i

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 01

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 02

2.1 O trabalho com o gênero oral debate no ensino de língua portuguesa ........ 02

2.2 A esfera comunicativa do gênero oral ......................................................... 06

3. ANÁLISE COMENTADA DA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............ 08

2.1 Informações gerais ...................................................................................... 10

2.1.1 Objetivos esperados ......................................................................... 10

2.1.2 Características da turma ................................................................... 10

2.2 A organização da SD .................................................................................. 11

2.3 As atividades propostas em cada unidade de trabalho ................................ 16

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 20

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 21

ANEXO: A SD Elaborada ....................................................................................... 22

SANDRA COSTA PEDRAÇA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

SANDRA COSTA PEDRAÇA

DEBATE: Uma Perspectiva do Ensino Oral

Campinas, S.P.

2011

ii

SANDRA COSTA PEDRAÇA

DEBATE: Uma Perspectiva do Ensino Oral

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Língua Portuguesa.

Campinas, SP

2011

iii

Há um tempo em que é preciso

abandonar as roupas usadas,

que já tem a forma do nosso

corpo, e esquecer os nossos

caminhos, que nos levam

sempre aos mesmos lugares. É

o tempo da travessia: e, se não

ousarmos fazê-la, teremos

ficado, para sempre, à margem

de nós mesmos.

Fernando Pessoa

iv

AGRADECIMENTOS

À Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), que,

por meio do Programa Rede São Paulo de Formação de Docente –

REDEFOR, possibilitou a realização deste Curso de Especialização em Língua

Portuguesa, através de convênio com o Instituto de Estudos da Linguagem

(IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

À Profa. Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo e à Profa. Jordana Lima de

Moura Thadei, pela participação ativa e direta neste passo gigantesco a

caminho do nosso engrandecimento profissional, minha eterna gratidão.

Aos membros do Grupo REDEFOR e a SEE, que prestaram apoio fundamental

para a realização deste trabalho, o meu agradecimento, enfim a todas as

pessoas que participaram, contribuindo para a realização deste trabalho, direta

ou indiretamente.

v

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, pela força e oportunidade que me deu

de ter chegado ao final de mais uma etapa de minha vida, a minha família, em

especial a meu esposo Douglas Ferraz Pedraça, pela sua dedicação e compreensão

ao êxito desse ideal, e ao meu filho Lucas da Costa Pedraça, que nos momentos

mais difíceis desta caminhada me deram inspiração; e a minha sogra Maria

Aparecida Ferraz Pedraça, sem a qual este trabalho não apresentaria um resultado

feliz, pois sua dedicação e apoio foram incansáveis em relação aos cuidados às

pessoas mais importantes de minha vida enquanto estive ausente.

vi

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso tem por objetivo apresentar e discutir uma

Sequência Didática (SD) elaborada para alunos do primeiro ano do Ensino Médio. A

SD focaliza, dentro da modalidade oral, o gênero “Debate”, presente tanto na esfera

pública como na esfera privada. O ensino desse gênero justifica-se pela sua

importância em saber se posicionar criticamente frente às mais diversas situações

de conhecimento na vida contemporânea. Desse modo, este trabalho tem como

objetivo relatar procedimentos de estudo do gênero discursivo debate regrado em

uma série inicial do ensino médio, viabilizados pela aplicação de uma sequência

didática, a qual está organizada em três grandes momentos. No primeiro,

apresentam-se as bases teóricas no qual o estudo está ancorado na área de

gêneros discursivos, com ênfase na oralidade, para discutir a problemática dos

gêneros enquanto objetos de ensino, nos demais destaca-se a descrição da

sequência didática elaborada.

Palavras-chave: Escola Pública; Gênero Oral Debate; Sequência Didática;

Ensino Médio.

vii

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 01

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 02

2.1 Um novo olhar as análises textuais ..................................................................... 02

2.2 Gêneros discursivos e interação na Língua Portuguesa ..................................... 04

2.3 A importância do estudo do gênero oral na escola ............................................. 08

2.4 Como trabalhar o gênero oral por meio do debate regrado................................. 09

3. ANÁLISE COMENTADA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................ 13

3.1 Informações gerais .............................................................................................. 13

3.2 Objetivos esperados ............................................................................................ 15

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 17

5. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 18

6. ANEXO: A SD elaborada ...................................................................................... 20

viii

1

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo relatar procedimentos de estudo do

gênero discursivo debate regrado em uma série inicial do ensino médio, viabilizados

pela aplicação de uma sequência didática. Está organizado em três grandes etapas.

Na primeira, apresentam-se as bases teóricas nas quais o estudo está ancorado.

Nos demais, destaca-se a descrição da sequência didática elaborada. Uma

sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, segundo Dolz, Noverraz&

Schneuwly (2004, p. 97). Assim esse trabalho terá como objetivo colaborar

sistematicamente para apresentar alguns aspectos do gênero oral a alunos do 1º

ano do Ensino Médio.

O trabalho, portanto deve abranger jovens ingressantes no Ensino Médio,

os quais em sua maioria são oriundos das classes populares e trazem consigo um

contexto de extrema desigualdade social, porém com grande capacidade de reflexão

e de defesa de ideias construtivas para uma efetiva assimilação da aprendizagem

nesse contexto, no qual estão inseridos. Nesse sentido o principal objetivo dessa

proposta é o de mostrar aos educandos como preparar-se para um debate, como

argumentar, como defender suas ideias respeitando as ideias dos seus

interlocutores. Com essa SD esperamos proporcionar aos alunos a oportunidade de

aprenderem de que forma essa atividade de linguagem pode contribuir para a

formação de novas opiniões, novos pontos de vista, enfim a construção de novos

conhecimentos em conjunto.

A prática da linguagem oral na escola referente ao gênero exposição oral

deve ser desenvolvida porque é um instrumento importante e necessário para a

inserção social e o exercício da cidadania, uma vez que funciona como um mediador

fundamental no desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e produção de

fala em contextos formais dentro e fora da escola e se não usar o espaço escolar

para isso, dificilmente esse aluno terá outro espaço para exercer esse direito.

