GNEROS ORAIS E ENSINO: O DEBATE REGRADO COMO ? gneros orais e ensino: o debate regrado como prtica

Download GNEROS ORAIS E ENSINO: O DEBATE REGRADO COMO ? gneros orais e ensino: o debate regrado como prtica

Post on 11-Nov-2018

212 views

Category:

Documents

0 download

TRANSCRIPT

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM LINGUSTICA GNEROS ORAIS E ENSINO: O DEBATE REGRADO COMO PRTICA LINGUSTICO-DISCURSIVA DE SUJEITOS EM FORMAO AGMAR RIBEIRO JUSTINO DOS SANTOS Orientadora: Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara Dissertao apresentada ao Mestrado em Lingustica, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Lingustica. SO PAULO 2015AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL S233g Santos, Agmar Ribeiro Justino dos. Gneros orais e ensino: o debate regrado como prtica lingustico-discursiva de sujeitos em formao / Agmar Ribeiro Justino dos Santos. -- So Paulo; SP: [s.n], 2015. 87 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Ana Elvira Luciano Gebara. Dissertao (mestrado) - Programa de Ps-Graduao em Lingustica, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Anlise do discurso 2. Gneros textuais 3. Lingustica textual 4. Lngua portuguesa Processo de ensino-aprendizagem 5. Livro didtico Ensino fundamental 6. Parmetros curriculares nacionais. I. Gebara, Ana Elvira Luciano. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Ps-Graduao em Lingustica. III. Ttulo. CDU: 8142(043.3) UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO GNEROS ORAIS E ENSINO: O DEBATE REGRADO COMO PRTICA LINGUSTICO-DISCURSIVA DE SUJEITOS EM FORMAO AGMAR RIBEIRO JUSTINO DOS SANTOS Dissertao de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 27/02/2015. BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Ana Elvira Luciano Gebara Universidade Cruzeiro do Sul Presidente Prof. Dr. Guaraciaba Micheletti Universidade Cruzeiro do Sul Prof. Dr. Alessandra Ferreira Ignez Instituto de Federal de So Paulo Dedico este trabalho aos meus pais, Antonio (in memoriam) e Ansia que sempre tiveram na vida: foco para um objetivo alcanar, fora para nunca desistir de lutar e principalmente f para se manter de p. AGRADECIMENTOS A Deus pela vida e sade. Ao meu esposo Juscelino e ao meu filho Diogo pela pacincia e compreenso. minha orientadora, Professora Doutora Ana Elvira Luciano Gebara, pelo acolhimento, inteligncia, doura, humor e pelas cuidadosas leituras acrescidas de valiosas sugestes que nortearam meu trabalho. Professora Doutora Guaraciaba Micheletti e Professora Doutora Alessandra Ferreira Ignez, pelas enriquecedoras sugestes apresentadas no Exame de Qualificao. A todos os professores do programa de mestrado da Universidade Cruzeiro do Sul, pelo compromisso e dedicao ao trabalho. professora Doutora Elisangla Vieira de Araujo, que disse-me um dia que essa etapa seria possvel. A todos os colegas de curso, em especial Fabiana e Dbora nos momentos de companheirismo, ansiedade e alegria que passamos juntas. A estrada Voc no sabe o quanto eu caminhei Pra chegar at aqui Percorri milhas e milhas antes de dormir Eu nem cochilei Os mais belos montes escalei Nas noites escuras de frio Chorei, ei, ei ... A vida ensina E o tempo traz o tom Pr nascer uma cano Com a f no dia-a-dia Encontro a soluo... Meu caminho s meu Pai Pode mudar ... Toni Garrido, Cidade Negra,1998. SANTOS, A. R. J. Gneros orais e ensino: o debate regrado como prtica lingustico-discursiva de sujeitos em formao. 2015. 87 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica)-Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2015. RESUMO O ensino dos gneros orais no Ensino Fundamental I e II tem sido feito de maneira ainda insuficiente dada a importncia da modalidade oral e dos gneros que nela se fundam. Embora existam estudos que apresentam abordagens e estudos de casos desses gneros, os livros didticos de Lngua Portuguesa no tm reservado muitas atividades para eles. Em virtude desse quadro, a presente dissertao, inserida na linha de pesquisa Texto, discurso e ensino: processos de leitura e de produo do texto escrito e falado, tem como objetivo analisar as atividades sobre o gnero debate regrado nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, a partir da abordagem terico-metodolgica do grupo de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), que desenvolve pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem da produo de gneros textuais orais e escritos, e da concepo de gneros prevista pelos documentos publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC, intitulado Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCNs de Lngua Portuguesa (1998) que considera o ensino dos gneros orais de fundamental relevncia para a formao do cidado consciente e defensor de seus direitos. Esse estudo verifica em que medida os exerccios propostos nos livros didticos da coleo: Projeto Radix: Portugus 6 ano e Portugus Linguagens 9 ano colaboram efetivamente para a formao de um sujeito que possa fazer uso da argumentao oral nas mais diversas circunstncias sociais, sejam elas formais ou informais, e prope caminhos a partir dessa anlise. Palavras-chave: Gneros orais, Debate regrado, Ensino do gnero debate, Debate e o LDP. SANTOS, A. R. J. Teaching and genres oral: the debate as a linguistic-discursive practice of subjects in development. 2015. 87 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica)-Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2015. ABSTRACT The teaching of oral genres in elementary school has been developed but not sufficiently given the importance of oral modality and of genres that are based on this modality. Although there are studies that present approaches and case studies of these genres, the textbooks of Portuguese have not developed many activities on this subject. In this context, this dissertation, inserted in the research line "Text, speech and education: reading processes and text production written and spoken", aims to analyze the activities on the debate (as a genre) in textbooks of Portuguese for elementary school, from the theoretical and methodological approach of the Geneva group (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), which conducts research related to the teaching-learning production of oral and written genres, and the development of genres provided by published documents the Ministry of Education and Culture - MEC, entitled National Curriculum Standards for Elementary Education - PCN (s) Portuguese (1998) that considers fundamental, the teaching of oral genres for the formation of a citizen, conscious and defender of their rights. This study evaluates how the proposed exercises in textbooks (collections Radix Project: 6th year Portuguese and Portuguese languages 9th grade) collaborate effectively for the formation of students who can use of the strategies of argumentation in the most diverse social circumstances, whether formal or informal, and proposes alternatives from the results of the present analysis. Keywords: Oral genres, Debate, Teaching the debate as a genre, Debate and the LDP. SUMRIO INTRODUO .......................................................................................................... 10 CAPTULO 1 ............................................................................................................. 13 O GNERO TEXTUAL ORAL NA ESCOLA: O DEBATE ........................................ 13 1.1 Gnero e ensino ............................................................................................ 13 1.2 Os gneros orais: de objeto de aprendizagem a objeto de ensino .......... 16 1.3 A importncia de se trabalhar com gnero debate regrado em sala de aula ........................................................................................................... 21 1.4 Os elementos organizadores da interao: categorias de anlise do gnero debate regrado ................................................................................. 24 1.4.1 Os marcadores conversacionais ................................................................. 25 1.4.2 Os modalizadores ......................................................................................... 27 1.4.3 Os operadores argumentativos ................................................................... 29 CAPTULO 2 ............................................................................................................. 34 ANLISE DO GNERO DEBATE NOS LIVROS DIDTICOS DOS 6 ANOS E 9 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................. 34 2.1 Corpus da pesquisa...................................................................................... 