O USO DE MAPAS CONCEITUAIS PARA LEITURA DE TEXTOS NO ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO

Autor: Ademir Aparecido Pinhelli Mendes-PPGE/UFPR1

Orientador: Geraldo Balduíno Horn-DTPEN/UFPR2 RESUMO Pesquisa-ação realizada com estudantes da 2ª série do ensino médio de uma escola pública do Estado do Paraná, turma na qual o pesquisador atuou como professor de filosofia. Também analisa os dados empíricos produzidos por professores de filosofia da Rede Pública Estadual, participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que desenvolveram em suas aulas de filosofia o projeto de intervenção proposto. O enfoque buscado na metodologia da pesquisa-ação se justifica por entendermos que produz uma prática pedagógica problematizadora levando a uma associação da pesquisa com o ensino e vice-versa. Tem como objetivo analisar o processo de aprendizagem filosófica no ensino médio. Na perspectiva de uma educação emancipadora, busca apropriar-se de metodologias que assegurem as condições de “aprendizagem” dos conceitos filosóficos, como possibilidade para a reflexão da existência e reconhecimento do ser no mundo. Utilizando-se do recurso da produção de mapas conceituais, os educandos estudaram o conteúdo de Filosofia Política com um recorte no capítulo XVII, de O Príncipe, de Maquiavel. Para análise teórica dos materiais empíricos produzidos nos apropriamos de autores reconhecidos no campo das pesquisas no Ensino de Filosofia no ensino médio e que nos oferecem coerência epistemológica com os objetivos da pesquisa. Utilizando o mapa conceitual no Ensino da Filosofia intencionamos que os educandos problematizem questões da Filosofia Política presentes no seu cotidiano e no texto filosófico, em seu aspecto micro e macro econômico, partindo da referência da obra O Príncipe, de Maquiavel. Os resultados da pesquisa nos permitem afirmar a possibilidade da aprendizagem filosófica, desde que atendidas algumas exigências das mediações praxiológicas e pedagógicas para o Ensino de Filosofia. PALAVRAS-CHAVE: Filosofia; Aprendizagem; Mapa Conceitual; Mediação Didática.

1 Introdução

A lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, alterou o art. 36 da LDB de 1996 e

tornou obrigatórias a oferta da filosofia e da sociologia no ensino médio, inaugurando

uma nova etapa na discussão sobre o lugar da filosofia no currículo escolar. Nosso

propósito é contribuir com esta discussão, ao explicitar os resultados de uma

pesquisa-ação no ensino da filosofia realizada no âmbito do Ensino de Filosofia com

estudantes da 2ª série de ensino médio. Ao utilizar o Mapa Conceitual como

mediação praxiológica e pedagógica para a leitura de textos filosóficos e o estudo

dos conceitos de Filosofia Política, presentes no capítulo XVII da obra O Príncipe, de

1 Licenciado em Filosofia e professor – Mestre em Educação no PPGE-UFPR - lotado no CEAD Poty Lazzarotto - Núcleo Regional de Educação de Curitiba – PR. 2 Doutor em Educação e professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino e do PPGE-UFPR.

2

Maquiavel, investiga o processo de aprendizagem significativa no ensino da filosofia

no ensino médio.

Apresentamos os conceitos de mediação didática e de mediação praxiológica

como indicadores de uma possível Didática da Filosofia, tendo o mapa conceitual

como um dos elementos importantes ao oferecer ao estudante do ensino médio uma

poderosa ferramenta para leitura e análise, tanto do seu cotidiano, como dos textos

filosóficos.

A pesquisa foi realizada em dois momentos distintos: no primeiro momento,

por meio de um projeto de intervenção didática, com uma turma de estudantes de 2ª

série do ensino médio. No segundo momento, a intervenção foi realizada por nove

professores de ensino médio, participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR),

no qual o tema foi Avaliação da Aprendizagem Filosófica. Neste caso, os

professores desenvolveram o projeto de intervenção didática proposto pelo

professor pesquisador e relataram os resultados obtidos por meio da Plataforma

Moodle. Analisamos dados empíricos, produzidos durante os dois momentos

distintos da pesquisa, a fim de evidenciar o processo de ensino-aprendizagem,

ocorrido a partir da intervenção didática.

Concluímos provisoriamente o trabalho de pesquisa discutindo a viabilidade

do uso do mapa conceitual para o Ensino da Filosofia e analisando como ele pode

ou não se constituir como um importante aliado na construção de uma didática do

Ensino da Filosofia que se pretenda ser filosófica.

2 Mediação praxiológica e didática no Ensino da Filosofia

Partindo do pressuposto contido no documento das Diretrizes Orientadoras do

Ensino de Filosofia do Estado do Paraná3, ao estabelecer que uma das

especificidades da filosofia como disciplina escolar é realizar o trabalho pedagógico

com os conceitos filosóficos e, considerando que o processo de aprendizagem

ocorre mediado praxiológicamente4, nos interessou investigar e analisar o processo

pelo qual os estudantes do ensino médio aprendem por meio do trabalho

3 Documento destinado a orientar os professores de Filosofia do ensino médio das escolas públicas estaduais do Estado do Paraná na elaboração da Proposta Pedagógica Curricular. 4 Conceito criado HORN (2002) para analisar como o professor de Filosofia organiza o currículo escolar da disciplina de Filosofia no Ensino Médio.

3

pedagógico com conceitos filosóficos, de forma sistemática e orientada em sala de

aula de filosofia, especificamente por meio do uso de mapas conceituais.

Na tentativa de dar uma resposta plausível ao problema do Ensino da

Filosofia, Horn criou o conceito de mediação praxiológica para indicar a necessidade

de empregar uma metodologia específica para o Ensino da Filosofia como saber

escolar a ser ensinado:

Trata-se, na verdade, de enfatizar a necessidade de repensar o saber a ser ensinado na perspectiva da invenção de um espaço curricular próprio e da indicação de uma perspectiva de organização do saber filosófico para o Ensino Médio; de apontar para a prática de ensinar Filosofia no que se refere à relação entre o conteúdo, os objetivos e a maneira com se ensina (HORN, 2008, p. 181).

Por mediação praxiológica, Horn compreende o que se constitui como

conjunto de mediações didáticas da qual fazem parte o conteúdo selecionado, as

estratégias de ensino e avaliação, o texto clássico, as novas tecnologias

educacionais, o plano de aula, a concepção de filosofia e seu ensino, que o docente

acumula durante seu processo de formação e atuação profissional, etc. Estes

instrumentos se constituem como mediação praxiológica, uma vez que não são

utilizadas aleatoriamente, mas, suas escolhas, decorrem da prática social do

professor e de como ele compreende a própria natureza do processo educacional,

da própria filosofia e seu ensino.

Severino (2008), ao tratar da importância da filosofia na formação do

adolescente do ensino médio, chama atenção para a importância da mediação

pedagógica no processo de ensino e aprendizagem da filosofia. O que, de alguma

forma, indica alguns princípios da Didática da Filosofia, caracterizada pela

historicidade do conhecimento filosófico, pela experiência coletiva do filosofar, pelo

rigor metodológico, pelo processo de pesquisa como mediação para construção do

pensar, dito e escrito.

Compreendemos que o conjunto de mediações pedagógicas, entendida aqui

como praxiológicas, pois são originadas da intencionalidade didática do professor,

constituem uma didática filosófica, uma vez que surge da prática social do professor,

que faz suas escolhas teórico-metodológicas tendo em vista uma intencionalidade.

