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O Processo de Criação do Projeto Arquitetônico

Prof. Dr. Claudio Silveira Amaral

RESUMO

O objetivo deste artigo é problematizar o processo de criação da arquitetura. Para tal foi

estabelecido uma hipótese que se resume no seguinte: O ensino do projeto nas escolas de

arquitetura no Brasil se utiliza da objetividade do método cartesiano, herança de Viollet-Le-

Duc, junto da subjetividade psicológica da intuição do arquiteto (caixa preta ou pulo do

gato). Um modelo contraditório? Uma dialética? A origem deste modelo está no

cartesianismo de Viollet-le-Duc e na teoria do inconsciente de Freud. A particularidade e a

astúcia do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura no Brasil criou

uma dialética entre o consciente (análise) e o inconsciente (caixa preta, pulo do gato). A

inversão das fases do suposto modelo incentivou um outro modelo para o ensino, ao invés

de análise e síntese utilizou-se primeiro a síntese para depois surgir a análise. Segundo essa

hipótese, o processo de criação consta de três tipos de desenhos diferentes: O primeiro é o

de Criação (croqui); o segundo é o de Observação e o terceiro é o de Execução.

PALAVRAS CHAVES: Ensino do Projeto; Criatividade, Metodologia.

ABSTRACT

This article is about the creative process in architecture design. We work with the

hypothesis that there is a method used in architectures school of Brazil based on a cartesian

moment and an intuitive moment. The cartesian moment came from the French nineteen

century architect Viollet-le-Duc and the intuitive moment came from the unconscious

theory of Sigmund Freud. Is this a contradictory process? Is it dialectic? This hypothesis

considers that the teaching of design in brazilians architecture schools is a dialectic between

an analytic moment and an intuitive moment. Some schools changed this order working

first with the intuitive moment and then with the analectic moment. We will experiment

this inversion using three different types of drawing process: the first one is a creative

drawing (croqui), the second is an observation drawing and the third is a technical drawing.

KEY WORDS:

Teaching of design; Creativity, Methodology.

O objetivo deste trabalho é problematizar o processo de criação na arquitetura. Para

tal foi estabelecido uma hipótese que se resume no seguinte:

A tradição moderna da arquitetura no Brasil reduziu as metodologias de projeto a sua

expressão funcionalista-racionalista com base no cartesianismo introduzido pelo arquiteto

2

do século XIX Viollet-le-Duc. O fazer projetual em geral, pressupõe uma metodologia. É

comum ouvir dos arquitetos que o processo de criação é um processo de reflexão, porém

como se pensa esse pensar? Qual é o procedimento para pensar a produção de um desenho?

Viollet–le-Duc respondeu esta questão dizendo que faltava um método para a produção do

desenho arquitetônico, e escolheu Descartes para conduzi-lo baseando-se, principalmente

no Discurso de Método e nas Regras para a direção do espírito, o que resultou na equação:

O projeto arquitetônico é a síntese entre o programa arquitetônico e as técnicas

construtivas.

Le-Corbusier enfatizou ainda mais essa lógica para o processo de criação ao dizer que o seu

início é a definição da planta arquitetônica, o que pressupõe a primazia do programa

arquitetônico.

“Para o arquiteto, escrevemos os Três Lembretes: O VOLUME que é o elemento pelo qual

nossos sentidos percebem e medem, sendo plenamente afetados. A SUPERFÍCIE que é o

envelope do volume e que pode anular ou ampliar a sua sensação. A PLANTA que é a

geradora do VOLUME e da SUPERFÍCIE e que é aquilo pelo qual tudo é determinado

irrevogavelmente.”1

A projeção vertical da planta (a geradora) resulta, segundo ele, nas paredes que por sua vez

se transformam em volumes. Linhas que se transformam em planos que se transformam em

volumes; é a seqüência linear e crescente do raciocínio cartesiano.

Embora pode-se supor que Descartes ainda é celebrado nas escolas de arquitetura no Brasil

para o ensino-aprendizagem do projeto arquitetônico, sabe-se também que em algum

momento do processo de criação surge algo estranho que parece não caber na lógica

cartesiana: é a caixa preta; ou o pulo do gato, um conceito usualmente utilizado pelos

arquitetos significando o momento em que a subjetividade psicológica do arquiteto define,

1 Le Corbusier. Por uma Arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1973.

3

por meio de um rabisco (croqui), o partido2 do projeto. Porém, ninguém até hoje explicou o

que ocorre dentro dessa caixa preta, dizem que é inexplicável e que não se ensina.

A arquitetura, desde Vitrúvio, é uma disciplina com características de multidisciplinaridade

hoje agregando conhecimentos das ciências exatas (matemática, física), humanas

(sociologia, política econômica, antropologia, filosofia) e da arte. Tem-se, portanto a

associação de um procedimento científico (com base em objetividades), com um intuitivo,

(com base na subjetividade psicológica do arquiteto).

Herkenhoff supôs a existência de um modelo para o ensino-aprendizagem do projeto

arquitetônico nos cursos de arquitetura do país:

Supõe-se que a utilização freqüente de alguns procedimentos didáticos em disciplinas de

projeto caracterize um modelo típico. Como procedimentos didáticos entende-se a seqüência

de ações visando atingir certos objetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem,

segundo uma determinada concepção deste mesmo processo. Aqueles aqui chamados como

usuais englobariam exercícios de projeto empregados nas referidas disciplinas – ateliê de

projeto – como recurso de ensino. Procurou-se a identificação e a caracterização dos

elementos participantes de um exercício típico, desde o seu inicio até a sua finalização,

incluindo aí as atividades de avaliação do mesmo. Um exercício de projeto, como se diz,

parece compreender um treinamento, um adestramento da capacidade do aluno de

desenvolver projetos. A existência de um espaço didático onde se ensina e se aprende a

projetar levar-nos-ia a acreditar que, indiscutivelmente, a arquitetura é um campo disciplinar

possível de ser transmitido via academia: haveria um corpo de conhecimentos teóricos e

práticos a ser aí absorvido pelo futuro profissional. Procura-se aqui caracterizar que, no

ateliê, existem procedimentos formais de transmissão do conhecimento arquitetônico –

exercícios de projeto - cujos perfis deseja-se evidenciar. (...) Demétrio Ribeiro, através de

outro angulo da análise, afirma que, no Brasil a concepção dos cursos de arquitetura tais

como existem hoje é a mesma do modelo importado da Europa no século XIX para formar

um tipo de profissional bem determinado: o arquiteto que, trabalhando individualmente,

presta serviços ao usuário direto da obra, sendo responsável por todo o processo, desde a

definição do programa até a entrega da construção. Os exercícios em ateliê indicam serem

2 Partido arquitetônico é um desenho que, embora seja apenas um rabisco, contém o caráter do projeto, como

por exemplo, a definição estrutural deste. É o principal desenho do arquiteto, os demais desenhos virão em

decorrência deste.