34 2.2 Composies dos mdulos e captulos do livro didtico Projeto Radix: Portugus .......................................................................................... 34 2.3 Como a estrutura dos captulos no livro didtico Projeto Radix: Portugus ...................................................................................................... 37 2.4 Concepes dos autores do livro didtico Projeto RADIX: Portugus, Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete em relao aos gneros orais ......................................................................................... 39 2.5 Apresentaes do gnero debate no livro didtico Projeto Radix: Portugus ...................................................................................................... 42 2.6 Anlises das atividades do gnero oral debate no livro didtico Projeto Radix Portugus do 6 ano .......................................................... 45 2.7 Composies do livro didtico Portugus Linguagens 9 ano dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes ................. 50 2.8 Concepes dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes em relao aos gneros orais .................................................. 51 2.9 Apresentaes das atividades do gnero debate no livro didtico dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes ......... 52 2.10 Anlises das atividades do gnero debate nas propostas no livro Portugus Linguagens do 9 ano ............................................................. 58 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 62 REFERNCIAS ......................................................................................................... 65 ANEXO ..................................................................................................................... 67 10 INTRODUO Nas escolas brasileiras, devido antiga tradio de ensino e aprendizagem da lngua materna, que privilegiam a leitura e a produo de textos escritos, os gneros orais no so um lcus que exigem reflexo e avaliao por parte dos professores. Em nossa prtica em sala de aula, causou-nos (e ainda causa) preocupao, a falta de atividades sistematizadas nos livros didticos de Lngua Portuguesa relacionadas especialmente ao gnero debate, que poderiam propiciar ao aluno oportunidade de apropriar-se de maneira eficiente dos recursos lingusticos, textuais e comunicativos mais adequados s prticas orais na escola e fora dela. Foi a partir dessas inquietaes que nos sentimos motivados a pesquisar sobre esse assunto, pois, ao longo de nossa trajetria como professora de Lngua Portuguesa em escolas pblicas de So Paulo, verificamos que atividades dedicadas ao desenvolvimento das competncias lingustica textual e comunicativa apropriadas ao domnio do debate eram restritas, ou muitas vezes, no existiam. Por essa razo, este trabalho tem como ponto principal analisar as atividades sobre o gnero debate em dois volumes de livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, sendo: Projeto Radix: Portugus 6 ano dos autores Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete, editora Scipione e Portugus Linguagens 9 ano, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, editora tica, buscando a adequao dessas atividades s concepes de gnero debate oral. As colees foram escolhidas para comporem o corpus da pesquisa por fazerem parte dos livros aprovados pelo MEC e por circularem nas escolas estaduais. Os volumes escolhidos, 6 e 9 ano, representam o incio do trabalho no Fundamental II e o trmino desse trabalho. Dessa forma, o corpus 11 se apresenta como amostragem significativa de um trabalho com gnero que deve ser desenvolvido segundo a concepo do ensino em espiral, em que os gneros se repetem sendo a cada ocorrncia aprofundados em seu estudo. Para desenvolver as anlises, por sua vez, propomo-nos, nas atividades com o gnero debate apresentadas pelos autores desses dois livros; identificar as concepes desse gnero e verificar se estas atendem s propostas, que consideramos modelares quanto concepo de gneros, dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa e dos estudiosos genebrinos Schneuwly; Dolz (2004), sistematizadas na abordagem da sequncia didtica elaboradas pelos mesmos autores. Nos recentes trabalhos sobre o ensino de lngua materna, destaca-se o dos pesquisadores Schneuwly; Dolz que tem como objetivo o ensino-aprendizagem