A didática pode ser entendida como a práxis pedagógica do professor, mas,

também, como sendo uma disciplina da pedagogia. Segundo LIBÂNEO (2005, p.

4

143), a didática como disciplina apresenta distinções e adjetivos, dependendo da

intencionalidade e finalidade do objeto de ensino e aprendizagem, sendo possível

falar em didática fundamental, didática crítico-social, didática histórico-social, etc.

Isso nos leva a pensar numa didática específica para cada disciplina, uma vez que

cada área de conhecimento tem especificidades quanto ao conteúdo a ser ensinado,

o que exige abordagens pedagógicas diferenciadas para atender às exigências

decorrentes da práxis do professor.

Para Wuensch (2007, p.84), reivindicar uma Didática da Filosofia é falar em

pedagogia filosófica, o modo pelo qual somos apresentados às filosofias e aos

filósofos, em que somos, em alguma medida, convidados a filosofar com eles. A

dimensão pedagógica da filosofia indica que existem certos modos de transmissão,

já condicionados pela própria formação, ou pela profissionalização da filosofia. Para

além dos procedimentos metodológicos, o aprendizado da filosofia supõe uma

relação pedagógica entre mestre-discípulo. Embora, talvez, nunca tenha existido um

mestre da filosofia, aquela figura do filósofo culturalmente completo, o aprendizado

da filosofia supõe o discipulado, cujo mestre filósofo é o pedagogo a conduzir o

discípulo pelo questionamento como caminho, pela procura como método e pela

filosofia como resposta.

Em síntese, de acordo com a autora, “a Didática da Filosofia se constitui,

como um campo de investigação das questões relacionadas com o ensino e a

aprendizagem filosófica, e com a divulgação, os usos e aplicações da filosofia em

outros contextos” (Idem, p. 86).

A Didática da Filosofia seria, portanto, constituída de uma parte técnica que

exige do professor mediações praxiológicas como o domínio do conteúdo, dos

métodos e técnicas da produção da filosofia e também uma parte existencial, que

envolve a relação pedagógica professor-aluno, mestre-discípulo, como condição

para filosofar.

3 Pesquisa-ação e o Ensino de Filosofia

Para compreender o processo de ensino e aprendizagem da filosofia no

ensino médio, entendemos ser necessário ir à escola, à sala de aula e investigar as

complexas relações que ocorrem entre os próprios sujeitos do processo de ensino e

5

aprendizagem e, entre os sujeitos e a cultura, as estruturas, etc. É nesse contexto

que buscamos respostas para a insistente questão: como ensinar filosofia no ensino

médio? Que mediações facilitam ou dificultam a relação dos estudantes com a

filosofia e o filosofar?

Em busca de uma metodologia adequada a este propósito no Ensino da

Filosofia que, ao mesmo tempo fugisse às iniciativas já bem conhecidas e descritas

nos manuais didáticos, não engessasse o processo de ensino e aprendizagem e

levasse ao risco de tornar não filosófico o ensino da filosofia, demos início a um

processo de investigação que compreendemos se constituir como pesquisa-ação.

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta. (ENGEL, 2000, p. 181).

A escolha dessa perspectiva metodológica está diretamente ligada à natureza

do objeto investigado: aprendizagem de conteúdos/conceitos filosóficos a partir da

prática/exercícios dirigidos realizados pelos estudantes com os professores de modo

participativo e interativo, ambos na condição de sujeitos da aprendizagem e

pesquisadores da sua própria ação epistêmica. O acompanhamento e diálogo dos

professores com os estudantes durante a leitura do texto de Maquiavel, a discussão

e a elaboração de mapas conceituais permitiu coletar dados empíricos para uma

análise mais acurada dos efeitos na aprendizagem do uso do mapa como

ferramenta para compreensão do texto filosófico. Por vezes, foi necessário

redimensionar o plano de trabalho inicialmente delineado.

Portanto, a opção assumida decorreu da própria ação docente do

pesquisador, que compreende sua ação em sala de aula como prática

problematizadora, ao procurar assumir um posicionamento profissional investigativo

do processo de ensino e aprendizagem da filosofia no ensino médio.

4 Mapa conceitual e aprendizagem significativa

O objetivo específico da pesquisa foi realizar um processo de intervenção em

sala de aula ao propor aos estudantes a utilização do Mapa Conceitual como uma

6

mediação pedagógica, proposta por Novak (1981) para realizar o processo de

ensino e avaliação qualitativa da aprendizagem filosófica com os estudantes da

disciplina de filosofia no ensino médio.

Para Moreira (2010, p. 77), os mapas conceituais constituem uma estratégia

facilitadora da aprendizagem significativa e da conceitualização. O trabalho com

essa técnica permite focar a aprendizagem de conceitos, mas, para isso, é

importante que sejam construídos colaborativamente pelos estudantes sob a

mediação do professor. É no processo de construção coletiva que os estudantes

poderão discutir a relevância dos conceitos a serem incluídos no mapa e como

podem ser ordenados. Nesse processo discutem também quais termos de ligação

são relevantes para realizar a conexão dos conceitos.

[...] o mapa conceitual possibilita a representação gráfica do processo de aprendizagem dos conceitos. O mapa conceitual é uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um estruturador do conhecimento, na medida em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a extensão. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como o autor entende as relações entre os conceitos enunciados. O mapa conceitual se apoia fortemente na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o seu conhecimento através de uma hierarquização dos conceitos. (TAVARES, 2007).

Representamos, a seguir, com alguns conceitos e termos de ligação, o que

compreendemos serem os elementos fundamentais para a compreensão e

construção de um mapa conceitual a fim de demostrar sua apresentação gráfica:

Mapa conceitual elaborado pelo pesquisador

7

Espera-se que, por meio do uso desta mediação pedagógica, os estudantes

produzam evidências empíricas, possibilitando ao pesquisador a análise do

processo de ensino e aprendizagem em filosofia.

Para isso, foi realizada uma intervenção didática em sala de aula com

educandos da 2ª série do ensino médio5. Os estudantes estudaram o conteúdo da

Filosofia Política, com um recorte no capítulo XVII de O Príncipe, de Maquiavel,

utilizando-se do recurso de intervenção didática para a produção de mapas

conceituais e aprendizagem significativa, proposto por Ausubel (1982).

O trabalho com o texto clássico de filosofia exige uso de mediações didático-

pedagógicas, a fim de que ocorra uma aprendizagem significativa dos conceitos

filosóficos. Entendemos que o uso do mapa conceitual permite que o texto seja lido,

compreendido e apropriado pelos estudantes do ensino médio.

5 Dossiê de aprendizagem filosófica

O processo de leitura do texto filosófico, por meio da produção e discussão

dos mapas conceituais, tanto no plano individual como no coletivo, mediado pelo

trabalho docente, constitui-se na produção de materiais empíricos, a partir dos quais

é possível avaliar qualitativamente o processo de ensino e aprendizagem, por meio

do qual os estudantes se apropriam e ressignificam os conceitos filosóficos. Nesse

processo, os estudantes começam a perceber que os conceitos são elementos

importantes na construção do conhecimento filosófico. Assim, os materiais

produzidos são tomados como um conjunto de documentos que acabam por

constituir um dossiê do processo de aprendizagem.

Compreendemos que o dossiê de aprendizagem filosófica é um instrumento

que facilita a coleta e organização das produções escritas pelos estudantes. Sua

finalidade é possibilitar a análise do processo de aprendizagem, identificando

avanços e dificuldades. É uma coletânea das atividades produzidas pelos

estudantes, ao longo de um determinado período de tempo, a fim de possibilitar a

análise ampla e detalhada dos diferentes momentos e elementos do seu processo

de aprendizagem.

