnologias poderá estar a serviço de uma educação que emancipe o aluno ou apenas a serviço do ensino a distância. Dito de outro modo, as novas tecnologias dependem de professores preparados para usa-las ou serão usados por elas, a depender do interesse econômico envolvido.

As novas tecnologias devem estar voltadas para colaborar com o processo de aprendizagem. Assim todas elas: Teleconferência. Chat ou bate-papo. Listas de discussão. Correio eletrônico. Uso da internet. CD-ROM. Aplicativos de celular. Pacote Office.

Todas elas são apenas meios e não fins em si mesmo. A aplicação correta dessas novas tec-nologias pode favorece a autoaprendizagem e a interaprendizagem, tanto na situação educativa presencial como na a distância. Nós as entendemos e as valorizamos numa perspectiva construcionista que pressupõe seu uso com uma característica de mediação pedagógica, incentivando a participação e o envolvimento do aprendiz entre os participan-tes, uma utilização de técnicas e máquinas que per-

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mite visualizar um problema sua possível solução, discutir o processo, usar criticamente a solução desenhada, revê-las à luz de outras informações e ideias novas. Sem dúvida, essas técnicas podem mediatizar pedagogicamente a aprendizagem.

Tecnologia avaliação e mediação pedagógica. Avaliação, indubitavelmente, pode ser motiva-

dora da aprendizagem. Com efeito, muitas vezes o que acontece é a perda de todo o trabalho docente inovador por não se cuidar coerentemente do pro-cesso de avaliação, ou em outras palavras: perde-se todo um trabalho novo porque a avaliação é feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece. Por esta razão, é necessário nós termos alguns pontos básicos, no que concerne a avaliação.I. Considerar o processo de avaliação inte-

grado ao processo de aprendizagem, que funcione como um elemento motivador e incentivador da aprendizagem.

II. É preciso alterar a cultura dos alunos e a prática dos professores, os quais reduzem avaliação ao processo de obtenção de uma nota final. Na verdade, a nota é o que menos importa. É preciso, numa perspectiva de mediação pe-dagógica, que a avaliação seja contínua. Só há uma avaliação nos casos nos quais os alunos recebem a devolutiva de suas produções para melhorá-las.

III. Avaliação tem que ser um processo de fee-dback ou de retroalimentação que traga ao aprendiz informações necessárias, oportu-nas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua aprendizagem.

IV. O feedback não precisa obrigatoriamente ser dado pelo professor, ele pode vir de um grupo de alunos que se auto avaliam. O fee-dback da produção do aluno, muito mais do que indicar onde se errou ou se acertou, tem por finalidade incentivar o aluno a avançar ainda mais para além do que já aprendeu.

V. A informação que se oferece ao aluno como retorno de sua atividade deve ser dada em um diálogo imediato. No feedback é preciso olhar o aluno nos seus olhos. Quando feedback é dado no processo de educação a distância, é fundamental que o professor tome extremo cuidado com a redação. É imprescindível sempre contextualizar a mensagem na situação

atual que o interlocutor está vivendo, para que não haja ruídos de comunicação.

VI. Todo feedback tem que ser dado de forma clara e direta.

VII. Além do feedback contínuo, é preciso que o professor desenvolva registros de todos os aprendizes. Uma ficha individual dos alunos com os registros de seus avanços.

VIII. O professor também deve receber um fee-dback do seu desenvolvimento.

IX. Por fim as avaliações tanto presenciais quan-to à distância devem permitir que os alunos e os professores desenvolvam auto avaliação e a registrem.

O professor como mediador pedagógico Para que as estratégias funcionem como me-

diadores de aprendizagem é imprescindível que o professor que planeja e organiza esteja imbuído de uma nova perspectiva para seu papel: o de ser um mediador pedagógico. Para isto, é preciso levar em conta características fundamentais: 1) Colocar o aprendiz no centro do processo de

ensino2) Confiar sempre no aluno 3) Se co-responsabilizar pelo desenvolvimento

de seu aluno 4) Considerar o aluno como um ser capaz 5) Demonstrar profundo domínio e competência

na sua área de conhecimento 6) Ser criativo para oferecer situações novas e

inusitadas aos alunos 7) Estar disponível ao diálogo 8) Levar em consideração a subjetividade e indivi-

dualidade tanto do professor quanto do aluno 9) Se comunicar e se exprime sempre em função

da aprendizagem.

Encerrando esta parte... Isto foi o que esperamos: que nossos leitores,

dando prosseguimento a estas considerações com suas próprias reflexões e vivências pedagógicas, possam retornar a sua docência com novo ânimo e com novas propostas para serem implementadas, propiciando melhores condições de aprendizagem para nossos alunos e maior gratificação para nós em nosso trabalho docente.

