o portfólio como uma viagem no tempo

Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa

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Mestrado Estudos da Criança:

Integração Curricular e Inovação Educativa

O Portfólio como Viagem no tempo…

Unidade Curricular: Inovação Curricular e Mudança Educativa

Docente: Doutor Carlos Silva

Aluna: Graciela de Pinho Ferreira, pg 17559.




“Há sempre um momento na infância

Em que se abre a porta

Que deixa entrar

O futuro”

(Graham Green, in “O poder e a glória”)




SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

TEMÁTICA 1: Portfólio como instrumento de avaliação

Textos de consulta: “Proposta de Avaliação para as disciplinas de Mestrado”

Cândido Manuel Varela de Freitas

“The Portfolio and its use: developmentally appropriate

assessment of young children”

Cathy Grace

“O Portfolio reflexivo como instrumento de avaliação”

M. Isabel T. Oliveira M. Almeida

TEMÁTICA 2: Cultura reflexiva

TEMÁTICA 3: Ensinar para criar ou criar para ensinar?

Textos de consulta: “Inovar em educação, educar para inovação”

A. Dias de Figueiredo

“Conferência Educar para a inovação - post do meu blog Um

percurso”

Teresa Pombo.

“Diário da República” - Lei de Bases do Sistema Educativo

Assembleia da República




TEMÁTICA 4: Inovação vs Mudança

Textos de consulta: “Bloqueios ao processo de inovação”

Carlos Silva

“Interact quadro interactivo nas salas de aula”

Fornecido pelo docente da Unidade Curricular

TEMÁTICA 5: Abordagem construtivista: Ensino ou Aprendizagem?

Texto de consulta: “Inovação curricular, profissionalidade docente e mudança

educativa”

Maria Luisa Garcia Alonso

RECENSÃO CRÍTICA

Texto de consulta: “Inovação Curricular: o desafio que espera uma resposta”


REFLEXÃO FINAL




INTRODUÇÃO

O presente trabalho insere-se no âmbito da Unidade Curricular de Inovação Curricular e

Mudança Educativa, do Mestrado Estudos da Criança - Integração Curricular e Inovação

Educativa da Universidade do Minho.

Vários foram os conteúdos abordados, pelo Docente Carlos Manuel Silva, ao longo deste

segundo módulo, o que me fez recordar e aprofundar conhecimentos adquiridos ao longo

da minha formação inicial, oferecendo-me uma perspectiva diferente destes

conhecimentos, despertando a vontade de investigar, de procurar mais informação.

Levada a realizar um portfólio da Unidade Curricular, de imediato várias ideias surgiram

para a concretização do mesmo. A elaboração deste constitui um espaço de promoção de

reflexão crítica, sobre as diversas temáticas abordadas nas aulas, nos assuntos debatidos,

nos desafios lançados pelo Professor, o qual se tornou um elemento fundamental para a

minha acção como Educadora de Infância.

Ao longo deste Portfólio irão ser aprofundados alguns conceitos que foram abordados

durante as sessões da Unidade Curricular. Para a organização do mesmo, achei de todo

pertinente dividi-lo em temas chaves, dentro dos quais serão apresentadas algumas

reflexões pessoais, fruto das minhas pesquisas ou de textos apresentados pelo docente ao

longo desta Unidade Curricular, seguidos dos textos originais consultados.

Construi uma mala de viagem, fazendo a analogia a uma viagem que me propôs a realizar

ao longo desta Unidade Curricular. Desta forma, através da construção deste portfólio fui

viajando de tema em tema chegando a cinco temáticas que considero que estão

intrinsecamente ligadas entre si.


2



A primeira temática refere-se ao “Portfólio como instrumento de avaliação”, seguindo-se a

temática dois que intitulei de “Cultura Reflexiva”, a qual aborda a questão da necessidade

do questionamento do professor, de forma a melhorar as suas práticas futuras. Retrata-se

na temática três a importância do papel da escola como agente de mudança e que

impulsiona a criatividade. Como resposta a temática anterior surge a temática quatro deste

portfólio, na qual faz-se o confronto entre inovação e mudança. A última temática, a cinco,

reflecte sobre a importância da abordagem construtivista no processo de aprendizagem,

respondendo à questão “ Ensino ou Aprendizagem?”

Uma vez que se tratava obrigatório a elaboração de uma recensão crítica optei por analisar

o texto: “ Inovação Curricular: o desafio que espera uma resposta”, de Cândido Varela de

Freitas.

No final deste portfólio, e a jeito de reflexão final, elaborei uma pequena análise sobre os

conteúdos expostos, bem como os contributos que esta Unidade Curricular trouxe para a

minha prática profissional.


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Temática I

PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Graciela Ferreira


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PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Perante a proposta do Docente Carlos Manuel Silva, realizar um portfólio como

instrumento de avaliação da Unidade Curricular, de imediato me recordei das palavras que

já havia ouvido sobre a construção de portfólios no decurso da minha Licenciatura. Perante

estas ideias prévias, e depois de analisar os textos fornecidos na aula, entrei um pouco “em

stress”, pois o tempo que tinha para me dedicar à elaboração do portfólio não seria o

suficiente para a exigência da tarefa.

Comecei por ler os textos1, fornecidos pelo docente, sobre o tema “Portfólios” e depois de

realizadas algumas pesquisas, achei de grande relevo reflectir sobre este tópico, uma vez

que desperta o meu interesse.

“Portfólios são documentos personalizados do percurso de aprendizagem, são ricos e

contextualizados. Contêm documentação organizada com propósito específico que

claramente demonstra conhecimentos, capacidades, disposições e desempenhos específicos

alcançados durante um período de tempo. Os Portfolios representam ligações estabelecidas

entre acções e crenças, pensamento e acção, provas e critérios. São um meio de reflexão

que possibilita a construção de sentido, torna o processo de aprendizagem transparente e a

aprendizagem visível, cristaliza perspectivas e antecipa direcções futuras.” (Jones &

Shelton, 2006, pp. 18-19)

“O portfólio é o conjunto dos trabalhos do aluno ao longo do tempo de aprendizagem,

entendendo-se por trabalhos não apenas aqueles que o estudante é obrigado a realizar no

1 Ver anexada a esta reflexão os textos na íntegra: “PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA AS DISCIPLINAS DE MESTRADO” - Cândido Manuel Varela de Freitas ;“THE PORTFOLIO AND ITS USE: DEVELOPMENTALLY APPROPRIATE ASSESSMENT OF YOUNG CHILDREN” - Cathy Grace; “O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO”- M. Isabel T. Oliveira M. Almeida.

Mestrado Estudos da Criança Inovação Curricular e Mudança Educativa 2


âmbito da disciplina mas todos aqueles que entenda poderem retratar o seu percurso (…).

Deste modo, o professor pode dispor de um número potencialmente importante de

elementos de avaliação” (Freitas, 1998).

A modalidade de avaliação por “Portfólios”, como refere Freitas (1998), é muito

interessante para o ensino universitário, uma vez que a maturidade dos alunos e o seu grau

de motivação podem possibilitar o aparecimento de fontes de informação que os processos

mais tradicionais não permitem. No entender de muitos pedagogos este instrumento é

considerado como um dos utensílios a privilegiar no processo formativo. Destaca-se pelo

facto de ser a metodologia que mais eficazmente implica o aluno, em formação, no

desenvolvimento de responsabilidades face à sua formação e avaliação de aprendizagens/

competências, bem como na apropriação de crenças e valores fundamentais ao

crescimento, enquanto ser humano e profissional responsável.

O portfolio como “instrumento aberto, flexível, cumulativo que vai utilizando múltiplas

fontes de informação e, por estas características, capaz de ir suportando a implementação

do currículo” (Parente, 2000, p.274).

Importa sublinhar, antes de mais, que um portfólio, palavra de origem latina, não é um

mero repositório de trabalhos “organizados” numa pasta de arquivo ou numa caixa. O

recurso a portfólios na educação constitui uma estratégia que tem procurado corresponder

às necessidades sentidas de aprofundar o conhecimento sobre a relação ensino -

aprendizagem, de forma a assegurar-lhe uma melhor compreensão e consequentemente



uma melhoria da prática. Nesta medida torna-se um instrumento quase indispensável à

reforma educativa.

Assim, com o aprofundamento e a análise das perspectivas educacionais, esta estratégia de

avaliação vai contribuir para uma estruturação inter-pessoal do conhecimento, ajudando a

desenvolver-se a compreensão dos processos de ensino - aprendizagem. Com a realização

do portfólio o aluno é capaz de tomar consciência do seu percurso de aprendizagem,

permitindo uma construção de conhecimentos através de um estímulo ao nível reflexivo.

Segundo Alarcão (2003), o portfólio numa visão reflexiva, pode ser compreendido como

um conjunto coerente de documentação reflectidamente seleccionada, significativamente

comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do

percurso profissional.

Perante esta perspectiva, dada por Alarcão, emerge o conceito de professor como prático e

reflexivo. Segundo Zeichner, a melhoria do ensino deve começar pela reflexão do

professor sobre a sua própria experiência. Estas são ideias que irei retomar no decorrer

deste portfólio (Temática dois), pois merecem um olhar mais atento.

A reflexão e a interacção que a construção do Portfólio envolve, como refere Pinto e

Santos (2006), num diálogo permanente do seu autor consigo próprio e com os outros, são

factores de promoção da sua aprendizagem e do desenvolvimento de competências de cariz

metacognitivo.

Tal como refere Sá-Chaves (2000) o portfólio reflexivo é um instrumento de diálogo entre

o professor, continuamente (re) elaborado na acção e partilhado. Nesta linha de

pensamento, o portfólio é visto e utilizado como instrumento de estimulação e como factor

de activação do processo reflexivo no professor.

O portfólio apresenta-se como um contributo para:



- “Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes [professores], quer a nível

cognitivo, quer metacognitivo.

- Estimular o processo de enriquecimento conceptual, através do recurso às múltiplas

fontes de conhecimento em presença.

- Estruturar a organização conceptual ao nível individual, através da progressiva aferição

de critérios de coerência, significado e relevância pessoal.

- Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a acção, quer na dimensão

pessoal, quer na profissional.

- Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através do

relacionamento em feedback entre membros das comunidades [educativas].

- Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos processos de

intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à sua explicitação, através de

vários tipos de narrativa.

- Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e sobre a acção

reconhecendo-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e contextual.

- Permitir a regulação em tempo útil, de conflitos de etiologia diferenciada, garantindo

condições de estabilidade dinâmica e de desenvolvimento progressivo da autonomia e da

identidade.

- Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão atempada dos

processos” (Sá-Chaves, 2004, p. 10).

Em síntese, a construção do portfólio apresenta-se assim, como uma actividade geradora da

autoformação do professor, desenvolvendo uma atitude de questionamento sobre as suas

práticas e a consciencialização da necessidade de aprofundamento contínuo dos conteúdos



a explorar, de estratégias a usar no processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta o

contexto onde o mesmo decorre e que difere criança para criança.

Como refere McMillan e Schumacher (2001), o portfólio gera formação por se tratar de

uma ferramenta extremamente versátil dado o seu carácter integral, dinâmico e sistémico.



BIBLIOGRAFIA

Alarcão, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez.

Freitas, C. V. (1998). “Proposta de Avaliação para as Disciplinas de Mestrado”. Braga:

UM

Jones, M., & Shelton, M. (2006). Developing your portfolio: Enchancing your learning and

showing your stuff- A guide for the early childhood student or professional. New York:

Routledge.

McMillan, J.H., & Schumacher, S. (2001). Research in education: A conceptual

introduction. London: Longman.

Nunes, J. (2000). O professor e a acção reflexiva – Portfolios, “Vês” heurísticos e mapas

de conceitos como estratégias de desenvolvimento profissional. Porto: Edições Asa.

Parente, M. C. (2000). “Actas do congresso internacional - Os mundos sociais e culturais

da infância”. Braga: CESC e IEC da Universidade do Minho.

Pinto, J., & Santos, L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa:

Universidade Aberta.

Sá-Chaves, I. (2000). Portfólios reflexivos – Estratégia de formação e de supervisão.



Aveiro: Unidade de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores.

Acedido em 27-2-2011 em http://pt.wikipedia.org/wiki/Portf%C3%B3lio

Sá-Chaves, I. (2004). Olhar de Professor. Aveiro. OP.

Gonçalves, M. L. (2004). Portfolio: um instrumento de avaliação. Acedido em 27-02

2011 em: http://portfolio.alfarod.net/doc/apresentacoes/1.PortfolioAPPI04.pdf

http://pt.wikipedia.org/wiki/Portf%C3%B3lio

http://portfolio.alfarod.net/doc/apresentacoes/1.PortfolioAPPI04.pdf






















Texto de consulta

“PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA AS DISCIPLINAS

DE MESTRADO”




Texto de consulta

“THE PORTFOLIO AND ITS USE: DEVELOPMENTALLY APPROPRIATE ASSESSMENT OF YOUNG CHILDREN”

Cathy Grace

1

ERIC Identifier: ED351150

Publication Date: 1992-00-00

Author: Grace, Cathy

Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL.

The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of

Young Children. ERIC Digest.

http://searcheric.org/digests/ed351150.html

The subject of children's achievement and performance in school, and even before school, has received

increasing public attention during the latter 1980s and early 1990s. A general consensus for assessment reform is

reflected by the volume and variety of professional literature on various methods of assessment and the number

of states that are seeking alternative means to evaluate students.

Educators use the term authentic assessment to define the practice of realistic student involvement in evaluation

of their own achievements. Authentic assessments are performance-based, realistic, and instructionally

appropriate (Pett, 1990). One method of authentic assessment is to assemble and review a portfolio of the child's

work.

The portfolio is a record of the child's process of learning: what the child has learned and how she has gone

about learning; how she thinks, questions, analyzes, synthesizes, produces, creates; and how she interacts--

intellectually, emotionally and socially--with others. Arter and Spandel (1991) define the portfolio as a

purposeful collection of student work that exhibits to the student, or others, her efforts or achievement in one or

more areas. According to Meisels and Steele (1991), portfolios enable children to participate in assessing their own work; keep track of individual children's progress; and provide a basis for evaluating the quality of

individual children's overall performance. Wide use of portfolios can stimulate a shift in classroom practices and

education policies toward schooling that more fully meets the range of children's developmental needs.

COMPONENTS OF THE YOUNG CHILD'S PORTFOLIO

The portfolio can include work samples, records of various forms of systematic observation, and screening tests.

Engel (1990) emphasizes that "work samples meet the need for accountability while recognizing and supporting

individual progress." They keep track of a child's progress--in other words, they follow the child's success rather

than his failure. Teachers and parents can follow children's progress by reviewing children's writings, drawings,

logs of books read by or to them, videos or photographs of large projects, tape recordings of the children reading or dictating stories, and so forth.

During systematic observation, young children should be observed when they are playing alone, in small groups,

in large groups, at various times of day and in various circumstances. Systematic observation must be objective,

selective, unobtrusive, and carefully recorded (Bertrand and Cebula, 1980). Ideally, a portfolio includes

observations in several or all of the following forms:

- Anecdotal records. Anecdotal records are factual, nonjudgmental notes of children's activity (Northwest

Regional Educational Laboratory, 1991). They are most useful for recording spontaneous events. They should be

cumulative, revealing insights about the child's progress when they are reviewed sequentially.

- Checklist or inventory. The checklist or inventory is one of the easiest tools for recording children's progress. It

should be based on instructional objectives and the development associated with the acquisition of the skills

being monitored. In general, observations should be based on regular activities, not on specially designed or

contrived activities.

- Rating scales. Rating scales are appropriately used when the behavior to be observed has several aspects or

components, such as a child's success at following directions in different situations.

- Questions and requests. One of the most effective and easiest means of gathering information is to ask direct,

open-ended questions of individual children. Open-ended requests such as, "I'd like you to tell me about this,"

http://searcheric.org/digests/ed351150.html

2

elicit samples of the child's expressive language ability. Asking children about their activities also often yields

insights into why they behave as they do.

- Screening tests. Screening tests are used to help identify the skills and strengths that children already possess,

so that teachers can plan meaningful learning experiences for their students. Findings of screening tests and

developmental scales should be considered with work samples and other, more subjective, material that the

teacher assembles in portfolios. The assessment information revealed by such instruments is not appropriately

used for grading, labeling, grouping, or retaining children.

PORTFOLIO AUTHENTICITY

Decisions about what items to place in a portfolio should be based on the purpose of the portfolio. Without a

purpose, a portfolio is just a folder of student work. The portfolio exists to make sense of children's work, to

communicate about their work, and to relate the work to a larger context (Arter and Paulson, 1991; Paulson and

Paulson, 1991). According to Murphy and Smith (1990), portfolios can be intended to motivate students, to

promote learning through reflection and self-assessment, and to be used in evaluations of students' thinking and

writing processes.

In early childhood education, portfolios should contain a statement of purpose and a wide variety of work

samples, including successive drafts of work on particular projects. Children should be involved in choosing

items to preserve so that they can analyze their work themselves.

USING THE PORTFOLIO IN EVALUATION

The material in a portfolio should be organized by chronological order and category. Since all information in the

portfolio is dated, arranging the work samples, interviews, checklist, inventories, screening test results, and other

information should be simple. Meisels and Steele (1991) suggest further organizing the material according to

curriculum area or category of development (cognitive, gross motor, fine motor, and so forth).

Once the portfolio is organized, the teacher can evaluate the child's achievements. Appropriate evaluation always

compares the child's current work to her earlier work. This evaluation should indicate the child's progress toward

a standard of performance that is consistent with the teacher's curriculum and appropriate developmental expectations. Portfolios are not meant to be used for comparing children to each other. They are used to

document individual children's progress over time. The teacher's conclusions about a child's achievement,

abilities, strengths, weaknesses, and needs should be based on the full range of that child's development, as

documented by the data in the portfolio, and on the teacher's knowledge of curriculum and stages of

development.

The use of portfolios to assess young children provides teachers with a built-in system for planning parent-

teacher conferences. With the portfolio as the basis for discussion, the teacher and parent can review concrete

examples of the child's work, rather than trying to discuss the child's progress in the abstract.

CONCLUSION

Appropriate assessment of young children should involve the children themselves, parents, and teachers. The

portfolio method promotes a shared approach to making decisions that will affect children's attitudes toward

work and school in general. It frees the teacher from the constraints of standardized tests. Finally, using

portfolios in assessment allows teachers to expand the classroom horizon and enlarge each child's canvas. Thus,

the teacher can focus on the child and develop an intimate and enduring relationship with him.

REFERENCES

Arter, J., and Paulson, P. Composite Portfolio Work Group Summaries. Portland, OR: Northwest Regional

Educational Laboratory, 1991.

3

Arter, J., and Spandel, V. Using Portfolios of Student Work in Instruction and Assessment. Portland, OR:

Northwest Regional Educational Laboratory, 1991.

Bertrand, A., and Cebula, J. Tests, Measurements, and Evaluation: A Developmental Approach. Reading, MA:

Addison-Wesley, 1980.

Engel, B. "An Approach to Assessment in Early Literacy." In C. Kamii (Ed.), Achievement Testing in the Early

Grades: The Games Grown-ups Play. Washington, DC: National Association for the Education of Young

Children, 1990. ED 314 207.

Grace, C., and Shores, E.F. The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young

Children. Little Rock, AR: Southern Early Childhood Association, 1991.

Meisels, S., and Steele, D. The Early Childhood Portfolio Collection Process. Ann Arbor, MI: Center for Human

Growth and Development, University of Michigan, 1991. Murphy, S., and Smith, M.A. "Talking about Portfolios." The Quarterly of the National Writing Project. 12

(Spring, 1990): 1-3, 24-27. EJ 429 792.

Northwest Regional Educational Laboratory. Alternative Program Evaluation Ideas for Early Childhood

Programs. Portland, OR: Author, 1991.

Pett, J. "What is Authentic Evaluation? Common Questions and Answers." FairTest Examiner 4 (1990): 8-9.

Paulson, P., and Paulson, L. "Portfolios: Stories of Knowing." In Claremont Reading Conference 55th Yearbook.

Knowing: The Power of Stories. Claremont, CA: Center for Developmental Studies of the Claremont Graduate

School, 1991. ED 308 495.

References identified with an ED (ERIC document) number are cited in the ERIC database. Documents are

available in ERIC microfiche collections at more than 825 locations worldwide. Documents can also be ordered

through EDRS: (800) 443-ERIC. References with an EJ (ERIC journal) number are available through the originating journal, interlibrary loan services, or article reproduction clearinghouses: UMI (800) 732-0616; or ISI

(800) 523-1850.

OTHER RESOURCES

Calkins, A. (1991). Juneau integrated language arts portfolio for grade 1. Juneau, AK: Juneau Borough School

District, 10014 Crazy Horse Dr.

Koppert, J. (1991). Primary performance assessment portfolio. Mountain Village, AK: Lower Yukon School

District, P.O. Box 32089.

Mathews, J. (February, 1990). From computer management to portfolio assessment. The Reading Teacher, pp.

420-21. Paulson, P.R. (1991). Pilot composite portfolio: Developmental kindergarten. Beaverton, OR: Beaverton School

District, P.O. Box 200.

Villano, J. & Henderson, M.C. (1990). Integrated language arts portfolio. Fairbanks, AK: Fairbanks North Star

Borough School District, P.O. Box 1250, Fairbanks, AK, 99707.

--------

This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S.

Department of Education, under OERI contract no. RI88062012. The opinions expressed in this report do not

necessarily reflect the positions or policies of OERI or the Department of Education.

Title: The Portfolio and Its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young Children. ERIC Digest.

Document Type: Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs) (071); Information

Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073);

Descriptors: Check Lists, Early Childhood Education, Evaluation Methods, Portfolios (Background Materials),

Rating Scales, Screening Tests, Student Development, Student Evaluation

Identifiers: Anecdotal Records, Authentic Assessment, Developmentally Appropriate Programs, ERIC Digests,

Portfolio Performance Appraisal Systems






















Texto de consulta

“O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO

DE AVALIAÇÃO”

M. Isabel T. Oliveira M. Almeida

Isabel Almeida

Ano lectivo 2007/2008

1/5

O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

M. Isabel T. Oliveira M. Almeida [email protected]

[email protected] Professora Titular do 1º Ciclo – Agrupamento de Escolas de Estarreja

Mestre em Educação em Ciências no 1º Ciclo do EB

Conceito de Portfólio/Portfólio Reflexivo

Um Portfólio consiste numa amostra representativa de trabalhos realizados

ao longo de um determinado período de tempo (que pode ser mais ou menos

longo) e que revela a evolução realizada pelo seu autor [o professor] em

relação aos objectivos em causa [a sua avaliação].

A sua realização é especialmente indicada como incentivo ao desenvolvimento

social, pessoal e profissional do professor pois, como diz Pinto e Santos (2006),

a reflexão e a interacção que a construção do Portfólio envolve, num diálogo

permanente do seu autor consigo próprio e com os outros, são factores de

promoção da sua aprendizagem e do desenvolvimento de competências de

cariz metacognitivo.

Segundo Sá-Chaves (2000) o Portfólio reflexivo é um instrumento de diálogo

entre o professor, continuamente (re)elaborado na acção e partilhado por

forma a recolher, em tempo útil, outros modos de ver/de interpretar,

promovendo a diversificação do seu olhar e impelindo-o à tomada de decisões,

à necessidade de fazer opções, de julgar, de definir critérios, de se deixar

invadir de dúvidas, de conflitos, para deles poder emergir mais consciente, mais

informado, mais seguro de si. Nesta linha de pensamento, o Portfólio é visto e

utilizado como instrumento de estimulação e como factor de activação do

processo reflexivo1 no professor.

1 O conceito de reflexão implica ter consciência daquilo que se pensa sobre o que se faz e envolve, simultaneamente, a procura de soluções lógicas e racionais para os problemas, envolvendo intuição, emoção e interacção, pois, segundo Alarcão (1996; 182), “só após a descrição do que penso e do que faço me será possível encontrar as razões para os meus conceitos e para a minha actuação, isto é, interpretar-me e abrir-me ao pensamento e à experiência dos outros, para no confronto com eles e comigo próprio, ver como altero – e se altero – a minha praxis educativa”.

Isabel Almeida


2/5

Finalidades do Portfólio

Para autores como James e Collins (1993) este tipo de documento serve

múltiplas finalidades pois constitui uma criação singular do professor e

representa a sua síntese pessoal acerca de aspectos tão amplos como:

- o seu conhecimento (conceptual, processual e atitudinal);

- o processo de ensino e aprendizagem;

- a aprendizagem;

- os alunos;

- os contextos;

- uma visão pessoal acerca de si mesmo.

A construção do Portfólio apresenta-se assim, como uma actividade geradora

da autoformação do professor, em particular do desenvolvimento de uma

atitude de questionamento sobre as suas práticas e a consciencialização da

necessidade de aprofundamento contínuo das matérias a leccionar, de

estratégias a usar no processo de ensino e aprendizagem, tendo em conta o

contexto onde o mesmo decorre e que difere de turma para turma, de aluno

para aluno… De acordo com McMillan e Schumacher (2001), o Portfólio gera

formação por se tratar de uma ferramenta extremamente versátil dado o seu

carácter integral, dinâmico e sistémico.

Sá-Chaves, (2004:10) apresenta como principal finalidade do seu uso os seus

contributos para:

- “Promover o desenvolvimento reflexivo dos participantes [professores],

quer a nível cognitivo, quer metacognitivo.

- Estimular o processo de enriquecimento conceptual, através do recurso às

múltiplas fontes de conhecimento em presença.

- Estruturar a organização conceptual ao nível individual, através da

progressiva aferição de critérios de coerência, significado e relevância

pessoal.

Isabel Almeida


3/5

- Fundamentar os processos de reflexão para, na, e sobre a acção, quer na

dimensão pessoal, quer na profissional.

- Garantir mecanismos de aprofundamento conceptual continuado, através

do relacionamento em feedback entre membros das comunidades

[educativas].

- Estimular a originalidade e criatividade individuais no que se refere aos

processos de intervenção educativa, aos processos de reflexão sobre ela e à

sua explicitação, através de vários tipos de narrativa.

- Contribuir para a construção personalizada do conhecimento para, em e

sobre a acção reconhecendo-lhe a natureza dinâmica, flexível, estratégica e

contextual.

- Permitir a regulação em tempo útil, de conflitos de etiologia diferenciada,

garantindo condições de estabilidade dinâmica e de desenvolvimento

progressivo da autonomia e da identidade.

- Facilitar os processos de auto e hetero-avaliação, através da compreensão

atempada dos processos”.

Estrutura do Portfólio

Tratando-se de um instrumento pessoal, o Portfólio deverá ser construído por

cada professor de uma forma continuada no decurso do ano lectivo, tendo em

conta aquilo que para cada um [professor] seria mais significativo no seu

percurso de ensino e aprendizagem, reuniões, projectos…

Contudo, a sua estrutura deve ser dinâmica, embora definida em função de um

objectivo explícito. O processo de registo (descrição/narração/argumentação/

reflexão/meta-reflexão) deverá integrar as experiências práticas e as teorias

que as sustentam, recorrendo a múltiplas fontes de evidência (relatos,

fotografias, observações, textos de pesquisa e de apoio, auto-reflexões,...)

Sendo um documento pessoal ele é, por isso, de estrutura flexível. Contudo

poderá incluir:

- capa;

- identificação do professor;

- índice;

Isabel Almeida


4/5

- introdução - contextualização, finalidades do Portfólio/pertinência do

mesmo…),

- “corpo do trabalho”(a);

- conclusão;

- apêndices ou anexos(b)

(a) O “corpo do trabalho” do Portfólio poderá ser constituído por duas

grandes dimensões: i) – o trabalho desenvolvido na preparação das

aulas, nas reuniões…; ii) a descrição/reflexão sobre o trabalho

desenvolvido pelo professor, incluindo a análise cuidada e reflexiva da

dimensão anterior, numa perspectiva de interacção e

complementaridade das duas dimensões.

(b) Podem ser considerados como apêndices todos os documentos

construídos pelo professor e que não estejam contemplados no “corpo

do trabalho”; como anexos todos os documentos construídos por outros,

mas utilizados pelo professor, produtos dos alunos… (Vieira, R. 2003;

Almeida, M. I. T. O. M. 2005).

Na perspectiva de Nunes (2000), o Portfólio do professor deverá incluir duas

componentes fundamentais: (i) evidências das capacidades e

competências profissionais; e (ii) reflexões sobre essas evidências e

sobre as práticas de ensino. Ainda de acordo com o mesmo investigador, no

caso concreto das reflexões, os registos efectuados devem ser focados em

questões como: porque seleccionaram determinados materiais e tarefas; o que

aprenderam [os professores] com os mesmos; quais os que melhor os ilustram

como professores…

Isabel Almeida


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Conteúdo do Portfólio

Relativamente ao conteúdo do Portfólio, não obstante a colecção de artefactos

que este pode incluir, Vieira (2003) recomenda que em contexto educativo, a

organização do mesmo seja previamente definida, principalmente no que diz

respeito às evidências que deverão retratar o mais fiel possível as práticas

didáctico-pedagógicas dos professores e o tipo de reflexão que sobre elas se

venha a operar.

Exemplo de documentos que poderão constituir o “corpo do trabalho”:

- Fichas de avaliação diagnóstica realizada aos alunos e respectiva

análise/reflexão sobre os resultados das mesmas;

- Outros instrumentos de avaliação2 utilizados ao longo do ano lectivo,

quer sejam relativos a um aluno em particular, a pequenos grupos de

alunos e/ou a toda a turma;

- O trabalho de preparação e planificação de aulas ou tarefas para os

alunos e implementadas em sala de aula;

- Documento descritivo/reflexivo sobre a implementação das mesmas,

enfatizando os objectivos iniciais, o decorrer da mesma, dados dos

alunos (respostas às questões, raciocínios expressos, dúvidas,

dificuldades, registos elaborados), a análise das produções dos alunos,

episódios relevantes relacionados com as aprendizagens realizadas ou

não, dificuldades sentidas pelo professor, situações não previstas,

dilemas;

- Actas ou reflexões sobre reuniões de turma, departamento….

- Imagens, fotografias, vídeos, fichas, textos de autor, textos de imprensa,

metáforas e analogias,..., ou tudo o que se revelar ajustado e relevante

2 A avaliação dos alunos/grupos de alunos poderá ser feita tendo por base diferentes instrumentos, nomeadamente fichas de avaliação diagnóstico, listas de verificação (checklists), grelhas de observação, escalas classificativas, fichas de avaliação formativa, sumativa…

Isabel Almeida


6/5

na facilitação da compreensão dos processos subjacentes à construção

do conhecimento por parte do professor (Sá-Chaves, 2004);

- …

Bibliografia:

- Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: estratégias de

supervisão. Porto: Porto Editora.

- Almeida, M. i. T. O. M. (2005). O ensino das ciências centrado no TP –

contributo para a formação de professores do 1º CEB. Dissertação de

Mestrado não publicada. Aveiro: UA, DTE.

- Gilbert, S. W. (2001). A continuum of standards for science teachers and

teaching. In J. Rhoton, e P. Bowers (Eds.), Professional development –

Planning and Design. Arlington, VA: NSTA.

- McMillan, J.H., e Schumacher, S. (2001). Research in education: A

conceptual introduction. London: Longman.

- Nunes, J. (2000). O professor e a acção reflexiva – Portfolios, “Vês”

heurísticos e mapas de conceitos como estratégias de desenvolvimento

profissional”. Porto: Edições Asa.

- Pinto, J. e Santos, L. (2006). Modelos de avaliação das aprendizagens.

Lisboa: Universidade Aberta.

- Sá-Chaves, I. (2000). Portfólios reflexivos – Estratégia de formação e de

supervisão. Aveiro: Unidade de Investigação Didáctica e Tecnologia na

Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.

- Sá-Chaves, I. (2004). Olhar de Professor. Aveiro. OP.

- Vieira, R. M. (2003). Formação Continuada de Professores do 1º e 2º

Ciclos do Ensino Básico Para uma Educação em Ciências com Orientação

CTS/PC. Tese de Doutoramento não publicada. Aveiro: UA, DTE.



Temática 2

CULTURA REFLEXIVA

Graciela Ferreira



CULTURA REFLEXIVA

Para uma melhoria do ensino, segundo Zeichner, deve-se começar pela reflexão do

professor sobre a sua própria experiência, tal como já referi na temática anterior. Neste

sentido, ao longo deste segundo tema irei abordar o discurso de Schön, nomeadamente em

relação à "cultura reflexiva”, pois ainda hoje somos influenciados pelos seus discursos.

Ainda hoje somos influenciados por pedagogos, como Paulo Freire e Donald Schön, que

tanto fizeram pela história da educação.

Schön1, filósofo e pedagogo norte-americano, que tem centrado os seus estudos numa linha

de argumentação centrada no saber profissional, tomando como ponto de partida a

"reflexão-na-acção", que só acontece quando somos confrontados com incertezas, dúvidas

e conflitos.

Acredito que as dúvidas nascem da prática e é a partir desta que avançamos com possíveis

teorias para a explicação do sucedido. Há uma ruptura epistemológica, onde a valorização

da prática, fonte de saber, se sobrepõe à teoria. Nesse sentido, Freire (1996, p.43) afirma

que “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a

próxima prática”. Os bons profissionais devem ter uma combinação de ciência, técnica e

arte, o que lhe permite agir em contextos de sala de aula. O educador tem que ter uma

competência técnica, onde não basta ter conhecimentos, é necessário também saber como

fazer (dimensão social, pessoal e humana) e uma competência artística, deixando que a

experiência “nos aconteça”, pois se assim não fosse reagiríamos sempre da mesma forma a

todas as situações, como se se tratasse de uma regra. Também é importante ter o

1 Schön centra sua concepção no desenvolvimento de uma prática reflexiva, em três dimensões da reflexão sobre a prática: a compreensão das matérias pelo aluno; à interacção interpessoal entre professor e o aluno; a dimensão burocrática da prática.



pensamento que as acções do educador têm por detrás os valores e princípios que

defendem (dimensão política). Este processo é essencialmente meta cognitivo, onde o

educador dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. Devemos

encontrar uma série de estratégias não planeadas, cheias de criatividade, para resolver os

problemas que surgem no dia-a-dia. Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) diz-nos que:

“(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que

integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à

burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-

se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranquila onde a reflexão

seja possível. Estes são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender

a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados

como inseparáveis.”

Nesta linha de pensamento é importante reforçar o conceito de educador Prático-Reflexivo,

ao qual os profissionais devem fazer o questionamento sobre situações práticas como base

da sua formação. Só desta forma é possível ao educador ser capaz de enfrentar situações

novas e de tomar decisões apropriadas.

Pensar é começar a mudar. Todo o ser, porque é imperfeito, é passível de mudança,

progresso, aperfeiçoamento, e isso só é possível a partir de uma reflexão sobre si mesmo e

sobre as suas acções. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de

melhoria. Quem não reflecte sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra

profissional. Entendo que o educador prático-reflexivo nunca se satisfaz com sua prática,

jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aperfeiçoamento. Está sempre em



contacto com outros profissionais, lê, observa, analisa para compreender melhor a criança,

sujeito e objecto da sua acção docente.

Tal como refere Isabel Alarcão (2001), o educador deve ser capaz de levantar dúvidas

sobre seu trabalho. Não apenas ensinar a pintar ou a ler um conto. É preciso ir ao centro da

questão, saber o que acontece com a criança quando esta não percebe o que lhe foi

transmitido. É preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham

que se trata de descrever o seu dia-a-dia na sala para se ser reflexivo. Este processo é muito

mais que descrever, pois é necessário perceber os efeitos de uma prática questionadora,

centrada na própria criança. Quando o professor faz esta introspecção, consegue

compreender melhor a sua prática, bem como melhora o seu conhecimento sobre a criança,

logo a sua prática vai ser mais consciente e irá responder em grande escala às necessidades

da criança. Concluo que, "O espaço de reflexão crítica, colectiva e constante sobre a

prática é essencial para um trabalho que se quer transformador" (Vasconcellos, 1995,

p.67).

Um educador crítico na sua acção quer,

“Conhecer, acolher criticamente, buscar o aprofundamento da proposta da escola; Procurar

unidade de acção com colegas; Postura de investigação em relação à sua disciplina;

Abertura; não querer ser o dono da verdade; Ser observador; Saber ouvir; Confiar nos

companheiros; Disponibilidade para aprender; Desenvolver a postura interdisciplinar”

(Vasconcellos, 1995, p. 56).

Desta forma, leva a que tenhamos crianças que criticam, observam, questionam, são

exigentes, ou seja, crianças mais autónomas e reflexivas. Com a defesa desta valorização



do saber da criança é importante referir uma das bases da educação: o diálogo. Ouvir a

criança, deixá-la expressar o que sente; pensar é um grande ponto de partida para

(re)orientar a minha acção pedagógica. Deixamos de ter uma relação de verticalidade, em

que o educador é o sujeito e a criança o objecto, para termos uma pedagogia dialógica,

onde ambos são sujeitos do acto cognoscente. É o “Aprender ensinando e o ensinar

aprender” (Freire), isto é, estamos a assumir que a criança não é somente um sujeito, mas

sim um ser autónomo capaz de inferir, em constante interacção com os outros e com o

mundo que o rodeia. Mas para que a criança seja entendida como tal é necessário haver

uma mudança na prática pedagógica, o que implica a releitura da função do professor

como profissional reflexivo e da escola como organização promotora do

desenvolvimento/aprendizagem.

“Ser professor não significará defender ou professar uma verdade dogmática,

mas elucidar uma dúvida, fundamentar uma opção e iluminar um futuro” (Maia, 1996, p.

147).

Acredito que a escola que nós estamos a tentar construir, e não a que temos, cada vez mais,

caminha para a promoção e melhoria da qualidade das aprendizagens das crianças o que

leva a uma melhoria da minha própria acção. Cabe a cada um de nós desempenhar as suas

funções e não deixar-se “corromper” pelas opiniões dos outros, ou não fazer porque os

outros não o fazem.

Ao ouvir a canção do grupo musical Deolinda, intitulada de “Movimento Perpétuo

Associativo”, de imediato me remeteu para a ideia acima referi. Apercebi-me que a letra

desta música retratava nada mais do que a falta de entusiasmo com que as ideias são



recebidas. E porque motivo alguns partidos políticos queriam fazer dela um hino?! E que

sentido esta canção faz para mim?! O que tem a ver com os conteúdos abordados pelo

Docente Carlos Silva?!

Movimento Perpétuo Associativo

Composição: Pedro da Silva Martins

“Agora sim, damos a volta a isto!

Agora sim, há pernas para andar!

Agora sim, eu sinto o optimismo!

Vamos em frente, ninguém nos vai parar!

-Agora não, que é hora do almoço...

-Agora não, que é hora do jantar

-Agora não, que eu acho que não posso...

-Amanhã vou trabalhar...

Agora sim, temos a força toda!

Agora sim, há fé neste querer!

Agora sim, só vejo gente boa!

Vamos em frente e havemos de vencer!

-Agora não, que me dói a barriga...

-Agora não, dizem que vai chover...

-Agora não, que joga o Benfica...

e eu tenho mais que fazer...

Figura 1. Hiperligação ao vídeo no YouTube

do Grupo musical Deolinda http://www.youtube.com/watch?v=us9dIcLjfKM

http://www.youtube.com/watch?v=us9dIcLjfKM



Agora sim, cantamos com vontade!

Agora sim, eu sinto a união!

Agora sim, já ouço a liberdade!

Vamos em frente, e é esta a direcção!

-Agora não, que falta um impresso...

-Agora não, que o meu pai não quer...

-Agora não, que há engarrafamentos...

-Vão sem mim, que eu vou lá ter...”

A inquietação constrói, a desilusão destrói. Cada um que se verga à desistência torna-se

cínico e o mundo torna-se cada vez mais cinzento. E quando uma mancha de cor se

procura afirmar na multidão, correr um risco – inovar -, mil vozes prevêem fracassos. Mas

a escolha também é nossa. Cabe a cada um de nos lutar para mudar este “fado”. Cabe a

cada um de nos pintar a sua própria tela e imaginar qual o cenário que queremos ter.

Esta canção nutriu e provocou em mim a necessidade de reflectir sobre o “estado das

coisas”. Acredito que neste momento esta canção poderia ser um hino para retratar o

estado em que está a educação em Portugal. O conformismo, a indolência e a indiferença,

generalizado está, cada vez mais, a apoderar-se dos professores. Existe um marasmo de tal

ordem que se torna urgente que ocorra uma mudança de mentalidades, capaz de gerar um

maior dinamismo, um maior espírito crítico, uma maior irreverência... perante uma

demonstração de idealismo ou convicção forte, desde logo é considerado, um sonho, um

defeito, um insucesso...



Exemplo desta desmotivação são as alterações feitas ao Estatuto da Carreira Docente, o

qual acabou por se tornar um obstáculo ao cumprimento da missão social e ao

desenvolvimento da qualidade e eficiência do sistema educativo, do qual não criou

nenhum incentivo, nenhuma motivação para que os docentes aperfeiçoassem as suas

práticas pedagógicas… (in, DL 15/2007). Os docentes passam a ser avaliados e a sua

progressão na carreira dependerá da sua avaliação quantitativa. Neste ponto torna-se

oportuno questionar a finalidade da avaliação. De que tipo de avaliação se trata? Avaliação

de resultados? Avaliação da qualidade? São muitas as dúvidas que imergem na minha

mente e que me fazem questionar sobre a verdade natureza destas alterações e qual a sua

importância.

Acredito que a avaliação do desempenho do pessoal docente tem o intuito de melhorar os

resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar

orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional com vista a um sistema de

ensino de excelência. (in, Artº 40º, ECD). Os dados da OCDE apontam para um aumento

da melhoria dos resultados dos alunos, que a meu ver são fictícios, uma vez que o

facilitismo que estamos a viver permite concluir a escolaridade sem competências

concretas para o mercado de trabalho. Então onde está a qualidade do ensino? De que

interessa que os alunos tenham a escolaridade se na prática são limitados em várias áreas?

Estamos a usar sistemas de avaliação centralizados que de nada servem, pois não permitem

medir a qualidade, apenas atribuir-lhes uma pontuação. Como sugere Juan Casassus,

deveríamos recorrer aos portefólios, que são mais construtivos, para poder analisar o

processo pelo qual o aluno passou e perceber aquilo que ele sabe ou não. Este tipo de

avaliação permitirá ao docente ajustar a sua prática e caminhar para junto das dificuldades

dos seus alunos.



Neste momento, o actual modelo de avaliação docente está a misturar as finalidades do

mesmo. Por um lado temos a progressão da carreira e por outro temos o desenvolvimento

profissional do docente. Neste sentido estamos perante dois domínios bem distintos: a

avaliação e a supervisão respectivamente. Enquanto a supervisão tem como fim promover

o crescimento individual, e desenvolver o actual desempenho, com dados recolhidos

individualmente, diferenciados tendo por base critérios individualizados, havendo espaço e

oportunidades para correr riscos e experimentar; a avaliação, tem por seu lado, a

formulação de juízos de valor acerca da qualidade global da competência do professor,

onde os enfoques dos dados recolhidos são estandardizados, não havendo espaço para

erros, uma vez que é crucial um desempenho máximo para mostrar ao avaliador.

Termino a reflexão a esta temática com as palavras sábias de Isabel Alarcão sobre o perfil

do docente, que a meu ver é o que deverá ser crucial em todo este processo, pois só assim

caminharemos para um verdadeira qualidade da educação:

“Alguém, uma pessoa, um profissional que escolheu ser professor / educador; alguém, uma

pessoa para quem o contacto com os outros é gratificante; alguém, uma pessoa que com

prazer serve de mediador entre o saber objectivo e dinâmico dos seus alunos e o seu saber

mais sistematizado mas também ele igualmente dinâmico, da ciência, da técnica, da arte ou

da moral. Alguém, uma pessoa, que situada no aqui e no agora da sua escola, da sua

comunidade, do seu país, do seu mundo, tem antenas em permanente alerta e capta, antes

de mais ninguém, os sinais de mudança que, com os seus alunos, decide prosseguir.

Alguém, para quem os outros são também alguém e a escola uma comunidade de

«alguéns»” (Alarcão, 1991, p. 29).



BIBLIOGRAFIA

Alarcão, Isabel (1991). Reflexão Crítica sobre o Pensamento de D. Schön e os Programas

de Formação de Professores. Aveiro: CEDINE.

Alarcão, Isabel (2001). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. (org.). Porto Alegre: Ed.

Artmed.

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. (20ª ed.). São Paulo: Paz e Terra.

Maia, C. (1996). Valores, Educação e Adolescência: a legitimidade de modelos em

educação. Braga: APPACDM.

Schön, D. (1997). Os professores e sua formação. (Coord. Nóvoa). Lisboa: Dom Quixote.

Vasconcellos, C. S. (1995). Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito

de Transformação. (Col. Subsídios Pedagógicos do Libertad, vol. l). São Paulo:

Libertad.

Outras fontes:

http://www.youtube.com

http://www.youtube.com/



Temática 3

ENSINAR PARA CRIAR OU CRIAR PARA ENSINAR?

Graciela Ferreira




ENSINAR PARA CRIAR OU CRIAR PARA ENSINAR?

Inspirada pelas ideias surgidas, após a análise dos textos referentes à conferência “Educar

para a Inovação”1, resolvi investir na reflexão sobre o papel da inovação na escola, fazendo

a ponte para a importância da criatividade no processo de ensino/aprendizagem.

Ao ler o comentário de Teresa Pombo à conferência “Educar para a Inovação”, não posso

deixar de concordar que o nosso sistema educativo, à semelhança de muitos outros, limita a

capacidade criativa de crianças e jovens, uma vez que uniformiza, standardiza os métodos

de ensino. O nosso ensino limita-se a usar métodos obsoletos, que não seguem a linha de

pensamento e o avanço tecnológico actual. É, de facto, um ensino que se limita muito a

ensinar o “porquê das coisas” e não “como fazer novas coisas”.

A escola é, desde sempre, uma forma de ensinar as crianças a pensarem segundo aquilo

que interessa aos líderes, chefes de estado, governos. Dito isto, de imediato me recordo da

música dos Pink Floyd, “Another brick in the wall” que em baixo se pode ouvir.

1 Ver anexada a esta reflexão os textos consultados na íntegra: “INOVAR EM EDUCAÇÃO, EDUCAR PARA A

INOVAÇÃO” – A. Dias de Figueiredo e “CONFERÊNCIA EDUCAR PARA A INOVAÇÃO- UM POST DO MEU

BLOG UM PERCURSO”- Teresa Pombo.


2



Os governos criam sistemas de ensino adaptados às suas ideologias, de forma a

controlarem o livre pensamento, ou seja, tentam levar as crianças a pensarem todas de

forma semelhante, para que se tornem adultos capazes de servir os seus interesses,

esquecendo-se no entanto de que ao limitarem a capacidade de pensar limitam também os

possíveis recursos que possam vir a assegurar o futuro das nações.

Figura 1. Uma sucessão de três imagens do Vídeo “Another brick in the wall”

http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw

Figura 1. Uma sucessão de três imagens do Vídeo “Another brick in the wall”





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Ao longo de muitas décadas, ocorreram algumas modificações/revoluções no ensino.

A primeira dessas revoluções foi a Alfabetização literal. Esta revolução diz respeito à

importância de ter cidadãos alfabetizados para o desenvolvimento da sociedade, e é

considerada pelos sistemas de ensino a Alfabetização mais importante, porque o que

importa estatisticamente é termos muitos “formados”, mesmo que não estejam aptos a

trabalharem na prática. Tendo a ideia de que isto é que conta, grandes reformas da

educação foram realizadas em vários países, nomeadamente campanhas de alfabetização,

com o objectivo de tornar o conhecimento acessível a todos os cidadãos para que todos

tivessem a possibilidade de adquirir conhecimentos cognitivos, de forma a desempenharem

um papel mais adaptativo na sociedade. Exemplo destas campanhas é o estabelecimento de

uma escolaridade obrigatória, o que implica que todos os indivíduos de uma sociedade

frequentem a escola e adquiram os considerados conhecimentos básicos para poderem

contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

Obviamente a alfabetização literal é muito importante, se for bem-feita, pois é a base de

muitas outras aprendizagens, uma vez que o analfabetismo traz consequências muito

negativas para a sociedade, mas estas consequências são muito maiores se a este

analfabetismo se juntar o analfabetismo funcional.

A Alfabetização funcional foi outra das revoluções no ensino e encontra-se ainda em curso,

pelo que se pode dizer que resulta de uma inovação incremental, ou seja, é um “upgrade”

ao actual sistema de ensino, mas que considero essencial. Este tipo de alfabetização está

relacionado com a capacidade de os indivíduos fazerem uso dos conhecimentos adquiridos

pela anterior revolução, no sentido de utilizarem as tecnologias e os processos que as

sociedades modernas exigem. Relaciona-se com a forma como as pessoas, apesar de

saberem ler e escrever, conseguem movimentar-se na sociedade e utilizar as tecnologias,


4



cada vez mais complexas de uma forma independente, como por exemplo utilizar o

computador, a internet, entre outros.

Outra das revoluções a que estamos a assistir no ensino é a da Alfabetização emocional, ou

seja, começa a dar-se importância à inteligência emocional, que se refere à capacidade de

compreender e de gerir o mundo interno de cada um.

É, na minha opinião, mais uma inovação disruptiva do que incremental, pois não é tida

como valor essencial para o sistema de ensino, e tem começado a implementar-se aos

poucos, discretamente.

Acho que a escola e nós, educadores, podemos e temos o dever de mudar o rumo das

coisas, uma vez que um sistema de ensino que se opõe ao livre pensamento e à criatividade

nunca poderá ser eficaz para preparar as crianças de hoje para uma sociedade cada vez

mais exigente. Apesar destes constrangimentos, nota-se na nova geração de professores e

educadores de infância, uma vontade de lutar contra o sistema instituído, e de inovar para

educar. Penso que educar para criar, explorando a criatividade de crianças e jovens, é cada

vez mais um objectivo, apesar de ser mais uma inovação disreptiva do que incremental.

Na minha opinião, julgo ser melhor inovar de forma disruptiva, pois a intenção é de mudar

por completo o curso do sistema educativo actual, e não fazer-lhe melhoramentos básicos.

Ao fazermos uma intervenção “à margem” do instituído, vamos produzindo mudanças

positivas pouco a pouco. Se cada um de nós trabalhar em prol desta mudança na escola, o

conceito de inovação cresce silenciosamente até se tornar evidente. Devemos trabalhar as

nossas crianças, no meu caso específico, as crianças do pré-escolar, no sentido prático, ou

seja, devemos dar-lhes instrumentos para que elas possam criar. É óbvio que é muito

importante a base teórica e que devemos ensinar-lhes as línguas, a matemática e as


5



ciências, pois são a base de tudo, mas mesmo ao ensinar-lhes isso, podemos inovar, o que

já desperta por si só a curiosidade e a vontade de criar.

Inovar na educação significa romper algumas cordas que prendem a aprendizagem ao

actual sistema de ensino. Posso considerar um desses entraves, no caso do 1º ciclo, a

existência de programas escolares, aos quais os professores são obrigados a cumprir, onde

se promovem aprendizagens de conhecimentos básicos, sendo colocada a criatividade para

uma fase posterior. Todavia considero o jogo como a estratégia lúdica primordial, sendo já

usada nalgumas organizações para estimular o trabalho criativo e até mesmo a coesão

social, como é o caso do Brainstorming, que também terei a oportunidade de ver

exemplificado na temática quatro deste portfólio.

Se queremos que as nossas crianças possam “produzir valor”, devemos dar-lhes liberdade

de pensamento e de expressão para que possam encontrar o seu “elemento-chave” que, nas

palavras de Sir Ken Robinson,

“ (…) é o que uma pessoa faz naturalmente bem, divertindo-se e sentindo-se confortável.

Pode ser qualquer coisa, como tocar guitarra ou ser bom em matemática…É também amar

o que se faz! Se uma pessoa amar aquilo que faz bem, efectivamente encontrou o seu

elemento”.

Infelizmente não é isso que acontece, pois uma grande parte das pessoas não sente isso em

relação ao seu trabalho, porque a sociedade não o permite, e muito em parte porque em

criança, aquando da frequência escolar, não lhe deram tempo para explorar as suas

capacidades e liberdade de escolha.


6



É obvio que isto não é generalizado, e existem milhares de crianças e pessoas adultas que

exploram as suas capacidades diariamente (felizmente para o bem geral) e eu posso dizer

que sou uma dessas pessoas. Gosto daquilo que faço, trabalhar com crianças do pré-

escolar, e posso ter o prazer de ajudar as crianças a fazerem as suas primeiras descobertas,

dando largas à criatividade, apenas com algumas ferramentas que lhes forneço. É um

trabalho muito gratificante! Tento também inovar constantemente, e uma das maiores

“batalhas” que penso termos, como educadores, é trabalharmos a individualidade, as

capacidades pessoais de cada um, para as adaptarmos ao todo, e não o contrário.

A escola deve ser inovada para educar, e educar no sentido que todas as crianças se tornem

adultos com capacidade de inovar e empreender, com capacidade para se poderem

movimentar sem medo na sociedade, pois uma criança à qual é transmitida a ideia de que

tem que ser igual a todos os outros, torna-se um adulto inútil, incapaz de pensar por si

próprio.

A capacidade que as crianças têm de criar e sonhar deve ser sempre incentivada. Nas

palavras de Shakespeare, “ Nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são

tolices…seria uma tragédia se ela acreditasse nisso.”

“A criatividade é tanto uma atitude perante a vida como uma questão de talento. No dia-a-

dia testemunhamos a criatividade em crianças mas é difícil encontra-la (…) nos adultos,

pois o potencial criativo destes últimos foi reprimido por uma sociedade que encoraja a

conformidade intelectual. Começamos a repressão da criatividade natural das crianças

quando se espera que elas pintem no interior dos contornos dos seus livros de colorir”

(Pinto, A., & Conde, J., & Conde M.J., 2004, pp. 5-6).


7



Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro)2, no ponto 5 do seu

artigo 2º refere que a educação deve formar “cidadãos capazes de julgarem com espírito

crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua

transformação progressiva”, atribuindo desta forma uma grande importância da

estimulação da criatividade no processo de ensino/aprendizagem. Desta forma, a criança

terá o desafio de descobrir formas de inserir a aprendizagem numa serie de contexto

significativos, nos quais possam utilizar os conhecimentos de forma criativa, com a

intenção de criar impacto no mundo que a rodeia.

Neste ponto da reflexão torna-se importante sublinhar a diferença entre ensinar para a

criatividade e ensino criativo, tal como refere Ken Robinson. A primeira implica

concentrarmo-nos na criatividade da criança, mas esse factor não implica necessariamente

uma forma criativa de ensinar. Isto porque, a criatividade da criança pode surgir de

estratégias pedagógicas muito pouco imaginativas. Por outro lado, no ensino criativo, a

própria pedagogia manifesta criatividade.

2 Ver anexada a esta reflexão o texto consultado na íntegra: “DIÁRIO DA REPÚBLICA- LEI DE BASES DO SISTEMA

EDUCATIVO” – Assembleia da República.


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Figura 2. Hiperligação à entrevista de Sir Ken Robinson acerca das “Escolas Matam

a criatividade?”

http://www.youtube.com/watch?v=YAt-3Yk2u80&feature=related

Ao fazer uma pesquisa sobre a temática em análise encontrei num site a seguinte ideia:

“Quando as crianças vão para a escola, são pontos de interrogação

quando saem, são frases feitas” (Neil Postman).

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0264.html

Segundo a autora Juliana Carvalho, a infância é naturalmente o tempo da criatividade. As

descobertas diárias da criança permitem que a criança tenha uma actividade cognitiva

intensa, sendo o ponto de partida para o aparecimento de “invenções”, como é o caso de

histórias construídas pela mesma.

Grande parte de nós, adultos, não teve o acesso a uma educação criativa, como é hoje o

caso de muitas crianças, e esse facto deve-se culpar quem? A escola que não estaria a

exercer o seu papel de agente educativo e de mudança? Os próprios professores

estagnaram e não acompanharam as mudanças educativas?

A autora retirou um excerto do livro “Um “Toc” na Cuca”, com o qual se pode ilustrar a

evidência dessa mudança:

“Quando eu estava no meio do curso colegial, meu professor de inglês fez uma pequena

marca de giz no quadro-negro.

Ele perguntou à turma o que era aquilo. Passados alguns segundos, alguém disse: “É uma

marca de giz no quadro-negro”. O resto da classe suspirou de alívio, porque o óbvio foi

http://www.youtube.com/watch?v=YAt-3Yk2u80&feature=related

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0264.html


9



dito e ninguém tinha mais nada a dizer. “Vocês me surpreendem”, o professor falou,

olhando para o grupo. “Fiz o mesmo exercício ontem, com uma turma do jardim da

infância, e eles pensaram em umas cinquenta coisas diferentes: o olho de uma coruja, um

insecto esmagado e assim por diante. Eles realmente estavam com a imaginação a todo

vapor.”

Acredito que ao longo do percurso escolar da criança, esta criatividade vai desaparecendo.

Na creche e no pré-escolar dá-se uma maior liberdade à criança, permitindo que ela seja

”o artista das suas pinturas”, promovendo actividades significativas e criativas, sendo

incentiviadas a procurar respostas para às suas dúvidas e descobertas.

Quando chegam ao 1º ciclo já começam a ser confrontadas com as exigências impostas

pelos docentes que tanta sede tem de ver cumpridos os programas escolares, deixando à

margem esse papel de destaque que deveria de ter a criatividade. Se assim não é, me

desculpem os professores do 1º ciclo, mas os exemplos que vou conhecendo apontam-me

nesse sentido. E é lógico que existem excepções de docentes que caminham numa direcção

oposto, porém acredito que sejam ainda uma minoria.

Ao passar para os restantes níveis de ensino, cada vez o cenário fica mais complicado.

O comentário apresentado, no site abaixo, faz referência à criatividade, o qual também

pode ser transposto para o caso da educação.

“Criatividade? É diferente? Mais exigente? Mais criativa? mais copiona? mais o

que? é mais? Qual a diferença da criatividade de hoje e de ontem?

Sabe-se que hoje o mundo é invadido por anúncios publicitários, gente querendo

vender, chamar sua atenção, fazer com que você lembre depois.


10



A criatividade de ontem, de hoje e de amanhã acredito que seja a mesma, porém, o

grau de exigência é cada vez maior, resultado da grande concorrência pelo tempo

do consumidor. Não?”

Segundo Alberto Saraiva,

“...profissionais mornos não erram porque não fazem, não discordam porque se omitem,

não armam escândalos porque são vazios, não fracassam nem vencem porque vivem no

silêncio do passar do tempo, não brigam nem discutem porque não se importam se estão de

Figura 3. “2009 Ano da Inovação”.

http://foco-manga.blogspot.com/2009/09/09-o-ano-da-criatividade.html

http://foco-manga.blogspot.com/2009/09/09-o-ano-da-criatividade.html


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acordo ou em desacordo. Enfim, os mornos não constroem, não tentam, não erram, não

produzem, não falham e não lutam...”

(http://www.youtube.com/watch?v=IifFlPZxfLw&feature=channel)

Muitas das vezes também o medo em errar e/ou arriscar pode ser considerado um entrave à

criatividade.

O vídeo abaixo apresentado mostra uma nova perspectiva de olhar as coisas que,

habitualmente fazem parte do nosso dia-a-dia, e compreender de que forma podemos ser

criativos.

Figura 4. “A Criatividade é um novo olhar sobre as mesmas coisas”.

http://www.youtube.com/watch?v=IifFlPZxfLw&feature=channel

Pegando na metáfora “regar no deserto”, sei que é difícil plantar em terreno árido, mas

existem sementes que conseguem germinar nos sítios mais agrestes, e se as regarmos, com




12



um pouco de optimismo, conseguiremos uma árvore que dê frutos, mesmo que seja a longo

prazo. Não nos podemos esquecer que até a areia pode ser explorada como objecto de

criação, e dela podem surgir obras magníficas.

Em jeito de conclusão deixo esta última ideia: É muito importante vermos onde já

chegámos, mas é ainda mais importante vermos onde ainda podemos ir. Basta às vezes

querer inovar… basta às vezes querer criar… usando uma frase de Robert F. Kennedy viro

mais uma página deste portfolio.

“Some men see things as they are and say why? I dream things that never were and

say why not?”

Figura5. Hiperligação a um exemplo nítido de criatividade “Sand Art”

http://www.youtube.com/watch?v=dEgSoTCgvgA&feature=fvw

http://www.youtube.com/watch?v=dEgSoTCgvgA&feature=fvw




BIBLIOGRAFIA

Assembleia da República (1986). Diário da República - Lei de Bases do Sistema

Educativo. I Série, Nrº 237.

Figueiredo, A. D. (2009). Inovar em Educação, Educar para a inovação. Lisboa:

Universidade de Lisboa - Instituto da educação.

Pinto, A., Conde, J., & Conde M.J. (ed) (2004). Cadernos de Criatividade nº 5. Lisboa:

Associação Educativa para o desenvolvimento da criatividade.

Pombo, T. (2009). Conferência “Educar para a Inovação” – Um post do meu Blogue “Um

Percurso”. Consultado em 12-2-2011 em:

http://interactic.ning.com/profiles/blogs/conferencia-educar-para-a

Outras fontes:


http://interactic.ning.com/profiles/blogs/conferencia-educar-para-a




Texto de consulta

“INOVAR EM EDUCAÇÃO, EDUCAR PARA A INOVAÇÃO”

A. Dias de Figueiredo

Inovar em Educação,

Educar para a Inovação

26 DE NOVEMBRO DE 2009 Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais UNIVERSIDADE DE LISBOA — INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Existirá essa urgência? Conseguiremos inovar na escola?

2009 Terá ficado clara a urgência de colocar em

primeiro plano a criatividade e a inovação?

Conseguiremos criar alunos mais inovadores?

Porque será que, passados 25 anos de TIC nas escolas

evoluímos tão pouco na transformação das nossas escolas

em espaços de inovação e criatividade? O que é que ficou, de duradouro?

2. TIPOS DE INOVAÇÃO

3. INOVAR NA EDUCAÇÃO

4. EDUCAR PARA A INOVAÇÃO

6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO

1. ADMIRÁVEL MUNDO PLANO


Mundo global, de mudança, centrado no conhecimento,

onde todos competem com todos, sem fronteiras

Produzir valor, com criatividade e competência,

é factor de sobrevivência

Os menos competentes são substituídos pelos que, em

outras partes do mundo, oferecem melhor resposta

New York: Farrar, Straus and Giroux, 2005

Três grandes desafios ao Mundo Ocidental: •  Abundância •  Automação

•  Ásia

Abundância. Para competir, não basta preço e qualidade. Tem de haver diferença.


Automação. Todo o trabalho que puder ser automatizado será automatizado.

Ásia. Todo o trabalho que puder ser deslocalizado será deslocalizado.

SOLUÇÃO: Inovar e empreender Cyan Books, 2005

Desemprego e emprego precário generalizam-se, engrossando as periferias sociais – o precariado


Pleno emprego

Plena actividade

capitalismo industrial

capitalismo cognitivo (globalização, intelectualização do trabalho,

economias dos serviços, hegemonia do capital financeiro internacional)

Paris: Seuil, 2009

emprego estável

trabalho temporário

PRESENTE/FUTURO


OPORTUNIDADE

plena actividade

(freelancing)

AMEAÇA

precariado

emprego estável

trabalho temporário

PASSADO

AMEAÇA


Escolas distantes desta realidade, cumprindo a missão tradicional

de produzir bons funcionários

OPORTUNIDADE

Escolas que desenvolvam cidadãos capazes de construir autonomamente a sua

capacidade para criarem valor e empreenderem

A implantação crescente deste fenómeno

que os mais distraídos julgam distante


é já reconhecida pelas figuras mais incontroversas

ou imaginado por mentes apocalípticas




6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO



Se os misturamos, a inovação não acontece

inovação incremental inovação disruptiva

Dois tipos de inovação radicalmente distintos:

As inovações incrementais desenvolvem-se sobre produtos, processos, organizações,

ou sistemas sociais já existentes

INOVAÇÃO INCREMENTAL

Podem corresponder a melhoramentos rotineiros ou a descobertas radicais

mas centram-se sempre na

essência do que já existe


•  Aviões com maior autonomia

•  Baterias com maior duração

•  Televisões com imagens mais nítidas •  Computadores mais rápidos

Exemplos de inovação incremental:

•  Escolas onde os alunos aprendem melhor usando a Net com regularidade

INOVAÇÃO INCREMENTAL


As inovações disruptivas dirigem-se às pessoas que não têm outras soluções

INOVAÇÃO DISRUPTIVA

Normalmente germinam em contextos pouco exigentes e com carácter exploratório

A pessoas gostam de as usar, apesar das suas limitações, porque não há outras soluções

Não competem com nada


No entanto, rapidamente ganham força, em ambientes onde não têm concorrência

evoluem muito rapidamente

e acabam por substituir as soluções tradicionais

1. TYPES OF INNOVATION


O computador pessoal

Os primeiros computadores pessoais (como o Spectrum e o Apple II) eram ridiculamente limitados,

e estavam completamente fora desse mercado

Exemplos de inovações disruptivas:

Nos anos 70, o mercado informático era dominado por minicomputadores de 100,000 € produzidos pela Digital

Equipment Corporation (DEC), a Data General e a HP



Mas rapidamente evoluíram, num mercado inexplorado

Dez anos mais tarde, nos 1980s, eram mais poderosos e começavam a concorrer com alguns minicomputadores

Vinte anos mais tarde, nos anos 1990s, o mercado dos minicomputadores desmoronou-se, a favor dos PCs

Destinavam-se a ser usados como brinquedos pelas crianças e pelos pais

A DEC e a Data General já não existem






6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO



os sistemas educativos são redes de actores

que se reforçam mutuamente, em configurações estáveis

Do ponto de vista da sociologia da inovação

A cristalização destas configurações

impede a mudança

3. INNOVATING IN EDUCATION

é impossível produzir inovações com efeitos duradores

A inércia dos sistemas dilúi ou distorce as inovações

Alguns peritos em inovação consideram que nestes eco-sistemas conservadores

e converte-as para a uniformidade reinante

É como regar no deserto


A inovação incremental nos sistemas educativos

tem sucesso difícil

mas pode ser explorada

Discordo desta visão radical

com estratégias sólidas, inteligentemente geridas

sobre teorias sociais confiáveis,

Oxford University Press, Oxford, 2005 como a Teoria das Redes de Actores


Mas o percurso mais promissor para a inovação nos sistemas educativos

é o da inovação disruptiva

que cresce discretamente nas margens do sistema

até começar a transformá-lo, irreversivelmente

McGraw-Hill, New York, 2008

Clayton M. Christensen é um autor inspirador quanto a este tópico


•  Fornecimento de cursos on-line em áreas que as escolas não cobrem:

•  cursos para crianças sobredotadas

•  cursos de enriquecimento para crianças com necessidades especiais

•  cursos opcionais sobre línguas, arte, humanidades, economia, etc.

•  Apoio a distância a alunos nómadas ou que estudam em casa

Exemplos de inovações disruptivas nos sistemas escolares:


•  Escolas-piloto explorando novos modelos de escola

•  Escolas-piloto explorando novos modelos pedagógicos (ex.: project-based learning)

•  Escolas experimentais incumbidas de promover mudanças transformacionais nas comunidades

sociais degradadas nas quais se integram


Estes são exemplos de inovação disruptiva que não colide com eco-sistema

educacional dominante

Sem quaisquer resistências, a inovação pode incubar à

vontade, até amadurecer para níveis que a tornam

transponível para o eco-sistema dominante





6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO



Educar uma geração criativa e inovadora exige outras preocupações

para além das que se relacionam com a língua, a matemática e as ciências

Há dez anos, nos primórdios do governo de Tony Blair, uma comissão

liderada por Sir Ken Robinson produziu

NACCCE, UK, 1999

um relatório de 240 páginas sobre como progredir no desenvolvimento

criativo e cultural dos jovens

Educar uma geração criativa e inovadora exige outras preocupações

para além das que se relacionam com a língua, a matemática e as ciências

Há dez anos, nos primórdios do governo de Tony Blair, uma comissão

liderada por Sir Ken Robinson produziu


Infelizmente, o relatório foi ignorado

Em Maio passado, a BBC celebrou o 10º aniversário dessa ignorância

Continuam a ser produzidos por todo o mundo estudos e relatórios

que insistem, por exemplo, na importância das epistemologias

do Design e das Artes Visuais Arts Council England, UK, December 2008


A importância formativa dos paradigmas da engenharia é também realçada

National Academy of Science, USA, 2009

É essencial entender que a epistemologia da ciência é distinta da da engenharia:

“a ciência explica o que existe” “a engenharia cria o que nunca existiu”

Os jovens devem aprender a “explicar o que existe”, mas também

a “criar o que nunca existiu” É aí que está a criatividade e inovação!

Theodore Von Kármán


Estão em curso experiências inovadoras envolvendo de forma

sistemática centenas de professores

Yale University Press, 2008

como as conduzidas pelo Imaginative Education Research

Group (IERG) de Kieran Egan.

Mas todas elas têm uma coisa em comum:


Se se mantém nas margens do eco-sistema educativo educacional

têm sucesso

seguindo um percurso disruptivo

ou se se baseiam em processos cuidadosamente concebidos e muito bem

geridos de inovação incremental

e produzem efeitos duradores


Caso contrário

fracassam

e isso é o que acontece na maioria dos casos

Não deixam efeitos duradouros

COMO PODEREMOS MELHORAR ESSE CENÁRIO?





6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO


Como se estabelece um processo de acompanhamento orgânico e reflexivo

Quem é que ensina quem?

que analise dificuldades, avalie consequências e

clarifique como progredir?

MAS AINDA HÁ UM PROBLEMA: Num mundo em permanente mudança,

quem é que sabe como prosseguir?

5. UMA SOLUÇÃO

5. UMA SOLUÇÃO

RESPOSTA: Com parcerias duradouras entre unidades de investigação e comunidades escolares

numa reflexão sobre os curricula escolares e sobre como as práticas pedagógicas

poderão evoluir neste mundo de mudança

em torno de projectos de investigação- acção e de design-based research conduzidos por equipas mistas de

investigadores e professores das escolas

Estes projectos deverão ser apoiados financeiramente e avaliados em função

da sua contribuição sustentada para:

•  a melhoria das abordagens didácticas •  a inovação e mudança cultural do sistema

•  o melhoramento das práticas educativas

5. UMA SOLUÇÃO

A apresentação e publicação nacional e internacional dos resultados destes projectos,

feita pelos membros das equipas mistas

e o diálogo e entre-ajuda:

reforçará práticas reflexivas sustentáveis e maior mobilização de todas as partes

•  presenciais (em conferências) •  a distância (em redes sociais)

5. UMA SOLUÇÃO

Este projectos oferecem igualmente:

•  Oportunidades para Mestrados e Doutoramentos “no terreno”

•  oportunidades “autênticas” para a avaliação de professorses

•  Alternativas contextuais à formação de professores

5. UMA SOLUÇÃO




6. CONCLUSÕES

5. UMA SOLUÇÃO


6. CONCLUSÕES

Para conseguir inovação duradoura nos sistemas educativos e crianças mais criativas e inovadoras

temos de estabelecer um sistema gerido e coerente de inovação incremental e a exploração

sistemática de projectos de inovação disruptiva

Parte desses projectos deverá ser de investigação-acção e design-based research

conduzidos por equipas mistas de professores das escolas e investigadores académicos envolvidos

em investigação de bom nível internacional 2 1

Inovar em Educação,

Educar para a Inovação

26 DE NOVEMBRO DE 2009 Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais UNIVERSIDADE DE LISBOA — INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

FIM As transparências serão colocadas em: http://www.slideshare.net/adfigueiredoPT

Minha página: adfig.com



Texto de consulta

“CONFEREÊNCIA EDUCAR PARA A INOVAÇÃO - UM POST DO MEU BLOGUE UM PERCURSO”

Teresa Pombo

1

Conferência “Educar para a Inovação” - um post do meu blogue “Um percurso”

# Postado por Teresa Pombo, em 27 Novembro 2009 às 23:00 «http://interactic.ning.com/profiles/blogs/conferencia-educar-para-a»1 Prólogo Muito sinceramente não sei se as considerações que se vão seguir serão de alguém que procura inovar

em educação, de alguém que também procura educar para a inovação e criatividade, ou ainda, de alguém que se dedica a tentar mostrar a outros algumas forma de inovarem também. Sei que as escrevo agora sentindo um cansaço extremo depois de semana e meia de aulas a alunos de 7.º ano e “workshops” a professores do Ensino Básico. Faço-o porque, entusiasmada como sempre, o “prometi” de manhã. Aqui vão, não no meu melhor, mas...

Tive ontem a oportunidade de assistir a uma conferência de um Professor extraordinário, um líder na minha área de actuação (confesso que gostava de poder ter escrito de investigação mas... não... não lhe posso chamar isso, embora procure compreender saber em cada dia da minha vida). A motivação era enorme, maior ainda desde que tinha sentido o privilégio de saber que o Professor me seguia no Twitter e, além de já ter feito um RT [Request Tracker] meu, me tinha enviado uma DM [Direct Message] muito simpática a agradecer a divulgação do evento. Eu sei que isto pode parecer ridículo para o comum dos mortais, mas para quem tem uma existência em rede e um trabalho aí conhecido e divulgado, isto tem a sua dose de importância. Pronto, confessei :-)2

Os slides da conferência poderão ser revistos no final destas minhas considerações (espere... não faça já “scroll down” e leia mais um pouco) e darão uma imagem da qualidade das reflexões com que o Professor António Dias de Figueiredo (sim é dele que falo; conheça-o melhor em «www.adfig.com») nos presenteou ontem num “Ciclo de Conferências” organizado pelo Doutoramento em Avaliação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e apresentado pelo investigador e Professor que orientou a minha Tese de Mestrado, Domingos Fernandes.

No entanto, aquilo que vos deixo aqui é a visão, o olhar simples, da pessoa que sou, neste particular momento do meu percurso profissional: uma professora do Ensino Básico, ex-formadora do Ensino Profissional, formadora de professores e Mestre em Tecnologias Educativas, com uma presença em rede de 6 anos o que já parece bastante neste mundo em constante evolução.

Desde o primeiro momento, o Prof. ADFIG [António Dias de Figueiredo] cativou a audiência ao referir a eventualidade de alguém pretender cobrir o evento pelo “Twitter” e sugerindo a “hashtag”3 „#eduinova‟ mas referindo, logo a seguir, uma frase importante para reflexão “How often do you tweet when you make love” :-))

Uma das primeiras ideias a reter, para mim que tenho bem presente o conteúdo de uma TED Talk de Sir Ken Robison (que viria a ser referida depois)4, foi a constatação de que grande parte dos nossos alunos

1 Texto integral com pequenas anotações e notas de rodapé [aqui identificados com a cor azul] para uma melhor compreensão de alguns termos e iniciais utilizadas. 2 Forma de comunicação paralinguística, um “emoticon”, palavra derivada da junção dos seguintes termos em inglês: “emotion (emoção) + “icon” (ícone) (em alguns casos chamado “smiley”) é uma sequência de caracteres tipográficos, tais como: :), ou ^-^ e :-); ou, também, uma imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicológico, emotivo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial. Exemplos: (isto é, sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc. Normalmente é usado nas comunicações escritas de programas „mensageiros‟, como o MSN Messenger [Microsoft Network Messenger] ou pelo “Skype” e outros meios de mensagens rápidas (ver «http://pt.wikipedia.org/wiki/Emoticon»). 3 “Etiqueta ou „tag hashtag‟, caracterizada pelo símbolo # junto da etiqueta, este facilita a pesquisa de interesses e assuntos relevantes como forma de ajudar a „ranquear‟ melhor um termo para um assunto do momento para um debate ou evento”. «http://ptwitter.blogspot.com/2009/06/o-que-e-hashtag-do-twitter.html» (ver, por exemplo «http://hashtags.org/»). 4 Ver «http://www.ted.com/talks/lang/por_pt/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html». “Ken Robinson afirma que as escolas matam a criatividade”.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Smile.png

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sad.png

2

não é inovador graças à escola mas apesar da escola. E de facto, a escola, tal como está organizada, pode ser um factor limitativo da criatividade (esta frase é minha que estou constantemente a dar a volta às coisas para conseguir introduzir, trazer ao de cima, alguma criatividade).

Em seguida, a ideia de que nada é verdadeiramente uma inovação se não permanecer. E aqui dei por mim a pensar em todas as coisas que já fiz e faço para tentar perceber se afinal o convite que me tinha sido dirigido aqui teria sido acertado. Concluí que sim, que eu inovo ou, pelo menos, tento :)

Falou-se também da questão importantíssima de “produzir valor”; competência e criatividade já não são apenas factores de sucesso, são factores de sobrevivência no mundo do trabalho, hoje em dia. É importante que os alunos, seja em que fase da sua escolaridade for, sejam educados para inovar e empreender, para construir autonomamente a sua capacidade para criarem valor.

A clarificação de conceitos como inovação incremental e disruptiva foi bastante importante também. Além de reflectir, aprendi imenso. O discurso do Professor foi sendo, de vez em quando pautado por frases emblemáticas como esta: “regar no deserto” que pretendia provocar a reflexão sobre o facto de a inovação incremental em educação ser ou não possível. Defendeu-se que é possível mas tem sucesso difícil, pelo que o percurso mais promissor para a educação é a inovação disruptiva (cresce discretamente nas margens do sistema até começar a transformá-lo de forma irreversível).

Foram dados alguns exemplos de inovações disruptivas nos sistemas escolares. E este foi um dos momentos particularmente importantes porque me relembrou um projecto meu que tenho tido muita dificuldade em fazer vingar; percebi que na sua concepção ele faz todo o sentido mas preciso de entender no que estou a falhar (além do desânimo provocado pelas resistências exteriores) – falarei dele oportunamente.

Exemplos de inovações disruptivas estão, penso eu, nos slides; eu anotei as seguintes:

- Cursos para crianças sobredotadas;

- Cursos para enriquecimento de crianças com necessidades educativas especiais;

- Cursos opcionais sobre línguas..., artes...;

- Apoio a distância para alunos com dificuldades...

Poderia ainda referir outras ideias mas vou saltar para as importantes conclusões finais, as mesmas que me fizeram sair de lá um pouquinho pensativa e ansiosa reflectindo sobre o meu papel actual na escola, na rede, nos meios educativos.

Foi defendida a realização de parcerias duradouras entre unidades de investigação e comunidades escolares; a possibilidade, no fundo, de se realizarem projectos de investigação-acção e “design-based research” com equipas mistas de professores e investigadores.

A ideia parece-me não só excelente, como, pela minha experiência, detentora de muito, muito sentido. Dei por mim a pensar que estou ali pelo meio, pois, na verdade, a única ajuda que tive de uma instituição foram as aulas dos dois semestres de Mestrado e depois, em tecnologias, tenho feito muito sozinha e com a ajuda da minha “personal learning network”, a minha cada vez mais preciosa PLN :-)5

Dei por mim a pensar que já não sou uma professora apenas, mas também não sou uma investigadora; não sou apenas uma formadora de professores também... Não sei como consigo ser um pouco de tudo isso e talvez por isso é que podia ser bem melhor. E... não sei que concluir... se, a ser possível optar por uma área, ser apenas isso e melhor ou se a riqueza do pouco que já sei e que consigo fazer, vem precisamente daí, desses três olhares diferentes que tenho, dessas três experiências que vou reunindo e diversificando.

Aguardo os vossos comentários :-)

5 Ver «http://en.wikipedia.org/wiki/Personal_Learning_Networks». “Rede pessoal de aprendizagem” (Personal Learning Networks), consiste num conjunto de pessoas com quem um membro da rede (aprendente) interage e consegue obter conhecimento num “ambiente de aprendizagem individualizado” (Personal Learning Environment).



Texto de consulta

“DIÁRIO DA REPÚBLICA- LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO”

Assembleia da República






















Temática 4

INOVAÇÃO VS MUDANÇA

Graciela Ferreira



INOVAÇÃO vs MUDANÇA

“A melhor forma de ter uma boa ideia é ter muitas ideias.”

Inventado por Alex Osborn, o conceito de brainstorming surgiu nos anos 30, no âmbito da

publicidade. Pode-se dizer que um brainstorming é uma ferramenta que ajuda a encontrar

soluções inovadoras e criativas para um problema, realizando-se uma reunião destinada a

incentivar a total libertação da actividade mental, sem limitações. Apesar de se poderem

fazer brainstormings individuais, o resultado final é normalmente mais fraco, visto que um

indivíduo por si só facilmente se limita. Uma vez que “Ideias puxam ideias”, este será um

dos motivos pelos quais esta técnica funciona tão bem. Muitas das vezes, as ideias dos

outros poderão ser pontos de partida para as nossas melhores ideias.

No seguimento desta técnica peguei nas ideias surgidas no brainstorming realizado na aula

e tentei elaborar um, uma vez que está técnica de pensamento pode ser particularmente

interessante para explorar ideias inovadoras.



Segundo a Wikipédia, o conceito de inovação significa novidade ou renovação. Sendo

uma palavra “derivada do termo latino innovatio, e se refere a uma ideia, método ou

objecto que é criado e que pouco se parece com padrões anteriores”

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Inova%C3%A7%C3%A3o).

Actualmente, o conceito “inovação” é mais usada no contexto de ideias e invenções assim

como a exploração económica relacionada, sendo que inovação é invenção que chega no

mercado.

Inovação pode ser também considerada como uma forma de rentabilizar os recursos, ou

seja, como fazer mais com menos recursos, permitindo ganhos de eficiência em processos,

quer produtivos quer administrativos ou financeiros, quer na prestação de serviços,

potenciar e são o motor de competitividade. Quando há o aumento de competitividade, a

inovação é considerada como um factor importante no crescimento económico de uma

sociedade.

Com esta tempestade na minha cabeça, achei que seria importante passar para o papel as

minhas ideias sobre a temática da “Inovação vs Mudança” e assim sendo de seguida

apresento uma reflexão sobre o mesmo1.

“ Cheguem até à borda, ele disse.

Eles responderam: - Temos medo!

1 Ver anexada a esta reflexão os textos na íntegra: “BLOQUEIOS AO PROCESSO DE INOVAÇÃO”- Carlos Silva e “INTERACT QUADRO INTEREACTIVO NAS SALAS DE AULA”

Figura 1. Brainstorming do conceito de “Inovação” realizado pela aluna.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim

http://pt.wikipedia.org/wiki/Inova%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Competitividade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Crescimento_econ%C3%B3mico



Chegem até à borda, ele repetiu.

Eles chegaram-se.

Ele os empurrou… e eles voaram.”

(Guillaume Apollinaire)

Desde o momento em que damos os nossos primeiros passos, começa também a inibição

da nossa criatividade natural. Primeiro em casa, depois na escola e no trabalho, somos

instados a andar em terreno já conhecido, seguir a tradição e não “andar a inventar”.

Tudo isto tem o seu lado positivo, pois a vida em sociedade requer a observação de certas

regras e costumes. No entanto, traz um efeito secundário pernicioso: o lento, mas

inexorável, bloqueio de nossa curiosidade, criatividade e engenhosidade.

Somos ensinados desde a primeira infância que as coisas são como são, e devemos aceitá-

las, somos ensinados que os professores têm sempre razão e não podemos contestar a sua

sabedoria, somos ensinados que ousadia pode ser sinónimo de exclusão, quer social, quer

escolar, quer profissional e tudo isso provoca em nós o medo de arriscar, transformando-se

em bloqueios culturais, intelectuais e emocionais e perceptivos, inibindo a nossa

capacidade de inovar.

A escola tem conseguido inibir o pensamento criativo. Esta é a má notícia. A boa notícia é

que as pesquisas e a prática mostram que este processo pode ser revertido; podemos

recuperar boa parte das nossas habilidades criativas e arriscar a inovação. Melhor ainda,

nós podemos impedir este processo de robotização, inovando e provocando mudança no

ensino.



O desenvolvimento da criatividade requer que o sistema e os professores abandonem a sua

zona de conforto e se libertem de preconceitos e dos bloqueios que impedem o pleno uso

da capacidade mental das crianças.

Acredito que todos nós, cada um a seu modo, somos capazes de realizações criativas em

alguma área de actividade. Para isso, é necessário contar com as condições certas e com o

acesso aos conhecimentos e habilidades apropriadas.

Apesar de existir a Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)

que foi criada nos termos do Decreto-Lei n.º 213/2006, de 27 de Outubro (Lei Orgânica do

Ministério da Educação), como serviço central da administração directa do Estado, munido

de autonomia administrativa, pouco ou nada temos vindo a encontrar de inovador no nosso

sistema educativo português.

A DGIDC, concebida como o serviço central de execução das políticas relativas à

componente pedagógica e didáctica da educação pré-escolar, dos ensinos básico e

secundário e de apoio técnico-normativo à formulação daquelas políticas, com particular

incidência nas áreas de inovação e desenvolvimento do currículo, foi objecto de

reestruturação em 2007, adoptando-se, em termos de estrutura interna, o modelo estrutural

misto.

Devemos estudar a mudança a ser feita analisando a realidade onde nos inserimos, tendo

consciencia de que definir à partida todas as estratégias é um erro. Devemos seguir firme

mas de forma lenta, analisando todos os caminhos possíveis, com a consciência de que

encontraremos muito obstáculos ( problemas) e que estes nos ajudarão a avançar, a

melhorar, e por isso os modelos de planificação devem ser abertos, para os podermos

adequar às situações imprevistas. A mudança requer flexibilidade, trabalho pessoal e de

equipa, trabalhando sempre focados nas influências que nos chegam, internas e externas.



Enquanto tivermos apenas iniciativas isoladas, fica difícil uma mudança real. É preciso que

se repense o currículo como algo mais vivo e parte da realidade do aluno. Isso está a

começar a acontecer, mas de forma insuficiente ainda na prática. E , se levarmos em conta

a realidade, devemos saber que as tecnologias estão enraizadas em praticamente todas as

atividades da sociedade e no dia a dia dos jovens e crianças.

Cada caso é um caso, e cada escola tem uma realidade. Devemos definir as metas segundo

a realidade onde nos inserimos, e ter consciência de que para atingir uma meta, devemos

ver a mudanças como algo contínuo, não como algo que tem que acontecer JÁ.

No processo de mudança, a colaboração é uma potencial aliada.




BIBLIOGRAFIA

Silva, C. (2011). “Bloqueios ao Processo de Inovação”. Braga: Universidade do Minho -

Instituto da Educação.

Outras fontes:

http://www.wikipedia.pt

http://www.wikipedia.pt/






















Texto de consulta

“BLOQUEIOS AO PROCESSO DE INOVAÇÃO”

Carlos Silva

Universidade do Minho Ciclo de Estudos em Estudos da Criança

Instituto de Educação Área de Especialização em Integração Curricular e Inovação Educativa

Carlos Silva Inovação Curricular e Mudança Educativa - 1

Bloqueios ao Processo de Inovação1

Carlos Silva, Fevereiro de 2011

Palavras-chave:

Bloqueios à inovação, bloqueio perceptivo, bloqueio emocional, bloqueio cultural,

bloqueio intelectual ou de expressão.

Há determinados aspectos da organização e do funcionamento das escolas, bem

como do comportamento dos professores que se apresentam como bloqueios aos processo

de inovação. Neste sentido, a partir do livro “Conceptual Blockbusting: a Guide to Better

Ideas”2, faz-se a identificação de uma classificação tipificada de bloqueios que podem

surgir na hora da mudança, que se podem constituir como factores resistentes à inovação.

Vamos, por isso, neste comentário aludir a cada uma dessas atitudes pouco favoráveis à

inovação. No fundo, é certo e sabido que não há mudanças nem processos inovadores sem

problemas para resolver com estratégias que se pretendem bem sucedidas.

O primeiro tipo de bloqueio à inovação é de carácter perceptivo. Nem sempre uma

situação que à partida parece óbvia é ultrapassada com sucesso, pois acaba por se tornar

numa tarefa muito complicada e de difícil resolução, quando a solução está ali debaixo dos

nossos olhos que não querem, não conseguem nem sabem ver. Por vezes, são pequenos

pormenores, nem sempre directamente associados com a tarefa, que nos indiciam a

resposta – aquela que nos faltava e que com tanta sofreguidão procurávamos. Ficamos até

perplexos perante a simplicidade do problema e como foi possível passarmos tanto tempo

ao lado de uma conclusão tão óbvia. Contudo, convém relembrar que as dificuldades só se

tornam aparentes depois de deslindados os mistérios. É perante as soluções conseguidas

sem qualquer tipo de esforço, sem apelo a processos de compreensão construídos a partir

de esquemas internos que se inter-relacionam e se ramificam, numa busca incessante de

1 Texto adaptado do original escrito no âmbito da Unidade Curricular “Reformas e Inovação Curricular”, do

Mestrado em Educação, especialização em Desenvolvimento Curricular, promovido pelo Instituto de

Educação e Psicologia, da Universidade do Minho (Abril de 1998). 2 Adams, James L. (1988). Conceptual Blockbusting: a Guide to Better Ideas (3.ª ed.). Addison-Wesley

Publishing Company, Inc.




atribuição de significados que possibilitem uma resposta satisfatória, que acabamos por

não atribuir o devido valor à resolução de determinados problemas. Costuma-se dizer, e é

verdade, a simplicidade é difícil de alcançar e é apenas privilégio de alguns.

O segundo tipo de bloqueio identificado é de carácter emocional. Por vezes,

apegamo-nos demasiado e com tal intensidade a uma tarefa, a um trabalho e desejamos de

tal forma determinado resultado ou desempenho que, perante desvios inesperados,

sentimo-nos como anestesiados ou inebriados, sem capacidade de reacção, por mais

simples que sejam as dificuldades, resultando numa total incapacidade de imaginação para

tornear os obstáculos e colocar a tarefa no caminho ambicionado. Nestes casos os

problemas não se colocam tanto na competência científica ou técnica, que pode de facto

existir, para ultrapassar as dificuldades, mas sim na incapacidade para lidar com a carga

emocional que se atribui a determinadas tarefas, e das quais se faz depender (sabemos lá!)

a vida, a felicidade, o fim de mundo, tal é a necessidade absoluta de não falhar, tal é o

conflito que se gera, afinal, entre a possibilidade de falhar e a inabilidade para lidar com o

insucesso.

Uma forma de minimizar os problemas ou as surpresas no desenvolvimento de um

determinado projecto consiste em treinar a competência criativa de imaginar todos os

eventuais problemas que esse projecto pode vir a sofrer, tentando, à partida, encontrar

soluções para esses entraves, para essas prováveis dificuldades. Este tipo de exercício é

extremamente importante porque obriga a pessoa, num processo de aprendizagem

metodológica, a descentrar-se emocionalmente das tarefas que pretende desempenhar e

analisá-las sobre o ponto de vista externo e desinteressado, que o factor emocional por

vezes não quer deixar ver. Este tipo de exercício pode ser experimentado em termos

retóricos e resume-se a quatro passos essenciais:

– Imaginar um problema;

– Visualizar as tarefas que se julgam necessárias para concretizar esse projecto;

– Imaginar que o projecto corre mal por diversos factores e em todas as vertentes do

mesmo;

– Ser criativo ao ponto de encontrar possíveis soluções para cada um dos problemas

identificados no ponto anterior.




Um terceiro bloqueio diz respeito aos aspectos culturais que demarcam e identificam

determinados povos em função de outros. Essas características podem-se manifestar em

diferenças culturais tão profundamente divergentes que geram reacções de perplexidade

em quem não vive ou conhece essa cultura. Embora, felizmente a atitude actual,

genericamente, seja orientada para a aceitação das culturas específicas, através da

compreensão e conhecimento das mesmas (estudos antropológicos e etnográficos), os

contactos com essas culturas coloca a nu aspectos que nos transcendem à luz dos nossos

códigos culturais. Contudo, esses fenómenos são cada vez em menor número, dada a

crescente disseminação e massificação que se assiste dos valores, costumes e hábitos da

cultura ocidental, em grande parte da responsabilidade dos órgão de comunicação social.

Porém, mais recentemente, assiste-se a uma situação inversa, onde alguns sectores desses

mass media se redimem, tornando-se também responsáveis pelo acordar de algumas

consciências para realidades multiculturais e para a necessidade de as preservar, de lhes

garantir o direito à diferença.

Um último tipo de bloqueio identificado é o chamado bloqueio intelectual ou de

expressão. Pensar numa tarefa proposta, elaborar uma estratégia de resolução e exteriorizar

os resultados da mesma, seriam as competências básicas para considerar como

ultrapassado este tipo de bloqueio. Se considerarmos que o pensamento, ou actividade

intelectual, se suporta numa linguagem codificada em palavras que são a força da nossa

comunicação, da nossa expressão, então identificaríamos este bloqueio como a inabilidade

para, de uma forma autónoma, corresponder ao desempenho de um processo de inovação,

ou uma tarefa que faça parte do mesmo, na medida em que não é capaz de delinear uma

estratégia de resolução para a tarefa, que resulta na ausência óbvia de exteriorização,

porque não há nada para expressar. Há por isso, dificuldades enormes de pensar na

mudança, na inovação e de exteriorizar os sentimentos que daí resultam.

Um exercício prático que se pode fazer para experimentar esta capacidade intelectual

ou de expressão corresponde à solicitação para proceder à elaboração de uma lista de

coisas/situações chatas de fazer. Neste pequeno exercício pretende-se verificar a

capacidade das pessoas para nomear situações consideradas aborrecidas e de expressá-las

de forma clara e inteligível.






















Texto de consulta

“INTERACT QUADRO INTEREACTIVO NAS SALAS

DE AULA”

Fornecido pelo docente

QU I N T A - F E I R A , 1 3 D E J A N E I R O D E 2 0 1 1

11 decisões para melhorar a qualidade da gestão da sua sala de aula e a relação com os alunos

Ambiente de aprendizagem com quadro interactivo ActivBoard da Promethean

Como professores, sabemos bem que gerir a disciplina e os

comportamentos dos alunos na sala de aula é uma tarefa difícil de

alcançar. Por vezes, no calor do momento, nem sempre

controlamos os nossos impulsos ou tentações, esquecendo aquelas

mais elementares regras que evitam o conflito e reforçam as sãs

relações interpessoais.

Existem alguns princípios básicos que devemos evitar esquecer e

que nos podem ajudar a desenvolver uma relação mais empática

com os alunos. Tendo isso em conta, neste início de ano civil 2011,

sugerimos 11 decisões que o professor deve tomar, de modo a

melhorar a qualidade da gestão da sua sala de aula e a relação que

estabelece com os alunos:

1. Elogie o mais possível

Difícil de cumprir quando o comportamento do aluno não é exemplar.

Mas, mesmo assim, examine os aspectos positivos. Um simples

“Obrigado por teres trazido o teu livro”, pode mudar a atitude do

aluno e até mesmo influenciar o colega do lado. Mesmo que tenha um

grupo de alunos “difíceis” (onde por vezes tecer um elogio não é das

primeiras coisas que nos vem à cabeça), de certeza que irá encontrar

algo para elogiá-los e destacar aspectos positivos, permitindo assim

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INTERACT quadro interactivo nas salas de aula: 11 decisões para melhorar a qualidade da gestão da sua sala de aula e a relação com os alunos

http://interactsite.blogspot.com/2011/01/11-decisoes-para-melhorar-qualidade-da.html

avivar o seu próprio estado de espírito e claro… a do seus alunos.

2. Memorize o nome dos seus alunos e mostre entusiasmo por vê-

los

Se designa um lugar específico para cada um dos seus alunos, a tarefa

torna-se ainda mais fácil. O uso cuidadoso dos nomes demonstra mais

cortesia da sua parte e ajuda a melhorar o relacionamento com a

turma.

3. Faça observações factuais e não acusações

Dizer: “Chegaste atrasado” é uma acusação (como se sentiria se

alguém lhe dissesse o mesmo?). Em vez disso, diga antes “A aula

começou às 9:00 em ponto e neste momento são 09:15”. Dê espaço

para um diálogo que talvez traga informações importantes. O aluno

sentir-se-á mais à vontade para explicar o motivo pelo qual chegou

atrasado.

4. Dê espaço e tempo ao aluno para responder

É importante que os seus alunos tenham tempo suficiente para

responder às suas perguntas. Da mesma forma, caso tenha pedido ao

aluno para efectuar um trabalho (mesmo suspeitando que não o fará),

dê-lhe um pouco mais de tempo e diga que vai verificar mais tarde.

Isso evita estar parado em frente ao aluno, esperando que o mesmo

obedeça ao seu pedido.

5. Não deixe o aluno numa situação incómoda

Certifique-se que o aluno tem uma saída estratégica para qualquer

situação. Dê-lhe tempo suficiente para pensar e dar a resposta

adequada. Por exemplo: evite situações em que efectua uma pergunta

e se coloca parado ao lado do aluno aguardando uma resposta. Este

cenário pode levar o aluno a sentir-se intimidado e,

consequentemente, tornar-se agressivo ou conflituoso perante a sua

atitude. Evite estes confrontos e faça com que o aluno se sinta à

vontade para responder.

6. Ofereça escolhas, alternativas e não ultimatos

Muito semelhante ao caso descrito anteriormente. Ofereça sempre

uma alternativa ao aluno (com opções positivas, claro). Por isso, evite

situações do género “Ou trabalhas ou sais da sala de aula”, quando na

realidade não pretende que o aluno saia da aula, mas sim que fique e

aprenda. Esse tipo de situações pode ser interpretado de duas formas:

1) se não avançar com a ameaça, demonstra não saber impor-se

perante os seus alunos; 2) caso avance, talvez esteja a exagerar por

um incidente sem muita relevância.

7. Tenha sempre uma planta da sala de aula

Mesmo que tenha apenas uma turma ao longo de todo o ano, tenha

Obrigado, Professor(a)...



sempre disponível uma planta com a distribuição dos alunos na sala.

Isto vai ajudá-lo a manter o controlo da aula e gera a ideia de ordem e

disciplina na sala de aula.

8. Pense na perspectiva do aluno

Não pense que a sua aula é a única coisa no qual os seus alunos se

preocupam. Mude de actividades caso note que já estão a ficar

saturados com a matéria que está a ser dada. Fale com eles, pergunte

-lhes como está a decorrer o dia. Contenha-se e reflicta antes de puni-

los. Se demonstrar respeito e cortesia…receberá o mesmo em retorno.

9. Não presuma que o aluno está distraído por estar a rabiscar

Por vezes, mesmo os melhores alunos rabiscam nos cadernos como

uma forma de se concentrarem quando estão a analisar algo. Se

detectar situações destas, não os interrompa bruscamente pensando

que a sua concentração está em todo o lado, menos na aula. Verifique

os seus hábitos de trabalho. Até pode ser que já tenham terminado o

trabalho que pediu e estejam apenas a reflectir.

10. Não use questões de retórica

Caso se sinta tentado a fazê-lo…não o faça. Pense um pouco. “O que

achas que estás a fazer?” Uma pergunta um pouco sarcástica que

poderá receber respostas com o mesmo tom. Do mesmo modo, evite

outras perguntas, tais como “Quem pensas que sou?”, “O que

disseste?” e muitas outras que fazem parte da mesma categoria. Uma

pergunta bem pensada é muito mais convincente e menos

condescendente.

11. Esta é a SUA decisão...

Acrescente às 10 anteriores uma outra que considere fundamental

para uma boa gestão da sala de aula.

Se desejar, pode sugerir ainda outros princípios que considere

importantes para o desempenho da docência e da gestão da sala de

aula, deixando um comentário a este texto.

_____________

Este texto foi traduzido e adaptado de um original em inglês criado por Marcella McCarthy

(Prof. de Inglês em Oxford, Reino Unido), disponível na comunidade Promethean Planet

Publicado por José Paulo Santos em 1/13/2011 12:47:00 PM �

Marcadores: "gestão da sala de aula", alunos, decisões, disciplina,

empatia, professores

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Temática 5

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: ENSINO OU

APRENDIZAGEM?

Graciela Ferreira




ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: ENSINO OU APRENDIZAGEM?

“Todo o grupo social, como condição da sua continuidade, precisa de transmitir à geração

seguinte a experiência acumulada no tempo. ... O saber existe fora do tempo individual...”

é importante que este fique organizado numa memória que permaneça no tempo. Os

conhecimentos e os saberes têm evoluindo e assumindo várias formas de materialização,

adaptando-se às civilizações e à mudança. Quem nasce e chega a um grupo social encontra

uma grande variedade taxonomias que englobam os processos de comunicação, com a qual

este tem de viver, e que, enquanto cresce e se desenvolve, não os coloca em questão,

porque não as entende.

O processo educativo é o meio pelo qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal

o como e o porquê da sua experiência histórica, tentam “educar” os mais novos nas

taxonomias culturais. Este processo levanta uma questão, se será mais útil para a

reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou que entendam a necessidade

dele ao praticar a sua utilidade. Ao reproduzirem o saber entramos na esfera do ensinar o

que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das

relações entre os homens. Ao reconhecerem a sua utilidade ao usa-lo, entramos na esfera

de aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve

uma questão, quando surge um problema.

“Na primeira modalidade o processo educativo seria uma reiteração do que já se

tem, enquanto que na segunda seria a formação de uma estrutura de pensamento

que pode entender as alternativas da resolução das questões colocadas pelo

processo da vida.” (Iturra).


2



A resolução desta questão passará pela junção destas duas modalidades, pois o processo

educativo engloba durante toda a vida as duas modalidades, por um lado o ensino (é

sempre repetir, criando uma subordinação) e por outro a aprendizagem (é descobrir,

criando uma relação de comunicação).

O saber social é oralmente transmitido, por genealogias e hierarquias baseadas em

capacidades e habilidades para o entendimento do trabalho social. Este saber transmite por

meios das pessoas próximas os valores, as atitudes e as adesões que fazem do agir por

parte da criança, uma motivação para aprender.

“O processo educativo é o processo que mais marca o quotidiano das nossas vidas, e é o

mais quotidiano dos processos que orienta o nosso agir.” (Iturra).

Actualmente, o ensino e aprendizagem ainda não se inserem totalmente na vida escolar,

pois verifica-se somente a modalidade do ensino, em que o iniciador tende a substituir a

actividade do iniciado. O educador deve racionalizar a afectividade com que ensina.

“ E, assim, não chega ao processo de liberar os aprendizes da sujeição à sua palavra e

conhecimento: primeiro, porque deve transmitir a teoria oficial de saber não relacionada

com a experiência da classe social e de técnicas passíveis de entender pelos mais novos;

segundo, porque todo o indivíduo que ele forma deve ser cidadão”, e o seu ensino e

aprendizagem demonstra a sua aprendizagem com os pais, com os alunos com toda a

comunidade e a sua infância, que interrelaciona todas estas perspectivas de vida que tem

perante si. (Iturra).

O professor tem que fazer investigações sobre as alternativas do processo educativo, para

não ficar fechado ao processo de ensino que adquiriu na sua carreira burocrática. Nas


3



palavras de Roldão (2005) o professor deve “ensinar, ou seja, fazer com que alguém

aprenda…em favor de dar matéria”.

A primeira aprendizagem que uma criança constrói é a distinção de pessoas, pela

aproximação emotiva, desde o seu nascimento uma criança tem afecto pelo menos à pessoa

que a cria e alimenta. O processo educativo das crianças deve ter englobado o ensino e

aprendizagem, é necessário contrariar a ideia de que as crianças têm de imitar os adultos,

isso significa, ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive e se apresenta

à infância, combatendo a contradição entre a emoção e a razão, que se rebelam de tal força

que se tornam limitadoras do entendimento.

A criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e

entendimento, confia em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e

prevendo um mundo de festa. Essas emoções configuram mais tarde o adulto que virão a

ser.

Actualmente, a sociedade está a criar um modelo à semelhança e imagem do proprietário

dos bens. Este é o modelo que se coloca no processo educativo institucional. Isto é, o que

está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social, mas é necessário alterar

este processo pois a sociedade fica constituída por seres sem identidade e emoção, o ensino

não pode ser “unificante da concorrência”, nem somente erudito (enciclopedista). Pois este

último leva à universalidade dos conceitos nas mentes desiguais dos estudantes.

Erudição, Emoção e razão acontecem em maior ou menor grau nas instituições escolares e

são percebidos de forma diferente dentro de uma mesma turma, devido às “origens

heterogéneas dos alunos, como grupo interactivo social”. O processo educativo deve ter em

conta o multiculturalismo/intermulticulturalismo, para que todos os alunos sejam capazes

de cooperar no processo de ensino aprendizagem.


4



Neste ponto da reflexão torna-se pertinente e de todo contextualizado encadear uma das

concepções de aprendizagem, que enquanto profissional do ensino, necessito de recorrer,

pois acredito que estes quadros explicativos possibilitam contextualizar e tornar prioritário

metas e finalidades, bem como planificação da actuação, analisando o desenvolvimento no

meu dia-a-dia. Desta forma é possível reestruturar e reflectir a minha prática em função

dos acontecimentos.

Torna-se fulcrais teorias que possibilitem o enriquecimento ilimitado, com trilhos acerca

da forma como as diferentes variáveis intervenientes influenciam a aprendizagem e o

ensino, mas que podem operar como catalizador de questionamentos básicos que os

educadores/professores colocam: Como aprendem os meus alunos? Porque aprendem,

quando aprendem?

“A explicação construtivista revela as suas potencialidades, na medida em que é

utilizada como um instrumento de análise das situações educacionais e como

ferramenta útil para a tomada de decisões inteligentes inerentes à planificação,

desenvolvimento e avaliação do ensino.” (Coll & Solé, 2001, p. 9).

Perante esta afirmação de Coll e Solé, posso assumir a perspectiva construtivista como

sendo o alicerce de todo o processo educativo. Neste sentido, assumindo o construtivismo

como uma ferramenta que ajuda a revelar o acto pedagógico.

Tendo por bases o texto de Alonso (1994), “Inovação Curricular, profissionalidade docente

e mudança educativa”1, decidi fazer algumas pesquisas sobre uma das propostas que a

1 Ver anexada a esta reflexão o texto na íntegra: “ INOVAÇÃO CURRICULAR, PROFISSIONALIDADE DOCENTE E

MUDANÇA EDUCATIVA”- Maria Luísa Garcia Alonso


5



autora aponta para que haja inovação curricular: “Reforçar as perspectivas construtivistas e

críticas da aprendizagem” (Alonso, 1994, p.23) a fim de juntar mais alguma bagagem a

esta minha mala de conhecimentos (portfólio).

A partir dos anos oitenta, surgiu uma nova concepção de aprendizagem, a construtivista,

ligada aos ambientes educacionais, que impulsionou um redimensionamento no modo de

pensar o processo de ensino e aprendizagem. Encontrou os seus alicerces nas pesquisas de

Jean Piaget, Henry Wallon, Lev Vygotsky e David Ausubel, e apesar de fazerem parte de

linhas, correntes e segmentos que se contrapõem nas suas abordagens, não podia deixar de

referencia-los, uma vez que são uma referência para esta teoria, e muito embora estes já

tenham desaparecido, os seus discursos continuam muitos actuais. Sem aprofundar os seus

estudos, para não fugir do tema principal, tomo como assumido que há diferenças entre os

teóricos que o idealizaram. Cada um tem o seu modo de contemplar a realidade e de se

relacionar com ela.

O construtivismo conduziu a uma nova postura diante da experiência do saber: Não

interessa apenas a descrição dos objectos e fenómenos, mas a aproximação deles, para que

desta forma aconteçam interpretações e reflexões, formando uma criança pensante. Esta

ideia veio contrapor a outras ideias que existiam. Como a dos inatistas, que afirmavam que

o sujeito já nasce mapeado pela hereditariedade. E a dos deterministas que diziam que o

sujeito era fruto da influência do meio. O construtivismo tem em apreciação estas duas

ideias, considerando assim os factores hereditários, ambientais e culturais.

A abordagem construtivista, trouxe consigo a amplitude do novo em detrimento do

tradicional, na verdade é uma ruptura com o tradicional, na vontade de edificar

aprendizagens consistentes, como um desafio na arte de ensinar, numa acção pedagógica


6



que envolve dois sentidos: o ensino e a aprendizagem, representados, respectivamente,

pelo professor e pelo aluno.

“Os teóricos do construtivismo constatam que o aluno é sujeito de sua própria

aprendizagem, o que equivale a dizer que ele actua de modo inteligente em busca

da compreensão do mundo que o rodeia, automaticamente estão dando uma grande

“dica” aos educadores, e lançando também um grande desafio. É como se

dissessem: “sejam o centro do processo de ensino; criem, junto com os alunos, os

seus próprios caminhos; descubram alternativas pedagógicas em sala de aula”

(Rosa, 1997, p.41).

Neste sentido, compreende-se o papel do educador/professor como mediador, que a cada

momento, em cada experiência, toma decisões pedagógicas conscientes: além de educar,

pode problematizar, questionar, ajudar a construir, orientar, descobrindo alternativas

pedagógicas na sala com base nas experiências da criança. Não existem “fórmulas” nem

“receitas” na acção do educador/professor, apenas, o dia-a-dia e o trabalho mostrará o

caminho certo, onde a criança é o centro do seu próprio percurso em direcção ao

conhecimento.

“Quando se trata de Educação, todos sabem que não adianta querer nenhuma

receita. Não há o que funcione de forma igual para todos. Assim, só nos resta

discutir sobre os ingredientes!”

(Pinhas, 2002)


7



Na construção do conhecimento, utiliza-se toda a bagagem social, cultural e cognitiva da

criança em função da aprendizagem, usando mecanismos que a mesma, está familiarizada

a vivenciar e utiliza no seu dia-a-dia, respeitando e valorizando os seus sentimentos.

A intervenção educativa deve criar condições para que a criança desenvolva a capacidade

de, por si própria, realizar aprendizagens significativas numa ampla gama de situações e

circunstâncias.

A “aprendizagem significativa” por contraposição à “aprendizagem memorística” (teoria

cognitivista) implica a possibilidade de estabelecer relações ou vínculos entre os esquemas de

conhecimento que já se possui e os novos conteúdos de aprendizagem, permitindo assim a

construção de um significado próprio e pessoal sobre os objectos de conhecimento. Neste ponto da

reflexão saliento que o conhecimento trata-se de um processo de elaboração pessoal,

intransmissível, em que “ nenhum aluno ou aluna pode ser substituído por ninguém, quer dizer, é

algo que ninguém pode realizar no seu lugar.” (Mauri, 2001, p. 85).

Por sua vez, a “ (…) aprendizagem, o que conduz à aceitação do que é fruto de uma construção

pessoal, mas em que o sujeito que aprende não é o único a intervir; os “outros” significantes, os

agentes culturais, são peças imprescindíveis para a construção pessoal (…)” (Coll & Solé, 2001,

p.18).

Aprender não se trata de copiar ou reproduzir a realidade, mas sim a capacidade de reelaborar uma

representação pessoal sobre a mesma, a partir dos significados e representações preexistentes,

possibilitando a integração, modificação e reestruturação das estruturas cognitivas, facilitando a sua

funcionalidade para realizar novas aprendizagens. Neste sentido aprender é ser capaz de atribuir

sentido e significado à realidade, ou seja, compreender, relacionar e construir para aplicar.

Na interacção activa e produtiva entre os significados que a criança já detém com

diferentes informações que lhe chegam do exterior faz com que haja a construção do

conhecimento. A criança não se limita a receber e assimilar os conhecimentos, vai


8



Figura 1. Hiperligação ao vídeo de Ken Robinson no Youtube

atribuindo-lhes significado próprios, permitindo, desta forma, traçar o caminho para a sua

progressiva evolução. Isto pressupõe utilizar uma robusta alternativa metodológica para o

ensino: a investigação de problemas. Através da indagação de problemas, as crianças

colocam em causa os seus próprios esquemas de conhecimento e o educador/professor

pode conduzir a construção de novos significados, através da realização de actividades

com finalidades próximas e interessantes.

Concluo que a vantagem do construtivismo sobre outras linhas de ensino é a procura em

formar o espírito inquisitivo, participativo e cooperativo na criança, permitindo-lhe uma

maior autonomia na elaboração do próprio conhecimento.

Para terminar esta página do portfólio deixo o vídeo de Ken Robinson que, que retrata a

mudança nos paradigmas educacionais a que temos sido sujeitos. Este vídeo poderá ser o

mote para futuras reflexões.

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U




BIBLIOGRAFIA

Alonso, M. L. G. (1994). “ Inovação curricular, profissionalidade docente e mudança

educativa. Lisboa: APM. (pp. 17-27).

Alonso, M. L. G. (s.d.) Desenvolvimento curricular e metodologia de ensino. Braga:

Universidade do Minho (policopiado).

Coll,C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., … Zabala, A. (2001). O

construtivismo na sala de aula- Novas perspectivas para a acção pedagógica. Porto: Edições

ASA.

Iturra, R. (s.d.) O Processo educativo: Ensino ou Aprendizagem. Acedido em 17-2-2011 em :

http://repositorio-iul.iscte.pt/bitstream/10071/1516/1/O%20Processo%20Educativo.pdf

Pinhas, D. (2002). Diário do Grande ABC. Acedido em 3-3-2011 em:

http://ingredientesemreceita.blogspot.com/2009/10/o-educador-construtivsta-precisa-se.html

Pinto, A., Conde, J., & Conde M.J. (ed) (2004). Cadernos de Criatividade nº 5. Lisboa:

Associação Educativa para o desenvolvimento da criatividade.

Roldão, Mª do Céu (2005). Para um currículo do pensar e do agir: as competências

enquanto referencial de ensino e aprendizagem. Suplemento de En Direct de l’APPF

(Fev 2005, pp. 9-20).

Rosa, S. S. (1997). Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez

http://repositorio-iul.iscte.pt/bitstream/10071/1516/1/O%20Processo%20Educativo.pdf

http://ingredientesemreceita.blogspot.com/2009/10/o-educador-construtivsta-precisa-se.html




Outras fontes:
























Texto de consulta

“INOVAÇÃO CURRICULAR, PROFISSIONALIDADE

DOCENTE E MUDANÇA EDUCATIVA”

Maria Luísa Garcia Alonso






















RECENSÃO CRÍTICA

Graciela Ferreira




RECENSÃO CRÍTICA

“ A educação sozinha não muda a sociedade… sem ela, a sociedade não muda.”

(Paulo Freire)

Considerei de relevo um olhar atento, sobre as questões do currículo ligadas à inovação.

Como tal, optei pela escolha do texto de Varela de Freitas (1998), intitulado de Inovação

Curricular: o Desafio que Espera uma Resposta, que faz parte integrante do leque de

textos fornecidos pelo Docente Carlos Silva, que considerou como elemento obrigatório a

elaboração de uma recensão crítica.

Começarei por fazer uma breve síntese do texto apresentado, seguindo-se uma reflexão

crítica, e numa tentativa de aprofundar os meus conhecimentos e visto que “Partilhar é

multiplicar saberes”, darei mais enfoque à construção e desenvolvimento do currículo.

No texto de Varela de Freitas foca-se na necessidade urgente de mudar os currículos

educativos usados nas nossas escolas, focando a importância de adaptar os mesmos ao

meio e à realidade onde a comunidade educativa se insere.

Deve dar-se valor não só aos conhecimentos que a escola deve transmitir como também à

cultura social e à experiência social, para conseguirmos uma educação rica e completa.

Assim, os currículos devem contemplar cada aluno, cada grupo, segundo as suas

necessidades e ritmos de aprendizagem, tornando a escola não só um meio de divulgação

de conhecimentos básicos, mas uma mediadora entre estes conhecimentos e a prática.

Os currículos actuais, na sua forma e estrutura base, definem o que é importante

ensinar/aprender na escola, bem como as estratégias a usar e o timing de execução, mas

não têm como preocupação a preparação das crianças para os problemas da vida adulta, só


2



os ajuda a perceber o que existe na escola e não para além desta. Ora, sem uma

interdependência entre teoria e prática tornam-se ineficazes, pelo que está na hora de

mudar o modelo curricular tendo em conta que as crianças devem aprender participando,

ou seja, a aprendizagem deve ser compreensiva, investigativa, colaborativa e crítica,

valorizando as actividades experimentais.

Seguindo os princípios e critérios gerais de cada currículo, deve aproximar-se o mesmo a

cada realidade, construindo-o e modificando-o no seu processo de desenvolvimento.

A vida é uma escola e a experiência de vida pode sempre ser transformada em experiência

cultural, por isso a educação deve estar aberta à multiculturalidade.

Há que fugir da rotina, utilizando novas técnicas e metodologias que impliquem todos os

alunos.

Mas para que haja uma mudança significativa, é necessário que nas escolas, entre

profissionais (educadores e professores) se crie uma cultura de colaboração, que deve ser

construída baseada em factores pessoais, organizacionais, de formação e de liderança,

aliados à investigação, à pesquisa, à reflexão e à participação e à introdução de

modificações nos hábitos e rotinas das escolas.

Se assim for, desde que as pessoas se mobilizem num projecto para produzir mudanças, as

incertezas e os conflitos darão lugar a certezas, e a escola actual, mesmo que lentamente

(inovação disruptiva), mudará a sua forma de pensar os currículos, transformando-os em

currículos integrados onde todos os alunos se revejam um pouco.

À luz da minha experiência pessoal e prática diária, deparo-me constantemente com

problemas a nível de inovação, uma vez que o sistema educativo ainda nos obriga a

seguirmos alguns processos burocráticos desnecessários que a meu ver em nada

contribuem para o progresso das crianças.


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Torna-se difícil muitas vezes mudar aquilo que está “enraizado”, e mais difícil ainda se

torna tentar abrir um pouco a mente de algumas colegas para as modificações que são

necessárias operar, uma vez que há pessoas pouco abertas à mudança e que arrisco mesmo

a dizer, não têm consciência da evolução cultural e tecnológica que a sociedade tem vindo

a sofrer.

A Instituição onde trabalho possui, como todas as escolas, um Projecto educativo aliado a

Projectos curriculares de turma, que “devem” seguir as linhas do Projecto educativo, e

devem ser todos baseados na mesma temática. Eu não concordo que assim deva ser, e à

minha maneira, e de uma forma subtil, tendo dar a volta ao currículo proposto (imposto),

adaptando-o à minha forma de trabalhar e ao grupo de crianças que tenho, pois depois de

começar a conhecê-los vou tendo em atenção aquilo que os cativa mais e quais os temas de

maior interesse para eles.

Mesmo a nível de estruturação do trabalho, tenho vindo a propor novos métodos de

trabalho que considero mais eficazes para o bom funcionamento geral da instituição.

Tenho em mente uma sugestão que dei no passado ano lectivo: propôs uma organização

diferente na forma de trabalhar o Plano Anual de Actividades (PAA). Aqui, todos

trabalham na mesma coisa, fazendo as mesmas tarefas, o que a meu ver acaba por não ter

resultados produtivos. Propus então que dividíssemos as temáticas contempladas no PAA

pelas várias educadoras, a fim de que cada uma de nós ficasse responsável pela

planificação, preparação, execução e envolvimento com toda a comunidade escolar e

posterior avaliação da respectiva actividade. Ficou pendente… até hoje! Ou porque “agora

não é boa altura”, ou porque “ não há verbas”, ou porque “dá muito trabalho”, etc, etc,

etc…Vou tentando mudar este quadro, e foi por isso que decidir integrar este Mestrado, de

Inovação Curricular e Mudança Educativa, para tentar aperfeiçoar-me ao nível da


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inovação curricular, uma vez que se pararmos morremos nesta sociedade em constante

mudança, e em que a prática e o ensino experimental, onde as crianças aprendam a fazer e

não só a dizer, é fundamental.

Assim sendo, tudo o que li no texto apresentado pelo docente, faz o maior sentido para

mim, pois a educação é um processo social. “Não é a preparação para a vida, é a própria

vida.” (Paulo Freire)

A educação tem problemas, mas a solução está na escola. Nos últimos anos, penso que o

quadro já tem vindo a mudar e dezenas de educadores iniciaram um movimento que tem

mudado o modo de ensinar e aprender. Aliando acções socioeducativas a conteúdos

curriculares, educadores e professores devem mobilizar as crianças e jovens a participarem

mais activamente da construção de uma sociedade mais justa e próspera. Crianças e jovens

devem demonstrar interesse por causas sociais e perceber como os conteúdos curriculares

ganham novos significados ao serem aplicados na prática.

Acredito que neste momento, a comunidade escolar tem vindo a fazer um esforço neste

sentido e tem provado que é possível acabar com a apatia, o marasmo, o desrespeito e a

violência no ambiente escolar. Mais do que boa vontade, gestores, funcionários, pais e

alunos têm se empenhado em driblar os problemas do dia-a-dia com criatividade,

solidariedade e parcerias. Assiste-se assim a uma nova postura, que deve ser trabalhada e

continuada. Não devemos esperar por alguém, nós podemos mudar e alcançar a educação

que queremos, educando as crianças para serem “águias” e não “galinhas”.


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CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO

Depois de exploradas as questões inerentes ao texto de Varela de Freitas, e de forma a

investir na investigação dos conceitos ligados ao currículo, irei dirigir o enfoque central

desta recensão crítica para as questões que nos levanta a análise da imagem a baixo.

Figura 1. De que currículo falamos?


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“O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. O

currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzem saber e poder; representação e

domínio, discurso e regulação e é também no currículo que se condensam relações de

poder que são cruciais para o processo de formação de subjectividades sócias. Em suma,

currículo, poder e processo de formação estão mutuamente implicados.”(Silva, in Manual

da Unidade Curricular de Teoria e Desenvolvimento Curricular)

A compreensão do currículo, a renovação da prática, uma melhor qualidade de ensino e

aprendizagem são factores exigidos aos Educadores de Infância. Desta forma é necessário

fomentar numa prática educativa - crítica. Atendendo às necessidades actuais, o Educador

interventivo é o que melhor aqui se encaixa, na medida em que compactua no movimento

entre ensino e aprendizagem. Paulo Freire já dizia-nos: "Não há docência sem discência, as

duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à

condição de objecto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina

ao aprender"' (Freire, 1996, p. 4).

Num passado recente, o professor tinha uma postura de transmissor, reprodutor do

programa, onde a criança era um mero sujeito passivo, receptor dos conhecimentos

transmitidos por este, ou seja, nesta concepção tradicional, a perspectiva curricular estava

centrada na perspectiva do conhecimento apenas. Este conhecimento tornava-se estático,

onde o modelo comunicacional é unidireccional Professor Aluno.

O currículo, nesta sociedade, transmitia um saber único, não questionável, com linguagem

inacessível a todas as pessoas, o que levava ao insucesso e abandono escolar. Esta

problemática foi muito estudada no âmbito da sociologia. Segundo esta perspectiva, o

currículo consistia nas experiências de aprendizagem, organizadas intencionalmente por


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agentes educativos formais, como as escolas. O currículo é o resultado de uma elaboração

que determina as “regras” da educação e da escola. Sendo a escola um aparelho ideológico

de Estado, por excelência, no currículo, indirectamente, está presente a ideologia que as

classes dominantes pretendem estabelecer, sendo profundamente influenciado pela

estrutura da sociedade, pela ideologia dos detentores da autoridade e pelos que ensinam. O

que leva à alienação, num sentido lato, alienação consiste na imposição por parte de um

grupo de outras formas de ver, interpretar e compreender a realidade de acordo com os

interesses do grupo dominado.

Para as concepções Behavioristas (Ralf Tyler, Bloom, Bandura, anos 50/60): O currículo é

concebido como um conjunto de resultados de aprendizagem pelo qual a escola é

responsável. Esses resultados devem ser definidos em termos comportamentais bem

específicas, constituindo o produto. Os meios para atingir os objectivos constituem o

processo, ou seja, valorizam o produto. Este constitui o Paradigma do processo -produto.

O professor deve estabelecer um plano de acção, este é baseado numa planificação rigorosa

e precisa. O centro da actividade do professor é: os objectivos comportamentais e a

avaliação dos resultados obtidos.

Contudo, com o aparecimento da sociedade da informação e como consequência da

mudança começou a notar-se uma inadaptação às exigências da sociedade moderna. De um

mundo de certeza, da escola tradicional, geram-se incertezas e interrogações. A cultura do

professor e dos alunos não era a mesma. A teoria e a prática tinham de trabalhar em

conjunto. Não se deve esperar que o teórico mande e o professor execute. Então o

professor/Educador tem que ser reflexivo crítico.

No caso específico da Educação de Infância, não existe propriamente um programa, mas

sim umas Orientações que denominamos de Orientações Curriculares para a Educação


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Pré-escolar. Este documento define-se não como um programa, mas como um suporte,

"ponto de apoio" à acção educativa dos educadores e que poderá "contribuir para que a

educação pré-escolar de qualidade se tome motor de cidadania, alicerce de uma vida social,

emocional, intelectual que seja todo integrado e dinâmico para todas as crianças..."

(Ministério da Educação, 1997, p.7).

As exigências sentidas nesta sociedade da informação levaram ao surgimento de uma

escola de massas (escola acessível a todos). Com ela começam a surgir incertezas: Afinal o

que é que se deve ensinar? Porque se ensina? ... Estas incertezas movem o agir do

educador, quer em busca do conhecimento, quer como ajuda ao desenvolvimento do agir

educativo. É neste contexto que emerge um novo paradigma educacional baseado na teoria

e prática: nesta, o currículo é visto como um processo e não como um produto, podendo ser

interpretado pelos professores de modos diferentes. Nesta sucessão de mudanças

paradigmáticas, resulta o conceito de professor como prático e reflexivo, o qual já se fez

análise ao longo deste portfólio.

O educador deve ter um conhecimento profundo de cada criança e desenvolver a sua acção

pedagógica consoante as suas características individuais e necessidades. Deve ser capaz de

avaliar o que é melhor para cada criança, planificando um currículo flexível ajustado em

função das mesmas. Hoje em dia, vive-se num contexto de diversidade cultural, social, de

necessidades educativas flagrante. Para alguns essa heterogeneidade e diversidade é

encarada como um obstáculo, mas no meu ponto de vista, trata-se de um factor

enriquecedor. Cabe ao educador tirar partido dessa diversidade, de forma a criar o

currículo óptimo para cada criança. Assim, se Durkeim se referia a uma escola homogénea,

hoje, com o fim das ditaduras e os novos princípios democráticos, importa dar resposta a

valores demasiado diversos. Todavia, até certo ponto, podemos afirmar que a escola actual,


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ainda não dá resposta a uma sociedade heterogénea, funcionando como um espelho da

hierarquização da nossa sociedade. O currículo escolar não é formado como reflexo das

características e interesses das crianças, mas como reflexos das ideologias de grupos

sociais elevados e detentores de do poder.

Actualmente, existem algumas sociedades que recorrem a currículos escolares de outras

sociedades. Neste sentido questiono-me até que ponto, uma sociedade que transporta

currículos adoptados por outras sociedades, possuem autonomia e capacidade para

averiguar o que é mais proveitoso ou nefasto para os seus alunos, a transmissão de valores

e da realidade e estruturas sociais, enfim, até que ponto terá capacidade para pensar e

repensar a educação e sua problemática.

Interrogo também a legitimidade da multiculturalidade do currículo, assim como a

utilidade de algumas disciplinas na formação posterior, ou seja, até que ponto se podem

valorizar disciplinas e relegar para segundo plano outras, sem se saber com certeza qual o

percurso a seguir!

A organização de partes num todo coerente (o currículo) fazer parte das competências de

qualquer educador. Devemos delinear um currículo que seja um “todo coerente”, evitando

uma fragmentação que apenas conduza a uma prática pedagógica superficial. Assim, a

autora Teresa Vasconcelos, relaciona alguns modelos mais comuns na nossa educação pré-

escolar com três metáforas distintas: Metáfora da Produção, Metáfora do Crescimento e a

Metáfora da Viagem.

Metáfora da Produção: Os currículos são os meios de produção e o aulo é o material que

será transformado num produto acabado e útil sob o controlo de um técnico competente,

que é o educador. O aluno é o factor mais importante nesta metáfora. Este modelo é

baseado nas teorias behavioristas ou comportamentalistas, estas teorias da aprendizagem,


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deram origem à chamada “Pedagogia por objectivos”, na qual se procura uma progressiva

hierarquização de objectivos e metas a atingir, até conseguir determinar toda a actividade

educativa e em consequência, garantir, com o mínimo de tempo e recursos, que a criança

atinja as metas previstas pelo educador. Apontavam para a preparação específica da

criança para a entrada em aprendizagens formais (exemplo: literatura, matemática),

tentando compensar algumas “deficiências” sócio – culturais que condicionariam a

possibilidade de sucesso nos primeiros anos de Jardim-de-infância.

Metáfora do Crescimento: o currículo “é uma estufa onde o aluno vai crescer e

desenvolver-se até ao seu pleno potencial sob o cuidado de um jardineiro sensato e

paciente” o educador.

Os elementos mais anunciados nesta metáfora são: o crescimento e a variedade das plantas

e a publicidade do seu florescimento universal. O cuidado do educador deve incidir em não

desviar a capacidade e o desenvolvimento de cada criança e não tentar que a criança

responda só aos seus desejos como educador.

Muitos apoiantes desta prática de educação, como por exemplo: “infant schools”, baseiam

o seu currículo na actividade natural e espontânea da criança, procurando corresponder à

iniciativa da criança, não forçando o seu processo de desenvolvimento. Este tipo de

pedagogia pode levar à “pedagogia das crianças – borboletas”, que saltitam de actividade

em actividade sem se fixarem e concentrarem numa actividade e sem objectivos que a

orientem. O Jardim-de-infância não pode ter este papel. Deve construir uma proposta

intencional em tudo o que é lá exercido, adequada à idade, característica e

desenvolvimento de cada criança.

Metáforas da viagem: “O currículo” é uma estrada por onde as crianças viajam, sob a

orientação de um guia e companheiro experimentando”, o educador. O efeito que a


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“viagem” terá em cada criança será diferente, de acordo com as características, intenções e

formas de ser de cada uma das crianças, mas “aposta-se” muito na planificação e

organização dessa viagem, para que se torne “rica, fascinante e memorável”. O que se

pretende com esta metáfora/ tipo de educação é que cada percurso feito pelas crianças e

orientado pelo Educador seja muito explorado e muito enriquecedor para o

desenvolvimento positivo da criança.

“O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de

relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à acção, das

decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades

escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e

implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso reflectir sobre grandes questões”

Existem duas dimensões muito importantes do currículo: a Dimensão Instituída e a

Instituinte. A primeira diz respeito às "balizas nacionais", isto é, são os documentos de

âmbito nacional como: a Lei de Base do Sistema Educativo; as Orientações Curriculares; o

Perfil do desempenho do Educador; etc… Estes documentos são o Garante da Identidade

Nacional. Temos que ter presentes estas "balizas", pois são estas que "balizam" o nosso

desempenho.

A Dimensão Instituinte refere-se ao Educador especificamente. Ou seja, cabe aos

Educadores desenharem o seu currículo, não sendo papel da instituição. Temos orientações

que se movem e situam no campo conceptual, cabendo ao educador dar-lhe forma de

processo educacional, contextualizando-o ao seu próprio contexto físico, social e cultural,


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pois somos nós os criadores. Ao docente cabe pensar o currículo nas suas diferentes fases:

conceptualização; operacionalização; avaliação.

O educador é o centro, é o pólo educativo, exemplo:

O educador conta uma história.

Educador Pergunta às crianças se elas gostaram.

*centro*

Conhecimento O que aconteceu durante a história? (pergunta o

educador). As crianças voltam a contar a história.

Se o educador questionar o currículo na sua prática, é sinal que o concebe a partir de um

processo que admite a desconstrução, com a introdução de novos discursos.

O projecto curricular tem duas componentes intrínsecas: o que se pretende (expectativas e

intenções curriculares), assim como, o quê e onde ocorre (realidade curricular).

O currículo é um “corpo de aprendizagens consideradas socialmente necessárias num dado

tempo e contexto” (Roldão, 2000, p.15).

Na construção do currículo situam-se: as pressões sociais e políticas, os interesses sociais,

as ideologias implícitas e as circunstâncias históricas. É o currículo que legitima na

sociedade a escola como instituição. São os professores os principais especialistas do

currículo, dado que, é o currículo que caracteriza e define a sua acção.

Actualmente, os professores devem trabalhar em equipa. A inovação curricular está

directamente relacionada com a forma como nós entendemos o currículo. Os professores

devem ter como referência o currículo de âmbito nacional, no entanto, devem desenvolver

a sua autonomia e da escola no desenvolvimento curricular: contextualizado (que se

adequa ao contexto onde vai ser implementado) e contextualizador.


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As aprendizagens têm um carácter marcadamente cultural e cognitivo. Devemos ter sempre

presente o micro e o mesossistema do contexto de vida de cada aluno, como forma da sua

valorização, o que leva à alteração de objectivos, conteúdos programáticos e da avaliação

em função das necessidades e interesses de cada aluno, ou seja, devemos ter em conta a

diversidade cultural.

Apesar da defesa constante do papel da educação como forma de socialização e

transmissão de valores (não sendo somente esta a sua função), a formação e educação

actuais atribuem uma maior importância ao denominado currículo explícito em detrimento

do chamado currículo oculto. É de facto relevante que o sistema educativo compreenda a

importância dos saberes partilhados à criança de uma forma informal.

Na actualidade fala-se em currículos alternativos e adaptações curriculares (teoria), no

entanto, o que se verifica é precisamente o oposto, ou seja, é o aluno quem na prática se

adapta ao currículo formulado como algo universal. Do meu ponto de vista, há ainda

muitos aspectos a mudar a nível da educação. Os professores/educadores de hoje, baseiam-

se, ainda maioritariamente, num modelo educativo tradicional. Importa que o educador

adquira capacidade de inovação, imaginação, reflexão sobre as suas próprias acções e

actividades profissionais, enfim, força para lutar pelas suas próprias convicções mesmo

que estas vão contra aquilo que é esperado e que está instituído. Todavia, para que a

mentalidade vigente sofra alterações e evolução, é relevante e indispensável dar-se início a

uma revolução a nível dos processos de formação de professores e educadores.

Será justo que algumas crianças sejam altamente prejudicadas por profissionais que

exercem a sua profissão com frustração?!

Será justo que as crianças sejam educadas por profissionais que se acomodam e não lutam

pelas suas perspectivas e pelo que julgam melhor para as crianças?!


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O que será das crianças que convivem diariamente com pessoas que não compactuam com

os seus gostos e interesses e que não gostam de estar a exercer a sua profissão?!

É realmente urgente mudar! Há pois bastantes aspectos negativos a decapitar no nosso

sistema educativo vigente...

Na minha perspectiva, jamais se deve caracterizar o currículo apenas sobre um olhar

social, mas preferencialmente sob a concepção desta visão e de outras perspectivas tais

como a epistemológica, filosófica, sociológica, etc., visto que o seu cruzamento contribui

fortemente para o enriquecimento do conceito.

Na minha opinião pessoal, o currículo trata-se de um percurso que temos de seguir para

conseguirmos atingir determinados fins. Este pode ser visto como um processo de

aquisição de competências fundamentais, bem como de desenvolvimento de aquisições e

seu domínio. Desta forma, o currículo é um projecto educativo, muito bem estruturado e

elaborado, que orienta a intervenção pedagógica do Educador.

Concluo que o currículo não se trata de um simples conceito, mas sim uma construção

cultural, a qual ganha expressão através da denominada existência humana, ou seja,

adquire existência através da organização de práticas educativas.




BIBLIOGRAFIA

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra.

Ministério da Educação (1997). Orientações Curriculares para as Orientações Pré

escolares. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.

Roldão, Mª do Céu (2000). Os desafios da profissionalidade e o currículo. Aveiro:

Universidade de Aveiro.

Silva, C. (2011). Manual da Unidade Curricular de Teoria e Desenvolvimento Curricular.

Braga: Universidade do Minho.

Varela de Freitas, C. M. (1998). Inovação Curricular: o Desafio que Espera uma Resposta.

In J. A. Pacheco; J. M. Paraskeva e A. M. Silva (Orgs.). Reflexão e Inovação

Curricular – Actas do III Colóquio sobre Questões Curriculares (pp. 13-31). Braga:

Instituto de Educação e Psicologia – Centro de Estudos de Educação e Psicologia /

Universidade do Minho.



Texto de consulta

“INOVAÇÃO CURRICULAR: O DESAFIO QUE ESPERA UMA RESPOSTA”




REFLEXÃO FINAL

A Unidade Curricular de Inovação Curricular e Mudança Educativa disponibilizou uma

ampla gama de conhecimentos a respeito, não apenas de teorias de inovação curriculares,

bem como do papel da criatividade no nosso ensino, formas de lidar com a falta de

criatividade, assim como um despertar para a reflexão das nossas práticas, enquanto

profissionais do ensinao. Além disso, a partir desta Unidade Curricular, tive a possibilidade

de conhecer as actuais políticas curriculares previstas pelo Ministério da Educação,

aprendendo a lidar com os diferentes impasses que podem aparecer durante a aplicação dos

tão debatidos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação.

Não posso deixar de referências a forma como o docente interligou todos os conteúdos

programáticos, fazendo recurso a ferramentas como a internet, explorando assim a

inovação dentro da sua sala de aula. Para mim este factor foi muito enriquecedor, pois

gosto de explorar esses tipos de ferramentas, possiibilitando um olhar atento para novas

aprendizagens que no futuro posso juntar na minha mala de viagem.

Não posso deixar de salientar que todo o trabalho desenvolvido nesta Unidade Curricular,

foi deveras importante, constituindo uma mais valia para a minha formação profissional,

com uma óptica criativa, critica e reflexiva.

À luz dos contributos trazidos pela voz do Docente Carlos Silva consegui, ao longo deste

trabalho, reflectir sobre a necessidade de práticas reflexivas, capazes de fazer mudanças no

sistema educativo. Foi um revisitar de autores, teorias curriculares, que ao longo da minha

formação inicial tive o prazer de conhecer.

Esta Unidade Curricular contribui, em larga medida, para a melhoria da minha prática

profissional, possibilitando um reajuste das minhas práticas educativa.



O olhar retrospectivo sobre a experiência do uso do portfólio faz-me crer que deverá de ser

um caminho a seguir na minha prática profissional. Foi uma das construções mais

importantes, pois através deste, pude reflectir sobre todo o processo de amadurecimento de

ideias e de questionamentos, sem a construção e reflexão do portfólio não teria sido

possível.

Acredito que esta viagem com o portfólio foi um ponto de partida para várias reflexões,

que permitiram aprofundar o meu papel como agente educativo e mudança, onde pude

resgatar alguns aspectos do meu percurso profissional, que me fizeram reflectir e valorizar,

ainda mais o meu trabalho enquanto educadora.

A releitura dos textos, fornecidos pelo docente, ou por pesquisas pessoais, que compõem

este portfólio proporcionou uma visão mais apurada dos meus conhecimentos.

Não posso deixar de referir que um dos constrangimentos sentidos foi o tempo. A escassez

do tempo fez com que limitasse a minha escolha dos textos seleccionando, não podendo

reflectir e/ou comentar sobre cada um deles, como gostaria. Neste sentido, penso que este

portfólio poderá servi de alanca para questionamentos futuros.