5 A pesquisa foi realizada em uma escola pública de ensino médio localizada na região central de Curitiba.

8

Por isso, o dossiê de aprendizagem se diferencia de portfólio de

aprendizagem, pois há a mediação intencional do professor que propõe aos

estudantes questões problematizadoras sobre os conteúdos estudados e o processo

de aprendizagem do estudante.

No dossiê de aprendizagem as produções dos estudantes são tomadas como

documentos que registram o processo de aprendizagem, com suas lacunas, falhas e

avanços, possibilitando ao professor como mediador do processo, retomar o

processo pedagógico em que a avaliação da aprendizagem ocorreu

concomitantemente ao processo de ensino. A avaliação é diagnóstica, pois, por

meio da análise do dossiê, o professor buscará mediar novos processos de ensino.

É importante considerar o disposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais de

Filosofia que a avaliação de filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e

do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação

como processo (DCE, 2008 p. 234). Para isso, o professor precisa ter o cuidado de

arquivar6 todos os documentos produzidos pelos estudantes no processo de ensino-

aprendizagem. Tomar as produções dos estudantes como documentos para

investigação do processo de aprendizagem implica em considerá-los sujeitos deste

processo.

Espera-se que a análise dos documentos produzidos individualmente pelos

estudantes, e também pela turma, possibilite ao professor como mediador, investigar

tanto o processo de aprendizagem individual como o coletivo, uma vez que, por

meio da análise comparativa dos documentos, espera-se, possa se estabelecer

categorias de análise avaliativas a fim se mensurar os resultados.

O importante é que no dossiê sejam anexados todos os documentos

relevantes produzidos pelo professor e pelos estudantes como, por exemplo: o plano

de trabalho docente, onde estão registradas as intencionalidades do ensino, bem

como as produções individuais e coletivas dos estudantes como trabalhos, mapas

conceituais, áudios das apresentações dos mapas conceituais, textos, provas, etc.

6 Para arquivar a produção dos estudantes durante o processo de investigação utilizamos uma pasta arquivo sanfonada. Esse tipo de pasta possibilita organizar as produções dos alunos as classificando de acordo com o tipo de produção, data, por aluno, etc.

9

6 Intervenção didática: a aula como ambiente de aprendizagem

Iniciamos a atividade de intervenção didática com os estudantes partindo da

tese Aristotélica, segundo a qual o “homem é naturalmente um animal político

destinado a viver em sociedade” (ARISTÓTELES. 2001. p. 15). Problematizamos

que somos seres políticos e indagamos: que características identificam o ser

humano como tal? Como a macro política se incorpora nas características do sujeito

político?

Na perspectiva de investigarmos essas indagações, a escolha de estudar um

autor como Nicolau Maquiavel, auxilia a provocar uma reflexão com os educandos,

já que, quando indagados sobre o que é a política, geralmente identificam

“corrupção, mentiras, busca por status, interesses próprios, dentre outros conceitos

depreciativos” como sendo conceitos centrais para explicar a política. Esses

elementos são evidenciados em sala de aula por meio do mapa conceitual,

ferramenta que se utiliza de conceitos. Aqui, tomamos o cuidado com o

apontamento de Aristóteles (2005. p. 39) “as coisas têm apenas um nome em

comum e a definição de essência correspondente ao nome é diferente”.

Aristóteles ressalta a importância do cuidado com o conceito para expressar a

ideia “coisa”, o elemento e, quando relacionados entre si, os conceitos apresentam

sentenças que são “afirmativas ou negativas, tem de ser verdadeiras ou falsas”

(ibidem. p. 42). Essas são reconhecidas quando “dotada de significação, sendo que

esta ou aquela sua parte, pode ter um significado particular de alguma coisa, ou

seja, que é enunciado” (ibidem. p. 84). O que faz com que essa sentença possa ser

reconhecida como proposição? São “as que encerram verdade ou falsidade em si

mesma” (idem).

Na tentativa de problematizar um recorte conceitual do conteúdo da Filosofia

Política, propomos aos estudantes a seguinte questão: no meio político há um

ditado: o problema de quem não gosta de política é que acaba sendo governado por

aqueles que gostam. A historiografia oficial, ao descrever grandes personalidades do

mundo da política, geralmente, apresenta o político como um herói nacional, que se

dedicou ao bem comum da sociedade que dirigiu. De fato muitos políticos dedicam

grande parte de suas vidas à atividade política. No Brasil, podemos citar como

exemplos Getúlio Vargas, Juscelino Kubitschek, Ulisses Guimarães. No exterior,

10

Nelson Mandela, François Mitterrand, Margaret Thatcher, dentre tantos outros. São

pessoas que passaram suas vidas atuando na política, com cargos eletivos ou não.

Diante de tal constatação podemos perguntar: o que é política?

O problema proposto aos estudantes tinha como objetivo mobilizar, desafiar o

estudante, provocando-o a buscar e investigar os conteúdos pertinentes à resolução

ou discussão do problema filosófico, para além do senso comum. Espera-se que ao

se defrontar com o problema, o estudante, com a mediação do professor, coloque-se

diante de uma problematização filosófica para o qual precisará buscar respostas

filosóficas. O uso de um ditado popular, como meio de apresentar o problema,

justifica-se diante da necessidade de que o problema filosófico seja pensado sob a

ótica do estudante, pois é ele quem se sentirá mobilizado, provocado diante da

situação apresentada.

Um problema filosófico decorrente da Filosofia Política, para ser provocativo

precisa estar vinculado a questões do universo de diálogo do estudante e seu

cotidiano, nesse caso a questão da atuação do político que se envolve na política

partidária. Esta contextualização contribui para que o conhecimento ganhe

significado para o estudante, para que aquilo que lhe parece sem sentido seja

problematizado e investigado.

No contexto de ensino e aprendizagem o importante é a provocação, a

mobilização: o estudante precisa ter, realmente, um problema para resolver, com um

grau de dificuldade tal que o mobilize a ler o texto, estudar, criar hipóteses,

pesquisar para encontrar a resposta. Propor um problema filosófico para o estudante

é despertar o seu desejo, o seu interesse, seduzi-lo pela situação; provocar nele a

necessidade de chegar a uma resposta.

Na elaboração do problema filosófico buscamos observar os seguintes

critérios: a) que problema parte do contexto da ação dos políticos, e que, de certo

modo, fosse compreensível aos estudantes pelo fato de existir uma forte exposição

desse assunto na mídia televisiva, principalmente; b) que problema apresentasse

uma questão filosófica a ser investigada, ou seja, a relação entre o publico e o

privado decorrente da ação dos políticos e por que os homens se dedicam a

11

atividade política. C) que o problema fosse um recorte do Conteúdo Estruturante7

“Filosofia Política”.

Os objetivos estabelecidos para a realização da atividade pedagógica foram:

a) representar, por meio do mapa conceitual, os principais conceitos presentes no

capítulo XVII do Príncipe, escrito por Maquiavel; b) compreender o texto clássico de

filosofia utilizando o mapa conceitual como instrumento metodológico para a leitura e

compreensão dos conceitos filosóficos; c) compreender os conceitos de política,

poder e características do governante em Nicolau Maquiavel; d) analisar os

conceitos do florentino com elementos da micro e política.