2

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Um novo olhar sobre as análises textuais

No Brasil, o estudo da questão dos gêneros textuais ou dos gêneros do

discurso começou a se destacar consideravelmente a partir de 1997, através da

implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997). Deveria ocorrer,

portanto, depois disso, uma mudança nos procedimentos nas práticas de análise

textuais. Uma abordagem que antes era mais nos recursos linguísticos e estrutura

composicional passa a ser, aos poucos, no funcionamento enunciativo-discursivo

dos gêneros. Corroborando com isso, Motta-Rotth (2008, p. 347) afirma:

[...] A construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foi concebida como um processo contínuo de invenção: eles deveriam influenciar positivamente a prática do professor e, ao mesmo tempo, deveriam poder, com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos, ser revistos e aperfeiçoados dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender [para] difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias [...].

Nesse sentido, o ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e

produção de texto pela perspectiva dos gêneros do discurso redefine o papel do

professor de Língua Portuguesa, que agora não deve ser visto como apenas um

especialista em textos literários ou científicos, distantes da realidade e da prática

textual do aluno, mas como um especialista nas diferentes modalidades textuais,

orais e escritas, de uso social. Essa nova forma de se buscar novas maneiras de se

trabalhar com a linguagem na escola fez com que os educadores tivessem que sair

de estruturas textuais de forma fixa para outras estruturas não usuais exigindo,

portanto uma reflexão das práticas sociais sobre onde os respectivos textos são

produzidos e onde circulam, uma vez que só é possível interpretar o sentido das

marcas formais presentes nos textos, dos recursos linguísticos e da estrutura

composicional, quando referidas às propriedades discursivas. A abordagem anterior,

apesar de permitir a descrição de modelos facilmente reconhecíveis na leitura, na

reprodução escrita e possibilitar ferramentas para analisar a forma composicional

dos gêneros, não proporcionava a compreensão da relação dinâmica estabelecida

entre a forma dos textos e os processos históricos e as práticas sociais que

3

participam de suas condições de produção. Passa-se a ser fundamental que os

estudantes compreendam que textos não são somente aquelas composições de

escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola – descrição, narração e

dissertação, mas sim que são produzidos diariamente em todos os momentos da

comunicação, tanto na forma escrita como na oral.

Para Marcushi (2002), os gêneros são concebidos como fenômenos

históricos profundamente ligados à vida social e cultural dos sujeitos, sendo, por

isso, segundo o autor, flexíveis, dinâmicos e surgindo a partir das necessidades dos

homens, das atividades socioculturais e das inovações tecnológicas. Então, se as

práticas sociais na história são processos dinâmicos, mutáveis, sem início e sem fim,

ancorados na retomada de elementos já existentes, mas em contínua

transformação, na escola as marcas formais só devem ser analisadas quando

interpretadas em relação ao funcionamento discursivo, ou seja, na relação

estabelecida no processo discursivo entre os participantes da interlocução e o

objeto/tema do discurso. Nesse caso, devem ser verificadas no conjunto da análise

da dimensão social dos gêneros, ou seja, aos sentidos do seu funcionamento,

através de questionamentos que procure saber onde eles aparecem, como são

produzidos, quem produz, para quem produz ou que grau de formalização pode ser

utilizado, entre outros. Nesse sentido, pode um mesmo texto significar

diferentemente conforme suas condições de produção e circulação, fazendo com

que um mesmo gênero esteja presente em diversas esferas ou instâncias das

práticas sociais, sendo afetado na sua forma por elas.

Isso se justifica em razão da historicidade, já referida por Marcushi (2002),

proveniente de sua circulação na sociedade envolvendo determinadas condições de

produção. O estudo dessas condições poderá dar ao aluno a oportunidade de

conhecer e compreender diferentes gêneros textuais socialmente utilizados,

sabendo movimentar-se no dia-a-dia da interação humana, ao perceber que o

exercício da linguagem será o lugar da sua constituição como sujeito favorecendo,

assim o exercício da interação humana e da participação social.

4

2.2 Gêneros discursivos e interação na Língua Portuguesa

Para se desenvolver um trabalho com gêneros o professor de língua

portuguesa deve realizar um estudo para que tenha um conhecimento amplo a

respeito de diferentes gêneros discursivos, e assim possa definir qual o melhor

gênero a ser trabalhado em cada série, levando em conta as necessidades dos

alunos. Ao adotar a teoria dos gêneros para ensinar língua, não se deve apegar

apenas à concepção estruturalista de linguagem, da perspectiva normativa, a qual

visa apreender uma língua padrão, “correta” e cheia de normas (ROSA 2001), pois

um fator muito importante que deve ser levado em consideração ao teorizar sobre os

gêneros do discurso, é o processo de produção e sua íntima relação com as práticas

cotidianas dos alunos, que são realizadas dentro das esferas da comunicação,

constituindo, assim, os mais variados processos de interação (BAKHTIN 2003).

A escola constitui-se em um espaço que visa a possibilidade de

transformação de nossos alunos e toda intenção de leitura deve compor processos

de interpretação, os quais são realizados a partir de um texto e em condições de

produção específica, esse espaço, portanto se apresenta como um lugar privilegiado

para tal estabilização e legitimação. Isso implica o fato de que os professores devem

de certa forma, perseguir aspectos que dão sentido para a presença do aluno nesse

lugar e ao seu aprendizado, pois é um meio que permite diversas ações, como

discussão, decisão, realização e avaliação. O uso da linguagem possibilita essa

ação social e para isso o discurso através desse mecanismo deve ser analisado

numa visão além de seus aspectos formais, levando em conta os aspectos

extralinguísticos a fim de chegar à construção de sentidos, considerando que ele é

produzido, complexamente pelo contexto social, histórico e ideológico. Nesse

sentido, conforme Orlandi, (1987, p.218) o discurso é a prática social de produção

de textos, sendo, então uma construção social, não individual, e que só pode ser

analisado considerando seu contexto histórico-social, e principalmente, suas

condições de produção. Assevera a autora que

[..] toda formação discursiva se caracteriza por sua relação com a formação ideológica de tal modo que qualquer formação discursiva deriva de condições específicas. Essa afirmação traz no bojo a contraditoriedade da noção de sujeito que é a marca da análise de discurso: os processos discursivos não têm sua origem no sujeito, embora eles se realizem necessariamente nesse sujeito. Daí o fato

5

de se considerar a intertextualidade a relação de um discurso com outros discursos possíveis [...]