da produo de gneros textuais orais e escritos. Schneuwly; Dolz postulam que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente (2004, p.43). Os autores afirmam que se deve partir de uma estratgia que servir tanto para a produo oral como para a escrita. Eles nomeiam essa srie de estratgias de sequncia didtica que consiste em mdulos de ensino organizados sistematicamente que tem por objetivo melhorar uma determinada prtica de linguagem (pode-se comear por um aspecto de um gnero at o gnero propriamente dito). J os PCN (1998), ao serem utilizados como apoio para orientar as prticas de ensino de lngua materna, pontuam questes centrais relativas aos processos de ensino e aprendizagem perpassados pela teoria dos gneros para melhorar a aprendizagem dos alunos em termos de desenvolvimento da linguagem. Tal documento ressalta que a leitura e a produo de textos, tanto orais quanto escritos, so as prticas discursivas que, combinadas com a reflexo sobre as estruturas da lngua, devem ser priorizadas no trabalho com a lngua materna. 12 Assim, os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa colocam como objetivo fundamental trabalhar o conhecimento necessrio sobre as diferentes formas de realizao da linguagem na sociedade, a fim de que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem possam se comunicar produtivamente nos grupos sociais de que participam. A estrutura da dissertao segundo a metodologia est assim organizada: no captulo 1 buscamos explicitar de forma sucinta o conceito de gnero sob a perspectiva dos tericos Schneuwly; Dolz (2004), bem como algumas aproximaes entre os estudiosos sobre estudos de gneros, Bakhtin (2011), Bazerman (2004) e Marcuschi (2008). A seguir, ainda nesse captulo, partir dos estudos de Schneuwly; Dolz (2004) e Ribeiro (2009), apresentaremos o gnero oral e suas modalidades, focalizando as caractersticas do gnero debate na escola. No captulo 2, constar a apresentao dos livros didticos em sua organizao e composio, as atividades relacionadas ao gnero debate, a concepo dos autores e, em seguida, anlise das atividades do gnero debate nos livros do corpus. Nas consideraes finais, retomaremos a questo das dificuldades encontradas pelo professor ao trabalhar com esse gnero na escola bem como as possibilidades de insero do debate nas atividades escolares. 13 CAPTULO 1 - O GNERO TEXTUAL ORAL NA ESCOLA: O DEBATE Este captulo busca explicitar o conceito de gnero sob a perspectiva dos tericos Schneuwly; Dolz (2004), bem como algumas aproximaes entre autores que tm fundamentao terica sobre estudos de gnero como ao linguareira social, e as recomendaes dos PCN (1998, p.23) para o ensino de Lngua Portuguesa por meio dos gneros textuais. Em seguida, apresentaremos a importncia de se trabalhar com o gnero debate regrado em sala de aula baseado nos estudos de Dolz e Schneuwly (2004) e sob a luz da teoria de Koch (2000) e Ribeiro (2009) analisaremos os fatores lingusticos no processo de argumentao, os operadores argumentativos no processo de interao entre os participantes do evento comunicativo elementos centrais para esse gnero. 1.1 Gnero e ensino Ao longo de toda a histria da humanidade, os diferentes tipos de atividades sociais geraram diferentes gneros, denominados por Bakhtin (2011, p.262) como tipos relativamente estveis de enunciados (orais e escritos), compostos por contedo temtico, estilo verbal e construo composicional especficos de uma determinada esfera de ao humana. Para Bakhtin, a linguagem aceita como um fenmeno social, histrico e ideolgico e os gneros so tipos de enunciados que existem nas diferentes esferas da atividade humana: Esses gneros do discurso nos so dados quase como nos dada a lngua materna que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe estudemos a gramtica. A lngua materna, a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical, no a aprendeu nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da lngua somente nas formas assumidas pelo enunciado, e juntamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas do enunciado, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia juntamente e sem que a sua estreita relao seja rompida. (BAKHTIN, 2011, p.282-283). 