4

pautados nos estágios conhecidos de desenvolvimento de um projeto. Suas etapas básicas

seriam o Estudo Preliminar, o Anteprojeto, e o Projeto Executivo, em conformidade com o

que usualmente compõe um projeto arquitetônico completo (como opção didática

especifica, um exercício pode-se limitar à fase de estudo preliminar).3

Mas qual é o modelo?

“A característica básica que parece constituir o desenvolvimento do referido exercício seria

a etapa de coleta e análise de informações denominada genericamente de análise, que

precederia ao inicio dos primeiros croquis e desenhos relativos a um edifício ou similar e a

outra, subseqüente, que envolveria o desenvolvimento do projeto, chamada por Ledewitz de

sintese. Neste período preliminar seria previsto, ainda, o emprego de desenhos tais como

fluxogramas, organogramas e similares. A utilização do desenho enquanto expressão de

uma idéia arquitetônica, no entanto, ocorreria em momento posterior. Nesta primeira

aproximação o desenho seria desestimulado. Basicamente, a etapa de pesquisa ou análise

poderia englobar o levantamento dos dados referentes ao meio físico, às informações

históricas, à produção de outros arquitetos sobre o mesmo tema, dentre outras, em conjunto

com a construção dos citados cronogramas, organogramas e similares. A fase de projeto ou

síntese, por sua vez, abarcaria o desenvolvimento do estudo preliminar e outras possíveis

etapas de desenho. Considera-se que devam existir variações na condução desta pesquisa.

Entretanto, imagina-se como provável que elas obedeçam a uma ordem de análise-síntese,

ou seja, uma etapa analítica precedendo a uma projetual.”4

A origem da fórmula analise-síntese não partiu de Descartes em Viollet-Le-Duc?

“Em toda investigação o melhor método deve ser buscado. Hoje esse método consiste em

estudar partes de uma ciência em sua necessária ordem, dando ênfase primeiro àquilo que

merece mais atenção, colocando o mais fácil antes do mais difícil, o geral antes do

particular, o mais simples antes do complexo. Devemos expor a ciência com clareza disse

Descartes. Cada problema que investigo divido em quantas partes possíveis.

Permanecemos aqui sob o domínio do estudo especulativo, estamos comprometidos com a

3 HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetônico: caracterização e análise de um suposto

modelo, segundo alguns procedimentos didáticos. São Paulo: dissertação, FAU USP, 1997, pg. 109. 4 HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetônico: caracterização e análise de um suposto

modelo, segundo alguns procedimentos didáticos. São Paulo: dissertação, FAU USP, 1997, pg.117.

5

análise utilizada no seu limite. De fato, se examinamos edifícios antigos veremos que são

completos e acabados, vemos um trabalho complexo. Somos obrigados a proceder ao

contrário do que se apresenta acabado. Para chegar no completo, o projetista começou por

partes simples até chegar a forma final. Devemos fazer o contrário começar pelo resultado e

voltar do todo para as partes, devemos decompor o edifício em suas partes mais simples.

Devemos dissecar o edifício. É um movimento, sem dúvida, demorado e árduo, porém é o

melhor jeito para aprender a projetar em arquitetura. Para chegar na síntese deve-se passar

pela análise.”5

A passagem da análise para a síntese geralmente é um processo dificultoso para o aluno,

pois essa linearidade suposta não existe. É o pulo do gato quem entra em cena para socorrer

o projetista.

Para Eduardo Comas, a formação do arquiteto brasileiro atual subordina-se ao marco

ideológico modernista (também chamado de funcionalista por outros), que, de acordo com o

autor, apresenta duas teorias para descrever o partido arquitetônico: a primeira teoria

postula o partido como conseqüência inevitável da correlação lógica entre a analise dos

requerimentos operacionais do programa e a análise dos recursos técnicos disponíveis. A

segunda visualiza o partido como resultado da intuição do gênio criador do arquiteto,

manifestando-se espontaneamente. 6

O ensino do projeto nas escolas de arquitetura no Brasil, por hipótese, utilizou a

objetividade do método cartesiano, herança de Viollet-Le-Duc, porém acrescentou a

subjetividade psicológica própria da intuição do arquiteto (caixa preta ou pulo do gato), um

modelo contraditório? Uma dialética?

O ensino do projeto nos cursos de arquitetura, ensino e história.

Para Júlio Katinsky7, o Ensino do Projeto da Arquitetura teve um de seus principais

momentos no século XV quando da descoberta da perspectiva exata por Brunelleschi. Não

5 VIOLLET-LE-DUC, Discourses on Architecture. Londres: Georoge Allen & Unwin Ltd., 1959, Vol.

I, pg. 460. 6 HERKENHOFF, H., L., Ensino de Projeto Arquitetônico: caracterização e análise de um suposto

modelo, segundo alguns procedimentos didáticos. São Paulo: dissertação, FAU USP, 1997, pg.119.

6

que o ensino fosse uma novidade, mas antes da perspectiva exata ele se restringia aos

ingressos no oficio. Mesmo os gregos, diz Katinsky, ensinavam para quem já pertencia ao

oficio8.

Segundo Gama a perspectiva exata separou atividades antes feitas de forma

conjunta; assim o Projeto, a Teoria e o Ensino se tornaram atividades independentes umas

das outras. Gama qualificou este momento como a passagem da noção de técnica para a

tecnologia burguesa9,

. A tecnologia, segundo Gama, é uma teoria voltada a prática. Se no

Renascimento separou-se atividades antes feitas juntas, em um outro momento agrupou-as

dando-lhes uma nova composição.

Foi o avanço da sociedade capitalista quem trouxe para o Ensino do Projeto Arquitetônico

a sua atual definição. Ainda segundo Katinsky, foram as exigências das novas construções

das cidades modernas quem exigiu um esforço de adequação por parte do ensino.

