O GÊNERO DISCURSIVO TIRAS NO ENSINO DE INGLÊS PARA 6ª SÉRIE: leitura e produção textual

Autor: Michele Helane Machado1

Orientador: Jonathas de Paula Chaguri2

RESUMO

A leitura e a produção textual têm sido muito discutidas nas escolas e também nas aulas de Língua Inglesa, pois encontramos nas salas de aulas uma forte resistência por parte dos alunos em relação à prática dessas atividades. Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de incentivo à leitura e consequentemente à produção textual utilizando do gênero discursivo Tirinhas. Esse gênero foi proposto por ser um gênero discursivo atrativo para os alunos, pois envolve imagens e não apresenta textos muito longos. Essa associação de textos e imagens torna o ato de ler e produzir mais prazeroso. Neste sentido, a metodologia aplicada a este trabalho, se caracteriza como uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação com o propósito de investigar as dificuldades e falta de interesse dos alunos em relação à leitura e à produção de textos em inglês. Como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sóciodiscursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para fundamentar nossas reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de Língua Inglesa. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola, na cidade de Terra Rica, no ano 2011 e os sujeitos de pesquisa foram os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados foi inicialmente aplicado um questionário para verificar as causas da falta de interesse dos alunos pela leitura e produção como também verificar o conhecimento dos alunos em relação ao gênero Tirinhas. Por conseguinte, seguimos para a sequência didática e as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. O trabalho culminou com a produção de uma Tira realizada pelo aluno. Palavras-chave: Língua Inglesa; gêneros discursivos; tirinhas.

1 Graduada em Letras (Português/Inglês) e Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí. Professora de Língua Inglesa do Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola de Terra Rica, Paraná. 2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná – Unespar, Campus de Paranavaí/Fafipa.

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1 INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido sobre como trabalhar textos em Língua Inglesa nas

escolas por não ser uma tarefa fácil (CRISTOVÃO; MACHADO, 2011; LANFERDINI,

2011). Encontra-se nas salas de aulas uma forte resistência, da parte dos alunos,

em relação à leitura e à produção de texto em inglês (COELHO, 2006; CELANI,

2010). Para muitos estudantes, a ação de expressar suas ideias oralmente em

língua materna é considerada algo totalmente natural, no entanto, o ato de

reproduzir essas ideias em forma de texto em Língua Inglesa representa um trabalho

difícil, pois o medo de errar é muito grande.

Uma das formas de minimizar o problema com a leitura e escrita em LE é

certificar-se de que os alunos conheçam as estruturas e o vocabulário que devem

praticar, e também propiciar uma formação de leitores a fim de que possam

ressignificar sua prática social.

Vale, ainda, destacar que nós, professores, sentimos dificuldades para

desenvolver esse trabalho pela falta de materiais de apoio (livros, materiais áudio-

visuais entre outros) e até mesmo falta de incentivo. Além disso, percebemos, na

sociedade em geral, a falta do interesse pela leitura, sendo maior ainda em língua

estrangeira, talvez pelo uso mais fácil de tecnologias e mídias, ou falta de acesso

aos livros.

O fato é que nossos alunos não estão longe dessa realidade, poucos leem ou

quando o fazem é porque os professores solicitam. Diante desse contexto, surgiu a

ideia de aventurá-los no mundo da leitura em Língua Inglesa, mas com o propósito

de ler com prazer, gosto, estimulando, então, o pensamento crítico e criativo e tentar

sanar a ideia de que “ler em inglês é difícil e muito chato”. É por este fato que este

trabalho com gênero discursivo Tirinhas torna-se importante na medida em que

aumenta a possibilidade de incentivo à leitura e ao mesmo tempo desenvolve a

capacidade de reflexão e de leitura como produção e extração de significado.

Partindo dessa perspectiva, a problemática motivadora deste trabalho

configura-se na seguinte indagação inicial: Como incentivar e melhorar a

aprendizagem de leitura e a utilização de estratégias que capacite o aluno a

compreender e produzir um texto em Língua Inglesa?

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Diante disso, para o desenvolvimento desse trabalho com tirinhas foi

verificado o conhecimento dominado pelos alunos e quais conhecimentos que ainda

precisariam ser ensinados/apreendidos para dominar o gênero tiras em quadrinhos,

pois para aprender a escrever um determinado gênero discursivo é necessário que

os alunos sejam postos em contato com um corpus textual desse mesmo gênero,

que lhes possam servir de referência em situações de comunicação bem definidas e

reais. Para isso, se fez necessário trazer histórias em quadrinhos (tirinhas) para que

os alunos pudessem manusear, conhecer os personagens, fazer leitura de imagens,

comentar sobre o autor, levantar conhecimentos prévios sobre a estrutura linguística

desse gênero textual (balões, expressão dos personagens, diálogos, onomatopeias)

fazer ilustrações de tirinhas, para que então eles sejam estimulados a lerem e

produzirem.

Um aspecto importante a mencionar são os caminhos teóricos e

metodológicos que caracterizam este trabalho. Como fundamentação teórica para a

construção do trabalho nos apoiamos no quadro teórico-metodológico do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e

pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004;

SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) para fundamentar nossas reflexões sobre a sequência

didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2003, 2006) acerca do trabalho com

gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de Língua Inglesa.

Quanto ao aspecto metodológico, este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa

social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação.