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O artigo científico “Liderança nas organi-zações educativas: a direcção por valores”, dos estudiosos João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa, propõe uma análise crítica interessante sobre a importância de compreendermos que a escola tem características muito distintas das outras organizações que funcionam numa linha mais técnica-instrumental no âmbito da gestão, e sinalizam que as unidades educativas podem beneficiar-se das outras áreas do conhecimento, tais como: administração, sociologia e psicologia organizacional, entre outras, para o desenvolvi-mento de uma liderança mais centrada no modelo da Direção por Valores (DpV), tendência nascida aproximadamente na década de 1990.

Nas últimas décadas, a questão da liderança na organização tem sido objeto de vários estudos e pesquisas, o que resultou na consolidação de uma série de abordagens e concepções, mas conforme os próprios autores ressaltam, alguns teóricos fa-zem ressalvas quanto à transferência dos modelos organizacionais e de gestão empresarial para o interior das escolas.

Neste estudo, os pesquisadores estabelecem vários questionamentos sobre como as escolas podem melhorar sua eficácia e qualidade orga-nizacional, retomando as ideias dos autores, tais como: Perrenoud (2003) que defende lideranças menos burocráticas e mais técnicas (profissio-nal); Neto (2002, pág. 50-52) que retoma as afirmações de Marçal Grilo: “três condições para uma escola de qualidade: existência de um projecto, liderança forte e estabilidade do corpo docente”.

É possível observar que João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa desenvolvem o artigo resenhado com base em quatro eixos temáticos: Um estudo das organizações; A escola como or-ganização educativa; A liderança nas organiza-

TRIGO, João Ribeiro; COSTA Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro,v. 16, n. 61, p. 561-582, out./dez. 2008. Disponível em : <www.scielo.br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a05.pdf> Acesso em 20/11/2016.

João Ribeiro Trigo*Diretor do Colégio do Rosário, Portugal.

Jorge Adelino Costa**Doutor em Ciências da Educação; Professor da Universidade de Aveiro, Portugal.

Resenha elaborada por Carla RizzoProfa. Ms. Psicologia da Educação

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ções educativas e a Direção por Valores (DpV). Como referencial teórico, os autores optaram pela revisão de literatura sobre o desenvolvi-mento das teorias e conceitos desenvolvidos sobre lideranças no mundo contemporâneo, rápido, incerto e globalizado, mas defendem a liderança no interior das escolas pautada no diálogo e valores.

O primeiro eixo temático, Um mundo de or-ganização, explica que definir uma organização é tarefa árdua, uma vez que diferentes vertentes teóricas e conceitos foram desenvolvidos ao longo do tempo, como por exemplo: a concepção de Et-zioni (1984, p. 3): “As organizações são unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencional-mente construídas e reconstruídas, a fim de atingir objectivos específicos” ou as abordagens de Muñoz Sedano e Roman Perez (1989), que indicam cinco características que definem uma organização: a composição (pessoas e grupos interconectados); os objetivos e fins; a diversidade nas funções; gestão intencional e racional e continuidade através do tempo.

O segundo eixo temático: A escola como organização educativa trata basicamente de suas especificidades em relação a outras organizações sociais tradicionais. Não podemos esquecer que a teoria das organizações retrata geralmente as tendências ou concepções desenvolvidas num determinado momento histórico-econômico e social do universo corporativo, mas como ressalta Licínio Lima (1992, p. 42) “é difícil encontrar uma definição de organização que não seja aplicável à escola”. Neste sentido, várias linhas de pesquisa sociológico-organizacionais começaram a surgir para a compreensão dos processos administrativos, estratégicos, de ges-tão, coordenação e planejamento no ambiente educativo. Ao longo dos anos, procurou-se estabelecer pontes entre as organizações sociais formais e as escolas, entretanto, esqueceram de considerar as dimensões administrativas aos fe-nômenos pedagógicos, didáticos e educacionais. Essa desconexão gerou inúmeros equívocos no interior das escolas, como por exemplo: falta de investimento na formação dos educadores e/ou de recursos materiais importantes para o desenvolvimento do trabalho pedagógico rea-lizado em sala de aula.

O terceiro eixo temático: A liderança nas organizações educativas ressalta a importância "do fator liderança" em qualquer organização social, inclusive na escola. É complexo definir o conceito de liderança na organização. No ambiente educativo, João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa escolheram defender a liderança focada na "Direcção por Valores" (DpV). A base que sustenta a liderança centrada na teoria DpV são os valores, as pessoas e o diálogo em relação às questões morais. Acredita-se que as lideran-ças pós-convencionais que tenham como base a DpV promovam a habilidade de liberar a energia criativa de seus colaboradores, pensar de forma autônoma (capacidade do auto-governo) e não heterônima (obediência cega e passiva - sem ques-tionamentos) e incentivar a construção de valores essenciais para o bem comum da coletividade e organização educativa.

João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa (2008) fazem uma breve retrospectiva das várias tendências teórico-práticas desenvolvidas sobre liderança nas organizações. Abaixo, vamos co-nhecer algumas concepções desenvolvidas por outros estudiosos que também caminham na direção de liderança na DpV nas organizações educativas, tais como: ética na liderança, quali-dade na escola, liderança centrada nas pessoas, a parábola da organização polifônica, primazia dos valores sobre os fatos, o líder transformacional, ressonância, entre outros.