No século XVIII Jean Nicolas Durand, discípulo de Ledoux e Boullé, professor da

Politécnica de Paris, introduziu a noção de malhas ortogonais: um desenho para organizar

programas arquitetônicos.

7 Júlio Roberto Katinsky, Professor Doutor da Fau Usp.

8 “Pappus era contemporâneo das primeiras Schole e Collegia, os embriões das corporações que irão dominar

a organização do trabalho no período feudal e mesmo parcialmente, no período capitalista. O aprendizado dos

ofícios mecânicos deixou de ser familiar, mas continuou, no entanto sendo privado, exclusivo das

corporações. E nos chegaram manuais de retórica, por exemplo, do mundo antigo, não nos chegou, que eu

saiba, nenhum manual de carpintaria romano ou de fabricação de vidros, arte da qual os romanos se

destacaram. E mesmo a expressão escola utilizada no texto de Pappus, a meu ver, deve ser entendida como

aproximação voluntária e não como instituição pública, mas como afinidade eletiva. Não há dúvida que o

aprendizado tem sempre por base uma inerente componente afetiva, a ponto de dirigir os mais recônditos e

constantes atos do aprendiz.” (Katinsky, J.; Ensinar, Aprender, por uma Educação Criadora. São Paulo:

apostila FAU USP, 1999, pg.3) 9 “Técnica: conjunto de regras práticas para fazer coisas determinadas, envolvendo a habilidade para executar

e transmitir verbalmente, pelo exemplo, no uso das mãos, dos instrumentos e ferramentas e das máquinas.

Tecnologia: estudo e conhecimento cientifico das operações técnicas ou da técnica. Compreende o estudo

sistemático dos instrumentos, das ferramentas e das máquinas empregadas nos diversos ramos da técnica, dos

gestos e dos tempos de trabalho e dos custos, dos materiais e energia empregada. A tecnologia implica na

aplicação dos métodos das ciências físicas e naturais e, como assinala Alain Birou, também na comunicação

desses conhecimentos pelo ensino técnico.”

“E para finalizar (...) a palavra tecnologia foi utilizada em sua acepção mais geral, seguindo o costume

moderno. Porém os dicionários definem a tecnologia em termos de conhecimento sistemático de assuntos

práticos, e já se indicou aqui que o traço distintivo dos métodos do artesão é que eles não dependem de um

conhecimento sistemático, apoiam-se em um conhecimento intuitivamente organizado obtido pela

experiência.” (Gama, R, Tecnologia e Trabalho na História. São Paulo:.Nobel Edusp, 1986, pg. 47,

53)...........................................

7

Com Durand, ao contrário, seus dois livros, Précis d´Architecture e Recueil et parallele des

fabriques classiques são verdadeiros manuais dirigidos a estudantes.10

O ensino se distanciou da perspectiva exata para o desenho das malhas ortogonais

possibilitando assim, padronizar áreas antes nunca imaginadas. A arquitetura neste

momento preocupou-se em acolher os novos programas que surgiram. Nessa proposta de

malhas ortogonais coube também a modulações para os novos programas.

Também se adotou o sistema de pavilhões modulares articulados (que decorre da associação

de funções afins), se de um lado é uma proposta neoclássica, encontra, entretanto um

precedente na obra do arquiteto Andréa Palladio, por isso eleito como arquiteto por

excelência pelos intelectuais do século XVIII em especial, pelos dois geniais mestres de

Durand, Ledoux e Boullée'.11

Mas não seria apenas a Escola Politécnica quem influenciou o Ensino do Projeto

nesses tempos de capitalismo industrial, mas também o Ensino das Escolas das Belas Artes,

um ensino preso a tradições no treino de modelos greco-romanos voltados a programas

monumentais12

.

10

Katinsky, J., Ensinar, Aprender, por uma educação Criador. P.3. 11

Katinsky, Ensinar, Aprender, por uma Educação Criadora, p.4.

12

“Nos estatutos da Academia de Belas-Artes de Lisboa, de 1836, pode-se ler, no que se refere a architectura:

Art. 53.° Cumpre ao Professor de Architectura dar aos seus Discípulos as noções prévias mais necessárias de

Arithmética, de Geometria theórica, prática e descriptiva, de Perspectiva, Mecânica e Chimica, quanto for

bastante para a boa intelligência e fruto das lições próprias da Arte, inculcando-lhes contudo sempre a

necessidade e utilidade de estudos mais amplos nestas matérias, para se fazerem distinctos na sua profissão.

Art. 54.° Far-lhes-há conhecer as differentes espécies de Architectura usadas por differentes povos e

especialmente as cinco Ordens Gregas e Romanas, notando os caracteres de cada uma, das suas vantagens ou

defeitos, o seu emprego e modificação nos differentes gêneros de edifícios, etc. Art. 55.° Igualmente lhes dará

noções elementares da Arte de Construção de edifícios em pedra, madeira ou ferro, da distribuição das peças

de que devem compor-se dos ornatos que convém a cada um conforme o seu destino, das alterações que se

devem fazer nas plantas, perfis e alçados, segundo as diversas situações, naturezas e configurações dos

terrenos, e dos meios que se devem empregar para que o edifício, além de commodidade e elegância, tenha

também o necessário equilíbrio, symmetria, segurança e solidez. Art. 56.° Ultimamente, depois de exercitados

os Discípulos em tirar cópias de boas estampas os animará e obrigará a desenhar, da sua própria invenção,

casas rústicas e urbanas, templos, palácios, praças, acompanhandos sempre estes estudos de opportunas

observações, notas e reflexões, que tendam a firmar os Discípulos nos verdadeiros princípios da arte e a

habilita-los para bem a desempenharem. Na secção que trata dos discípulos estipulam-se como condições de

admissão a idade de 10 anos (pelo menos) completos, suficiente instrução nas artes de saber ler, escrever e

contar e bons costumes atestados pelo pároco, magistrado ou pessoa autorizada da sua freguesia. O curso de

Arquitectura tinha a duração de cinco anos, havia partidos e prêmios pecuniários e a Academia levaria a efeito

8

A Escola de Belas Artes formou arquitetos geniais, tendo na autoria do projeto o seu

fator de diferenciação. Estes arquitetos dificilmente conseguiriam trabalhar em equipes,

afirmou Katinsky, pois seu trabalho gravita em torno do culto a suas personalidades13

. Na

verdade, essa genialidade encobriu um autoritarismo de uma política industrial nem sempre

administrada pela burguesia, política esta aparentemente contraditória as novas exigências

públicas urbanas do capitalismo em sua fase industrial constituída por uma organização

social moderna calcada na representação democrática.