A partir da delimitação teórica e metodológica exposta acima, propomos a

elaboração de uma sequência didática (SD) que apresenta desafios aos alunos por

meio das atividades realizadas que permitem a apropriação do gênero, uma vez que

a organização dos exercícios constitui um trabalho planejado com o objetivo de que

os alunos desenvolvam capacidades de linguagem que lhes permitam reconhecer o

gênero em questão. Essas capacidades dividem-se em três, conforme estabelece

Bronckart (1999, 2006): capacidade de ação (tomamos consciência do gênero),

capacidade discursiva (o modo de organização geral do texto) e a capacidade

linguístico-discursiva (estruturas linguísticas).

Em face disso, o objetivo desse trabalho é incentivar a leitura e a produção de

textos em Língua Inglesa por meio do gênero tirinhas bem como o estudo das

especificidades deste gênero. Na unidade didática que desenvolvemos ao longo do

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Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE foi trabalhado no plano de ação;

o conhecimento prévio do aluno, as características que envolvem o gênero tirinhas e

seus personagens. No plano discursivo abordamos a composição e a estrutura das

tirinhas e no plano linguístico-discursivo apresentamos o recurso gramatical present

continuous como ferramenta de auxílio para composição final do gênero tirinhas.

O público alvo para aplicação das atividades que propomos na SD foram os

alunos da 6ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Santo Inácio de

Loyola – EFM, localizado na cidade de Terra Rica, Paraná. O número mínimo de

aulas necessárias para aplicação da produção didática pedagógica foi de 32 aulas.

2 DISPOSITIVOS TEÓRICOS

2.1 UM PANORAMA SOBRE GÊNERO DISCURSIVO

Para o desenvolvimento deste trabalho, foram feitas pesquisas nas Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica - Língua Estrangeira Moderna do

Estado do Paraná – DCE-LEM (PARANÁ, 2008) e buscado autores (CRISTOVÃO,

2005; CHAGURI, 2010c; KOCH, 2009; GUIMARÃES JUNIOR e LIMA, 2009) que

desenvolveram seus estudos e pesquisas sobre modelos didáticos de ensino, leitura

e escrita. Estes estudos são conhecimentos indispensáveis para o professor, pois

podem aprimorar a criticidade necessária nas atividades práticas relacionadas ao

ensino da leitura e escrita em sala de aula.

Em 2008, foram oficialmente publicadas as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna (DCE-LEM). Segundo o documento

(PARANÁ, 2008), as aulas de língua estrangeira também devem contribuir para

formar alunos críticos e transformadores por meio do estudo de textos que permitam

explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a

pesquisa e a reflexão.

Sendo assim, ao tomarmos como princípio que o texto do documento

supramencionado nos reporta aos postulados teóricos de Bakhtin (2003, 2006),

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Bronckart (1999, 2006), Koch (2009), Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004), cabe ao

professor a seguinte tarefa:

[...] criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem (PARANÁ, 2008, p. 66).

A leitura então não se restringe apenas à decodificação de palavras, mas uma

busca mais profunda pelos significados; ler é olhar nas entrelinhas do texto e ser

capaz de entender as ideologias implícitas nele, ser capaz de compreendê-las e

posicionar-se diante delas. As atividades de linguagem se relacionam às diversas

formas comunicativas com as quais nos deparamos em um determinado grupo

social, o que nos conduz aos estudos de gêneros de texto.

A leitura e a escrita são fundamentais para que o sujeito seja inserido na

sociedade atual. O ato de ler pode fornecer ao leitor o acesso a informações, à

ampliação do vocabulário, ao desenvolvimento da criticidade e ao interesse na

busca pelo conhecimento sobre assuntos variados que, além de instigar o leitor a

pensar criticamente diversas questões, pode impulsionar suas relações sociais.

Diversas são as pesquisas (ALMEIDA FILHO, 2005; CRISTOVÃO, 2005;

CHAGURI, 2009) que nos mostram que o ensino de Língua Inglesa, ainda, é

desvinculado da realidade do aluno, com grande ênfase no ensino da estrutura e

nas atividades mecânicas. A proposta de desenvolver estudos com gêneros de texto

tem apresentado resultados significativos, uma vez que se parte da necessidade de

desenvolver práticas que levem em conta o conhecimento do aluno, os contextos de

uso e de circulação da língua.

A utilização de gêneros discursivos no ensino de línguas tem sua importância

explicitada por inúmeras pesquisas, pela qual selecionamos as concepções

expressas por alguns dos teóricos que utilizamos neste texto.

[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos lingüisticamente estará fora de seu feito em algum gênero textual (MARCUSCHI, 2008, p. 35).

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Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais descobrimos nele a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular de comunicação, em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2003, p. 285).

[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 6).

Muito se tem falado sobre gênero discursivo. Há interesse crescente no

trabalho com gêneros na escola, por isso a noção de gênero passou a ser objeto de

interesse e pesquisa no contexto escolar e acadêmico, principalmente na área da

Linguística Aplicada (CHAGURI, 2010c). No que se refere às teorias de gêneros um

dos autores mais utilizados como edifício teórico neste campo sem dúvida é Mikael

Mikhailovich Bakhtin. Esse filósofo russo define os gêneros de discurso como tipos

relativamente estáveis de enunciados. Tal definição assemelha-se ao termo gênero

de texto, empregado por Bronckart (1999, 2006), Dolz e Schneuwly (2004),

Cristovão (2005, 2007), Tonelli (2008), Chaguri (2010c) e que é adotado neste

estudo para aporte teórico.