Goleman, Boyatzys & Mckee (2002) abordam a inteligência emocional desenvolvida, ou seja, a habilidade de controlar suas emoções e sintonizar com os sentimentos das pessoas. Nesta perspectiva da inteligência emocional, esses líderes cuidam das relações interpessoais saudáveis, fomentam um clima de relacionamento colaborativo, preocupam--se com a carreira dos colaboradores, trabalho e valores compartilhados. Outra corrente de lideran-ça desenvolvida foi a transformacional: "a noção de que a avaliação ética da liderança não pode se bastar com a análise das suas consequências – é necessário escrutinar o carácter moral do líder, a legitimidade ética dos valores embebidos na visão e na respectiva articulação, e a moralidade dos pro-cessos de escolha e acção que líderes e seguidores abraçam e prosseguem" (Rego & Cunha, 2004, pág. 239).

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Nas organizações escolares, segundo Sergio-vanni (2004), faz-se necessário uma liderança específica que respeite o bem comum da coleti-vidade: pais, equipe de apoio educativo, profes-sores, alunos etc. Sergiovanni (2004), defende os valores morais para o fortalecimento dos vínculos entre comunidade e escola, em torno de um objetivo maior, ou melhor, da busca pelo atendimento das necessidades de todos os envol-vidos no processo educativo; compreendendo a escola como organização diferenciada das demais organizações que ainda agem de forma distante e racional diante das pessoas. Ao revisar as teo-rias das lideranças relacionadas à escola, Fullan (2003) acrescenta a importância do diálogo como forma de consolidar os relacionamentos saudáveis em busca do fortalecimento dos valores morais, para a garantia da eficácia no trabalho e do clima relacional positivo. Bolivar (2003) complementa as ideias de Fullan (2003) ao reforçar o papel da liderança para a promoção do compartilhamento de informações, capacidade de perceber as expec-tativas do grupo, na identificação e solução dos problemas, bem como no desenvolvimento de ações morais que estejam comprometidos com a organização educativa.

Marzano (2005) acrescenta que o líder deve desenvolver a competência interpessoal para me-lhoria dos relacionamentos, ou melhor, o fator humano como prioridade. Barroso (1996) enxerga que a escola é um espaço para construção social e os métodos positivistas e racionais desenvolvidos nas outras organizações sociais devem ser aban-donadas. Costa (2002) afirma que a liderança deve ser pedagógica, ou seja, atenta para os meios que atendam às ações educativas, como também constituírem-se eles próprios como objetos das ações pedagógicas.

Fátima Sanchez (2002) defende a concepção da "liderança colegial" nas organizações educa-tivas. Trata-se do desenvolvimento do diálogo ético baseado em valores que diluem os relacio-namentos de competitividade e racionalidade entre os educadores e que promove valores como solidariedade, escuta ativa, tolerância, entre outros. Estevão (2002) acrescenta que as organizações no universo globalizado podem ser comparadas a metáforas, tais como: teia de aranhas, trevo, democráticas, redes globais

complexas, organizações aprendentes, entre outras. Entretanto, Estevão (2002) centra sua atenção no conceito metafórico de organizações polifônicas, ou seja, calcado na dialogicidade; através do diálogo todos comunicam suas ne-cessidades. Nesta perspectiva, acredita-se que liderar é promover o diálogo sobre valores. Vicente (2004) afirma que numa "escola para a qualidade", um líder foca na valorização, inova-ção, integração de informações entre todos, e, principalmente, mobiliza o comprometimento eu/outro/organização.

Por fim, Fullan (2003) reforça que a escola tem muito a aprender com as outras organiza-ções formais no quesito liderança, uma vez que conhecimentos devem ser compartilhados para resolução dos problemas de ensino-aprendizagem numa sociedade rápida e incerta.

Apesar do modelo Direçção por Valores (DpV) ter sido desenvolvido para o universo das empre-sas, os estudiosos João Ribeiro Trigo e Jorge Ade-lino Costa acreditam na eficácia dessa concepção nas escolas.

O quarto eixo temático: A Direcção por Valores tem como objetivo central definir para o leitor o modelo DpV e sua aplicabilidade na organização escolar. Em 1997, a abordagem DpV nas organiza-ções foi defendida, simultaneamente, na Espanha, por Salvador Garcia e Dolan e, nos EUA, por Ken Blanchard, Michael O'Connor e Jim Ballard.

Garcia (2002) explica que trabalhar nas or-ganizações com o modelo de DpV é uma forma diferente de liderar, uma vez que a estratégia básica é o diálogo aberto e democrático alicerçado nos valores, nas pessoas e no compartilhamento dos conhecimentos, informações, sucessos e insuces-sos, através da dialogicidade (diálogo).

A Psicologia Social contribuiu muito para o avanço da DpV nas organizações. Na abordagem organizacional DpV, Garcia e Dolan (1997) ex-plicam que a cultura da empresa é redefinida, a partir da efetivação dos compromissos firmados coletivamente através de novos projetos; das adaptações e reformulações necessárias em to-dos os níveis da organização; da reestruturação política e estratégica que dirige as pessoas para o melhor rendimento profissional do indivíduo e da organização.