O primeiro momento do roteiro de pesquisa teve início com a exibição aos

estudantes de vídeos tutoriais, demonstrando o processo de construção de mapas

conceituais com o objetivo de aprender como podem ser construídos. Por isso,

foram exibidos dois vídeos: o primeiro, demonstrando como realizar a instalação do

Programa Cmap Tools8. O segundo, demonstrando o processo de construção do

mesmo no Programa Cmap Tools9.

Como forma de exercitar a construção de mapas conceituais, os estudantes

identificaram 10 conceitos para explicar o que é política e construir um mapa

conceitual, utilizando os conceitos identificados. Após produzir o mapa conceitual, os

estudantes escreveram um texto com no mínimo dez linhas, explicando os conceitos

utilizados no mapa conceitual e explicitando sua compreensão sobre a política. Em

seguida, os textos foram lidos e discutidos em sala sob a mediação do professor.

O segundo momento da metodologia, utilizada para realização da pesquisa,

consistiu-se na exibição de documentário10 sobre Nicolau Maquiavel, ressaltando

aspectos da vida e elementos teóricos da sua filosofia.

No terceiro momento da pesquisa, os estudantes realizaram a leitura do

capítulo XVII de O Príncipe, de Maquiavel, selecionando os conceitos sobre os quais

o autor organiza seu pensamento político. Por conseguinte, cada aluno elaborou um

mapa conceitual com os conceitos selecionados.

7 Conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o Ensino de Filosofia. 8 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=mLrsGegB43I O Programa Cmap Tools está disponível nos computadores instalados nas Escolas Públicas do Estado do Paraná. 9 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=zdmwlnSEa2M 10 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=LUDOnaqziLo

12

Após essa atividade, cada aluno escreveu uma carta (mínimo 10 linhas) a um

amigo da sala, a ser enviada juntamente com o mapa conceitual, explicando os

conceitos utilizados. Em seguida, responderam à carta recebida, comentando o seu

conteúdo e os conceitos utilizados na construção do mapa conceitual. Na resposta

poderiam concordar ou discordar, ou ainda, pedir esclarecimentos referentes aos

conceitos de Maquiavel utilizados no mapa conceitual e na carta.

O encerramento da atividade11 se deu com a leitura das cartas e suas

respectivas respostas, seguida por considerações do professor sobre os conceitos

utilizados na construção dos mapas conceituais, sobre o que os estudantes

compreendiam por política e as novas compreensões decorrentes do estudo do

capítulo XVII do Príncipe, de Maquiavel.

No aspecto avaliativo, utilizamos a produção dos estudantes, organizadas no

dossiê de aprendizagem filosófica – mapas e cartas - a fim de avaliar capacidade de

argumentação. A avaliação ocorreu tendo como critério a compreensão dos

conceitos filosóficos presentes no texto, possibilitando avançar metodologicamente

na mobilização, problematização e investigação do conceito.

7 A vida cotidiana nas produções dos estudantes

A vida cotidiana, conceito compreendido a partir de Agnes Heller (2008),

pressupõe o ser humano na sua individualidade enquanto totalidade (sentimentos,

ideias, intelectualidade...), esse ser é incompleto. Todavia, “o homem da

cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas não tem nem tempo, nem

possibilidade de se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso,

não pode aguçá-los em toda sua intensidade” (HELLER, 2008.p.31).

A vida cotidiana do ser humano é dinâmica e diversa, pois considera as

relações socioeconômicas, o tempo e espaço do homem para a sua significação da

realidade e constituição da sua individualidade e personalidade, visto que:

11 O projeto de intervenção didática previa ainda a leitura de um fragmento do texto de Max Weber, A política como vocação, Trad. de Maurício Tragtenberg. Brasília: Editora UNB, 2003. p. 7-23. A finalidade desta leitura era analisar a Vocação Política à luz dos conceitos weberianos. Essa proposta não foi possível de ser realizada, tendo em vista o curto espaço de tempo disponível e o rendimento dos estudantes no trabalho com o texto de Maquiavel. Percebendo a potencialidade de sua leitura e o interesse dos estudantes em discutir seu cotidiano embasado nos conceitos maquiavelianos, decidimos não trabalhar com o segundo texto.

13

O homem nasce já inserido em sua cotidianidade. O amadurecimento do homem significa, em qualquer sociedade, que o indivíduo adquire todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana da sociedade (camada social) em questão. É adulto quem é capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade. (idem. p.33)

Isso nos ajuda a entender que o jovem que está aprendendo filosofia no

ensino médio apresenta elementos sentimentais, ideias e paixões e que essas são

movidas pela sociedade e pela cultura na qual está inserido. Quando, numa situação

problema, ele pode utilizar desse arcabouço para constituir uma perspectiva que

resolva ou redirecione o problema, sabendo que a perspectiva filosófica não consiste

no senso comum, mas, sim, no pensar crítico e reflexivo, ele pode apropriar-se

desses elementos, bem como do pensamento realizado pelos filósofos, que nos

oferece ferramentas conceituais para entender, analisar e agir na vida cotidiana.

Em que medida o uso de mapas conceituais, como mediação praxiológica

para a leitura de textos filosóficos, poderia ser considerada adequada para o ensino

da filosofia no nível médio?

Buscaremos evidenciar, por meio das produções dos estudantes, os dois

momentos fundamentais da intervenção didática. Um que parte dos conhecimentos

prévios advindos do cotidiano dos estudantes e de sua compreensão sobre o que é

política, para, em seguida, num segundo momento, analisar a compreensão dos

estudantes após a leitura do capítulo XVII de O Príncipe, de Maquiavel.

Foram produzidos 23 mapas conceituais pelos estudantes, a partir dos dez

conceitos prévios por eles selecionados. Vamos à análise dos mapas construídos

pelos estudantes, dentre os que compõem o “dossiê de aprendizagem” da turma, e,

nos quais, alguns conceitos são representados:

Mapa Conceitual 1 Fonte: pesquisa empírica

14

Mapa Conceitual 2

Fonte: pesquisa empírica

A análise dos mapas conceituais evidencia que os conceitos utilizados pelos

estudantes para conceituar política são resultantes de aprendizagens significativas

decorrentes de estudos realizados durante seu processo de escolarização, da

influência da mídia ou do seu cotidiano vivido, onde o tema surge aleatoriamente,

mas está sempre presente.

Para essa análise, os conceitos foram categorizados em três grupos distintos:

“organização da sociedade”, “ética e política” e “política negativa”.

Os conceitos que associam a compreensão da política com a categoria

“organização da sociedade”, são os seguintes: aprovação de leis, câmara dos

deputados, eleições, presidente, governadores, vereadores, sociedade, direito,

dever, povo, representação, ideias, parlamentares, partidos, legislação, comandar,

poder, economia, mundo, educação, ditadura, liderança, melhorias, país, eleições,

participação, voto, campanhas, eleitores, democracia, debate, comunismo,

administrar, autoridade, população, impostos, benefícios, estudo, informação.

Os conceitos que associam a política com a categoria “ética e política”, são os

seguintes: progresso, desenvolvimento, censo crítico, responsabilidade, autonomia,

reflexão, honestidade, valores, harmonia, bem, mal, qualidade de vida, moral,

escolhas, julgamento, dilemas, determinação, justiça.

Os conceitos que associam a política com a categoria “política negativa”, são

os seguintes: roubo, prisão, laranjas, dinheiro, corrupção, problemas, mensalão,

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decepção, escândalos, injustiças, mentiras, interesses, desigualdades, exclusão,

aquecimento global, morte, guerra.