Levando em consideração tal assertiva, é importante destacar que esses

processos devem permitir que o aluno se desloque por outras formações

discursivas, e não somente pelo discurso que é apregoado na escola, para que

dessa forma não desestabilize certas concepções de leituras que já traz com ele

antes de adentrar à escola, pois é notório que vem construindo sua leitura de

mundo muito antes da apropriação da escrita, mais especificamente desde a sua

fase oral. Assim justifica-se a necessidade da valorização desse aspecto histórico-

ideológico presente na linguagem do sujeito. Corroborando com tais ideias, Orlandi

(1978, p. 37), a língua não é apenas uma soma de regras gramaticais de uma

comunidade, e assim afirma que:

"... saber uma língua implica não só as regras de gramática da comunidade, mas também a consciência do valor social de cada uma das formas que elas engendram. A nosso ver, pode-se derivar daí a importância da colocação do sujeito falante como constitutivo da significação: o lugar do falante na sociedade da qual ele faz parte, também significa, tanto quanto suas palavras...".

Assevera a autora que, na perspectiva discursiva, não devemos trabalhar,

como na linguística, isto é, com atividades fechadas em si mesmas, mas sim com

um objeto sócio histórico em que o linguístico intervém como pressuposto. Deve,

portanto, haver efeito de sentido entre os interlocutores, não meramente transmissão

de informações. De uma maneira geral a busca dos processos de produção do

sentido e de suas determinações histórico-sociais implica o reconhecimento de que

há um aspecto de historicidade inserida na linguagem que não permite apenas um

sentido literal, pois a interpretação é sempre permeada pelos aspectos de produção.

Nesse caso, Orlandi (1994 p. 56) considera a exterioridade como constitutiva do

discurso.

[...] Essa relação com a exterioridade, a historicidade, tem um lugar

importante, eu diria mesmo definidor, na Análise de Discurso. De tal modo que, ao pensar a relação entre linguagem e sociedade, ela não sugere meramente uma correlação entre elas. Mais do que isso, o discurso é definido como processo social cuja especificidade está em que sua materialidade é linguística. Há, pois, construção conjunta entre o social e o linguístico.

6

Vale ressaltar que, infelizmente, há ainda, um grande descompasso em

relação ao discurso e à prática, isto é, a fala é uma coisa e o procedimento

pedagógico, não raras vezes, tem sido outro. Isso só faz com que prejudique o aluno

quando esse tenta assumir sua identidade permanecendo, assim, bloqueado e

limitado à posição de repetidor de sentidos já legitimados pela instituição escolar.

Muitas vezes, a produção textual realizada por esse sujeito é caracterizada,

portanto, não pela criatividade, mas pela cópia, ou seja, pela repetição, quase literal

dos enunciados, conforme aponta Orlandi, (1996). Tal estratégia não leva em

consideração que o aluno é um sujeito capaz de compreender e interpretar

determinada tarefa, bastando que para isso sejam propostas situações didáticas que

possibilitem relações com as experiências que o educando já traz de seu meio

cultural.

Há necessidade, portanto, de que, através do discurso, os alunos

percebam as relações entre a ideologia e a língua, compreendendo-a como um

material simbólico que produz sentidos e como o sujeito se constitui, já que diante

de quaisquer objetos simbólicos, o sujeito tem a necessidade de “dar” sentido para

esses objetos (ORLANDI,1996, p. 64). E, nessa interpretação, para que haja a

possibilidade de ocupar sua posição, é necessário que o sujeito possa,

primeiramente, ter o direito e a possibilidade de ocupar variados lugares de

interpretação, movimentar-se por ele e estabelecer-se como intérprete. Assim, deve

haver diálogo entre o professor e o aluno a respeito da proposta que irá ser

desenvolvida no decorrer das aulas. Antes da leitura, propriamente dita, deve

ocorrer um conjunto de questionamentos que visem explorar o imaginário dos

alunos, ou seja, deve se realizar uma prospecção do assunto a ser trabalhado para

que realmente faça sentido para o educando o que será discutido.

Esse tipo de estratégia proporciona a possibilidade de se tornarem

sujeitos de seus próprios gestos de interpretação, de modo a formarem para si uma

rede de formações discursivas que faça sentidos para si mesmos, a qual é uma das

condições fundamentais para que possam construir textos caracterizados por sua

própria autoria. Portanto, verifica-se que o profissional da Educação deve, de certa

maneira, desenvolver seu trabalho de forma que o aluno mantenha sua posição e

não se desloque para outros lugares. Caso contrário, existirá uma disputa entre as

7

formações discursivas nas quais a escola exige que ele, aluno, se insira e aquelas

pelas quais ele realmente deseja transitar. Tal impedimento acaba lesando o

movimento de identidade do sujeito na sua relação com os sentidos e limitando,

então a possibilidade da construção de outras interpretações, ou seja, de ocupar sua

posição de autoria dentro do enunciado (TFOUNI, 2001, p. 83). Além disso, um

discurso imposto interrompe a construção de um espaço lúdico ou polêmico

(ORLANDI, 2006) que certamente poderá afetar o educando, já que isso

possibilitará que não sinta desejo e prazer de produzir textos nesse ambiente e

deixará de aprender que a linguagem escrita pode ser uma valiosa ferramenta a

lhe assegurar uma efetiva participação nas práticas sociais.