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Nesta perspectiva, uma das principais características da DpV nas organizações é a possibilidade que o modelo traz de adaptar-se rapidamente às complexidades do cotidiano moderno exigente e imprevisível: necessidade de qualidade voltada para o cliente, necessidade de autonomia e compromisso dos colaboradores, necessidade de lideranças com perfil facilitador e necessidade de estruturas corporativas mais ho-rizontalizadas e rápidas. Essas quatro tendências se interligam com a trajetória da DpI (Direção por Instrução – típica das empresas no início do século e ao modo clássico de organização industrial e as teorias de Taylor e Fayol), pas-sando pela DpO (Direção por Objetivos – teoria introduzida por Peter Drucker – aqui existe a preocupação de partilha com os colaboradores dos objetivos a serem atingidos pela empresa), e, finalmente, a DpV que pretende um envol-vimento ainda maior dos colaboradores com a cultura organizacional da empresa, ou seja, iden-tificação com a missão e valores da empresa. Em outras palavras, vestir a camisa da empresa para a promoção do desenvolvimento profissional e da missão da organização.

Nos antigos modelos organizacionais, a pessoa era vista como uma "engrenagem da máquina" (início do século XX), depois houve uma evolução para visão de "pessoa como recurso", e, por último, o desenvolvimento da abordagem DpV: a "pessoa como fim".

Na organização que aplica a DpV, a liderança tem papel preponderante, o líder "pós-convencio-nal", como costuma ser chamado, é um sujeito com características cosmopolitanas, aberto às questões humanas e globais, ético, prático e poético, segun-do García (2001). Como já explicado no terceiro eixo, o líder "pós-convencional" tem autonomia intelectual e não se deixa governar pelo sistema dominante do seu meio, é justo, ético e persegue um sentido para si e para os seus colaboradores. A liberdade é valorizada e a gestão pelo medo

combatida. A dignidade, sensibilidade e confiança são valores primordias na DpV.

Pode-se afirmar que valores, diálogo e pes-soas formam a tríade do DpV nas organizações. A deficiência de valores e da dialogicidade na organização gera organizações desumanas e in-sensíveis às necessidades dos seus colaboradores. Integrar a economia aos processos humanos não é tarefa fácil. Como equacionar na organização, orientações tradicionais e prosaicas, voltadas para o controle e eficácia da gestão (planejamento, es-tratégia, otimização, obediência e cumprimento) com o modelo poético (orientações voltadas para confiabilidade, compromisso, criatividade, moti-vação e liberdade)? É possível essa conciliação?

Segundo García (2002), a metodologia DpV é alicerçada em um "modelo triaxial", ou melhor, em três dimensões, que devem ser consideradas, integradas e funcionar de forma equilibrada: o eixo de valores práxios (relacionados a ação), o eixo de valores poéticos (relacionados aos pro-cessos emocionais, sensíveis e criativos) e o eixo de valores éticos (relacionados ao bem comum da coletividade), eixo central interconectado nos outros dois eixos.

É possível considerar que os estudiosos João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa acreditam que as escolas devem ter como ponto de partida uma gestão baseada no equilíbrio dos três eixos citados acima. Uma liderança inspirada na pers-pectiva pós-convencional é baseada no "diálogo sobre valores”; na desburocratização dos processos administrativos que impedem a evolução dos pro-cessos de ensino-aprendizagem; na implementação de políticas contínuas de formação de professores; no desenvolvimento de uma cultura escolar mais humanizada, colaborativa, nas quais valores e conhecimentos sejam discutidos e partilhados, na busca de soluções para os problemas, eficiência da organização e crescimento de todos os envolvidos no processo educacional.

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Aceito para publicação em: 03/11/2008

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Resenha elaborada por Fábio Cristiano de MoraesGraduado em Filosofia

Mestrado em Filosofia pela Universidade de São Paulo

Doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 1-19, abr. 2011.

Das autorasMaria Elizabeth Bianconcini Trindade

Morato Pinto de AlmeidaProfessora associada da Pontifícia Universi-

dade Católica de São Paulo (PUC-SP), Doutora em Educação (Currículo) pela PUC-SP (2000) com mestrado em Educação (Currículo) pela PUC-SP (1996), graduação em Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1973). Atualmente é membro do Comitê Assessor da área de Educação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-tífico e Tecnológico (CNPq), pesquisadora produtividade do CNPq, consultora ad hoc da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), líder do grupo de pesquisa Formação de educadores com suporte em meio digital, certificado desde o ano 2003. Tem experiência em Educação e Tecnologias, com pesquisas e publicações sobre os seguintes temas: educação a distância, tecnologia de in-formação e comunicação (TIC) e formação de professores, currículo e tecnologias, letramento digital, web currículo.