14 A partir dessa concepo de Bakhtin, mas com outra abordagem Marcuschi (2008, p.20) compreende que os gneros textuais so fenmenos histricos que se ligam as atividades sociais e culturais dos sujeitos e, por isso, so eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Com essa perspectiva, o nosso trabalho pretende mostrar como o gnero dinmico, se adapta a vrias circunstncias das esferas sociais e se apresenta em constante construo na interao com o outro. Ainda segundo Marcuschi (2008, p.187), um gnero seria uma noo cotidiana usada pelos falantes que se apoiam em caractersticas gerais e situaes rotineiras para identific-lo. Para exemplificar a afirmao do autor, tomemos o gnero e-mail, que por uma exigncia da sociedade informatizada, comeou a fazer parte da nossa comunicao. Tal exemplo mostra o que Marcuschi nos revela ao dizer que os gneros surgem emparelhados a necessidade e atividades socioculturais (2008, p.155). Schneuwly (2004, p. 23) nos faz lembrar que mesmo sendo mutveis e flexveis, definio encontrada em Bakthin (2004), os gneros possuem certa estabilidade o que favorece seu ensino, pois eles definem o que dizvel (e, inversamente: o que deve ser dito define a escolha de um gnero) e so caracterizados por um plano comunicacional. Isso poderia indicar um paradoxo (ser instvel e, ao mesmo tempo, estvel), no entanto, uma contradio aparente, pois o que podemos ensinar na escola so aspectos estveis como elementos composicionais, funes sociais, papis dos enunciadores e afins, que devem sempre ser apresentados como possiblidades de desenvolver determinado gnero propondo tambm como mutvel o ensino, da a necessidade de enfatizar os aspectos discursivos envolvidos. O autor genebrino afirma ainda que a escolha de um gnero se faz em funo da definio dos parmetros da situao que guiam a ao. Ele considera os gneros como um megainstrumentos, como uma configurao 15 estabilizada de vrios subsistemas semiticos e (sobretudo lingusticos, mas tambm paralingusticos) que permitem agir eficazmente numa classe bem definida de situaes de comunicao (2004, p.25). Para ele, os gneros ficam num intermdio entre o indivduo que se encontra numa situao comunicativa e o objeto sobre o qual e com o qual ele dever agir. E tm como objetivo determinar, transformar os comportamentos desse mesmo diante de uma determinada situao. por essa razo que Schneuwly e Dolz (2004, p.45) postulam que as prticas de linguagem, as capacidades de linguagem e as estratgias de ensino so fatores que introduzem em nossa experincia e conscincia para prticas sociais da linguagem. As capacidades de linguagem so as aptides necessrias requeridas dos sujeitos (alunos) para a produo de um gnero numa dada situao comunicativa e estratgias de ensino so os instrumentos por meio dos quais os alunos progressivamente apropriam-se dos gneros. As prticas de linguagem esto relacionadas ao funcionamento da linguagem no interior das prticas sociais por serem os instrumentos indispensveis interao social. Assim, por meio de intervenes didticas, reguladas e mediadas pelos professores, d-se o desenvolvimento das habilidades dos alunos em reconhecerem os gneros no nosso caso, o debate regrado. Outra discusso sobre gneros foi proposta por Bazerman que enfatiza numa abordagem socioestrutural e sociopsicolgicas que os gneros no so apenas formas. Gneros so formas de vida, modos de ser. So frames para a ao social. So ambientes para aprendizagem. So os lugares onde o sentido construdo. Os gneros moldam os pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos. (BAZERMAN, 2006, p.23). Bazerman (2006) observa os gneros como ao social, pois acredita que um gnero existe apenas medida que seus usurios o reconhecem e o distinguem na dinmica das relaes sociais em que se insere. 16 Dessa forma, o autor exemplifica com as cartas comerciais de reclamao como um tipo de resposta a circunstncias particulares, ou seja, determinada situao pode resultar em uma ocasio que exige uma carta de reclamao. O reconhecimento do gnero tipifica as possveis aes e intenes sociais, uma vez que se percebe que uma carta de reclamao uma resposta possvel a alguma injustia nas relaes comerciais. Tal reconhecimento, como afirma o autor, faz com que os gneros, da forma como so percebidos e usados pelos indivduos, tornem-se parte das relaes sociais padronizadas, da paisagem comunicativa e da organizao cognitiva do usurio da lngua. E que, ao dispor espaos definidos social e historicamente, nos quais devemos falar (e escrever) de modo reconhecvel e apropriado, os gneros apresentam ambientes e habitat que ns percebemos e nos quais agimos. Dessa maneira, Marcuschi (2008) e Bazerman (2006) nos apresentam os gneros como eventos comunicativos que so usados para objetivos especficos dentro de um contexto sociocultural e essa perspectiva permite que desenvolvamos as nossas anlises por possibilitarem que entendamos o papel do gnero para os alunos e as mediaes que existem nos momentos em que so propostos como objetos de ensino-aprendizagem. 