Bakhtin (2003) afirma que devemos pensar a linguagem como ser vivo, a

qual penetra em nossa vida, refletindo a própria realidade e retratando o modo de

ver e sentir o mundo e, se isso é verdade, é através dela que devemos investir no

caminho para o ensino/aprendizagem de línguas. Nessa perspectiva, o uso e,

sobretudo a tomada de gêneros discursivos como objeto de ensino em sala de aula

deve proporcionar aos alunos um contato mais real com a linguagem,

experimentando o uso real e legítimo da língua também na sala de aula, fazendo-os

notarem que são os legítimos donos de sua fala, sujeitos do evento comunicativo

proporcionado e transformadores da realidade. Soma-se a isso o fato de que essa

prática proporciona uma quebra na rotina, refletindo novas experiências com a

linguagem e com o próprio desenvolvimento cognitivo, ao exercitarem seu potencial

de argumentação. Nesse sentido, Schneuwly (2004, p. 141) corrobora afirmando

que

[...] toda capacidade humana é construída pela apropriação de instrumentos semióticos. O sujeito que age sobre o mundo – podendo aqui o mundo ser seus próprios processos psíquicos – com a ajuda de instrumentos que são ferramentas psicológicas ou semióticas constrói novas funções psíquicas, exatamente concebidas como transformações dos próprios processos psíquicos pela integração desses novos instrumentos.

Dessa forma, ao proporcionar o contato com esses instrumentos

semióticos poderá, sem sombra de dúvida, aprimorar a capacidade dos alunos, uma

vez que são seres humanos dotados de inteligência, capazes de agir sobre o mundo

e transformá-lo em favor deles mesmos e do próximo, pois argumentar, defender as

8

próprias ideias, refutar aquilo que não é adequado, são partes essenciais do

processo ensino aprendizagem.

2.3. A importância do estudo do gênero oral na escola

Percebe-se que, em contextos educacionais institucionalizados, é senso

comum os professores assumirem explicitamente a modalidade oral como ponto de

partida para se chegar à produção do texto escrito. No entanto, o nítido propósito

para as práticas de linguagem oral tem servido como motivo para se atingir de

maneira positiva a produção dos gêneros textuais escritos. Assim, acaba ensinando

a oralização da escrita e não a tomada da palavra pelo sujeito com o objetivo de

ensinar-lhe a se comunicar, trocar opiniões, apresentar suas ideias, defender seus

pontos de vista, ter acesso às informações ou protestar.

Esse fato acaba por impossibilitar que o aluno tenha acesso a esse tipo

de gênero, o qual é um instrumento importante e necessário para a inserção social e

o exercício da cidadania, uma vez que funciona como um mediador fundamental no

desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e produção de fala em contextos

formais dentro e fora da escola. Assim, é na escola que devem ser desenvolvidas

atividades que proporcionem o avanço dessas habilidades, caso contrário esse

aluno dificilmente terá outro espaço para exercer esse direito, pois o “falar depende

não só de um saber prévio de recursos expressivos disponíveis, mas de operações

de construção de sentidos destas expressões no próprio momento da interlocução”

(GERALDI, 1991, p. 9).

Uma estratégia muito relevante para os estudos relacionados às práticas de linguagem na escola é a contextualização, a qual pressupõe que o assunto a ser estudado deve ter relação com as possíveis práticas sociais dos estudantes, mesmo que elas não façam parte de seu cotidiano para que não sejam meramente treinados para repetir conceitos, sem reconhecer possibilidades de associá-los a seu contexto. A contextualização é importante porque considera a interação como pano de fundo para que o falante saiba produzir elocuções que sejam não apenas gramaticalmente adequadas, mas também apropriadas para a situação comunicativa e nada melhor que o ambiente escolar para propiciar a aprendizagem desse tipo de exposição.

9

Os alunos precisam compreender que a fala, em relação aos diferentes

meios de veiculação (audiovisual ou sonoro), apresenta características bastante

distintas, como ficar mais pausada, menos alta e mais planejada ou mais rápida,

mais alta e com um grau maior de improvisação. Além disso, outros recursos

multissemióticos, como por exemplo, a gestualidade, a movimentação e a

expressividade corporal e facial são fundamentais para a construção dos sentidos

nesse tipo de apresentação. Soma-se isso a escolha do léxico, o qual pode também

apresentar distinção. Segundo Gumperz (1982), é por meio de traços presentes no

momento da interação que os falantes sinalizam e compreendem que tipo de

atividade de fala está acontecendo no contexto em questão.

Nesse sentido, destaca-se o trabalho do professor de língua portuguesa

para mostrar aos alunos as restrições inerentes a esses gêneros orais e assim

prepará-los para ter um controle mais consciente e voluntário do próprio

comportamento, já que a prática da linguagem oral na escola, referente ao gênero

exposição oral, significa não apenas desenvolver atividades que possibilitem ao

aluno inserir-se em situações significativas de uso da linguagem, mas também

desenvolver um trabalho de reflexão e de sistematização sobre a maneira como

ocorrem as práticas de linguagem oral em sala de aula. Devido a sua natureza

multissemiótica ela contribui muito para a construção de sentidos e conforme Dolz e

Schneuwly (2004) há certa complexidade no instrumento que permite agir

linguisticamente, pois compreende diferentes níveis que permitem realizar uma ação

ou determinada situação, daí a necessidade da apropriação dos gêneros no

ambiente escolar para proporcionar ao aluno a capacidade de falar em situações de

linguagens variadas.

2.4 Como trabalhar o gênero oral por meio do debate regrado

A escola já vem trabalhando amplamente tanto com o gênero escrito

quanto com o oral. No entanto, o trabalho com o eixo da oralidade ainda deixa a

desejar, pois segundo Dolz e Schneuwly (2004), ao abordarem o ensino da

oralidade, chamam a atenção de que o oral tem um lugar importante somente em

duas pontas do sistema escolar: a primeira delas na Pré-Escola e nos anos iniciais

10

do Ensino Fundamental, quando são consolidados os usos informais da fala e, a

segunda delas no Ensino Superior, quando diferentes recursos na tomada de

palavra em público e no exercício profissional são enfocados.