Maria da Graça Moreira da SilvaConcluiu o doutorado em Educação (Currí-

culo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 2004. Atualmente é docente do Departamento de Computação e do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Integra o programa postdoctoral de investi-gación en ciencias sociales niñez y juventud, pelo Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Consultora na implantação de projetos educacionais e sociais em secretarias de educação, secretarias da saúde, instituições de ensino, ONG e empresas. Experiência na gestão de projetos em larga escala, na for-mação de recursos humanos para inovação,

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e-learning, EaD e tecnologias. Participou de diversos projetos internacionais e nacionais junto ao MEC, UNDIME, PRADIME, UNDP e em outras instituições governamentais e não governamentais.

O artigo.1. Contextualização.

Após um período de estudos sobre porque, o que e para que utilizar tecnologias na educação, neste momento as investigações se voltam para a concepção, gestão e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem que se desenvolvem mediatizados pelas tecnologias digitais. Essas investigações versam sobre o uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), em ambientes de aprendizagem com suporte em plataformas.

No momento em que distintos artefatos tecno-lógicos começaram a entrar nos espaços educativos evidenciou-se que as TDIC não mais ficariam confinadas a um espaço e tempo delimitado, mas passariam a fazer parte da cultura, tomando lugar nas práticas sociais e ressignificando as relações educativas. Dentre os artefatos tecnológicos típicos da atual cultura digital estão:I. os jogos eletrônicos;II. as ferramentas características da Web 2.0,

como as mídias sociais;III. os dispositivos móveis, como celulares e com-

putadores portáteis, que permitem o acesso aos ambientes virtuais em diferentes espaços e tempos, dentre outros.

Com o propósito de identificar as contribui-ções propiciadas pelo uso das TDIC na apren-dizagem e no ensino e de identificar as possibi-lidades de mudanças educacionais evidenciadas passamos a nos dedicar a investigações sobre a integração das tecnologias com o currículo, já que na escola as tecnologias não ficam apenas isoladas em laboratórios e começam, pouco a pouco, a ser integradas às atividades de sala de aula. Nessa perspectiva, tecnologias e currículo passam a se imbricar de tal modo que as interfe-rências mútuas levam a ressignificar o currículo e a tecnologia, e então começamos a criar um novo verbete - web currículo, cuja construção analisamos neste artigo.

2. Tecnologia na Educação.Entendemos que as TDIC na educação con-

tribuem para a mudança das práticas educativas com a criação de uma nova ambiência em sala de aula e na escola que repercute em todas as instâncias. A disseminação e uso de tecnologias digitais, favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de uso das mídias e, por conseguinte, de uma configuração social pautada num modelo digital de pensar, criar, produzir, comunicar, aprender – viver.

As tecnologias móveis já começam a se fazer presentes na educação, em parte com os compu-tadores portáteis, telefones celulares ou outros dispositivos móveis, que propiciam a conexão contínua e sem fio. O uso dessas TDIC permite estabelecer relacionamentos e conexões entre dis-tintos contextos de práticas sociais, que propiciam aos inter-atores a escolha dos elementos criando as próprias narrativas, ou seja, produzindo uma nova obra e tornando-se co-autor da obra original. Desse movimento emerge um novo significado, que integra novas e velhas mídias e formas de representação do pensamento.

A escola é desafiada a conviver com as transfor-mações que as tecnologias e mídias digitais provo-cam na sociedade e na cultura, e que são trazidas para dentro das escolas pelos alunos. Diante dessa constatação, Wim Veen e Ben Vrakking (2009) usam, desde meados desta década, a expressão Homo Zappiens para denominar essa geração de crianças e adolescentes que "consideram a escola como um lugar de encontro com os amigos, mais do que um ambiente de aprendizagem”. (p. 47). Crianças e adolescentes nascidos após a década de 1980, demandam a “inserção das tecnologias digitais nas práticas educativas”. (LARA; QUAR-TIERO, 2010).

O percentual de crianças entre 5 a 9 anos que se situam nessa categoria vem aumentando a passos largos. O pensamento das novas gerações se desenvolve no âmago de um sistema de co--produção mediatizado pelas TDIC compondo uma ecologia cognitiva, “uma rede na qual, neu-rônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores interconectam, transformam e tra-duzem as representações” (LÉVY, 1993, p.135).

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A efetiva participação da escola nessa eco-logia implica em promover a formação de educadores que possam se apropriar da cultura digital e das propriedades intrínsecas das TDIC. Além dos educadores, é preciso criar condições para que a escola como um todo tome parte da cultura digital e, portanto, se articule com a comunidade global.

Para compreender o porquê, para que, com quem, quando e como se integrar com a cultura digital por meio do uso das TDIC, é importan-te assumir uma posição crítica, questionadora e reflexiva diante da tecnologia, que expresse o processo de criação do ser humano, com todas as suas ambiguidades.A formação de professores inter-relaciona as dife-rentes dimensões envolvidas no seu uso, que são:I) Dimensão crítica humanizadora: representa

uma opção política ancorada em valores e compromissos éticos que relacionam a teo-ria com a prática, a formação de educadores com o fazer pedagógico e o pensar sobre o fazer, o currículo com a experiência e com a emancipação humana.