No Brasil não foi diferente, a vinda da família Real portuguesa ao Rio de Janeiro no

século XIX inaugurou um processo de industrialização para o país. O Brasil não era um

país industrial, mas pretendia ser, sendo o seu primeiro projeto de industrialização uma

política do Ensino do Desenho. A primeira coisa que a família real fez foi fundar a Escola

de Belas Artes. Mais tarde surgiu o Liceu de Artes e Ofícios.

A política educacional fez parte de um projeto de industrialização cuja tônica era o

ensino do desenho. Desenho este diferente para as duas escolas. O do Liceu voltou-se a

formação de trabalhadores populares como pedreiros, carpinteiros, vidraceiros, isto é, quis

formar um mercado de trabalho popular cuja orientação estética era eclética e não

neoclássica como a das Belas Artes (vide os atuais Corredores Culturais do Centro

Histórico da cidade do Rio de Janeiro desenhadas pelos alunos do Liceu)14

.

Apesar da Escola de Belas Artes ter sido um produto da era industrial, isto não a

eximiu de críticas por parte dos positivistas: o curso de architectura é simplesmente um

exposições de três em três anos.” (George, F. Considerações sobre o Ensino da Arquitectura. Lisboa: Editorial

Minerva, 1964, pg.29).

13

A Academia de Belas Artes possuía em sua estrutura de ensino concursos periódicos que valorizavam a

concorrência.

“...é importante sublinhar desde já os seus dois principais defeitos: por um lado, estimula-se a criação

individual em regime de competição, fomentando hábitos de trabalho dificilmente compatíveis com a

organização de equipes que a profissão hoje tantas vezes requer; por outro lado, reduz-se o tempo efectivo de

instrução a quatro anos, após os quais os contactos escolares entre os professores e os alunos se reduzem

praticamente à classificação pelos primeiros dos trabalhos apresentados a concurso pelos segundos”.

(George, F. Considerações sobre o Ensino da Arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg.51).

14

Sobre o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro ver Amaral, C.S. John Ruskin e o desenho no Brasil.

São Paulo: Tese FAU USP, 2006.

9

curso de desenho de architectura e ornato arquitectoral. Nem a geometria descritiva e a

physica apllicadas à arte, nem a resistência de materiais, a mechânica e a estereotomia, a

construção a hygiene e a legislação das edificações, a história da architectura, fazem parte

do curso official destinado a formar arquitectos! 15

A Escola das Belas Artes de Lisboa e do Porto passaram por varias alterações para

se adaptar aos discursos progressistas. Já a Academia das Belas Artes do Rio de Janeiro não

conseguiu se renovar sendo necessário fundar o Liceu de Artes e Ofícios16

.

Segundo Katinsky o ensino da Politécnica tem origens nas idéias dos enciclopedistas,

principalmente Diderot que tratou de uma racionalidade para a organização social, da

cidade e suas edificações.

Se a forma é racional, não dependerá de qualidades excepcionais dos indivíduos,

pois desde Descartes, os franceses acreditam que o bom senso é a coisa mais

repartida do mundo. Se todos os homens são racionais, todos os homens estão em

principio em condições de elaborar formas.17

Para Diderot, o belo, na concepção racional, seria o útil, antecipando a concepção de

belo da Bauhaus. O paradigma a forma segue a função foi um pensamento constante do

século XIX, frase atribuída ao americano Louis Sullivan, porém, encontrando

aproximações com o pensamento do francês Choisy. Paradigma atribuído também a teoria

da Evolução das Espécies do biólogo Lamarck no qual a forma dos animais provém de sua

adaptação às condições ambientais, ou seja, a forma segue a função.

Possivelmente influenciado pela filosofia positivista, o arquiteto francês Viollet-le-

Duc, nos Discursos de Arquitetura, anunciou um método racional para o processo de

15

George, F. Considerações sobre o ensino da arquitectura. Lisboa: Editorial Minerva, 1964, pg.32.

16

“Procura-se elevar a situação cultural do arquitecto aumentando-lhe a instrução, quer em profundidade,

quer em âmbito. Mais uma vez isto resulta de um movimento geral que tem em Comte e na máquina a vapor

dois expoentes de época.” (George, F. Considerações sobre o ensino da arquitectura. Lisboa: Editorial

Minerva, 1964, pg. 40).

17

Katinsky, Proposta para a formação do arquiteto (aula inicial do Curso Arquitetura Brasileira, agosto FAU

USP).

10

criação da arquitetura com base em Descartes18

, cuja fórmula é: O projeto arquitetônico é a

síntese entre as técnicas construtivas e o programa arquitetônico. Com isto Le-Duc

sintetizou um esforço histórico de método inaugurado por Durand. Embora nunca tenha

lecionado em Cursos de desenho, assim como o fez Durand, Le-Duc influenciou o ensino

do projeto com o seu método.

A origem do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de Arquitetura do

Brasil tem aproximações com a análise e a síntese de Le-Duc.19

Porem não apenas com a

concepção de síntese cartesiana, mas também a dialética.

A meu ver, apesar de reconhecer uma grande superioridade da segunda escola (Politécnica)

sobre a primeira (Belas Artes), isto é, da hegemonia da forma racional, eu ·tenho de

reconhecer que esse racional apresentado era uma razão retirada das ·ciências que se

desenvolveram principalmente no século XVIII: são as ciências ·mecânicas e é por isso

mesmo que foi batizado de racionalismo mecanicista. (...) Partimos das seguintes

considerações: sabemos que a forma além de cumprir objetivos para o qual é proposta,

significa, e no nosso caso de arquitetura, o significado ·dessa forma deve conter uma

totalidade humana. Ora, quando dizemos a totalidade do ·homem ou de homens, é evidente

que esbarramos com uma situação concreta, isto é, ·existem conflitos entre os homens. Toda

a nossa vida demonstra que vivemos num ·permanente conflito. Neste sentido é que, numa

visão toda racional, retomando talvez o ·aspecto mais rico das propostas do século XVIII

vamos reconhecer esta situação. A criação”. volta” a ser obrigatoriamente racional desde

que não demos a essa palavra racional o significado do racionalismo do século XVIII,

aceitando a hipótese de uma racionalidade dialética, isto é, de síntese de teses

contraditórias.20

18

“Em toda investigação o melhor método deve ser buscado. Hoje esse método consiste em estudar partes de

uma ciência em sua necessária ordem, dando ênfase primeiro àquilo que merece mais atenção, colocando o

mais fácil ante do mais difícil, o geral antes do particular, o mais simples antes do complexo. Devemos expor

a ciência com clareza disse Descartes. (…) Para chegar na síntese deve-se passar pela análise”. (Viollet-le-

Duc, Discourse on Architecture. London: George Allen & Unwin Ltda., vol. 1, pg. 460).