Segundo os autores, depreende-se, então, nas outras etapas escolares,

que a linguagem oral está presente na sala de aula, mas não é ensinada, sobretudo

quando se consideram os usos mais formais. Isso se torna preocupante, pois há

mais de uma década os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) já trazem em seu

bojo novas reformulações do ensino apresentando alguns princípios e orientações

para o trabalho didático com os conteúdos, e um deles é a utilização de textos orais

na sala de aula. De acordo com referido documento, deve-se ensinar a língua oral

na escola, mas não somente trabalhar a capacidade de falar em geral, mas sim

desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar da Língua

Portuguesa e de outras áreas, seja por meio de exposição, relatório de experiência,

entrevista, debate, ou outros gêneros da vida pública que fazem parte das práticas

sociais que podem permear contexto dos educandos. Nesse sentido

Não basta deixar que as crianças falem; apenas o falar cotidiano e a exposição ao falar alheio não garantem a aprendizagem necessária. É preciso que as atividades de uso e as de reflexão sobre a língua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da área de Língua Portuguesa, quer sejam das demais áreas do conhecimento (BRASIL, 1997, p.39).

Nessa perspectiva, os professores devem saber canalizar essa oralidade

que o aluno já conhece e usar em suas atividades rotineiras para aperfeiçoá-la e

adequá-la às diversas situações de uso. E uma dessas situações diferentes para ele

é, com certeza, a situação de expor sua fala para um público através de

determinadas situações didáticas que façam sentido de fato para o aluno. Isso pode

ser feito por meio de algumas atividades, como por exemplo, entrevistas, seminários,

apresentações teatrais, debates, entre outros que proporcionam o desenvolvimento

do gênero oral. Em relação ao debate regrado, que é de fato o objetivo final desse

trabalho, é uma atividade que, sem dúvida, deve provocar uma situação de

exposição que irá exigir do educando algumas regras para expor seu

posicionamento. Entretanto, para que isso seja posto em prática é necessário que o

11

professor demonstre de maneira clara como as etapas desse trabalho devem

acontecer.

Visando, portanto essa sistemática em relação ao debate regrado é

conveniente prepará-los através de bons modelos para que tenham conhecimentos

mais consistentes das regras presentes nesse gênero. Após a análise desses

modelos, deve ficar bem claro como a organização interna deve acontecer e todas

essas variáveis devem ser passadas pelo professor da turma. Assim, os alunos

devem saber que primeiramente devem fazer uma seleção das informações sobre o

assunto a ser debatido, conforme Dolz, Schneuwly, De Pietro e Zahnd, (2004 p.

146).

O planejamento de uma exposição exige, primeiramente, que se proceda a uma triagem das informações disponíveis, à reorganização dos elementos retidos e, por fim, à sua hierarquização, distinguindo ideias principais de secundárias, com a finalidade de garantir uma progressão temática clara e coerente em função da conclusão visada. Estas primeiras operações, que precedem o planejamento textual propriamente dito, devem ser objeto de um trabalho em sala de aula, para que as exposições dos alunos não se reduzam a uma sequência de fragmentos temáticos sem ligação entre si.

Acrescenta-se a essa organização a definição sobre quem serão os

debatedores, os quais devem expressar sua opinião sobre um tema previamente

lançado pelo moderador, sendo esse já também definido previamente. Outro fator

importante é a organização temporal que deve ser controlada pelo moderador, além

das regras estipuladas previamente para as réplicas e tréplicas.

Como o debate é um gênero que, por sua estrutura pode ser considerado

mais parecido a um tipo de discussão, uma vez que a polêmica instaurada impõe

aos participantes certas capacidades semelhantes, isto é, eles apresentam nesse

momento certa simetria do ponto de vista linguístico, cognitivo ou social, além do

ponto de vista individual, (NASCIMENTO, 2005), há que se ressaltar a importância

do respeito para que a “discussão” não acabe destoando do objetivo principal e isso

é uma questão desafiadora para a qual os alunos nem sempre estão preparados.

Deve ficar claro, portanto que esse é um momento em que o participante usa a

palavra para expor o que sabe e o que pensa sobre o objeto em discussão e não

para entrar em conflito com seus pares.

12

Nesse viés, as competências e habilidades necessárias para desenvolver

o letramento envolvido nessas práticas estão em: organizar debates regrados;

debater sobre temas variados; ler e discutir sobre diversos temas, posicionando-se

sobre eles; construir argumentos que ajudem na defesa de um ponto de vista;

construir sequência de ideias, lançando mão de exemplos retirados do mundo

concreto; avaliar o funcionamento da situação comunicativa na qual se insere o

debate, levando em consideração as reações da plateia; reformular ideias,

apresentando novos argumentos e exemplos e usar os conhecimentos adquiridos

por meio da prática de análise linguística. É uma função que não há como negar que

é da escola, a qual deve ensinar ao aluno a linguagem oral nas mais diversas

situações comunicativas, especialmente as mais formais (TRAVAGLIA , 2006).

13

3. ANÁLISE COMENTADA DA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

3.1 Informações gerais

Conforme apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) a escola

não pode se furtar da responsabilidade que lhe cabe de discutir determinados

temas, tais como a diversidade sexual e as adversidades provenientes da mesma.

Nesse caso escolhemos um tema bastante polêmico, que pode fazer parte da

realidade de qualquer um dos alunos bem como da comunidade em que estão

inseridos. O público-alvo será alunos do 1º ano do Ensino Médio e o assunto deverá

permear uma questão controversa que focará o tema “A legalização do aborto nos

casos de risco para a vida da mãe e de estupro, os quais estão presentes na

legislação brasileira e dos demais casos não previstos legalmente”. É notório o fato

de que mesmo tendo sido legalizado haja ainda opiniões contrárias a esses

procedimentos, desse modo os objetivos esperados referem-se à discussão de leis,

crenças, valores e opiniões a fim de tornar visíveis as diferentes possibilidades de

olhar para um fato/tema, ajudando a compreendê-lo e ao mesmo tempo

proporcionando desenvolver as habilidades do debate regrado.