Segundo Bakhtin (2006), falamos por gêneros diversos sem muitas vezes

suspeitarmos de sua existência. Os gêneros de texto são, portanto, produtos sociais

bastante heterogêneos, possibilitando infinitas construções, fator este que levou

Bakhtin a categorizá-los em primários3 e secundários4 que se distanciam de uma

situação de comunicação imediata. Ainda segundo Bakhtin (2003), esses gêneros

chegam até nós quase da mesma forma que a língua materna, por meio de

enunciações que ouvimos e reproduzimos na comunicação com pessoas que nos

cercam.

Aprender a falar significa aprender a construir enunciados. “A enunciação é o

produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN, 2006,

p. 52). A palavra dirige-se a um interlocutor, ela é uma espécie de ponte entre mim e

os outros. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN,

2003). E é no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos

e ao que somos. “É assim que a LE apresenta-se como espaço para ampliar o

contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos

de construção da realidade” (PARANÁ, 2008, p. 53).

3 comunicação cotidiana, simples, espontânea próprio da produção oral imediata. 4 mais elaborados, complexos – romances, dramas, pesquisas científicas etc.

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Ainda segundo Bakhtin (2003), a vontade discursiva do falante se realiza

antes de tudo na escolha do gênero do discurso, pois dispomos de um rico

repertório de gêneros orais e escritos. Até mesmo no bate-papo mais descontraído

nós moldamos o nosso discurso por determinadas forma de gêneros. Reconhecer os

gêneros facilita a interpretação do texto, aguça o conhecimento de mundo, contribui

para a compreensão geral do texto, desperta a mente para a possibilidade de

significados para palavras desconhecidas.

Na medida em que se define um gênero a ser trabalhado, a leitura e a

produção de textos tornam-se muito mais significativas, pois o aluno é apresentado

a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável dentro de um

contexto, passa também a perceber a intenção de seus autores e torna o aluno apto

à produção desse gênero escolhido, uma vez que tem referências sobre esse

gênero (CHAGURI, 2010c).

Segundo Bronckart (1999), uma ação de linguagem exige do agente produtor

uma série de decisões, dentre elas a escolha do gênero mais adequado, e para essa

escolha deve-se levar em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos

participantes.

A escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. As ocasiões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre classes, entre escolas – texto livre, correspondência escolar, jornal da classe, da escola, murais, etc. Os gêneros são, portanto, resultado do próprio funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado desse funcionamento (KOCH, 2009, p. 57)

Deste modo, no contexto escolar, acreditamos que se o aluno se capacitar

para a leitura e para a produção de textos, tendo como base os gêneros discursivos,

ele conseguirá agir e interagir de forma consciente e reflexiva independentemente

da língua materna.

De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), estes pesquisadores afirmam que

toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que

visa a objetivos precisos de aprendizagem, trata-se de aprender a dominar o gênero,

para melhor conhecê-lo, melhor produzi-lo na escola e fora dela e, em segundo

lugar, colocar os alunos em situações de comunicação o mais próximo possível da

realidade, para que possam dominá-las.

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Nesta mesma trilha, Guimarães Junior e Lima (2009, p. 48) apontam que “fora

do texto – e do contexto – não existe significado possível”. Assim, recomenda ainda

que o texto seja o centro do processo ensino-aprendizagem, pois atualmente

somente quem é capaz de ler um texto nas entrelinhas será considerado

alfabetizado ou letrado.

O ensino de línguas estrangeiras, atualmente, lida com metas ambiciosas como esta: capacitar o aprendiz a ler e a compreender criticamente os textos (de diferentes tipos e gêneros, por meio de diferentes modos/canais, como oral, escrito, em jornais, rádio, televisão, em mais de um registro linguístico, como o literário, o científico, etc.) (GUIMARÃES JUNIOR; LIMA, 2009, p. 48).

Os pesquisadores (CRISTOVÃO, 2005; GUIMARÃES JUNIOR; LIMA, 2009,

CHAGURI, 2010c, BRONCKART, 1999, KOCH, 2009) lembram ainda que, se o

professor também não for capaz de realizar uma leitura crítica do texto, dificilmente

será capaz de conduzir seus alunos a uma leitura com produção e extração de

significado. Desse modo, compreendemos a partir dos autores até aqui arrolados

que o ensino de línguas estrangeiras deve ser baseado em estudos de textos dos

mais diversos tipos de gêneros. Assim, o aluno que está em contato com textos

diversificados e em língua estrangeira, alarga seus horizontes, expande sua

capacidade interpretativa e cognitiva e ainda constrói recursos para comparar essa

língua com a sua língua materna.

Para que seja possível desenvolver um trabalho com resultados significativos

em torno dos gêneros discursivos, em especial em LE, faz-se necessário

compreendermos o modelo didático de ensino de gêneros como uma sequência

didática. Por essa razão é que passamos a pontuar algumas considerações em

torno da temática em questão.

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2.2 SEQUENCIA DIDÁTICA PARA AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Para que haja o ensino-aprendizagem dos gêneros na escola, pesquisadores

da Universidade de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004; DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2004, BRONCKART, 1999, 2006), como também pesquisadores do

Brasil (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, 2011; CRISTOVÃO, 2005, 2007; ABREU-

TARDELLI, 2007) propõem a elaboração de modelos ou sequências didáticas de

gêneros.