Após produzir os mapas conceituais sobre os conceitos que elegeram para

definir política, os estudantes escreveram um texto dissertando sobre os conceitos

que utilizaram no mapa e explicitaram as relações conceituais. Os textos

selecionados evidenciam a categorização acima, nos quais estão evidenciados

alguns conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes, como, por exemplo, a

necessidade da ética na política e os constantes escândalos envolvendo políticos

eleitos.

A política começa de fato quando um candidato se candidata a qualquer cargo dentro da política. Os políticos vão disputar nossos votos mostrando suas propostas, e promessas, que sempre visam melhorias para a população ou município. Quando o candidato consegue se eleger ele, na maioria dos casos vai tentar cumprir com os principais elementos que compõe a política. (Aluno 1). Como em todos os lugares do mundo, na política, sempre haverá os corruptos, que são a minoria, assim, gerando a famosa corrupção, levando a população a criar um preconceito a tudo relacionado a política. A corrupção existe, mas não são todos os políticos que a exercem , devemos parar com esse tipo de preconceito. (Aluno 2).

A política tem como conceito organizar e ajudar a sociedade de uma forma democrática, mas atualmente isto não ocorre. Políticos acabam se aproveitando desse poder para tirar da sociedade o que devia ser feito melhorias, com isso eles praticam outras ações: nepotismo, onde o político coloca seus familiares na política; corrupção, desviar dinheiro usado para beneficiar a sociedade para seu bolso. Mesmo assim a política tem como dever ajudar a população, o estado e o país. (Aluno 3). A política é um método de organização de Estados, da qual envolve muitos assuntos relacionados à sociedade. Destes, encontramos as promessas e propostas, melhoria da cidadania; porém a política é sempre vítima de preconceitos. Os políticos fazem promessas, propostas das quais usufruem para a melhoria da sociedade. Porém nem sempre essas promessas são cumpridas e isso acaba gerando discussões, preconceitos, pois muitos deles colocam essas promessas, propondo melhorar a cidadania, e conseguindo a confiança de todos e consequentemente conseguindo a liderança, desviam o dinheiro para sim mesmo e até para o país lá fora. É por isso que a política se relaciona muito com dinheiro e corrupção. Portanto, devemos participar ativamente da política, nos juntando e ir à luta por nossos direitos, ampliar e melhorar nosso país, nossa cidade e estado. (Aluno 4). Podemos considerar a política como uma divisão de interesses, nos quais os indivíduos beneficiam os líderes eleitos. Vemos que nos interesses coletivos é preciso de um representante para administrar as necessidades da população e dos indivíduos. São esses mesmos representantes que levados pela corrupção, roubam e mentem para o povo. Quando nos

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deparamos com políticos assim criamos um conceito ruim sobre o assunto, como uma forma de nos esquivar dessas discussões. Falando respectivamente sobre a corrupção e extorsão no âmbito regional e no âmbito mundial, vemos os grandes líderes tentando se elevar ao máximo. Poderia ser menor se houvessem mais políticos honestos, entretanto isso é querer uma utopia, num mundo perfeito isso não existiria, mas no nosso mundo a injustiça está presente e o que podemos fazer é esperar que a próxima geração escolha e sejam políticos melhores. (Aluno 5).

Nota-se que, nos textos escritos para explicar os mapas conceituais, a

mesma categorização que fizemos acima pode ser aplicada, indicando o que é

significativo para esses adolescentes para explicarem a atividade política. Está

presente a representação da política como forma de organização da sociedade.

Essa compreensão se constitui numa concepção positiva da atividade política, que é

complementada pela representação da política como uma atividade que seria

amparada por uma compreensão ética normativa, ou seja, de como a política

deveria ser, caso os políticos agissem para o bem da sociedade.

Ao mesmo tempo em que manifestaram certa compreensão otimista da

atividade política, os estudantes representaram de modo negativo a atividade

política. É como se dissessem que a política deveria ser uma atividade tal que todos

pudéssemos nos orgulhar, mas, isso não ocorre. O que ocorre na política, na visão

dos estudantes, é sempre ruim e dela pouco pode ser aproveitado. Nesse ponto, a

generalização da política como sendo uma atividade negativa acaba por sufocar os

conceitos significativos aprendidos, e o que acaba se tornando de fato significativo é

uma concepção de política pautada no senso comum.

“Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa.” (MOREIRA,1997, p.05).

Pelos mapas conceituais e textos analisados percebemos como o processo

relacional do conhecimento estruturado graficamente no mapa conceitual pode ser

compartilhado, compreendido e analisado no coletivo da sala de aula, tendo como

elemento inicial uma indagação que se reporta a elementos da realidade, no caso: o

que é política? Por utilizar-se de elementos do cotidiano, é importante que os

estudantes realizem a apresentação e discussão do mapa conceitual, sob a

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mediação do professor, para apurar o entendimento, sair do senso comum e

entender, de maneira rigorosa, o significado do conceito.

8 Os conceitos filosóficos nas produções dos estudantes

Sob a mediação do professor, após a exibição do vídeo, leitura do Capítulo

XVII da obra O Príncipe, de Maquiavel e comentários do professor os estudantes

reelaboraram os mapas conceituais. Apresentamos, para análise, dois exemplares

produzidos pelos estudantes e as respectivas cartas explicativas:

Mapa Conceitual 3 Fonte: pesquisa empírica

Cara amiga Após ler atentamente o capítulo VXII da obra de Maquiavel devo apresentar-lhe as minhas singelas conclusões. A problemática de Maquiavel era: como chegar ao poder? Como exercê-lo? Como conservá-lo? Para isso ele parte de sua doutrina realista, onde a política constitui uma ciência autônoma e independente de qualquer sistema ético ou religioso. Príncipe não era necessariamente uma pessoa imoral ou cruel, mas visava, sobretudo, os interesses do Estado, não importando como alcançaria esses interesses. Ele, também deveria observar e estar atento às pessoas ao seu redor e seus súditos, sendo astuto (como a raposa) e agressivo (como o leão). Na política a aparência é tão importante quanto a substância: assim é preciso ser simulador e dissimulador, afinal os homens são tão ingênuos e sujeitos às necessidades do momento que aquele que engana encontrará sempre quem se deixe enganar. Portanto, Maquiavel expressa a preocupação exclusiva com a eficácia do poder político, com a competência do governante em exercer o poder, lançando mão de todos os meios a seu alcance. Para se obter os fins desejados não importando os meios utilizados. Atenciosamente. (Aluno 6). Querida amiga A princípio de suas conclusões pude observar que Maquiavel dizia que o príncipe poderia combater com a força e a lei, que ele poderia ser agressivo ou não, que as pessoas tinham o direito de ser independente. Que a política vai atrás da realidade para ver as necessidades e os interesses que o

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Estado tem de impor. Maquiavel se preocupa com o poder político, para conseguir seus objetivos desejados sem se preocupar com os meios que se utilizou. Atenciosamente. (Aluno 7).