Assim, o primeiro passo da sequência didática é a contextualização do

assunto, a forma e o conteúdo do gênero a ser estudado e nesse momento os

alunos farão uma produção oral para que compreendam o quanto já sabem do

gênero e do assunto que será abordado, para assim definir a sequência didática.

Através dessa atividade poderão ser verificadas as opiniões pré-formuladas dos

alunos e também prepará-los para o debate, abrindo seus horizontes para a

formação de suas opiniões; bem como um espaço para as discussões em grupo,

promovendo troca de saberes e fortalecimento dos argumentos. Em seguida,

organizar pequenos grupos de alunos para que realizem pesquisas e leitura sobre o

assunto, além do filme “O grande Debate” orientando-os para os enunciadores dos

textos e seu lugar social, sua autoridade para discutir o tema e, principalmente, seu

estilo linguístico e os recursos utilizados na construção do texto e defesa das ideias.

Após essas atividades deverá ser retomadas com os alunos questões

referentes ao gênero textual oral deixando bem clara as regras e os objetivos do

evento comunicativo que deverá ocorrer. O quadro seguinte apresenta os tipos de

debates e deve ser utilizado para orientar os alunos já nas primeiras aulas antes da

14

preparação de cada encontro de maneira que eles percebam qual será o tipo de

debate desenvolvido.

TIPOS DE DEBATES OBJETIVOS

1. De opiniões controversas discutir crenças, valores e opiniões

a fim de tornar visíveis as diferentes

possibilidades de olhar para um

fato/tema, ajudando a compreendê-

lo.

2. Para tomada de decisões utilizar os recursos argumentativos

a serviço das possíveis

negociações entre os debatedores

e seus interesses opostos. Aqui se

pressupõe o encaminhamento de

ações.

3. Para resolução de problemas buscar soluções para um problema

a partir do conjunto de saberes

apresentados pelo grupo de

debatedores. Aqui se pressupõe,

como no Item 2, o encaminhamento

de ações.

Quadro organizado a partir das informações extraídas das referências teóricas de

DOZL,J.; SCHNEUWLY, B.; PIETRO, J. “Relato da elaboração de uma seqüência:

o debate público”. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo:

Mercado das Letras, 2004, p. 248.

Objetos de ensino Duração do

projeto

Ano/Nível Objetivos

Debate regrado Um

Bimestre,

em torno de

35 aulas.

1º ano/Ensino Médio Desenvolvimento de

habilidades de

leitura, escrita e

produção da fala em

15

3.2 Objetivos esperados

Ao propiciar a experiência de fala dos estudantes, visando à defesa de

um ponto de vista sobre um tema polêmico espera-se que os estudantes, em

relação a sua aprendizagem possam:

- comunicar-se em situações formais de fala;

- defender ideias em situações diversas/saber argumentar;

- compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais

veiculadas no debate;

contextos formais

dentro e fora da

escola.

Atividades Materiais Avaliação

Leitura, reflexão e

discussão.

Construção de

argumentos,

sequenciação e

reformulação e

ideias, através da

oralidade.

Hipermídia

e Internet

para acesso

aos

modelos de

debates

orais e

filmadora

para

registrar os

debates

feitos pelos

alunos.

A avaliação será

realizada ao longo das

atividades procurando

destacar se ao

expressar-se o aluno

apresentou suas

ideias, reflexões,

experiências; se soube

ouvir os outros; se

respeitou opinião

distinta da dele; se

argumentou quando

questionado; se

defendeu suas

próprias posições com

coerência e se não

perdeu o foco do

assunto.

16

- respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gêneros orais

(ouvir o outro sem interromper ou interrompendo no momento oportuno, utilizar

equilibradamente o tempo disponível para a interlocução);

- empregar palavras ou expressões que funcionam como modalizadores para

atenuar críticas, proibições ou ordens potencialmente ameaçadoras ao interlocutor,

como “talvez”, “é possível”, “por favor”.

- fazer uso de apoio escrito para a fala: esquema, anotações, etc.

17

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio deste trabalho pretendemos demonstrar a possibilidade de um

ensino mais eficiente da língua portuguesa a partir do estudo dos gêneros textuais,

que representam o uso da língua em situações concretas de interação social, pois é

preocupante o fato de alunos do Ensino Médio não utilizarem ou fazer uso

inadequado dos operadores argumentativos nos diálogos opinativos que fazem parte

de seu cotidiano. Diante disso, foi considerada uma intervenção pedagógica

sistematizada com o gênero debate por meio de uma sequência didática para que os

alunos passem a conhecer os operadores argumentativos e em função disso

desenvolvam melhor a argumentação, atentando para as características formais e

discursivas peculiares do referido gênero.

Nota-se a necessidade de mudança no sentido de intervir com ações

didáticas que possam oportunizar situações de linguagem em que os alunos possam

opinar, justificar, refutar, negociar, enfim, fazer uso das diversas operações que

envolvem a prática argumentativa, uma vez que desse modo os alunos terão muito

mais probabilidades tanto de aprenderem conteúdos específicos de sua língua

materna, como também de expor com segurança e embasamento seus pontos de

vista sobre assuntos da realidade social que os cerca.