1.2 Os gneros orais: de objeto de aprendizagem a objeto de ensino Os PCN (1998) norteiam as Propostas Curriculares de Lngua Portuguesa em mbito nacional que devem articular-se em torno das modalidades oral e escrita. O objetivo do ensino de Lngua Portuguesa, segundo esses documentos de orientao, a formao de um usurio competente do ponto de vista comunicacional, capaz de realizar escolhas adequadas ao contexto em que se insere. Dentro das propostas dos PCN, espera-se que o aluno no contexto de produo de textos orais, objeto dessa pesquisa: Planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos; 17 Considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade lingustica adequada; Saiba utilizar e valorizar o repertrio lingustico de sua comunidade na produo de textos; Monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos interlocutores e reformulando o planejamento prvio quando necessrio; Considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos no verbais (BRASIL, 1998, p.51). Os PCN (1998) consideram que os alunos, ao chegar escola, trazem uma competncia discursiva utilizada em suas interaes no cotidiano e que cabe escola desenvolver as habilidades necessrias para o desenvolvimento pleno da cidadania, ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas , debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal de fala tomado como mais apropriado para todas as situaes (BRASIL, 1998, p.25). Para Schneuwly e Dolz (2004), no h dvidas de que a linguagem oral na escola se faz presente nas salas de aula, na rotina, na leitura e na correo de atividades. Porm, ela no ensinada, e, quando se faz, de forma bastante discreta e pouco controlada, de forma restrita e limitada. Os professores, muitas vezes, compreendem que a prtica da oralidade s se realiza junto ao texto escrito, e avaliam a oralidade do aluno a partir da leitura feita em voz alta. Esse tipo de avaliao uma das prticas mais utilizadas nas escolas de Ensino Fundamental. Mesmo quando muitas vezes os alunos no conseguem apresentar-se como um locutor capaz de mobilizar a ateno dos colegas de sala para quem vai falar. Sabemos que muitos pesquisadores priorizaram estudos e investigaes sobre a produo de gneros escritos e muito pouco se tem investigado acerca dos gneros orais mais formais que so demandados dos sujeitos nos diferentes domnios sociais, principalmente no interior da escola. 18 Entretanto, temos autores que do importncia aos estudos das prticas de linguagem em que tanto a produo dos gneros escritos quanto a produo dos gneros orais so necessrias para que se desenvolva a competncia comunicativa dos falantes nas mais diversas esferas de atividades humanas, assim como na esfera escolar. Podemos observar essa postura em Milanez (1992), que, em suas investigaes, prioriza o trabalho com a oralidade visando um desempenho mais satisfatrio dos alunos que passam em mdia onze anos na escola: (...) o fato desse mesmo ensino privilegiar a lngua escrita em detrimento da oral. Esta, alm de desconsiderada como variedade da lngua (desprezam-se os registros orais na descrio do idioma) desconsiderada na escola, tambm como instrumento de comunicao, uma vez que o aluno avaliado exclusivamente pelo que escreve no pelo que fala, como se a escrita fosse o nico veculo de comunicao entre os homens. (MILANEZ, 1992, p.8). O que no se pode esquecer que o aluno, antes mesmo de frequentar a escola, traz consigo um repertrio de habilidades argumentativas e contra-argumentativas, desenvolvidas em situaes dialogais do cotidiano, desde o momento quando participa de uma brincadeira com os colegas ou ainda, quando em ambiente familiar, esses mesmos alunos se posicionam diante de uma deciso dos pais. O papel da escola o de aprimorar as capacidades de oralidade dos alunos oportunizando atividades para desenvolv-las de