19

“Utilizando os princípios do método de Descartes no desenho, o programa estando satisfeito e a estrutura

determinada, o que temos que fazer indo do mais simples ao mais complexo? 1°) Deve-se conhecer a natureza

do material. 2°) Deve-se realizar um desenho que compatibilize as características dos materiais com as

exigências do programa. 3°) Deve-se buscar uma unidade harmônica para este desenho, utilizando recursos de

escala, proporção, ornamentação. (Viollet-le-Duc, Discourse on Architecture. London: George, Allen &

Unwin Ltda., 1956, Vol.1, pg462.)

11

A discussão sobre qual concepção de síntese adotar já havia sido feita por Walter

Gropius, porém uma síntese vinda de uma Filosofia da Natureza.

Gropius foi abençoado com uma visão de síntese, um raro presente na era analítica das

especializações. Essa visão iluminou toda a sua produção. Gropius buscava uma noção de

totalidade, de unidade, construído por processos de sínteses. O seu trabalho identificou uma

unidade para a vida. Unidade orgânica no qual cada parte contribui para um todo, ou então,

séries de totalidades construindo ordens maiores de estruturas, de valores e de propósitos. O

papel do arquiteto é coordenar a restauração dessa unidade esquecida. Em um mundo

dominado pelo caos e pela fragmentação, Gropius pediu unidade e ordem. O espírito

dominante da época, escreveu, é reconhecido apesar de sua forma ainda não estar definida.

Nasce assim, um ideal de unidade universal no qual forças opostas existirão em absoluto

equilíbrio. Toda forma expressa uma idéia e todo o nosso trabalho deve manifestar os

nossos ideais. Gropius estava seguindo o ideal de Hegel.21

Essa noção de totalidade refere-se a uma unidade idealizada cujo espírito criador do

artista se apropria e expõe no seu trabalho. Gropius considerou a arquitetura impregnada

dessa força de síntese exigida por uma sociedade cuja ação social e técnica pedia ordens

sociais e espaciais.

Mas por traz desta sua concepção de arquitetura havia uma concepção de Natureza

composta por elementos naturais em estado de equilíbrio dinâmico. Os conflitos entre os

homens e a Natureza seriam resolvidos por profissionais praticantes dessa lógica natural, ou

seja, por profissionais da síntese.

Para Gropius as partes que integram os produtos industriais, assim como as relações

humanas internas aos meios de produção, deveriam seguir os princípios dessa lógica

orgânica, que não seria o resultado da soma de suas partes, mas a sua síntese22

. Ao arquiteto

20

Katinsky, J., Ensinar, Aprender por uma educação criadora. São Paulo: Apostila FAU USP, 1999, pg 10..

21

Gilbert, H., The Synthetic Vision of Walter Gropius. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1959,

pg.2. .

22

Interessante notar que a concepção de natureza pela qual Walter Grópius se pautou é a mesma explicitada

na obra, não de William Morris, mas de John Ruskin. Ver John Ruskin e o desenho no Brasil, Amaral, C.S.

tese FAU USP, 2006.

12

caberia a função de maestro dessa sinfonia que constrói sínteses. O arquiteto coordenador

apareceu imbuído da missão salvadora construindo ordens sociais e espaciais.

Para Gropius a organização orgânica da natureza é um modelo para a organização da

sociedade moderna, neste sentido os princípios de unidade, crescimento, padrões e

variações migrarão da organização natural para o campo do planejamento social e

visual.23

O conceito de que tudo se volta a uma unidade maior esta presente no ensino da

Bauhaus.

A estrutura curricular constituiu Oficinas no qual a atividade do ensino ocorre durante o

processo de criação do aluno, assim teoria, história, técnica atuam conjuntamente no fazer

do aluno. A Bauhaus não separa a teoria da prática e nem a prática da ação reflexiva.

Assim, as oficinas (madeira, vidro, carpintaria, etc...), tinham por objetivo subsidiar uma

síntese maior: a oficina de Arquitetura (a maior das artes).

A união dos artistas ao mundo industrial assim, como as técnicas de cooperação da

arquitetura com a divisão social do trabalho, foram os parâmetros pela qual se pautou as

oficinas da Bauhaus.

Para Gropius o sistema educacional é uma estrutura que contempla os aspectos

intelectuais e intuitivos dos alunos. Corpo e mente atuam de forma sinestésica. Esse ser

completo (corpo/mente) se uniria aos outros homens para formar uma sociedade também

completa e integrada. De uma maneira geral, todos os artistas que participaram da Bauhaus

trataram a criação artística como uma síntese entre o consciente e o inconsciente.

Wick em A Pedagogia da Bauhaus esclarece:

Johannes Itten: “(...) Itten manteve-se coerentemente fiel a este principio de respeito

incondicionado pela individualidade do estudante: um princípio da pedagogia reformista,

que ele conhecera no seminário para a formação de professores em Berna. (...) Assim Itten

recebeu de Holzel – que com suas composições abstratas transformou-se num inovador da

arte do século XX – conhecimentos básicos sobre o processo de criações artísticas,

23

Gilbert, H. The Synthetic vision of Walter Gropius. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1959,

pg.34.

13

entendidas como aplicação de leis plásticas objetivas aliadas à articulação simultânea de

sensações subjetivas.”