18

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 1997. 144 p. 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em 22 de agosto de 2011. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 436p. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf. Acesso em 10 de outubro às 15h25min. DOZL, J.; SCHNEUWLY, B.; PIETRO, J. “Relato da elaboração de uma sequência: o debate público”. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 2004. DOLZ J; NOVERRAZ M.; SHENEUWLY, B. Sequências didáticas para uso oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ J.; SHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. Pp. 95-128. DOLZS, J.; SCHNEUWLY, B.; DE PIETRO, J. F.; ZAHND, G. Exposição Oral. In: ROJO, R. H. R. CORDEIRO, G. S. (orgs.) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. SP: Cortez, 2001. _______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.).Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002 MOTTA-ROTH, D. Análise crítica de gêneros: contribuições para o ensino e a pesquisa de linguagem. Revista D.E.L.T.A. (on-line), v. 24, n.2. Pp. 341-383, 2008. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/delta/v24n2/v24n2a07.pdf>. Acesso em 11 de setembro de 2011 às 10h35min. NASCIMENTO, H. L. Gêneros em Expressão Oral: Elementos para uma Sequência Didática no Domínio do Argumentar. Estud. Ling., Londrina, n. 8/1. Pp. 131-156, jun. 2005. Disponível em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/Port/50.pdf. Acesso em 10 de outubro de 2011 às 10h06min.

19

ORLANDI, E. P. Protagonistas do / no Discurso, em "Foco e Pressuposição", Série de Estudos, n.º 4, publicação do Instituto de Letras São Tomas de Aquino. Uberaba, 1978. Pp. 30 a 41. _________. Discurso, imaginário social e conhecimento. In: Em Aberto, n.61, ano 14. Brasília: INEP, jan./mar. 1994. Pp 53-59. _________. A Linguagem e seu Funcionamento: As formas do discurso. 2ª ed. rev. e aum. Campinas, SP:Pontes, 1987. _________. Discurso e Leitura. 7. Ed. São Paulo: Cortês, 2006. ROSA, Ana Amélia Calazans Da. Gêneros orais na Escola Pública: o gênero debate na formação crítica do sujeito. Revista EntreLetras Revista do Curso de Mestrado em Ensino de Língua e Literatura da UFT – nº 1 – 2010/II. Disponível em http://www.uft.edu.br/pgletras/revista/capitulos/texto_8.pdf. Acesso em 10 de setembro de 2011 às 14h30min. SCHNEUWLY, Bernard. Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem oral. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004, pp. 129 a 147. TFOUNI, L.V. A dispersão e a deriva na constituição da autoria e suas implicações para uma teoria de letramento. In. Signorini I. (org.) Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas, SP:Mercado de Letras, 2001. TRAVAGLIA, Luis Carlos. Categorias de texto como objeto de ensino. Site da Revista Eletrônica do GT de Linguística de Textos e Análise da Conversação ANPOLL – Fórum de Debates: http://www.gtltac.com/fdebates.htm. Acesso em 01 de setembro de 2011 às 15h52min.

20

6. ANEXO: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELABORADA

DEBATE: UMA PERSPECTIVA DO ENSINO ORAL

PÚBLICO-ALVO: Alunos do 1º ano do Ensino Médio

OBJETIVOS: Desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e produção da fala

em contextos formais dentro e fora da escola.

TEMPO: Um bimestre

ATIVIDADES: Leitura, reflexão e discussão. Construção de argumentos,

sequenciação e reformulação de ideias, através da oralidade.

MATERIAIS NECESSÁRIOS: Hipermídia e Internet para acesso aos modelos de

debates orais e filmadora para registrar os debates feitos pelos alunos.

AVALIAÇÃO: A avaliação será realizada ao longo das atividades procurando

destacar se ao expressar-se o aluno apresentou suas ideias, reflexões,

experiências; se soube ouvir os outros; se respeitou opinião distinta da dele; se

argumentou quando questionado; se defendeu suas próprias posições com

coerência e se não perdeu o foco do assunto.

METODOLOGIA

Passo 1: Nessas aulas deverão ser discutidas as questões que permeiam um

debate, apresentando algumas regras gerais necessárias para sua realização, e

começar a discussão sobre o assunto, tomando o cuidado para não deixar

transparecer sua opinião e questionando-os sobre o que pensam a respeito, fazendo

um levantamento preliminar das opiniões presentes na turma.

Passo 2: Apresentar a proposta que deverá nortear toda a sequência. “A legalização

do aborto nos casos de risco para a vida da mãe e de estupro, os quais estão

21

presentes na legislação brasileira e dos demais casos não previstos”. É notório o

fato de que mesmo tendo sido legalizado haja ainda opiniões contrárias a esses

procedimentos, desse modo os objetivos esperados referem-se à discussão de leis,

crenças, valores e opiniões a fim de tornar visíveis as diferentes possibilidades de

olhar para um fato/tema, ajudando a compreendê-lo e ao mesmo tempo

proporcionando desenvolver as habilidades do debate regrado. Essa atividade tem o

intuito de conhecer as opiniões pré-formuladas dos alunos e também prepará-los

para o debate, abrindo seus horizontes para a formação de suas opiniões; bem

como um espaço para as discussões em grupo, promovendo troca de saberes e

fortalecimento dos argumentos.

Passo 3 - Em seguida, organizar a classe em grupos, solicitando que cada um

pesquise sobre o tema em diferentes fontes, usando para isso o laboratório de

informática na escola. Isso propiciará que tenham uma visão mais abrangente sobre

o assunto além de suas próprias opiniões, pois deverão pesquisar sobre o que

pensam os médicos, os juristas, os sociólogos, os psicólogos ou outros profissionais,

anotando no caderno algumas justificativas que os ajudem a sustentar a posição que

pretendem defender no momento do debate.

Passo 4 - Se possível, pedir aos grupos que visitem o Hospital da cidade em que

moram para que realizem uma pesquisa referente a registros de abortos ocorridos

em determinado período, pois muitas mulheres começam o procedimento abortivo

antes e após complicações procuram o hospital mais perto.

Passo 5 - Depois de todas as pesquisas , retomar as opiniões dos estudantes

propiciando que falem novamente sobre o que pensam, verificando também quais

opiniões predominantes na turma. Ao perceber que há estudantes que representam

cada lado da questão: os que discordam da legalização, os que concordam e os que

têm ainda muita dúvida, acolher e até mesmo problematizar estas opiniões para que

se abra caminho para o debate a ser feito.