A partir de estudos realizados no Brasil por Cristovão (2005, 2007), Machado e

Cristovão (2006, 2011), Tonelli (2008), Abreu-Tardelli (2007), Lanferdini (2011),

sequências didáticas são aulas planejadas, que tem o objetivo de ensinar um

determinado conteúdo. As sequências didáticas auxiliam o professor a organizar o

trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que

os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Várias

sequências podem ser trabalhadas durante o ano de acordo com o planejamento e a

necessidade da série a ser trabalhada.

Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Essas sequências servem para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 82-83).

Segundo Cristovão (2005), para a construção de um modelo didático do

gênero, deve-se, portanto, conhecer o estado da arte dos estudos sobre ele,

incluindo suas características linguísticas e textuais; as capacidades e as

dificuldades dos alunos ao trabalhar com textos do gênero selecionado e as

experiências de ensino-aprendizagem oriundas de documentos oficiais além da

análise de corpora de textos pertencentes ao gênero.

O ensino de língua estrangeira envolve uma série de variáveis que determinam

nossa prática pedagógica. A prática da sala de aula é constituída pelo sistema

didático formado pelo professor, pelos alunos e pelo objeto do conhecimento.

De acordo com Koch (2009), um modelo didático apresenta duas grandes

características: primeira - constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a

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orientar as intervenções do professor; segunda - evidencia as dimensões ensináveis

a partir das quais as diversas sequências didáticas podem ser concebidas.

É por isso que a sequência didática (modelo didático) é importante, pois quanto

mais clara a definição do gênero a ser ensinado, mais detalhados forem os

elementos mais importantes que devem ser enfocados, o professor terá mais

segurança para fazer intervenções necessárias no processo de ensino-

aprendizagem daquele gênero.

Neste sentido, junto às asserções de Marcushi (2008), a finalidade de trabalhar

com sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar

todas as tarefas e etapas para a produção de um gênero. A estrutura de base de

uma sequência didática pode ter esta representação esquemática, tendo em conta

as atividades a serem desenvolvidas no processo de produção.

Figura 1- Esquema da Sequência Didática

Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 83.

Como podemos perceber, os autores explicam que conforme o esquema

acima, o modelo de trabalho com base nas sequências didáticas envolve quatro

fases pela qual, segundo nossas leituras a partir de Dolz, Noverraz, Schneuwly

(2004), caracterizamos cada fase do seguinte modo:

1. Apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa

de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um

primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado.

2. Primeira produção esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades já

adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência às

possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, tal etapa define o

significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que devem

desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão.

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3. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os

instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo

gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.

4. Produção final, nesse momento o aluno pode pôr em prática os

conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A

produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá

sobre os aspectos trabalhados durante a sequência didática.

Conforme Marcushi (2004), Machado e Cristovão (2011), o modelo das

sequências didáticas segue os princípios gerais da linguística textual, permitindo

serem tratados todos os problemas da textualidade interligadamente com o dos

gêneros discursivos. Assim, por exemplo, as questões linguístico-gramaticais podem

ser tratadas dentro dos módulos, de forma sistemática.

O problema da organização da frase, os tempos verbais, a coordenação e

subordinação, a pontuação, a paragrafação, entre outros, podem também ser

tratados. Os problemas de ortografia também podem ser trabalhados na produção

linguística escrita dentro dos módulos e até na revisão final do texto, mas esse

trabalho da ortografia não deve sobrepor-se, pois transformar a revisão ortográfica

em centro dos problemas é desvirtuar todo o trabalho com a sequência didática.

O modelo didático (sequência didática) apresenta desafios aos alunos,

permitindo a construção do conhecimento. Uma sequência didática tem a finalidade

de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,

escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de

comunicação.

As sequências didáticas também têm como função a apropriação por parte

dos alunos das capacidades de linguagem de um gênero. As capacidades de

linguagem são as capacidades que mobilizamos no momento da leitura e produção

de um texto e que podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação,

discursiva e linguístico-discursivas.

a) as capacidades de ação – são aquelas que mobilizamos para tomarmos consciência, primeiramente, do gênero de texto em

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questão (uma carta, um anúncio, um bilhete, quem produziu, para quem, com que objetivo, etc).

[...]b) as capacidades discursivas – são aquelas que dizem respeito ao modo de organização geral do texto, ou seja, de que forma o conteúdo daquele texto está organizado.[...]c) as capacidades lingüístico-discursivas – As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito ao vocabulário apropriado, adjetivos, frases nominais, estruturas lingüísticas adequadas para o contexto de produção do gênero em questão (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 78-80).

Os conteúdos trabalhados em sala de aula devem contribuir para a formação

de cidadãos conscientes, informados e capazes de transformar a sociedade. A

sequência didática permite também o trabalho com a interdisciplinaridade quando,

ao tratar de um tema dentro de uma disciplina, o professor recorre a conhecimentos

de outra.

A sequência didática é importante para o trabalho do professor de inglês no

Ensino Fundamental, pois ajuda o aluno a dominar um determinado gênero e ao

compreendê-lo o interesse é despertado por parte do aluno em relação ao assunto

que está sendo abordado pelo gênero, criando condições favoráveis à sua imersão

no mundo das ideias e torna viável o acesso à compreensão de fatos por meio de

outros códigos linguísticos, o que facilita o aprendizado da Língua Inglesa.