Mapa Conceitual 4 Fonte: pesquisa empírica

Caro amigo Maquiavel fala sobre várias coisas, fala do que realmente é real, de que um príncipe deve escolher entre a lei e a força, entre ser leão (agressivo) ou uma raposa (astuto), diz que muitas vezes a traição deve ser disfarçada porque pra a política a aparência talvez seja mais importante do que a substância, e que para ela, se constitui mais uma ciência autônoma do que qualquer religião ou sistema ético, diz também que é da natureza humana a traição e a propensão. Maquiavel também escreveu peças como: Clizias e Mandrágora e outras obras histórico-políticas como: O príncipe, Da arte da guerra, dentre outras, ele também deve ser orgulhar de ser uma das poucas pessoas que deram origem à algo, em seu próprio caso a palavra maquiavélico que é bastante usado com um sentido depreciativo. Agradeço sua atenção, de sua amiga. (Aluno 8). Cara amiga, Realmente, Maquiavel fala sobre várias coisas, mesmo quando o proibiram não abandonou a política. Em “O Príncipe” ele fala sobre a verdade efetiva dos fatos, ou seja, deve se basear na realidade dos fatos e não segundo princípios abstratos. O príncipe não escolhe entre a lei e a força, mas tem que saber utilizar dos dois modos para combater; o primeiro é próprio do homem e o segundo dos animais. Ele deve usar a astúcia (da raposa) e conciliar com a agressividade (do leão). O líder, também, tem que lidar com as pessoas ao seu redor (que dizem ser amigos) e os súditos. Lembrando

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que: os homens são tão ingênuos e sujeitos às necessidades do momento que aquele que engana encontrará sempre quem se deixe enganar. Sendo a política independente da ética e da religião. Atenciosamente. (Aluno 9).

Quando professor de filosofia valoriza o cotidiano do educando, acaba o reconhecendo como sujeito da aprendizagem, elemento ativo do processo, fazendo com que suas indagações não fiquem no senso comum para que ele possa pensar de maneira rigorosa sobre as problemáticas que envolvem esse ser no mundo. Como apresenta Horn:

Filosofar com o cotidiano do aluno a partir da música, dos jornais, das poesias, enfim com o universo cultural do jovem, não significa abandonar nem perder de vista o texto filosófico – acadêmico -, mas ao contrário, por estas estratégias introduzi-lo conscientemente como referência para a reflexão filosófica. Não e necessário partir do texto filosófico, mas é preciso – de um jeito ou de outro – chegar a ele. (HORN. 2009.p.97)

Percebemos que, após o trabalho com o capítulo XVII de O Príncipe de

Maquiavel, e a explanação dos mapas conceituais realizadas pelos estudantes no

texto, bem como as indagações feitas pelo coletivo na sala de aula, permitiram uma

superação da visão inicial de política e das qualidades necessárias para o exercício

do poder.

9 A experiência dos professores do Grupo de Trabalho em Rede

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) é uma modalidade de formação

continuada à distância, destinada a professores da Rede Pública Estadual de Ensino

do Paraná, com formação específica na área de pesquisa do professor participante

do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que é o tutor do grupo de

estudo. Esse programa da Secretaria Estadual da Educação utiliza a Plataforma

Moodle como suporte e os participantes recebem uma certificação de 64 horas de

curso.

O GTR foi realizado entre os meses de outubro e novembro de 2011 e contou

com a participação efetiva de nove professores formados em filosofia, que atuavam

com a disciplina no ensino médio de escolas públicas do Estado do Paraná.

A temática desenvolvida foi a Avaliação da Aprendizagem Filosófica. O curso

foi organizado em três módulos, com proposta de atividades específicas para cada

módulo, em que os professores deveriam participar de um chat e postar um trabalho,

solicitado pelo tutor, referente ao conteúdo de cada módulo.

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No primeiro módulo, os participantes puderam conhecer os pressupostos

teóricos e metodológicos do trabalho pedagógico com Mapas Conceituais e o projeto

de intervenção pedagógica do professor tutor. O trabalho a ser postado na

plataforma Moodle foi o de elaborar um mapa conceitual do projeto de intervenção

pedagógica do professor tutor, a ser postado no Moodle, e registrar suas impressões

no chat.

Transcrevemos alguns depoimentos dos participantes quanto ao uso dos

mapas conceituais nas aulas de filosofia:

Quanto ao Mapa Conceitual, ele pode ser utilizado de forma não linear, as proposições devem ter sentido, porém devemos ter cuidado para que os educandos não entendam as proposições como frases. A intenção do termo médio ou da ligação segundo Moreira e dar uma intencionalidade de ligação para os conceitos de forma a possibilitar uma leitura da intencionalidade, todavia segundo esse autor é necessário que o Mapa Conceitual estimule a produção oral ou escrita sobre a temática da qual foi realizado. (Professor 1). Com certeza os mapas conceituais poderão ajudar, tanto ao professor, quanto aos alunos a compreender conceitos e relações desses conceitos com nosso cotidiano. É extremamente importante que o aluno consiga fazer a relação dos temas abordados em filosofia com a sua vida. Caso contrário, a filosofia ficará somente numa dimensão teórica e isso acaba desmotivando os alunos ao estudo da mesma. (Professor 2). Vejo que o mapa conceitual é uma metodologia útil como propedêutica a temas áridos, todavia o seu uso irrestrito pode subtrair algo importantíssimo do ato de ensinar filosofia: a originalidade do pensamento. Não deve se substituir a riqueza do texto filosófico por interpretações pontuais. O mapa deve subsidiar o aluno a seguir e não doutriná-lo a respeito de regras. Tomado os devidos cuidados, o uso do mapa conceitual é ferramenta que muito pode corroborar para as aulas de filosofia (Professor 4) Penso que a construção de um mapa conceitual pode ajudar nossos alunos perceberem se assimilaram ou não o tema proposto pelo professor. Contudo, imagino que todos os instrumentos que temos disponíveis como vídeo, áudio, livros, ainda são peças chave para a motivação do aluno em aprender. (Professor 9).

O primeiro contato dos professores com o Mapa Conceitual indica algumas

preocupações comuns dos professores com o Ensino de Filosofia, tais como: que o

aluno não desenvolva um pensamento linear do texto, desenvolvimento da produção

oral e escrita, desenvolvimento do pensamento original do aluno sendo fiel ao texto,

evitando a doutrinação e utilização de diversas mediações, a fim de mobilizar os

estudantes para a pesquisa e investigação.

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A atividade do segundo módulo consistiu em elaborar um Plano de Trabalho

Docente destinado a planejar o trabalho pedagógico com o Capítulo XVII do livro O

Príncipe, de Maquiavel utilizando o mapa conceitual como instrumento de leitura.

Para esse trabalho, o professor deveria seguir o mesmo roteiro do Projeto de

Intervenção Pedagógica do tutor do GTR e organizar a produção dos estudantes no

dossiê de aprendizagem filosófica. Após realizar o trabalho de intervenção

pedagógica com seus estudantes, os participantes do GTR deveriam postar no chat

as impressões obtidas a partir da experiência em sala de aula, trocando

informações, descobertas, dificuldades, possibilidades e limites da utilização dos

mapas conceituais como ferramenta pedagógica para a leitura de textos filosóficos

pelos educandos do ensino médio.

Os mapas contribuem em muito no aprendizado dos alunos. Ele possibilita uma leitura mais dinâmica e ao mesmo tempo mais aprofundada do tema em questão, sendo capaz de auxiliar numa melhor organização do raciocínio e instigando a concentração (Professor 2).

Tive muitas dificuldades em fazer com que os alunos entendessem meu projeto de trabalho. Mas agora as coisas estão melhorando, pois eles já estão se envolvendo um pouco mais. Até agora, para eles, estudar era tão somente acumular conceitos pelos conceitos e nunca refletir a partir deles. (Professor 3).