Lazlo Moholy Nagy: “O estudo de equilíbrio surgido sob a supervisão de Moholy sugere a

noção de estarmos em face de um sistema pedagógico que repousa exclusivamente sobre

uma base racional; uma noção que contrasta com as tendências patentes em Itten orientadas

para um irracionalismo estético e pedagógico. Mas o tornar-se por objetivo o pleno

desenvolvimento do “homem total”, isto é, o desenvolvimento abrangente de suas funções

orgânicas, não basta apenas medidas educativas para a diferenciação sensorial e para o

domínio racional de problemas da criação. Moholy Nagy sempre fez alusão à importância

do aspecto não racional, do aspecto intuitivo, no processo de criação.”

Josef Albers: “Aprender e não ensinar; o princípio positivo de seu próprio conceito

pedagógico, que se pode resumir na fórmula “aprender através da experiência”.

Wassily Kandisnky: “O ensino de Kandisnky na Bauhaus consiste de duas partes principais:

uma introdução aos elementos formais abstratos e um curso de desenho analítico. Em

conformidade com o princípio dualista acima esboçado, o método de ensino se baseava na

relação condicional indissolúvel segundo o parecer de Kandinsky, entre análise e síntese

(não isto ou aquilo, mas isto e aquilo), sendo que a análise é concebida não como um fim em

si mesma, mas muito mais como meio para se chegar à síntese. O método desses trabalhos

deve ser analítico e sintético. Ambos os métodos estão intimamente ligados, e o segundo

não é concebível sem o primeiro.”

Paul Klee: “Klee adverte que o processo artístico não deve ser embasado exclusivamente no

racional. Não permita que a infinita chama seja sufocada pelo peso da lei. Isto significa que

ao elemento objetivo – regular – que se pode comprovar intelectualmente, soma-se como

fator verdadeiramente mais essencial e decisivo o elemento da inspiração subjetiva – a

chama – que para Klee constitui o elemento artístico propriamente dito.”

Oskar Schlemmer: “Há muito tempo Schlemmer estava convencido da importância do

inconsciente no processo de criação artística, de sorte que em 1918 escreveu que buscava as

correntes subterrâneas, a teoria do inconsciente. Cinco anos antes, em 1913, ele já

formulava em seu diário o seguinte apelo: atentem para o inconsciente! A mão faz

inconscientemente coisas que a sutileza da razão jamais encontraria! Assim se pode supor

que Schlemmer concordava plenamente com a tese central exposta por Carus em Psyché,

segundo a qual a chave para se conhecer a essência da vida consciente da alma estava no

subconsciente.”

14

Gropius combateu tudo aquilo que segrega, que disseca. Neste sentido, o paradoxo da

especialização foi visto com reservas, porém não descartado. A especialização atuaria de

forma cooperativa, juntando ao invés de separando.

Voltemos as analogias feitas por Gropius em relação aos atributos do mundo orgânico. Os

atributos seriam: a especialização das partes em prol de uma harmonia do todo, uma

comunidade de funções e de ações. A especialização estaria em prol de uma ação unificada,

o que nos leva a concepção de ensino em Gropius que emerge de sínteses que brotam de

especialidades.24

A pedagogia da Bauhaus não se restringiu aos espaços das salas de aulas, invadiu os ateliês,

os workshops, as oficinas de desenho, visitas a museus, laboratórios, fábricas, canteiros de

obras, ou seja, ocorreu dentro e fora dos muros da escola.

A dialética do suposto modelo do ensino de projeto.

A concepção do ensino em Gropius provavelmente criou uma expectativa nos

Cursos de Arquitetura no Brasil, visto que o Relatório do Ateliê coordenado por Carlos

Milan em 1962 (semelhante a organização das oficinas da Bauhaus) criando o Ateliê

Interdepartamental na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo

nunca saiu do papel. O ateliê seria o espaço no qual o aluno aprende a projetar e portanto o

local no qual a síntese entre todas as disciplinas que compõem a grade curricular do Curso

ocorreria no ato deste fazer.

O modelo que aqui pareceu ter vingado foi uma dialética entre a síntese cartesiana

de Viollet-le-Duc e a intuição da caixa preta, algo parecido com o processo de criação nas

oficinas da Bauhaus, porém sem contar com a síntese maior da oficina de arquitetura. O

modelo se traduziu na fórmula: o projeto é a síntese entre a analise e a intuição, e o ateliê

24

Gilbert H. The Synthetic vision of Walter Gropius, pg.36.

15

se tornou um espaço exclusivo das áreas de projeto, ou seja, excluiu as demais disciplinas

que deveriam estar contribuindo para a síntese do aluno.

Essa fórmula criou uma enorme confusão, pois a caixa preta muitas vezes foi

confundida com o gênio das Belas Artes25

. Essa confusão provavelmente ocorreu devido a

própria história dos Cursos de Arquitetura que lutaram por sua autonomia frente aos Cursos

de Belas Artes e Politécnica, se confundindo muitas vezes com estes. Mas, essa caixa preta

esta mais próxima a noção do inconsciente freudiano do que o gênio das Belas Artes 26

.

O inconsciente freudiano esteve presente no processo de criação de muitos

arquitetos, como por exemplo, em Mendelsohn:

25

“(...) Pode-se afirmar que nosso ensino de arquitetura tem procurado fazer uma simbiose da École

Nationale des Beaux – Arts com a Bauhaus, o que tem gerado um monstrinho pedagógico, umas das muitas

teratologias que assombram a ciência arquitetural do nosso tempo.” (Silva, E. Sobre a renovação do Conceito

de Projeto Arquitetônico e sua Didática. Porto Alegre: I Encontro sobre Ensino de Projeto Arquitetônico da

Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1985, pg. 4).

26

Este depoimento é exemplar para explicitar a confusão entre o gênio das Belas Artes e o inconsciente de

Freud:

“Preconizar um papel ativo para o docente e o estabelecimento de um corpo de conhecimento aplicável na

área do ensino do projeto arquitetônico significa necessariamente adotar outra caracterização desta atividade.

Na concepção convencional, a criatividade é um fenômeno psicológico vago e misterioso, derivado de

categorias como inspiração, talento ou intuição; fatores que, como sabemos, não são codificados nem, ipso

facto, ensináveis. Em tais condições, o processo projetual poderia ser representado pela figura da caixa preta

que, na terminologia cientifica atual, simboliza um dispositivo do qual se desconhece o funcionamento.