2.3 TIRAS: QUAL SUA IMPORTÂNCIA?

Ao percorrermos a história, evidenciamos junto à ótica de Carvalho (2008)

que no final do século XIX, as tiras despontaram inicialmente nas páginas de jornal

norte-americanos dominicais voltados para as populações de migrantes. Eram

predominantemente cômicas, com desenhos satíricos e personagens caricaturais.

Alguns anos depois, as célebres tiras passaram a ter publicação diária nos jornais e

a diversificar suas temáticas, abrindo espaço para histórias que enfocavam núcleos

familiares, animais antropomorfizados e protagonistas femininas, embora ainda

conservassem o traço cômico.

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Conforme Carvalho (2008), a história em quadrinho (HQ) passou a ser

estigmatizada pelas camadas ditas “pensantes” da sociedade, por acreditarem que

afastava as crianças de “objetivos mais nobres”, o que causaria prejuízo ao

ambiente escolar, como o embotamento do raciocínio lógico, a dificuldade para

apreensão de ideias abstratas e o mergulho em um ambiente imaginativo prejudicial

ao relacionamento social e afetivo de seus leitores.

O despertar para os quadrinhos surgiu, mais recentemente, no ambiente

cultural europeu, nas últimas décadas do século XX, passando depois para outras

regiões do mundo, que foram aos poucos entendendo que as críticas feitas às HQ

eram sem fundamento, sustentada em preconceitos, e isso favoreceu a aproximação

das HQ das práticas pedagógicas.

Assim, ao observarmos as explicações de Carvalho (2008), percebemos que

as HQ, ao longo dos tempos, desempenharam papel importante, pois foram usadas,

nos anos 50, na China comunista, por Mao Tse-Tung, em campanhas “educativas”

para passar a imagem de uma “solidariedade” que o governo queria vender ao país,

pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, como um manual de treinamento

de suas tropas na Segunda Guerra Mundial; na Europa, como apoio ao tratamento

de temas escolares de forma lúdica; e na França também com fins educativos.

Outros editores, ao perceberem o sucesso comercial desse tipo de publicação,

também se aventuraram na mesma linha e ajudaram a firmar que a HQ podia ser

usada para transmissão de conteúdos escolares.

Diante deste contexto, a inclusão efetiva das HQ em materiais didáticos

começou de forma tímida. No Brasil, isso ocorreu principalmente após a avaliação

realizada pelo Ministério da Educação, a partir de meados dos anos 90, quando

autores incorporaram a linguagem de quadrinhos em suas produções (CARVALHO

2008).

Portanto, o motivo que nos impulsionou a escolher o gênero discursivo

‘tirinhas’ para inserção de um modelo didático em aulas de língua inglesa para o

Ensino Fundamental foi pela composição (estrutura) desse gênero. Pressupomos

que este tipo de gênero não apresenta textos muito extensos e, por outro lado são

ricos em imagens. Assim se tornam uma alternativa didática para séries com menor

nível de conhecimento linguístico em LE, incentivando à leitura, independente de

qual seja a idade do leitor. O texto abaixo, extraído da Revista Nova Escola, por

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exemplo, sintetiza algumas ideias na defesa da utilização das HQs no contexto

escolar.

As histórias em quadrinhos são boas ferramentas de incentivo à leitura, seja lá qual for a idade do leitor. A associação de textos e imagens torna o ato de ler mais atraente e os elementos gráficos (como os balões e as expressões faciais dos personagens) facilitam a compreensão da trama. Como abordam variados temas – aventuras espaciais, convivência entre animais etc. –, permitem que professores de diferentes áreas trabalhem com um amplo leque de informações. Enredos de ficção científica, por exemplo, podem ser o ponto de partida para o debate de assuntos relacionados à disciplina de Ciências. O importante para usá-los corretamente é criar a estratégia adequada, combinando as especificidades do conteúdo, o tema da história e as características dos estudantes (a faixa etária, o nível de conhecimento e a capacidade de compreensão) (REVISTA NOVA ESCOLA, 2009, p. 22).

Percebemos também que o humor presente nas tiras possibilita o refinamento

de ideias e o alargamento da percepção do leitor no aprimoramento de uma visão

crítica, expondo os problemas culturais, sociais, raciais, étnicos às situações

estereotipadas e às fraquezas na convivência humana, ironizando e ridicularizando

pelos exageros.

A utilização do humor disponibiliza a produção de sentido, pois atua como um

gatilho provocador. Pelas palavras e imagens é permitida ao leitor uma interatividade

textual, remetendo-o ao conhecimento prévio para que a compreensão do contexto

se estabeleça.

Uma coisa muito importante no desenvolvimento de atividades desse trabalho

é utilizar o recurso lúdico, isto é, jogos e brincadeiras com valor educacional

relacionado às tirinhas (TONELLI, 2008, CHAGURI, 2010b). Os estudantes devem

sentir que estão aprendendo ao mesmo tempo em que sentem o prazer de entrar

em contato com uma forma diferenciada de expressão de ideias.

A leitura de imagens é um exercício pouco realizado e difundido nas escolas

e, se realizado de maneira dinâmica e atraente, pode resultar numa capacidade de

interpretação, contextualização, análise e crítica imprescindíveis para as futuras

gerações.