II) Tecnológica: corresponde ao domínio das tecnologias e suas linguagens de tal modo que o professor explore seus recursos e fun-cionalidades.

III) Pedagógica: se refere ao acompanhamento de processo de aprendizagem do aluno, a busca de compreender sua história e universo de conhe-cimentos, valores, crenças e modo de ser, estar e interagir com o mundo mediatizado pelos instrumentos culturais presentes em sua vida.

IV) Didática: se refere ao conhecimento do professor em sua área de atuação e às com-petências relacionadas aos conhecimentos globalizantes.

A integração das TDIC ao currículo demanda, dessa forma, que os agentes da educação (professor, aluno, gestor e comunidade) façam a leitura crítica do mundo digital, o interprete e “lancem sobre ele suas palavras” (ALMEIDA, 2009). Mas “a leitura deste mundo não pode ser feita com os mesmos instrumentos de mundos passados” (idem, p. 30). Diversos estudiosos desse tema (ALMEIDA, 2008; COSTA e VISEU, 2007; COSTA, 2004) indicam que a presença das TDIC nas escolas por si só não

é garantia de resultados satisfatórios na melhoria da aprendizagem e no desenvolvimento do currículo e, muitas vezes, o uso das TDIC se restringe a ativida-des pontuais sem uma real integração ao currículo (VALENTE; ALMEIDA, F., 1997; ALMEIDA, 2008). É importante salientar que a formação do professor para o uso das TDIC é referência para sua prática pedagógica e assim a concepção emba-sadora e as práticas desenvolvidas no processo de formação se constituem como inspiração para que ele possa incorporar as TDIC ao desenvolvimento do currículo. Logo, a problemática da integração das TDIC na educação precisa levar em conta a for-mação de professores em articulação com o trabalho pedagógico e com o currículo, que é reconfigurado no ato pedagógico pelos modos de representação e produção de conhecimentos propiciados pelas TDIC. Evidencia-se assim a constituição de um currículo que é reconstruído por meio da web e demais propriedades inerentes às TDIC, o que denominamos de web currículo.

3. Web currículo. Integrar as TDIC com o currículo significa que

essas tecnologias passam a compor o currículo, que as engloba aos seus demais componentes e assim se trata de buscar a integração transversal das competências no domínio das TDIC com o currículo, pois este é o orientador das ações de uso das tecnologias. Logo, precisamos esclarecer o que entendemos por currículo, cujo conceito é polissêmico. Entendemos o currículo como uma construção social (Goodson, 2001) que se de-senvolve na ação, em determinado tempo, lugar e contexto, com o uso de instrumentos culturais presentes nas práticas sociais. Nossa compreensão de currículo alinha-se com a perspectiva sócio--cutural no sentido de acentuar a tensão existente no processo curricular entre dois focos: o conhe-cimento escolar e a cultura.

A integração das TDIC na educação (Sánchez, 2002) pode ocorrer em três níveis:

1º nível trata de aprender sobre as TDIC;2º nível se refere ao uso no âmbito de alguma

atividade pedagógica, mas sem uma intencionali-dade clara do que se pretende com esse uso para a aprendizagem;

3º nível é que se enquadra o uso das TDIC integradas ao currículo com clareza das intenções

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pedagógicas e das contribuições que se espera para a aprendizagem, sendo as TDIC considera-das invisíveis.

Nesse terceiro nível é que identificamos as pos-sibilidades de as TDIC trazerem contribuições ao desenvolvimento do currículo na concepção que adotamos.

Nessa perspectiva integradora compreendemos que o currículo se desenvolve com a exploração das propriedades das TDIC para a expressão do pen-samento por meio da escrita, da imagem, do som e da combinação de suas múltiplas modalidades, impulsionando a comunicação, a criação de redes móveis e a coautoria nas obras. O web currículo potencializa:I. a criação de narrativas de aprendizagem;II. o protagonismo pelo exercício da autoria; III. o diálogo intercultural;IV. a colaboração entre pessoas situadas em dife-

rentes locais e a qualquer tempo.O desenvolvimento do ‘web currículo’ pro-

picia a articulação entre os conhecimentos do cotidiano do universo dos alunos, dos profes-sores e da cultura digital com aqueles conheci-mentos que emergem nas relações de ensino e aprendizagem e com os conhecimentos consi-derados socialmente válidos e sistematizados no currículo escolar. Essa ideia sobre web currículo tomou vulto e conduziu nossas discussões para distintos espaços de diálogo com pesquisadores, professores e outros profissionais, quando então identificamos a importância de ampliarmos o debate com distintas audiências em um espaço que fosse além do encontro físico, formando um entrelaçado de espaços físicos e digitais. Assim nasceu a ideia de um evento que denominamos de web currículo.