duas formas: uma social, isto , dentro da escola, num exerccio de cidadania, ouvir o que o outro tem a dizer, posicionar-se diante do que foi colocado pelo outro, dar sua opinio, refutar, justificar sua opinio. A outra forma seria de desenvolver as capacidades lingustico-discursivas contemplando os gneros orais que circulam na sociedade, utilizando, por exemplo, o gnero debate regrado, nosso objeto de pesquisa. Segundo Geraldi (1997), a escola deve, se quiser ser bem sucedida, proporcionar a maior diversidade possvel de interaes, porque delas que a 19 criana extrair os diferentes usos da linguagem, pois diferentes so as instncias. Muito tem se discutido em nossa sociedade sobre a importncia da cidadania, da formao tica dos indivduos e do olhar crtico diante de situao que exija um posicionamento, e nesse sentido trabalhar com o debate regrado concretizaria parcialmente esse objetivo. A escola vem aprimorando suas concepes de ensino-aprendizagem com contribuies construtivistas e do sociointeracionismo, mas ela ainda se limita transmisso de conhecimentos, de competncias disciplinares, desvinculadas das prticas sociais. Schneuwly e Dolz indicam que a prtica da oralidade tem um lugar importante nas duas pontas do sistema escolar: na pr-escola, nos primeiros anos do ensino fundamental e no ensino superior, na tomada de palavra em pblico indispensvel para garantir a eficcia em profisses (2004, p.126). importante ressaltar ainda que, ao tomar como perspectiva de trabalho a modalidade oral da linguagem, com o objetivo de formar alunos para o exerccio da cidadania, a escola estaria contemplando a diversidade de situaes comunicativas como postula Schneuwly e Dolz (2004) nos trs princpios fundamentais para o ensino do oral nas escolas. Sabemos que o gnero oral na escola est merecendo maior ateno por parte dos professores, uma vez que as apresentaes orais so formas recorrentes de prtica pedaggica das diversas disciplinas do currculo da educao bsica. Essas formas so usadas frequentemente como fechamento de contedos especficos trabalhados por certo perodo de tempo, mas no recebem tratamento diferenciado quanto s orientaes e critrios estabelecidos pelos professores das diversas reas do conhecimento. Portanto, as apresentaes orais acabam por ter como caracterstica apenas leves pinceladas de orientao por parte dos professores de Lngua 20 Portuguesa, embora esse tipo de trabalho seja solicitado por praticamente todos os professores de uma escola. Bazerman nos alerta em relao escolha dos gneros para trabalhar em sala de aula cabe a ns, professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter vivos, nas aes significativas de comunicao escolar, os gneros que solicitamos aos nossos alunos produzirem (2006, p.30). O autor acredita que o gnero uma ferramenta que define desafios que levaro os alunos a novos domnios at ento no explorados por eles, mas no to diferentes dos domnios que conhecem a ponto de serem ininteligveis. (BAZERMAN, 2006, p.31) importante que a escola em relao aos gneros orais e escritos, possa observar mais semelhanas do que diferenas, pois esses gneros convivem num continuum fundamentado nos usos da lngua, onde a oralidade aprimora a produo escrita e vice-versa (MARCUSCHI, 2008)1. Castilho, em seus estudos, prope uma renovao do ensino de gramtica a partir de uma reflexo sobre a lngua falada. (1998, p.9). Ele afirma que o professor quem deve definir as diretrizes da prtica escolar e que a funo da escola no mais concentrar-se no ensino da lngua escrita, com o pretexto de que o aluno j traz para a escola a lngua falada. (1998, p.13). Por isso, acredita que a escola, ao valorizar os hbitos culturais dos alunos, consiga mostrar-lhes as variedades socioculturais da lngua sem discriminar ou tachar a sua fala. Assim, o professor de Lngua Portuguesa pode propor aos alunos a preparao de um debate por meio da escrita para que tpicos importantes no sejam esquecidos e para que o tema a ser debatido no seja desviado e por 1 Os alunos chegam com um tipo de desempenho oral, chamado de Fala 1, que modificado na escola por uma escrita 1. A partir da, a fala vai se modificando: Finalmente, na escrita e pela escrita, a criana descobre um segundo tipo de expresso oral, a fala 2, a que resulta do letramento e que ela elabora a partir do escrito, pela leitura. (RODRIGUES, 1998) A fala 2 tambm modifica a escrita, por isso, o ensino de gneros orais formais como o debate auxiliam o desenvolvimento da Escrita 2. 