De acordo com Mendonça (2002), as tiras são um tipo de HQ, mais curtas

(até quatro quadrinhos) e, portanto, de caráter sintético, e podem ser sequenciais

(“capítulos” de narrativas maiores) ou fechadas (um episódio por dia). Quanto às

temáticas, as tiras podem abordar desde situações cotidianas até aspectos políticos,

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econômicos e sociais. Ainda, segundo Mendonça (2002), as tiras fechadas são

classificadas em dois tipos: a) tiras-piada, em que o humor é obtido por meio das

estratégias discursivas utilizadas nas piadas de um modo geral, como a

possibilidade de dupla interpretação, sendo selecionada pelo autor a menos

provável; b) tiras-episódio, nas quais o humor é baseado especificamente no

desenvolvimento da temática numa determinada situação, de modo a realçar as

características das personagens.

É pertinente ressaltar junto às contribuições de Ramos (2005) que para a

leitura e compreensão das tirinhas é exigido o conhecimento prévio das

características dos personagens. Uma das dificuldades na leitura desse tipo de

gênero é o fato de que o perfil dos personagens muitas vezes é estranho ao leitor,

por isso se faz necessário um trabalho anterior com as características dos

personagens para que a leitura se efetive.

Segundo Rossi e Bolonhini (2009), as tirinhas bem trabalhadas podem ser

úteis para o processo educativo, pois não só questionam a importância da leitura e

seus fundamentos práticos como prazer e obrigatoriedade, como são na verdade

boas leituras, que questionam atos praticados, mostram conhecimentos, e com isso

levam possíveis debates em sala de aula. As tiras são, então, um passatempo

interessante para se começar a ler, pois utilizam o humor e por isso prendem a

atenção que pode ser focalizada pelo professor aos alunos por meio de uma análise

do texto, focalizando a materialidade da língua, e ainda a determinação histórica dos

seus processos de significação.

O trabalho com tirinhas se faz importante na aquisição da Língua Inglesa, pois

ao associarem imagens e escrita, tal associação ajuda os educandos a “deduzirem”

a mensagem do texto mesmo quando não conhecem o significado de todas as

palavras.

3 DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS

Para o educando, o processo de aprendizagem da leitura precisa ter

significado, para que ele possa se interessar pelo que está aprendendo. Os alunos

passam a dar mais atenção à leitura e à escrita quando estas começam a fazer

sentido a eles por meio do texto.

15

Para o desenvolvimento desse trabalho foi estabelecida uma verificação com

relação ao conhecimento dominado pelos alunos e quais os conhecimentos que

ainda precisariam ser ensinados/apreendidos para dominar o gênero tiras em

quadrinhos. Para aprofundar os estudos nesse gênero, trouxemos para os alunos

pesquisas e conhecimentos relacionados ao gênero tirinhas. Primeiramente, foi

aplicado um questionário para verificar as causas da falta de interesse dos alunos

pela leitura e produção, como também, do conhecimento dos alunos em relação ao

gênero supramencionado.

A introdução desse gênero (tirinhas) deu-se por meio de uma conversa

informal com os alunos sobre o que é uma história em quadrinho (HQ); quais são as

HQs favoritas de cada um; que autores e personagens eles conhecem;

levantamento dos conhecimentos prévios sobre a estrutura e característica

linguística desse gênero discursivo (balões, expressão dos personagens, diálogos,

onomatopeias etc); listagem na lousa do nome dos personagens que os alunos

conheciam, as características de cada um (ex: Cebolinha troca o R pelo L, o Cascão

não gosta de tomar banho, o Garfield é preguiçoso etc), para a partir disso iniciar o

trabalho com esse gênero.

Assim, realizado o trabalho de conhecimento textual do gênero em questão,

entregamos para os alunos várias tirinhas de autores diferentes para que eles

pudessem manusear e realizar a leitura. Em seguida, perguntamos o que eles

entenderam da história. Também listamos diferenças em relação às tirinhas em

português (nome dos personagens, letra trocada por Cebolinha, jeito de falar caipira

do Chico Bento etc). Alguns alunos, nesse momento, não entenderem algumas

palavras relacionado ao contexto da tira, por isso encorajamô-los a compreender

pelo contexto e não traduzir. Assim, nos foi possível levar ao conhecimento dos

alunos o entendimento do contexto de criação; além de analisar a linguagem verbal,

que é necessário para os recursos não-verbais e paralinguísticos.

Os recursos não-verbais incluem: o requadro, o balão com o apêndice e as

expressões faciais. Os balões com seus devidos apêndices sinalizam as falas dos

personagens. É comum a utilização de lágrimas, sugerindo o desapontamento dos

personagens, as estrelas representando a dor, o coração representando a paixão,

às linhas curvas em volta dos personagens, sugerindo o movimento. Ressaltamos

também que nos desenhos dos quadrinhos as linhas para o plano de fundo são,

16

geralmente, mais fracas e os personagens mais importantes são representados por

linhas mais densas.