4. Web currículo em debate.No ano de 2008 foi realizado o 1º Seminário

Web Currículo cujo tema versou sobre a Integração de Tecnologias de Informação e Comunicação ao Currículo, realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, e concebido por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. O evento foi o primeiro realizado especificamente para tratar de ques-tões relacionadas com a integração de mídias e

tecnologias digitais ao currículo, tendo reunido especialistas do Brasil e de outros países da Amé-rica Latina e da Europa. O evento teve o objetivo de discutir investigações a respeito da integração de tecnologias em práticas educativas, identificar aquelas que privilegiem concepções inovadoras de currículo, criar um espaço de divulgação de novas ideias, concepções e propostas de formação e de trabalho em cooperação entre universidades, sistemas de ensino e setor corporativo.

No ano de 2010 foi realizado o II Seminário Web Currículo, com o apoio da CAPES, tendo apresentado e discutido resultados de investiga-ções e experiências de integração de tecnologias à prática pedagógica e as concepções de cur-rículo que se explicitam nessas práticas. A par disso, pretendeu identificar referências teóricas e metodológicas que pudessem guiar o desenvol-vimento de modelos de inovação curricular com a integração da web.

Para compreender e vivenciar o significado do web currículo, as atividades do evento, com diferentes narrativas e ambientes virtuais, foram realizadas simultaneamente em distintos espaços da PUC/SP e integradas com o meio virtual com ações utilizando web conferências, mundos virtuais digitais tridimensionais (Second Life), apresenta-ções online (streaming de vídeo) com interações por meio da Chat, além de contar com um Blog e com o twitter (twitter.com/webcurriculo), que funcionou como espaço de cobertura do evento e como espaço de interação e construção de novas aprendizagens. O microblog@webcurriculo tam-bém foi um canal instantâneo de comunicação com pesquisadores presentes ao evento ou que o acompanhem virtualmente.

Conforme relatório do II seminário Web Cur-rículo (CED-PUC/SP, 2010), dentre os temas abordados no evento, observa-se no Quadro apre-sentado a seguir, que no conjunto dos trabalhos inscritos há a predominância do tema tecnologia, currículo e formação de educadores, seguido pelo tema integração de mídias e tecnologias ao cur-rículo; o terceiro tema é currículo e web 2.0. Já os temas de menor incidência foram: tecnologia, currículo e avaliação; currículo e comunicação; tecnologia, currículo e cultura.

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Tema Comunicação oral Pôster Relato de

práticaSubmissõesaprovadas

Tecnologia, currículo e formação de educadores 28 11 9 48

Políticas Públicas para a inserção das TIC no Currículo 3 2 0 5

Currículo e web 2.0 7 2 3 12

Tecnologias, Currículo e Cultura 3 0 1 4

Integração de mídias e tecnologias ao currículo 9 4 19 32

Tecnologias móveis e currículo 5 1 1 7

Tecnologias, currículo e pesquisa 3 1 1 5

Currículo e Comunicação 3 0 1 4

Tecnologias, currículo e avaliação 1 0 0 1

Outros 1 4 4 9

Total de trabalhos aprovados 63 25 39 127

A análise dos dados do I Web Currículo e do II Web Currículo indica a evolução dos debates entre os pesquisadores e a emergência da tríade: Formação de Professores –tecnologias - Currículo nos temas em estudo.

Considerações finaisA análise das palavras-chave das comunicações

orais no I e II Seminários Web Currículo apontou que a tríade Tecnologias-Currículo-Formação de Professores tem tomado a cena quando objetiva o debate a respeito da integração de tecnologias em práticas educativas.

Essa análise reitera, como mencionado ini-cialmente no artigo, a importância e relevância da formação de professores em articulação com o trabalho pedagógico e com o currículo, que é

reconfigurado no ato pedagógico pelos modos de representação e produção de conhecimentos propiciados pelas TDIC.

Pode-se identificar, também, pela análise dos temas debatidos nos dois seminários que as tec-nologias estão rompendo com o isolamento em laboratórios e começam a ser integradas às ativi-dades de sala de aula e a outros espaços da escola ou fora dela. Corrobora-se a constituição de um currículo que é reconstruído por meio da web e demais propriedades inerentes às TDIC, o que denominamos de web currículo.

Evidencia-se, portanto, a relevância da conti-nuidade das pesquisas sobre a constituição do web currículo na prática social de educadores e estu-dantes envolvidos com a construção do currículo experienciado que se desenvolve na cultura digital.

Anotações:__________________________________________________________________________________________________________________________________