Convenço-me de que essa imagem é anacrônica e insatisfatória e de que deveria ser substituída. Ela sobrevive

apenas porque condiz com um também anacrônico modelo de produção da arquitetura erudita, que geralmente

tem na opulência sua característica principal e no subjetivismo ideológico sua forma de proposição. As elites

dominantes sempre, historicamente, erigiram a arquitetura como símbolo ostensivo do poder, utilizando a

arquitetura dita de pedigree, como marca de dominação. O artista do Renascimento, l´Architect du Roi, não

necessita ser lógico, bastava-lhe a capacidade de conceber o suntuoso e o monumental. O subjetivismo

intuitivo é um ingrediente importante nesse modelo de criação. No entanto, naquilo que pretende ter de

relevância social, a arquitetura não pode depender da racionalidade objetiva, pois essa é um imperativo dos

contextos onde não cabem o desperdício e a ostentação narcisista. As exigências sociais contemporâneas se

exprimem em tipologias arquitetônicas nas quais a excelência arquitetônica é aferida em atributos com

funcionalidade, economia e modéstia. Tal arquitetura não pode ser produzida dentro de uma concepção que

data do Renascimento. A busca dessa racionalidade objetiva e explicita deve orientar os esforços em prol da

renovação do ensino do projeto arquitetônico cumpre substituir a caixa preta pela caixa de vidro. Essa

pretensão coincide com a de estabelecer, para o ensino da arquitetura, o corpo de conteúdos científicos e

instrumentais que embasam a atividade projetual de modo subjacente, freqüentemente discreto e

cognoscível”. (Silva E. Sobre a Renovação do Conceito de Projeto Arquitetônico e sua Didática. Porto

Alegre: I Encontro sobre Ensino de Projeto Arquitetônico da Faculdade de Arquitetura da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, 1985, pg.7).

16

Vou examinar o terreno. Considero-o em seus níveis e na sua extensão no espaço - os meus níveis, a

minha extensão – dos quais tomo posse com grande emoção. Freqüentemente já nesse momento

surge espontânea a idéia arquitetônica. Anoto-a no papel – e eis o primeiro esboço. Portanto, a exata

noção das condições materiais recua no subconsciente. No lote ainda deserto aparece o desenho da

planta, o espaço ainda vazio anima-se de ativas formas plásticas; emocionante visão em duas ou três

dimensões. Conservo com cuidado este primeiro esboço; porque no seu vivo caráter de inspiração já

funde fatos, plantas e aparência em um organismo construtivo, idéia imprevista, ato criativo.27

Também esta presente em Oscar Niemeyer:

Meu método é simples: primeiro tomo contato com o problema – o programa, o terreno, a

orientação, os acessos, as ruas adjacentes, os prédios vizinhos, o sistema construtivo, os

materiais, o custo provável da obra e o sentido arquitetônico que o projeto deve exprimir;

depois deixo a cabeça trabalhar e durante alguns dias guardo comigo – no inconsciente – o

problema em equação, nele me detendo nas horas de folga e até quando durmo ou me ocupo

de outras coisas. Um dia, esse período de espera termina. Surge uma idéia de repente e

começo a trabalhar. Analiso a idéia surgida e outras que me ocorrem ao fazer meus

desenhos. Às vezes é uma planta, um partido arquitetônico que prevalece, outras vezes, uma

simples perspectiva que me agrada e procuro testar. Escolhida a solução, inicio meu projeto,

na escala 1:500, é a escala que prefiro, que me prende melhor à solução de conjunto

indispensável. E começo a desenhar o projeto, vendo-o como se a obra já estivesse

construída e eu a percorrendo”. curioso. Com este processo, sinto detalhes que um desenho

não permitiria, detendo-me nos menores problemas, sentindo os espaços projetados, os

materiais que suas formas sugerem etc. terminados os desenhos e cortes, começo a escrever

o texto explicativo.28

A particularidade e a astúcia do suposto modelo do Ensino do Projeto nos Cursos de

Arquitetura no Brasil foi criar uma dialética entre o consciente (análise) e o inconsciente

(caixa preta, pulo do gato). Porém a síntese maior entre as disciplinas que compõem os

Cursos de Arquitetura no ato de criação do aluno, o ateliê, parece nunca ter ocorrido. O

ateliê se resumiu a ser mais um espaço segregado da grade curricular, assim como as

demais disciplinas.

27

Katinsky, J. Projeto e Formação. São Paulo: apostila da FAU USP, s/data. 28

Merlin, J.R., Ensino e Prática do Projeto. São Paulo: Tese FAU USP, 2004, pg.38.

17

A dialética do suposto modelo do Ensino do Projeto sofreu alterações quando

alguns arquitetos inverteram a fórmula: ao invés da análise e síntese passou-se a síntese e

análise. A fase analítica ocorrendo após e não antes da fase intuitiva...

Tenta-se buscar outra matriz, essencialmente valorativa de questões antropológicas,

culturais e históricas. Não posso separar, no ato da criação, o sujeito do objeto, a arte da

ciência, as questões intelectuais das intuitivas, estas últimas preenchidas por sensações,

percepções e emoções.

(...) Impossível, no processo de criação ficar contido na tradicional relação positivista na

qual predominam o objeto inerte e o sujeito que indaga, que procede fatiando e analisando o

todo em inúmeras partes para dominá-lo e compreendê-lo. No projeto, o objeto é criado pela

imaginação do sujeito, por sínteses sucessivas, desenhadas ou não. Conhecimento e

imaginação relacional são embasamentos cruciais à concepção de criação, que, mesmo

lastreada em análises de ordem técnica (clima, topografia, sistemas construtivos,

organogramas, fluxogramas, etc,), não consegue garantir a criação. Melhor dizendo: a

cientificidade que a tudo disseca não dá conta da relação sujeito – objeto na totalidade da

prática do projeto, onde a subjetividade e outras categorias teimam em reinar. Embora as

técnicas nos ofereçam importantes subsídios, elas, por si mesmas, não induzem

autonomamente a formalização do espaço, como se vê na enorme diversidade espacial nos

inúmeros concursos de arquitetura que, respondendo à mesma demanda funcional e uma

mesma opção tecnológica, resultam em espaços formalmente diferenciados.