O recurso paralinguístico utilizado é a mudança de grafia para enfatizar uma

palavra ou sentimento. A fonte e o formato das letras para as onomatopeias são,

geralmente, maior e muda de acordo com a situação, variando de letras em negrito,

maiúsculas e representações tremidas. Levamos também, ao conhecimento dos

alunos que as tiras em quadrinhos classificam-se como tiras fechadas com

narrativas curtas, podendo variar entre tiras piada e tiras episódios. Os recursos

linguísticos utilizados são típicos da linguagem oral recriada pelo autor e que se

caracteriza por sentenças curtas e informais com o emprego de reduções

vocabulares, expressões idiomáticas, interjeições e onomatopeias.

A leitura de quadrinhos pode tornar-se complicada e sem sentido caso o

aluno não entenda as unidades linguísticas como, por exemplo, as expressões

idiomáticas. Observar que a linguagem oral é representada na maioria das vezes por

sentenças e frases exclamativas ou interrogativas e algumas vezes as reticências

são utilizadas para dar a ideia de continuidade.

Tais atividades envolveram a compreensão e interpretação das tiras, visando

ao desenvolvimento da criatividade do aluno, a partir das inferências que este pode

realizar de acordo com seu conhecimento de mundo. Nas tiras que foram

trabalhadas foi abordado, na sua grande maioria, o presente simples que é um dos

itens sugeridos pelo planejamento de ensino da escola. Como atividade final,

propomos aos alunos à produção de uma tira em inglês, seguindo os modelos

estudados.

3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

O GTR faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da

Secretaria de Estado e Educação do Paraná (SEED-PR) que acontece em um

ambiente virtual. Os professores inscritos têm a oportunidade de conhecer o Projeto

de Intervenção Pedagógica elaborado pelo professor PDE e o Material Didático

aplicado durante a implementação do projeto. A intenção é socializar o projeto com

17

os demais professores da rede e oferecer debate, troca de informações e

experiências.

O GTR 2011 foi dividido em três temáticas, sendo que a primeira temática foi

a apresentação do projeto de intervenção. A segunda temática foi socializar sobre

a produção didática pedagógica e a terceira temática abordou a implementação do

projeto.

As ferramentas utilizadas foram o fórum e o diário. O fórum é uma ferramenta

da plataforma amplamente utilizada ao longo do curso. Os cursistas participam dos

debates, manifestando sua opinião e trocando ideias com os participantes. As

observações feitas no fórum ficam a disposição de todos os participantes do GTR

para a interação sobre o mesmo. Por outro lado, o diário é uma ferramenta na qual a

interação ocorre somente entre o professor e o cursista e a cada participação no

diário o professor PDE retorna com um feedback para o cursista.

O GTR iniciou-se com a Temática 1, onde foi solicitada a participação dos

professores no Fórum 1 para darem sua contribuição quanto à importância da leitura

e analisarem a resistência em relação à leitura em inglês na sala de aula. A

participação dos cursistas foi satisfatória, todos interagiram cada um a seu modo,

mas todos concordaram entre si que o problema da falta de uma leitura como prática

social (KOCK, 2009; MARCUSHI, 2008) é geral.

No diário 1 foi solicitado ao professor cursista a leitura e análise do projeto de

intervenção pedagógica e foi pedido aos professores que produzissem um texto

acerca da contribuição da formação de leitores críticos e transformadores, tratando

da importância do trabalho com gêneros, e se o gênero Tiras contribuiria para

despertar o gosto pela leitura em Língua Inglesa. O texto deveria ser redigido entre

oito a 15 linhas. Todos os cursistas entenderam que foi relevante o trabalho com

gêneros.

Na Temática 2, os cursistas leram e analisaram a produção didático-

pedagógica e no Fórum 2 discutiram a importância do trabalho com a sequencia

didática. Nem sempre as discussões aconteceram a contento. O trabalho foi bem

apreciado, mas houve respostas muito breves que não contribuíram em suas

especificidades teórico-metodológica.

No diário 2, os professores escreveram um texto onde refletiram e analisaram

as atividades propostas na produção didática e opinaram sobre a relevância das

18

mesmas considerando a realidade da escola pública. Os cursistas concluíram que

todas as atividades eram possíveis de serem aplicadas em sala de aula.

Na Temática 3 foram socializados com os professores cursistas, através de

um texto, os avanços e desafios enfrentados durante a implementação do projeto na

escola. Tivemos dois fóruns nessa temática ao invés de diário. A tarefa dos

professores no Fórum 3 era refletir e opinar sobre os resultados apresentados nesse

texto, trazendo contribuições para o debate. Os cursistas opinaram e deram

sugestões.

No Fórum 4 “vivenciando a prática” foi proposto aos cursistas que eles

escolhessem uma das atividades propostas:

(a) escolher pelo menos uma ação da proposta de implementação já

apresentada e aplicar em sua escola;

(b) relatar uma experiência explicando as atividades desenvolvidas, as

perspectivas alcançadas e/ou frustradas que esteja relacionada a uma das ações da

proposta de implementação;

(c) sugerir uma atividade a ser desenvolvida e os objetivos pretendidos,

informando a área de atuação e relacionando-a com uma das ações da proposta de

implementação.

Nesta parte alguns cursistas escolheram uma atividade do projeto, outros

sugeriram alguma atividade diferente e poucos relataram alguma experiência.

Em síntese, o GTR se faz importante para formação docente, pois o projeto

de intervenção pedagógica apresentado aborda sempre algo que o professor PDE

detecta como dificuldade em sala de aula. Ao socializar a proposta, este professor

contribui para o conhecimento dos demais colegas procurando otimizar sua prática

professoral em sala de aula.