[...] como são alunos que carregam determinada bagagem cultural prática, ou seja, possui um conhecimento prático da vida em face de sua vivência laboral, torna-se empolgante discutir a temática sobre Maquiavel, pois os alunos/trabalhadores conseguem perceber a importância da política, mas ao mesmo tempo se sentem totalmente desmotivados em participar ativamente da política ou de discussões políticas (Professor 7).

[...] todos elogiaram a metodologia na medida em que entenderam que a visualização gráfica ajuda a compreender melhor o texto. Quanto às críticas, referiram-se à dificuldade de "ligar as ideias", "compreender o exato ponto de vista do texto", "usar texto mais fácil", "união das ideias/conclusão do mapa", "acertar o gráfico", "palavras difíceis do texto" (derivando na não compreensão do mesmo (Professor 8). [...] iniciamos a apresentação dos mapas, as duplas têm seu mapa conceitual projetado com o Data Show e explicam suas ligações conceituais sobre o texto, a partir daí eu tenho estimulado os colegas a contribuírem com questionamentos e comentários para que o texto possa ser trabalhado na sua totalidade, desenvolvemos a questão da argumentação tão relevante no processo do filosofar. Quando um questionamento dos colegas ou do professor suscita dúvidas vamos para o texto e depois retornamos ao mapa numa perspectiva de reconstruí-lo ou ainda perceber novas ligações possíveis. (Professor 5).

22

[...] na prática encontramos contratempos esperados e inesperados, como: adiantamentos de aulas e, decorrência da falta de professores, alunos que não pesquisaram, não fizeram leitura preliminar, faltosos, etc. (Professor 9).

Ao desenvolver o projeto de intervenção com os estudantes e, efetivamente

utilizar o mapa conceitual para a leitura do texto filosófico, os professores relatam os

aspectos positivos do uso da nova ferramenta como, por exemplo, a dinamicidade

do processo de leitura, a importância da vida cotidiana trazida pelos estudantes para

alavancar as discussões, o trabalho interativo em sala de aula com debates que

potencializam o uso da oralidade e a necessidade de retornar ao texto filosófico para

aprofundar a investigação, que acabam tornando a aula dinâmica e mobilizadora do

processo de aprendizagem.

Por outro lado, os professores acabam por se deparar com algumas

dificuldades comuns, como: resistência dos estudantes para utilizar a nova

ferramenta de estudo, dificuldades para compreender o vocabulário contido no texto,

dificuldade para fazer as relações dos conceitos, contratempos decorrentes da

organização escolar. Tais constatações indicam que nem sempre o idealizado é o

realizado efetivamente em se tratando do planejamento do trabalho docente.

No terceiro módulo os professores foram solicitados a analisar o material

empírico, produzido pelos estudantes e organizados pelo professor no dossiê de

aprendizagem. Essa atividade consistiu em propor categorias para a análise

qualitativa das produções dos estudantes. Elencamos algumas das categorias

propostas pelos participantes do GTR em seus depoimentos:

Um texto que apresente o tema, a tese, o problema, os argumentos e contra-argumentos, exemplos, conclusões. Creio que temos aí algumas das categorias pelas quais podemos avaliar a produção filosófica de nossos alunos (Professor 1). Com relação à avaliação vejo que temos que abandonar definitivamente a questão quantitativa e privilegiar a qualidade. Ademais, ter claro que avaliar é um processo contínuo, dinâmico, participativo, recuperativo e construtivo. Essas categorias de análise devem servir como fonte de rememoração no ato de avaliar, de forma que lembremos sempre: o “objeto” de avaliação é o individuo: com experiências e dificuldades individuais que o tornam exclusivo. Enfim, cada educando participa de estágios de aprendizagem diferente (Professor 2). Os critérios de avaliação seriam: o MC apresenta a ideia central-objetivo? A justificativa está presente? Qual a problemática? Qual referencial teórico? Dessa forma, poderíamos identificar de modo pontual e específico se o

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aluno conseguiu ou não acompanhar a problemática do autor na construção de seu MC (Professor 3). [...] visualizar a relação que ele faz do conceito filosófico com sua vivência, demonstrando dessa forma o caminho percorrido pelo aluno e não somente o acúmulo de conceitos (Professor 4).

Avaliar a capacidade de ler, interpretar e expor sua compreensão dos textos filosóficos, bem como as relações que ele estabelece entre esses conceitos e sua realidade. Também devemos valorizar em nosso processo avaliativo as suas habilidades criativas e expressivas, principalmente no que refere às várias formas de linguagens, como as estéticas, por exemplo, (Professor 5).

Capacidade de ler, compreender e interpretar textos filosóficos, relacionando-os aos conceitos trabalhados pelos filósofos; capacidade de relacionar estes textos e conceitos com o seu cotidiano, refletindo sobre seu meio vivencial; potencialidade criativa e expressiva em várias linguagens; (Texto professor 6).

Penso que avaliar em filosofia não é algo muito objetivo, visto que entender um conceito filosófico por si só não fará do educando um pensador, que em última análise é o que propõem as diretrizes e o próprio Kant. Porém, pensar sem entender os conceitos é senso comum, então o conceito filosófico é o pilar fundante do processo. (Professor 7).

A oralidade deve ser uma categoria importante para análise. [...] Vejo que existe uma estrutura interessante do processo do filosofar presente na oralidade dos alunos, onde a argumentação apresenta dados do texto e elementos da realidade (Professor 8).

A análise da manifestação dos professores referente às categorias, por meio

das quais é possível avaliar as produções dos estudantes, nos levou a organizá-las

em dois grupos. O primeiro indica uma concepção de que é possível utilizar

parâmetros avaliativos a fim de cobrar aspectos formais da aprendizagem, como:

estruturação de um texto que apresente tema, tese, problema, argumentação e

contra-argumentação.

Outro grupo de professores demonstra um posicionamento voltado para a

valorização de aspectos qualitativos das produções dos estudantes, como a

capacidade de ler e interpretar textos filosóficos e relacioná-los com seu cotidiano,

valorização da capacidade criativa dos estudantes, a habilidade de expor seu

pensamento de outras formas, que não somente a escrita, como por exemplo, o uso

da oralidade e outras linguagens.

Por fim, os professores deveriam postar uma avaliação das atividades

realizadas no GTR analisando a contribuição do curso para sua formação. Alguns

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destes depoimentos evidenciam o aspecto dialógico que o uso dos mapas

conceituais provoca em sala de aula:

Bem, a experiência como o mapa [...] demonstrou a possibilidade de que é possível ensinar filosofia, valorizando a argumentação e a oralidade dos alunos que não devem ficar no senso comum, mas ser balizada pela tradição no sentido de poder se apropriar de elementos fundamentais para o processo do filosofar (Professor 1).

Percebi que é possível explorar o conteúdo de forma diferente e mais produtiva do que apenas com aulas expositivas. Apesar da resistência inicial dos alunos, levá-los a pensar e produzir seus próprios conceitos acerca do tema em questão foi bastante significativo, uma vez que exerceram de forma ativa a capacidade de concentração (Professor 2).

O filosofar em sala de aula ocorre sempre sob a mediação do professor que propõe aos alunos os temas, os problemas e o estudo dos conceitos a fim de que os alunos produzam sentidos significativos para a compreensão de seu cotidiano (Professor 3).

Os mapas conceituais colaboram para tal metodologia, no sentido de que, desperta o raciocínio, a atenção, a compreensão e mantém a essência e o objetivo central dos textos estudados (Professor 5).

Constatei que a utilização do mapa é interessante, pois instiga os alunos a realizarem ligações conceituais e, portanto, a irem além do mero formalismo do conteúdo. (Professor 7).