22

Passo 6 – Realizar a leitura do texto “Argumentos sobre o aborto” de Pedro

Madeira, onde há discussão sobre os prós e os contras referentes à problemática

que será discutida, conduzindo-os a refletirem sobre os argumentos presentes no

texto. No momento da leitura chamar atenção sobre os enunciadores dos textos e

seu lugar social, sua autoridade para discutir o tema e, principalmente, seu estilo

linguístico e os recursos que utilizaram para construir o texto e defender suas ideias.

Texto disponível no site http://criticanarede.com/aborto1.html.

Passo 7 – Elaborar, juntamente com os alunos, um roteiro para a realização de uma

entrevista para saber a posição das pessoas sobre o tema em questão e propor que

escolham algumas pessoas que trabalham na escola para a realização dessa

entrevista. Nessa atividade eles deverão usar alguns recursos de mídia, como

máquina fotográfica, celular ou câmera filmadora para registrarem essa entrevista.

Vale ressaltar que há a necessidade de que a pessoa entrevistada concorde em

ceder sua imagem para colaborar com o trabalho desenvolvido.

Passo 8 – Retomar as questões referentes ao gênero textual oral e conversar sobre

o debate regrado em que as pessoas defendem sua opinião a respeito de algo,

procurando convencer o outro, discutindo os princípios de um debate democrático.

Nesta etapa os alunos deverão ser conscientizados sobre a estrutura do debate,

sobre as perguntas que devem ser previamente formuladas, o tempo que cada um

terá para falar e para responder, e o estabelecimento de um acordo que vise

respeito e tolerância dos participantes. Estabelecer juntos e de forma bastante clara

as regras e os objetivos do evento comunicativo que deverá ocorrer nas próximas

aulas, deixando bem claro que:

a) Todos os participantes devem ter o direito de:

- falar e ouvir livremente (não se deve interromper a exposição do outro; falar

apenas quando for sua vez);

- Expressar suas ideias com liberdade e ser respeitado em seu ponto de vista (não

se deve zombar o debatedor, por exemplo, durante sua exposição);

- Igualdade de condições (de tempo, por exemplo).

23

b) Uma vez que o debate é um confronto de ideias, nunca se devem julgar as

pessoas envolvidas ou levar a discussão para o pessoal;

c) Quando um participante contra argumenta contestando o ponto de vista do outro

participante pode se estabelecer o direito de réplica e se necessário o de tréplica, o

que depende de um acordo prévio entre os participantes.

Passo 9 – Passar para os alunos as questões linguísticas que devem permear o

debate: os tipos de argumentos, os quais podem se apoiar em diversos elementos:

- Argumentos que se apoiam em uma autoridade para convencer o outro;

- Argumentos que se apoiam no consenso, em uma crença ou conhecimento geral;

- Argumentos baseados na experiência ou na observação;

- Argumentos construídos por meio de documentação com dados que comprovam

sua validade;

- Argumentos baseados na fundamentação lógica. Argumentos baseados em

relações de causa e efeito, consequência e causa, condição e ocorrência;

- Argumentos baseados em ditos populares/provérbios;

- Argumentos que se apoiam na autoridade da Ciência.

Enfim, ao formular um argumento deve-se levar em conta que:

- Cada argumento deve apontar uma razão que sustenta a opinião enunciada;

- Argumentos devem ser fundamentados em dados, exemplos, cifras, citações de

pessoas.

- Os fundamentos devem ser os mais concretos possíveis; e não devem ser

repetidos com outros termos.

Passo 10 – Passar para os alunos o filme “O grande Debate” que é baseado em

fatos reais. O personagem principal de Denzel Washington, Mel Tolson, é um

professor que vive no Texas na década de 1930 e monta um grupo de debate com

seus alunos universitários. O longa, com roteiro de Robert Eisele, foi baseado na

história real de Melvin B. Tolson (Washington), professor de uma pequena

universidade voltada para negros no Texas no ano de 1935. Tolson conseguiu

formar um time de debate, e, com muito esforço e enfrentando o racismo, os alunos

foram capazes de superar os garotos da renomada Havard em uma competição

24

nacional, para que percebam como deverão ou não estar se preparando para o dia

da apresentação.

Passo 11 - Definir juntamente com os alunos o tempo do debate todo e quanto

tempo cada um terá para defender suas ideias e dar vez ao outro, pois através das

etapas anteriores da SD, supõe-se que já tenham bons elementos para defenderem

suas ideias a respeito do tema. Nesse caso organizá-los em grupos ajudando-os a

definir alguns aspectos: Como argumentarão a favor de suas opiniões? Quem falará,

em nome do grupo? Reservar um bom tempo para esta preparação para o debate.

Passo 12 - Escolher alguns alunos que ficarão responsáveis por uma espécie de

avaliação dos procedimentos ocorridos durante o debate, abordando questões do

tipo: quem conseguiu defender sua ideia, acatando a do outro? Quem cumpriu o

tempo previsto para sua fala? Quem tem dificuldade de aceitar a opinião alheia e

quer impor a sua como única? Quais argumentos foram mais fundamentados pelos

colegas?

Passo 13 – Escolher um ou dois alunos para que filmem a aula e organizar a sala

em círculo e preparar-se para o debate, convidando para isso dois funcionários da

escola, os quais podem ser a bibliotecária e o vice-diretor para participarem do

debate em sala, o qual poderá iniciar com a apresentação dos vídeos elaborados

pelos alunos no momento das entrevistas. Sistematizar os resultados das entrevistas

e elencar os principais argumentos apresentados pelos entrevistados.

Passo 14 - Propor a realização de uma auto avaliação de cada componente dos

grupos participantes retomando alguns aspectos que ainda não ficaram claros, como

a postura dos entrevistados, respeito ao tempo, atropelo da fala do outro através da

análise dos vídeos produzidos por eles.

Passo 15 – Convidar a comunidade escolar para assistir aos vídeos realizados

sobre o debate e finalizar o assunto trabalhado.

25