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DIRETORIA DA APEOESP – TRIÊNIO 2014/2017DIRETORIA EXECUTIVA:Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-Presidente: Fábio Santos de Mora-es; Secretário Geral: Leandro Alves Oliveira; Secretário Geral Adjunto: Fábio Santos Silva; Secretário de Finanças: Luiz Gonzaga José; Secretária de Finanças Adjunta: Maria Sufaneide Rodrigues; Secretário de Administração: Odimar Silva; Secretária de Administração Adjunta: Maria José Carvalho Cunha; Secretária de Patrimônio: Miguel Noel Meirelles; Secretária de Patrimônio Adjunta: Tereza Cristina Moreira da Silva; Secretária de Assuntos Educacionais e Culturais: Francisca Pereira da Rocha Seixas; Secretário de Assuntos Educacionais e Culturais Adjunto: Richard Araújo; Secretário de Comunicações: Roberto Guido; Secretário de Comunicações Adjunto: Silvio de Souza; Secretário de Formação: Zenaide Honório; Secretário de Formação Adjunto: Paulo José das Neves; Secretário de Legislação e Defesa dos Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretária de Legislação e Defesa dos Associados Adjunta: Solange A. Benedeti Penha; Secretário de Política Sindical: Moacyr Américo da Silva; Secretária de Política Sindical Adjunta: Ozani Martiniano de Souza; Secretária de Políticas Sociais: Rita de Cássia Cardoso; Secretário de Políticas Sociais Adjunto: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretária para Assuntos de Aposentados: Ana Lúcia Santos Cugler; Secretária para Assuntos de Aposentados Adjunta: Fátima da Silva Fernandes; Secretária para Assun-tos da Mulher: Suely Fátima de Oliveira; Secretária para Assuntos da Mulher Adjunta: Eliana Nunes dos Santos; Secretária para Assuntos Municipais: Nilcea Fleury Victorino; Secretária para Assuntos Municipais Adjunta: Mara Cristina de Almeida; Secretária Geral de Organização: Cilene Maria Obici; Secretária de Organização para a Capital: Silvana Soares de Assis; Secretário de Organização para a Grande São Paulo: Stenio Matheus de Morais Lima; Secretária de Organização para o Interior: Jorge Leonardo Paz; Secretária de Organização para o Interior: Paula Cristina Oliveira Penha; Secretário de Organização para o Interior: Sergio Martins da Cunha; Secretária de Organização para o Interior: Sonia Maria Maciel.

DIRETORIA ESTADUAlAdemar de Assis Camelo; Alfredo Andrade da Silva; Altair de Oliveira Gomes; Ana Lucia Ferreira; Anatalina Lourenço da Silva; Andre Luis F. da Silva; André Sapanos de Carvalho; Andressa de Sousa R. Mesko; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Gandini Junior; Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedita Lúcia da Silva; Benedito Jesus Dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carmen Luiza Urquiza; Claudelício dos Reis; Claudia Cristina Alves de Souza; Clodoaldo Rocha de Oliveira; Danilo Giaconetti Paris; Decio Alves da Silva; Dorival Aparecido da Silva; Douglas Martins Izzo; Edna Azevedo Fernandes; Eduardo Martins Rosa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emanuel Duarte; Fabiana Ribeiro da Silva; Fabio Henrique Granados Sardi-nha; Flaudio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Fransergio Noronha De Oliveira; Idenilde de Almeida Conceicao; Jesse Pereira Felipe; João Luis Dias Zafalão; Joaquim Soares da Silva Neto; Joel Fernando Cângane; José de Jesus Costa; Josefa Gomes da Silva; José Francisco da Silva; José Reinaldo de Matos Lima; Jovina Maria da Silva; Jucinaldo Souza Azevedo; Julio Cesar Rodrigues Brasil; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Luis Antonio Nunes da Horta; Luiz Claudio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Magda Souza de Jesus; Maíra Machado Rodrigues; Marcos César da Costa; Marcos Luiz da Silva; Maria Carlota N.Rocha; Maria Licia A.Orlandi; Maria Margarete da Silva Oliveira; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Inácio; Nilson Silva; Orivaldo Felicio; Pedro Alberto V. de Oliveira; Pedro Paulo V. de Carvalho; Reginaldo Alberto de Almeida; Ricardo Augusto Botaro; Riquembergue Medeiros Da Silva; Rita Leite Diniz; Roberta Iara M.Lima; Roberta Maria T. Castro; Roberto Mendes; Rodolfo Alves de Souza; Ronaldi Torelli; Rosa M. de Araujo Fiorentin; Sergio de Brito Garcia; Sonia Aparecida A. de Arruda; Suzi da Silva; Tales Amaro Ferreira; Tania Siqueira; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus de S. Martin; Uilder Cacio de Freitas; Valfredo Alves Siqueira; Vanessa Silva Ruta; Vera Lucia Zirnberger e Wilson Augusto Fiuza Frazão.

Expediente

Diretores Responsáveis

Zenaide Honório Secretária de Formação

Paulo José das NevesSecretário de Formação Adjunto

Conselho EditorialMaria Izabel Azevedo Noronha

Fábio Santos de MoraesRoberto GuidoSílvio de Souza

Leandro Alves OliveiraFábio Santos Silva

Rita de Cássia CardosoEzio Expedito F. Lima

Luiz Gonzaga JoséMaria Sufaneide RodriguesFrancisco de Assis FerreiraSolange A. Benedeti Penha

Coordenação da equipe de resenhistasProfessora Mestra Luci Ana Santos da Cunha

Jornalista responsávelLuis Brandino

Diagramação e Editoração GráficaCarlos Roberto Ferreira dos Santos

Assessoria da FormaçãoJosé Geraldo Fábio

SecretáriaMaria Juliana da Silva

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