(...) Resumindo, a arquitetura exige uma relação especifica entre teoria e prática, aplicando

conceitos racionais mecânicos permeados por procedimentos artísticos, fazendo uso da

intuição, aplicando conhecimentos na própria ação com tempos próprios de forma aberta e

flexibilizada, conforme o pensamento, a vontade, a intenção e o próprio gesto do desenho,

balizados pelo condicionamento cultural do autor, seu repertório e também pelo acaso.

Trabalha-se, portanto, com o conhecimento tácito, com o impreciso, o duvidoso e o

incompleto. O ato projetivo não pode ser impunemente dividido em fases fechadas: primeiro

teorizo, depois pratico aplicando a teoria. É necessária uma forma especialíssima de reflexão

e intuição na ação, que revele a transdisciplinaridade preconizada, mediada e incitada pelo

desenho enquanto gesto concreto que, ao antever a imagem prenuncia e resolve problemas

objetivos e, ao sintetizar distintas formas de conhecimentos, nos oferece um aprendizado

especifico ligado á proposição de um devir.29

29

Merlin, J.R., Ensino e Prático do Projeto, pg.116.

18

O Ensino do Projeto, assim pensando, não é um processo de transferência de

informações e conhecimentos, mas a produção ou construção de conhecimentos. Nesse

sentido o papel do professor de projeto é o do estimulador que provoca a autoconstrução

dos alunos, processo que exige confiança mútua entre professor e aluno, criando-se

relações de cumplicidade recíprocas30

. O Ensino do Projeto, assim pensado, é uma

atividade prática, reflexiva, teórica, histórica e técnica, ao mesmo tempo e, portanto, precisa

de um espaço próprio para que tal dinâmica aconteça.

A tese supõe que ocorram, no projeto, pelo menos dois momentos: um de criação e um de

lapidação ou aperfeiçoamento, mediados por uma imagem desenhada inacabada. No

primeiro vige a formulação dos conceitos e a feitura dos croquis, tentativas que clamam por

forte dose de criatividade. No segundo, normalmente através de desenhos ou maquetes,

ocorrem as lapidações, acertos funcionais enquanto disciplina e composição plástica: eixo,

simetria, ritmo, proporção, hierarquia formal, etc. Estes tempos podem ser invertidos,

progredindo por aproximações sucessivas (iteratividade).31

Hipótese: laboratório de projeto.

A inversão das fases do suposto modelo do Ensino do Projeto incentivou a repensar

um outro modelo para o Ensino do Projeto.

Aproveitando esse incentivo aqui será formulada uma hipótese de modelo para o Ensino do

Projeto, simpático a inversão do modelo anterior da análise e síntese para síntese e análise,

entendendo a fase da síntese como intuitiva e a analítica como de programa, materiais, etc.

No entanto, para que esta proposta funcione é preciso implantar a proposta de Ateliê

Interdepartamental, nos moldes da proposta do Relatório do Ateliê coordenado por Carlos

Milan exposto nos anos de 1960 na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

de São Paulo que nunca saiu do papel.

30

Merlin, J.R., Ensino….,pg137.

31

Merlin, J.R., Ensino…...,pg.63.

19

Hipótese:

O processo de criação consta de dois momentos contendo três tipos desenhos. O

primeiro é o de Criação. O segundo é o de Observação e o terceiro é o de Execução.

1) O primeiro desenho é o Croqui (rabisco), resultado do ato perceptivo entre corpos, ou

seja, resultado de um campo perceptivo. Os corpos são: o do projetista e o do espaço físico

no qual se dará a intervenção arquitetônica.

Diferente da percepção cartesiana que considera um fora e um dentro, no qual o fora

transmite informações para o que esta dentro, aqui a percepção é uma construção entre

interpenetração de corpos.

Assim, o corpo externo a mim desperta em mim lembranças involuntárias (Proust) que se

manifestam para a minha consciência pela ação do fenômeno da primeira impressão

(Ruskin). Rompem-se assim, os limites entre forma e o conteúdo, objeto e sujeito,

significado e significante.

O resultado deste movimento é uma impressão sentida pelo projetista cuja sensação

poderá ser verbalizada e assumida como a Intenção do Projeto.

Exemplo: Me encontro diante de um lote no qual o projeto se realizará. Tenho, por

exemplo, uma primeira impressão dada pela sensação de calor. Essa sensação passou a ser

a Intenção do Projeto, pois foi o resultado da relação entre o meu corpo e o corpo do lote.

Essa intenção poderá ser contestada, ou seja, desejo desenhar o calor ou desejo desenhar o

seu inverso, o frescor?

Definido a intenção do projeto em sua forma verbal ela deverá se transformar em

sua forma plástica, ou seja, em uma Intenção Estética. Isto ocorrerá quando o projetista

confrontar a intenção verbal aos traços (desenhos) já existentes no lote que fizeram com

que tivesse aquela intenção, redesenhando-os para se adaptar a intenção verbal, resultando

um croqui.

Depois de definido a Intenção Estética do Projeto entram no processo outros atores, como o

programa arquitetônico, as técnicas e os materiais, o cliente, as restrições orçamentárias que

irão alterar o croqui inicial, porém resguardando os traços fortes do croqui inicial.

20

2) O segundo desenho é o de Observação e o seu objetivo é mostrar para o leigo (cliente) a

Intenção Estética do projeto. É um desenho informativo.

3) O terceiro desenho é o de execução que será composto de desenhos técnicos voltados a

execução da obra.

Esta hipótese de modelo para o Ensino do Projeto Arquitetônico simula um

processo de criação que garante uma Intenção Estética ao Projeto; mas essa dinâmica não

se finda aqui, pois agora ela terá que se abrir para a crítica do cliente que trará novas

intenções que se transformarão em outras intenções estéticas redesenhando o desenho

inicial.

O cliente agora terá condições de desenhar junto com o arquiteto, na medida em que

este interpreta as intenções deste transformando-as em intenções estéticas do mesmo modo

feito antes a sós. A partir desse momento, o cliente, junto com o arquiteto redesenham o

projeto até chegar a um entendimento final.

É importante atentar para um modelo de criação que resulta dum processo coletivo,

iniciado pelo arquiteto, porém socializado durante o seu percurso. Aqui o arquiteto assume

o papel de coordenador do projeto ao invés de autor.

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Prof. Dr. Claudio Silveira Amaral

Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Unesp. Doutorado em Arquitetura e

Urbanismo pela Universidade de São Paulo, Brasil (2005) Professor Assistente - MS-3 -

RDIDP da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil.