o jogo de xadrez como recurso metodolÓgico … 06/243.pdf · principalmente a memorização, como...

ISSN: 2175-8875 www.enanpege.ggf.br/2017

1515

O JOGO DE XADREZ COMO RECURSO METODOLÓGICO PARA CONFECÇÃO DE MAPAS MENTAIS

RALFE DE SOUZA MEDEIROS DA SILVA1

Resumo: O jogo de xadrez tem sido bastante pesquisado nos últimos tempos. Autores de diversos

campos do saber indicam esse jogo devido às potencialidades educacionais que os praticantes podem adquirir, como a melhora na memória, reflexão lógica, imaginação, etc. Semelhante a este jogo, os mapas mentais também auxiliam, por meio da representação e percepção, que os sujeitos pensem sobre o lugar onde vivem, representando-o como mapa mental. No entanto, os mapas mentais devem ter algumas especificações para alcançar o objetivo almejado. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo aliar a prática do jogo de xadrez à confecção de mapas mentais, utilizando o mesmo como recurso metodológico de confecção. Para que este resultado seja obtido, se espera que os sujeitos envolvidos, alunos e professores, saibam praticar o jogo de xadrez, conhecendo suas regras para que o mesmo possa servir como recurso metodológico na confecção dos mapas mentais.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Jogo de xadrez; Mapas mentais

Abstract: The game of chess has been quite searched in recent times. Authors from various fields

of knowledge indicate this game due to the educational potential that practitioners can acquire, such as improvement in memory, logical reflection, imagination, etc. Similar to this game, mind maps also help, through representation and perception, that subjects think on place they live, representing it as a mental map. However, mind maps must have some specifications to achieve the desired goal. In this sense, this article has the objective of allying the practice of the game of chess to the making of mental maps, using it as a methodological resource of confection. In order for this result to be obtained, it is expected that the involved subjects, students and teachers, will be able to practice the game of chess, knowing its rules so that it can serve as a methodological resource in the making of mental maps.

Key-words: Geography teaching; chess game; mental maps

1 – Introdução

Os jogos e as brincadeiras fazem parte do cotidiano das crianças e

adolescentes que estão, cada vez mais, conectadas às tecnologias digitais de

comunicação e informação. Estas, fazem com que as escolas (ao menos aquelas

que possuem recursos financeiros) reflitam sobre o uso de tais tecnologias no

ambiente escolar buscando aproximar o processo de ensino-aprendizagem ao

cotidiano do aluno. No entanto, jogos e brincadeiras tradicionais ainda se configuram

1 - Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Fluminense, Campos dos Goytacazes, sob orientação do Prof. Dr. Antonio Bernardes. E-mail de contato: [email protected]

http://www.enanpege.ggf.br/2017


1516

como importantes instrumentos lúdicos, uma vez que possibilitam a interação entre

os alunos, no sentido que fomenta o trabalho em grupo e, consequentemente,

estimula a amizade e a cooperação (CASTELLAR; VILHENA, 2010).

Embora sua prática não seja muito comum no Brasil, o jogo de xadrez

configura-se como um dos mais jogados no mundo, possuindo diversas federações

que buscam regulamentar e padronizar as regras de tal jogo, sendo a Fédération

Internationale des Échecs (FIDE), com sede em Atenas, Grécia, a maior e principal

federação. Além disso, é um dos jogos mais estudados por diversos campos do

saber devido às propriedades cognitivas estimuladas ao pratica-lo, como a

memorização, raciocínio lógico, tomada de decisão, criatividade, imaginação, etc.

(SANTOS, 2012; REZENDE, 2005; SILVA, 2004).

A imaginação é necessária para adquirir êxito nesse jogo, pois o praticante

deve, antes de efetuar alguma jogada ou ataque combinado, refletir sobre o sucesso

do mesmo e imaginá-lo ocorrendo no tabuleiro, além de levar em consideração os

recursos que o adversário possui a seu dispor para evitar ou não seu ataque.

Imaginação, assim como percepção, também é um dos pontos fortes para se

confeccionar um mapa mental. Como afirma Richter (2011), os mapas mentais não

são reflexos diretos da realidade, pois passam pelos filtros de quem os

confeccionam, atribuindo assim, destaque para um ou outro elemento espacial que

tenha significado para ele. Para Cavalcanti (2010) o mapa mental auxilia na

compreensão de como os alunos entendem o lugar em que vivem. Portanto, seria

possível perceber os aspectos espaciais que os alunos mais valorizam.

Sendo assim, a proposta deste manuscrito é a utilização do jogo de xadrez

como recurso metodológico de construção e análise de mapas mentais, de forma

que, quando o aluno representar seu espaço vivido no mapa mental fazendo alusões

às peças de xadrez e suas funcionalidades ou ao posicionamento das mesmas no

tabuleiro, o aluno possa refletir sobre o espaço em que vive. Nesse sentido, surge

como fator preponderante o ensino das regras básicas do jogo de xadrez aos

sujeitos participantes da pesquisa, para que estes possuam condições de compor o

mapa mental de acordo com os critérios sugeridos pelo pesquisador.



1517

2 – Desenvolvimento

No desenvolvimento deste trabalho encontram-se revisões bibliográficas

acerca o Ensino de Geografia, sobre cartografia escolar, mapas mentais, suas

potencialidades e experiências. Sobre o jogo de xadrez, é explicitado sobre suas

origens, movimentações das peças e potencialidades educacionais, tanto no que diz

respeito às possíveis habilidades fomentadas por esse jogo quanto por outras

experiências. Assim, se pretende relacionar o jogo de xadrez ao ensino-

aprendizagem de conteúdos e conceitos de Geografia encontradas na literatura.

2.1 Ensino de Geografia: desafios e percalços

É muito comum ouvir nos meios de comunicação de massas que a Educação

está em crise no Brasil. O desinteresse pelos conteúdos escolares por parte dos

alunos é quase epidêmico. A Geografia não escapa desse contexto. Kaercher (2010)

afirma que os alunos estariam desiludidos em aprender tal disciplina, pois não veem

sentido no que aprendem. Nesse sentido, “[...] não é de se estranhar que muitas

pessoas, nos dias de hoje, entendam que essa disciplina escolar só possui sentido

para a realização de concursos, como o de vestibular” (RICHTER, 2011, p. 98).

Além disso, Cassab (2009) destaca a influência dos métodos tradicionais,

principalmente a memorização, como fator limitante para o Ensino de Geografia.

Portanto, Kaercher (2010) afirma que o problema não se encontra apenas no

conteúdo, mas também na metodologia dos professores, sugerindo assim, uma

mudança de postura na formação do professor.

Contribuindo com o debate, Richter (2014) propõe que o ensino em Geografia

esteja alicerçado em três temáticas: o ensino dos conceitos considerados chaves

(lugar, território, região, paisagem, etc.) em outros conteúdos além dos momentos

estipulados no currículo; a segunda temática se refere à escala, especificamente, a

ruptura com a análise escalar hierarquizada (relações entre o local e o global sem

necessariamente analisar as escalas entre as duas citadas); a terceira seria a maior

apropriação do cotidiano dos alunos para auxiliar na compreensão dos diversos

processos espaciais. Selbach (2014) acrescenta ainda que dentre os objetivos do



1518

ensino em Geografia deve figurar o conhecimento da relação sociedade/natureza e

de que forma a mesma se exprime na paisagem.

Entretanto, Oliveira e Kaercher (2016), ao realizarem uma pesquisa com

jovens estudantes em Porto Alegre – RS, perguntaram aos mesmos quais são as

três palavras que os faziam lembrar a Geografia. A palavra mais citada foi mapa,

mostrando que mesmo na busca por um ensino em Geografia mais crítico e voltado

para o estudo do espaço geográfico, é difícil se desvincular das visões mais

tradicionais sobre essa disciplina. Todavia, os autores deixam claro que, no caso do

mapa, essa desvinculação não deve acontecer, devido à importância do mesmo

como instrumento de análise de fenômenos espaciais.

Baseando-se nos conceitos de Deleuze e Guattari de maior e menor, Girardi

(2012) afirma que a linguagem cartográfica maior, no sentido atribuído pelos dois

autores, é aquela político-administrativa. Ou seja, ao pedir para que alguém imagine

um mapa, a imagem que virá à mente desse sujeito será a de um mapa com as

divisões político-administrativas, que pode causar certo desmerecimento ou até

rejeição aos mapas que não representem o que é tido como hegemônico, portanto

menor. Não no que diz respeito à tamanho ou quantidade, mas “[...] constância (o

maior) e a variação (menor) (GIRARDI, 2012, p. 41). Nesse sentido, Katuta (2013)

afirma que o entendimento do que é mapa deve ir além da representação

cartográfica moderna e seus elementos essenciais.

Nesse contexto de revalorização de outras formas de representações que não

o mapa “convencional” é que se propõe a utilização de mapas mentais na Geografia

escolar. Archela, Gratão e Trosdorf (2004, p. 127) os define como “[...] os mapas que

trocamos ao longo de nossa história com os lugares experienciados”. Para

Cavalcanti (2010) o mapa mental auxilia na compreensão de como os alunos

entendem o lugar em que vivem. Sendo assim, seria possível perceber os aspectos

espaciais que os alunos mais valorizam. Diante do que foi mencionado, o mapa

mental pode ser considerado

[...] um signo, é linguagem que transmite uma mensagem, através de uma forma verbal e/ou gráfica. Num mapa mental seu autor registra, via de regra, os elementos do espaço que mais lhe dizem alguma coisa, com as quais mais se identifica, ou elementos dos quais mais faz uso no seu dia-a-dia ou, ainda aqueles elementos que mais lhe



1519

chama a atenção por serem exóticos, ou por seu valor histórico, ou porque tem uma relação de afetividade (ROCHA, 2007, p. 161).

Para Pontuschka (2009 apud NETO; DIAS, 2011) os mapas mentais se

destacam pelo fato de explicitarem o conjunto de lugares de um sujeito, formando

assim o que a autora denomina de espaço vivido. Nesse sentido, Richter (2011, p.

133) afirma que os mapas mentais possuem importância significativa para a

Geografia pelo fato de estabelecer o contato entre a realidade do sujeito que o cria e

os conteúdos geográficos que buscam interpretar os fenômenos sociais ocorridos no

espaço que são aprendidos no ambiente escolar.

2.2 Mapas mentais e as relações com jogo de xadrez

O jogo de xadrez possui diversas modalidades, tais como xadrez australiano,

blitz, standard e xadrez às cegas. Esta última se diferencia das demais pelo fato de

que os jogadores jogam vendados ou sentados de forma que seja impossível para

observarem o jogo. Nesse sentido, os jogadores devem informar seu movimento ao

adversário de forma oral, através da utilização do sistema algébrico, disposto ao

lado do tabuleiro. Sendo assim, o jogador “narra” a sua jogada para o adversário e

vice-versa (SILVA; BRENELLI, 2012).

Binet (1894 apud SILVA; BRENELLI, 2012, p. 44) afirma que a imaginação e

memória são fatores fundamentais para um jogador de partidas às cegas. Diferente

do que se pensa, o jogador de partidas às cegas não reproduz o tabuleiro e todos as

peças e seus respectivos movimentos na memória. O que o jogador imagina são

esquemas e áreas de ataque de determinadas peças, como é possível visualizar na

Figura 2:



1520

Na imagem esquerda, temos uma posição de uma partida de xadrez jogada

às cegas. Na imagem à direita, a “mesma posição” desenhada pelo jogador que a

jogou (com as peças pretas).

Na imagem em questão, o jogador confeccionou as casas e colunas onde

haviam peças, além das casas onde elas virtualmente podiam ocupar. Percebe-se

que, mesmo sem estarem ocupadas, algumas casas estão numeradas. Trata-se de

casas que podem ser utilizadas para algum ataque por parte das peças pretas, ou

seja, os movimentos e casas que o jogador tinha em sua mente eram apenas os que

tinham alguma importância para ele. Semelhante a esse esquema, Tuan (1983)

explicita o experimento de Warner Brown, ao qual este sugere que

[...] os sujeitos humanos podem aprender a superar um labirinto integrando uma sucessão de padrões táteis-cinestésicos. Aprendem uma série de movimentos em vez de uma configuração espacial ou mapa (TUAN, 1980, p. 80).

Os integrantes do experimento deveriam encontrar a saída de um labirinto.

Eles utilizavam um aparelho em seus olhos que não os permitia visualizar o que

havia na sua frente, mas conseguiam ver as partes superiores do ambiente externo,

ou seja, a sala onde se encontrava o labirinto. Após tentativas e erros, os

participantes conseguiam se locomover no mesmo a partir de referenciais, o que os

permitia de certa forma visualizar o labirinto em si. Nesse momento, Tuan (1983)

afirma que este espaço ao qual se locomoviam se tornou um lugar para os sujeitos

envolvidos no experimento, uma vez que eles dotaram os referenciais de

FIGURA 1 - O ESTUDO DE BINET Fonte: BINET 1894 apud SILVA, Wilson da;

BRENELLI, Rosely Palermo. (2012).



1521

significados ao se familiarizar com os mesmos, ou seja, o espaço tornou-se lugar

para eles.

Pela Figura 3, comparando as imagens, é possível perceber que o caminho

imaginado pelos participantes da pesquisa não é idêntico ao labirinto, assim como, a

posição imaginada pelo jogador não é idêntica à posição disposta no tabuleiro.

Tratam-se ambas de representações que buscam dar conta de uma realidade

espacial, relevando o que estes consideraram mais interessantes, como por

exemplo, uma curva aparentemente mais acentuada e uma casa do tabuleiro que

potencialmente pode ser explorada. Portanto, ambos podem ser considerados

mapas mentais, uma vez que ambos figuram como representações de determinado

locais a partir de um ponto de vista subjetivo, visto que mapas mentais “[...] são os

mapas que trocamos ao longo de nossa história com os lugares experienciados”.

(ARCHELA; GRATÃO; TROSTDORF, 2004, p. 127).

FIGURA 2 - DISTORÇÃO NOS LABIRINTOS DESENHADOS

Fonte: TUAN, Yu Fu. (1983).



1522

3. METODOLOGIA

Diante do que foi exposto, cabe a proposta de utilizar o jogo de xadrez como

recurso para construção de mapas mentais. Antes de tudo os alunos precisam

aprender as regras básicas do jogo de xadrez, que serão ensinadas em oficinas no

contra turno dos alunos. A pesquisa acontecerá na escola pública estadual Centro

Integrado de Educação Pública (CIEP) Brizolão 057 Nilo Peçanha, com os alunos do

6º ano do Ensino Fundamental. Na segunda etapa, o professor solicitará ao aluno-

jogador que confeccione um mapa mental, sendo o recorte espacial o bairro em que

reside. Porém, ao invés do aluno desenhar somente os símbolos espaciais

relevantes para o mesmo, como ruas, casas, árvores, etc. o aluno-jogador deverá

relacionar tais elementos espaciais às peças do xadrez e seus respectivos

movimentos, como pode ser visualizado na Figura 03. Ao coletar os dados a respeito

do porque o aluno relacionou tal elemento espacial a esta ou aquela peça, o

professor pedirá aos alunos que “transponham” seu mapa mental para o jogo de

xadrez, de forma que o posicionamento das peças bem como a utilização das casas

do tabuleiro explique a realidade vivida pelo aluno, como pode ser visto na Figura

04. A partir da coleta de tais dados, para fins de análise dos mapas mentais por

parte do professor, será utilizada a metodologia proposta por Kozel (2001), que é

dividida nos seguintes momentos: classificação dos mapas pelas categorias;

associação das entrevistas dos sujeitos que confeccionam o mapa e análise por

meio de teorias linguísticas, além dos parâmetros de classificação dos mapas,

sendo estes: Interpretação da forma de representação dos elementos na imagem;

interpretação da distribuição dos elementos na imagem; interpretação da

especificidade dos elementos e apresentação de outros aspectos ou

particularidades.

4. POSSÍVEIS RESULTADOS

A pesquisa se encontra na etapa inicial , portanto os resultados que aqui se

encontram são de caráter exploratório. O mapa mental aqui disposto, bem como a



1523

posição das peças de xadrez no tabuleiro, foi confeccionado por uma licenciada em

Química conhecedora das regras do jogo de xadrez.

Na figura acima é possível perceber

que as peças do jogo de xadrez foram, em sua maioria, concentrados na rua em que

o sujeito que confeccionou o mapa mental. A mesma afirmou que considera sua

casa o rei e a dama do jogo de xadrez, pois para ela, no bairro, sua casa é o lugar

mais importante, assim como o rei é a peça mais importante do jogo. A escolha por

relacionar a dama à sua casa se dá pelo fato de que tal peça é a mais poderosa do

jogo e em casa o sujeito afirma que se sente mais a vontade. Já a dama negra pode

ser visualizada na mesma rua. Trata-se da boca de fumo. Ao confeccionar o mapa, o

sujeito afirmou que a boca de fumo é uma ameaça à sua segurança. A escolha pelo

cavalo negro na padaria se dá pela mobilidade da peça. Mais uma vez relacionando

as peças adversárias ao ponto do tráfico de drogas, o sujeito afirma que por diversas

vezes os integrantes do “movimento” fazem da frente da padaria um ponto provisório

de venda de drogas. As demais peças dispostas no mapa se referem aos

estabelecimentos comerciais, que são de alguma forma, importantes para a pessoa

que confeccionou o mapa mental.

FIGURA 3 – MAPA MENTAL DO BAIRRO PENHA – CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

Fonte: Dados primários da pesquisa.



1524

A figura acima é a “transposição” do mapa mental supracitado para o jogo de

xadrez. Aqui surge o rei negro, não exposto no mapa mental, mas que também

representa o ponto do tráfico de drogas. O peão negro representa os alunos da

escola pública localizada nos fundos da casa (rei e dama) do sujeito. É possível

perceber que tanto o peão quanto a dama negra ameaçam a dama branca. Isso se

dá pelo fato de os alunos por vezes tentarem pular o muro para da casa, seja para

recolher uma fruta, etc., e a dama negra é vista como uma ameaça devido à

sensação de insegurança sentida pelo sujeito que confeccionou a posição. É

importante mencionar que a escolha por representar seu “lado” como o branco se

deu pelo fato de que as peças brancas que, pela regra, iniciam a partida. As demais

peças são os estabelecimentos (padaria, mercearia, etc.).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi mencionado, acreditamos ser possível que o jogo de xadrez,

especificamente, o fato de suas peças gerirem e dominarem um espaço, contribua

para a esquematização de mapas mentais utilizando este jogo como um recurso

metodológico. O sujeito envolvido no processo de construção do mapa mental

relacionaria as estruturas espaciais que possuem significados para si com as peças

do xadrez e suas funcionalidades, auxiliando na reflexão de tal sujeito no que diz

respeito ao espaço em que vive.

FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO DO MAPA MENTAL NO JOGO DE XADREZ

Fonte: Dados primários da pesquisa.



1525

A Geografia escolar ainda é vista como uma disciplina secundária,

coadjuvante em comparação a disciplinas como Português, Matemática, etc. A

utilização de instrumentos lúdicos pode ser um dos meios utilizados para tornar o

ensino em Geografia mais atrativo e prazeroso. Nesse sentido, foi elencado o jogo

de xadrez como recurso lúdico para confecção de mapas mentais.

Cabe ressaltar que o mapa mental em si é considerado uma atividade lúdica.

Sendo assim, o xadrez seria utilizado como uma forma de sistematizar os mapas,

possibilitando ao aluno e ao professor visualizar e identificar a forma como o aluno

interpreta sua realidade, assim como, as relações hierárquicas entre os espaços a

partir do olhar do mesmo.

No entanto, um possível desafio para a proposta deste artigo se encontra na

necessidade do professor conhecer e ter experiência como jogador de xadrez, assim

como, é necessário que o aluno esteja disposto a aprender este jogo.

Sendo assim, conclui-se que esta pesquisa pretende agregar mais uma

funcionalidade ao jogo de xadrez para o Ensino de Geografia.

REFERÊNCIAS

ARCHELA, Rosely Sampaio; GRATÃO, Lucia Helena B.; TROSTDORF, Maria A. S. O lugar dos mapas mentais na representação do lugar. Geografia, Londrina, v. 13, n. 1, jan./jun. 2004. p. 127-141. CASSAB, Clarice. Reflexões sobre o ensino de geografia. Geografia: Ensino & Pesquisa, Santa Maria, v. 13, n. 1, 2009. p. 43-50. CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CAVALCANTI, Lana. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 15ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. GIRARDI, Gisele. Mapas alternativos e educação geográfica. Percursos. Florianópolis, v. 13, n. 02, jul./dez. 2012. p. 39–51. KAERCHER, Nestor André. O gato comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 221-232. KATUTA, Ânguela Massumi. A(s) natureza(s) da cartografia. Geograficidade. Niterói, v.3, Número Especial, jun./set. 2013. p. 07-21.



1526

KOZEL, Salete. Das imagens às linguagens do geográfico: Curitiba a “capital ecológica”. Tese (doutorado) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2001. NETO, Francisco Otávio Landim; DIAS, Raimundo Helion Lima. Mapas mentais e a construção de um ensino de geografia significativo: algumas reflexões. Revista Eletrônica Geoaraguaia. Barra do Garças-MT. v1, n.1, jan/jul. 2011. p.01-12. OLIVEIRA, Victor Hugo Nedel; KAERCHER, Nestor André. O jovem contemporâneo e a Geografia Escolar: tão perto e tão longe. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; TONINI, Ivaine Maria; KAERCHER, Nestor André; COSTELLA, Roselane Zordan (Orgs.). Movimentos para ensinar geografia – oscilações. Porto Alegre: Editora Letra1, 2016, p. 117-132. REZENDE, Sylvio. Xadrez Pré-Escolar: uma abordagem para o professor. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2005. RICHTER, Denis. As mudanças no ensino de Geografia para uma ação efetiva da Cartografia escolar. Revista GeoUECE, v. 3. 2014. p. 217-237. ______. O mapa mental no ensino de geografia: concepções e propostas para o trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. ROCHA, Lurdes Bertol. Mapa mental: Forma de comunicação espacial. In: TRINDADE, Gilmar Alves; CHIAPETTI, Rita Jaqueline Nogueira (orgs.). Discutindo Geografia: Doze razões para se (re)pensar a formação do professor. Ilhéus: Editus, 2007. p. 159-175. SANTOS, Fatima Lucia Bispo. Xadrez Escolar: uma Abordagem Psicopedagógica. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2012. SANTOS, Marcel Silveira dos. A abstratividade das ciências químicas, físicas e matemáticas: o xadrez como auxílio no desenvolvimento das habilidades cognitivas. Saber científico. Porto Velho, v. 2, n. 2, jul./dez. 2009. p. 63–79. SELBACH, Simone. Geografia e didática. Petrópolis: Vozes, 2014. SILVA, Wilson da. Processos cognitivos no jogo de xadrez. 2004. 184 f. Dissertação (Mestrado em educação) - Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba. 2004. SILVA, Wilson da; BRENELLI, Rosely Palermo. O estado da arte nas pesquisas sobre o jogo de xadrez. In: Wilson da Silva. (Org.). O estado da arte nas pesquisas sobre o jogo de xadrez. 1ªed.Curitiba: Editora UFPR, 2012, v. 1, p. 37-64. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência; Tradução de Lívia de Oliveira. São Paulo: DIFEL, 1983. VIGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


o jogo de xadrez como recurso metodolÓgico … 06/243.pdf · principalmente a memorização, como...

Documents