O uso do Mapa e o trabalho com o texto clássico de filosofia pelos alunos permite que ele destaque conceitos a partir do seu cotidiano, o que garante uma estratégia interessante para o processo de investigação e valor dos conceitos realizado por professor e aluno e isso ocorre de maneira dialética e não “um fala o outro escuta”, mas um debate mediado pelo texto. (Professor 9).

O relato dos professores evidência o que estamos propondo: a viabilidade do

uso do Mapa Conceitual como uma metodologia para leitura do texto filosófico. Ela

não é importante em si mesma e muito menos infalível. Antes de qualquer coisa,

ressaltamos a importância da mediação praxiológica docente, daquele que planeja

intencionalmente uma ação pedagógica e fornece aos estudantes elementos para

mobilizar a pesquisa, problematizando as questões por meio de suas exposições

orais dialogadas, o uso de vídeos, e outras mediações, bem como busca no texto

filosófico o amparo conceitual para que os estudantes possam produzir suas

análises significativas.

Depois da leitura do texto e da produção do mapa conceitual, parece

importante que os estudantes socializem suas produções. Há uma grande vantagem

em que os estudantes produzam vários mapas do mesmo texto. Com sua

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apresentação os estudantes irão mostrar as diversas leituras que foram feitas do

mesmo texto, destacando um ou outro conceito. A repetição das apresentações

pode facilitar a assimilação dos conceitos. Assim, o mapa conceitual, além de um

instrumento de estudo, pode ser também um recurso de apresentação. Como no

caso do grupo de estudantes analisado, o uso do equipamento multimídia pode

ajudar muito e os estudantes se sentem estimulados ao passar seus mapas para o

Cmap tools. Entretanto, nem sempre isso é possível, nesse caso, o velho e bom

cartaz tem o mesmo efeito. Uma de suas finalidades é valorizar a oralidade dos

estudantes.

Outra possibilidade é a produção escrita. Mas, acreditamos que esse

instrumento de avaliação pode ser utilizado somente após terem sido discutidos os

conceitos e investigado seus significados. No entanto, é preciso certo cuidado. Não

é pelo fato dos estudantes terem construído um Mapa Conceitual de um

determinado texto que já têm condições para dissertar livremente sobre o mesmo.

Podemos depreender da análise dos depoimentos dos professores que

existem três momentos constituintes do processo de ensino e aprendizagem

filosófica:

a) O primeiro momento, quando o professor de filosofia lança mão de

diversas mediações pedagógicas, para que se realize o processo de

mobilização para o ensino e aprendizagem filosófica - filmes, músicas,

vídeos, literatura, estudos de textos didáticos e clássicos por meio dos

mapas conceituais e outros instrumentos de leitura e interpretação de

textos, produção de textos, apresentação de seminários, encenações,

dramatizações, produção de vídeos, rádio escola, jornal escrito, jornal

mural, debates, etc.

b) O segundo momento, quando o professor concomitantemente ao processo

de coleta os documentos produzidos - escritos, filmagens, gravações das

apresentações, produções de textos, etc., a fim de organizar um dossiê da

aprendizagem filosófica. Esse dossiê é constituído por documentos

produzidos pelos estudantes.

c) O terceiro momento, quando o professor toma o dossiê de aprendizagem

e, por meio de categorias qualitativas analisa a produção dos estudantes,

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a fim de avaliar o processo. Para isso, tais questionamentos são

essenciais: qual era condição dos estudantes no início do processo em

relação aos conceitos investigados? Onde conseguiram chegar? É

possível notar alguma forma de apropriação das informações trabalhadas?

Os estudantes conseguem relacionar essas informações e produzir

alguma reflexão? Conseguem pensar alguma situação da vida articulando

os conceitos investigados?

10 Conclusão

O ensino da filosofia no ensino médio pode utilizar vários instrumentos para

mobilizar os estudantes. Segundo OBIOLS (2002. p.127), é fundamental que a aula de

filosofia tenha como ponto de partida a vida cotidiana do educador, de sua prática

social, respeitando o educando e compartilhando com ele seu interesse, fazendo

com que os questionamentos produzam uma investigação significativa e não

mecânica. A investigação por meio dos textos e da reflexão filosófica ao longo da

sua tradição, leva ao questionamento e ao interesse investigativo oriundo da vida

cotidiana.

Ao utilizar os mapas conceituais para a leitura dos textos filosóficos é

importante não se preocupar somente com a quantidade de conteúdos trabalhados.

E, sim, preocuparmo-nos se conseguiremos trabalhar os conceitos presentes nos

textos filosóficos. O processo do filosofar, em sala de aula no ensino médio, precisa

de tempo e qualidade e não de quantidade.

Quando, mediados praxiológicamente pelo professor, os estudantes elegem e

defendem os conceitos e as ligações presentes no mapa e aprendem que o

conhecimento é dinâmico e o questionamento dos colegas não desmerece o

trabalho realizado, e, sim, permite aos interlocutores aprofundar ou demonstrar o

elemento que, por alguma condição, estava implícito e que a sua explicitação possa

trazer benefício para o entendimento do ponto abordado.

Na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa técnica para analisar artigos, textos capítulos de livros, romances, experimentos de laboratório, e outros materiais educativos do currículo, eles estarão usando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. (MOREIRA.2010.p.17)

27

A aprendizagem significativa pensada por David Ausubel pressupõe, que o

conhecimento para ser significativo precisa se ligar a um conhecimento prévio,

buscar uma âncora (saber tácito ou científico anteriormente adquirido) para que o

novo conhecimento não seja meramente memorizado e reproduzido num processo

avaliativo e depois esquecido.

As análises iniciais dessa pesquisa demonstram a importância da

intencionalidade no processo de aprendizagem e que o conhecimento a ser

apreendido precisa ser significativo para o sujeito. As mediações da aprendizagem

que contribuem para a realização desse processo são importantes. O mapa

conceitual pode ser significativo no processo do filosofar com educandos do ensino

médio, especialmente no que tange a representação gráfica do conhecimento,

possibilitando a investigação e análise individual e coletiva do problema filosófico,

como condição para desenvolver o pensamento rigoroso, fazendo com que o

processo do conhecimento possa ocorrer de maneira significativa ao educando. Por

isso, é relevante destacar:

[...] é a partir do conjunto de conceitos e concepções que o conteúdo filosófico vai se moldando e se configurando, fornecendo assim os elementos necessários para a análise teórica e a compreensão do cotidiano vivenciado pelo aluno (HORN. 2009.p.83)

O uso do mapa conceitual nas aulas de filosofia possibilita a identificação,

compreensão e análise dos conceitos e ajuda a pensar o mundo de modo diferente.

Assim, é importante que professor e estudantes considerem:

a) A aula de filosofia será uma experiência do filosofar se os conceitos

filosóficos forem de fato trabalhados e se se tornarem o fio condutor do

processo de aprendizagem;

b) O diálogo dos estudantes com o texto clássico ocorre mediado

praxiológicamente, ou seja, o professor pode lançar mão de inúmeras

mediações pedagógicas, entre elas os mapas conceituais e

comentadores para subsidiar os estudantes com novas leituras;

c) O diálogo com os autores e seus conceitos carece ser contextualizado

por meio de exemplos retirados do cotidiano da sociedade

contemporânea na qual os estudantes estão inseridos;

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d) A investigação dos conceitos filosóficos remete o estudante a pensar a

partir de problemas filosóficos, lançando mão da História e outras

áreas do conhecimento, como uma interface possível para investigar

os conceitos.

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