4 CONCLUSÃO

Este trabalho teve como objetivo abordar a questão da importância da leitura

e produção textual em inglês. Buscou-se pela observação e análise compreender o

porquê do desinteresse dos alunos, e com a aplicação de uma sequencia didática

incentivar os alunos a uma melhor compreensão textual levando-os á produção em

Língua Inglesa.

19

Durante a aplicação do projeto, novas ideias foram surgindo e outras

atividades foram incluídas na sequencia didática. Isso mostra que o trabalho deverá

ser atualizado sempre que necessário e seu formato permite fazer melhorias e sanar

o que não deu certo. O trabalho com a sequência didática mostrou-se positivo em

todas as capacidades trabalhadas e o resultado dessa experiência foi muito

gratificante, pois os alunos se mostraram participativos e muito interessados no tema

abordado e notou-se aumento dos conhecimentos pré-existentes.

Houve mais pontos positivos do que negativos. A participação dos alunos foi

efetiva, pois se encontrava em um número reduzido de 15 alunos, o que é bem

diferente de uma sala com um número elevado de participantes. O material era

interessante, pois tudo que envolve imagens atrai a atenção dos alunos.

Com relação às dificuldades encontradas no decorrer do trabalho, posso citar

algumas, como:

a dificuldade em encontrar um horário pré-estabelecido que

contemplassem todos os alunos, lembrando que o trabalho aconteceu

em período de contraturno;

as dificuldades dos alunos no início na compreensão dos textos, pois

eles queriam saber a tradução exata dos mesmos;

a ansiedade deles em aprender rápido e reclamar que progridem muito

devagar;

a dificuldade com a produção escrita.

Essas dificuldades que encontramos no decorrer da aplicação da SD, ajudou-

nos em otimizar nossa prática professoral, para conduzirmos de maneira mais clara

as possíveis lacunas que este trabalho possa ter deixado. O trabalho com a SD foi

gratificante, mas é importante ressaltar que os alunos que participaram tinham

consciência de que era um trabalho extraclasse, por outro lado, não sabemos se no

dia a dia de uma sala de aula fluiria tão bem o trabalho, pois o atendimento do

professor foi quase que individual pelo número de alunos participantes (15 alunos).

Além disso, esses alunos estavam interessados em participar de um projeto de

leitura e sabemos que numa sala com mais alunos nem sempre o interesse é de

todos.

A sequencia didática foi trabalhada na íntegra, seguindo todos os passos,

talvez não fosse possível em ser realizada em sala na sua totalidade por ser muito

20

longa, por isso se fazem necessárias algumas alterações, como por exemplo,

trabalhar as capacidades em momentos diferentes, intercalando outros possíveis

conteúdos.

O progresso dos alunos foi perceptível a cada aula; no final, quando lemos as

últimas tirinhas eles já não precisavam traduzir suas próprias produções, pois eles já

lançavam mão das estratégias de leitura para compreensão do texto.

Um aspecto importante a ser lembrado é que as Tiras trabalhadas eram

curtas e com poucas falas pelo pouco conhecimento linguístico que eles

apresentavam. Contudo, apesar dessa delimitação no processo linguistico-discursivo

e gramatical, com auxílio da professora, os alunos apresentaram um resultado

satisfatório na produção final das atividades5.

Quanto ao GTR, foi muito proveitoso, pois é importante que outros

professores da rede pública conheçam as dificuldades que encontramos e sugiram

atividades que venham a aperfeiçoá-la. Durante o GTR, os professores inscritos

tiveram a oportunidade de conhecer o Projeto de Intervenção e o Material Didático

aplicado durante a implementação do projeto. Os professores cursistas também

participaram de discussões e contribuíram com questões referentes à aplicabilidade

do mesmo nas escolas. A proposta foi bem recebida por todos os professores-GTR.

A interação entre os cursistas e o professor tutor se deu através da

ferramenta “Fórum” e na ferramenta “Diário” a interação era somente entre o cursista

e o tutor. A qualidade dessas interações nem sempre ocorreu a contento, muitas

vezes o professor PDE recebia respostas superficiais em relação ao trabalho

apresentado, mas na sua grande maioria a participação dos cursistas foi satisfatória,

pois houve professores que contribuíram com sugestões e adaptações para o

trabalho em suas aulas.

Esperamos, portanto, com esse trabalho proporcionar aos alunos uma

alternativa que permita superar a prática de leitura como decodificação e pretexto

para o desenvolvimento de atividades gramaticais e, além disso, aos professores de

LE desenvolver estudos com gêneros de texto que permitam resultados

significativos, uma vez que práticas como estas possibilita ao aluno ter contato com

os contextos de uso e de circulação da língua em esferas de uso sociais

(CRISTOVÃO, 2005; CHAGURI, 2010a, 2010c, MACHADO; CRISTOVÃO, 2006,

5 Em anexo disponibilizamos a produção final de uma Tirinha produzido por alunos durante aplicação da sequencia didática em sala de aula.

21

2011, LANFERDINI, 2011). Na medida em que se define um gênero a ser

trabalhado, a leitura e a produção de textos se tornam mais significativas.

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL DESENVOLVIDAS PELOS ALUNOS

ATIVIDADE I – PRODUÇÃO DO GÊNERO HQ

Fonte: Atividade desenvolvida por Gabrielle Emilia Gonçalves Lehn.

25