21 meio de uma sensibilizao sobre as peculiaridades da lngua oral: as pausas, os alongamentos voclicos e consonantais, as hesitaes, os truncamentos, a mudana do tom de voz dos falantes, a superposio de vozes, os marcadores conversacionais entre outras. 1.3 A importncia de se trabalhar com gnero debate regrado em sala de aula O gnero debate tem papel fundamental no desenvolvimento da oralidade na escola e na sociedade em geral, pois amplia de forma significativa a capacidade de linguagem dos alunos em sua dimenso argumentativa. Como afirmam Schneuwly e Dolz (2004, p. 214) o debate desempenha um papel importante em nossa sociedade, tende igualmente a tornar-se necessrio na escola atual, na qual fazem parte dos objetivos prioritrios as capacidades dos alunos para defender oralmente ou por escrito um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta. No entanto, importante lembrar que, ao falarmos do gnero debate, no estamos nos referindo imitao do debate apresentado em TV, mesmo porque as condies de produo dessas formas de comunicao se diferem pelo local e objetivo. Embora tambm seja um tipo de debate regrado, a presena das cmeras que promovem a edio das imagens (enquadramentos etc.), os preparadores dos candidatos e assessores promovem a concepo de um debate que deve ser vencido por um dos participantes enquanto os debates desenvolvidos em sala no apresentam esse carter de disputa; so espaos de dilogos e de construo coletiva. Schneuwly e Dolz (2004, p. 215) apresentam trs formas de debates, que consideram bastantes teis para trabalhar em sala de aula. a. O debate de opinio de fundo controverso, que diz respeito exposio de crenas e opinies, com vistas a influenciar a posio do outro. Por meio dos confrontos de ideias, esse tipo de debate representa um poderoso meio de compreender um assunto controverso, pois nele o aluno descobre as mais 22 variadas facetas sobre o tema debatido, podendo inclusive, forjar uma nova ideia sobre o assunto, ou at transformar um argumento seu anterior; b. O debate deliberativo, no qual a argumentao tem por objetivo uma tomada de deciso, o que exercita a negociao entre as partes opostas, pois todos tm de pensar numa s soluo para a questo central; c. O debate para resoluo de problemas, que aumenta a capacidade dos alunos de buscar solues para a questo proposta. Muitas vezes a soluo j existe, nem todos conhecem, mas necessrio que coletivamente seja elaborada com a contribuio de cada participante. Alguns alunos, quando se encontram nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental j apresentam habilidade de organizar a tomada de turnos, expor suas ideias de forma ordenada e escutar o outro, porm as dificuldades esto nas habilidades de organizar de modo adequado seus argumentos e negociar suas ideias com outros colegas durante o debate. Schneuwly e Dolz (2004, p.222) explicam que, em muitos debates, as crianas tendiam a girar em crculos e chegavam rapidamente a um impasse ou voltavam-se constantemente aos mesmos argumentos. Para que a repetio sem utilidade no ocorra e para que haja a mudana de nvel para outra problemtica, necessrio que os alunos consigam desenvolver adequadamente as capacidades de linguagem subjacentes ao debate regrado, ou seja, importante que seja explicado quais so as caractersticas desse gnero oral. Segundo Ribeiro (2009), o trabalho sistematizado contemplando os vrios gneros discursivos possibilitaria o aprimoramento das possibilidades de desenvolvimento das capacidades lingusticos-discursivas dos alunos. Assim, a autora considera que, ao trabalhar o gnero debate em sala de aula em forma de sequncias didticas, seria necessrio elencar os seguintes aspectos: 23 a) sequncia tipolgica (argumentativa) apresentar aos alunos textos variados, orais ou escritos b) estratgias discursivas: deliberao, explicao, demonstrao c) estratgias enunciativas: marcas do autor e do destinatrio condies de produo, qual a funo do debate e quem so os participantes envolvidos; d) estratgias argumentativas: tese, argumentos e concluso estmulo para que os alunos construam e defendam opinies e ideias, para que possam argumentar com o devido respaldo de informaes sobre o tema proposto; e) organizao lingustica caractersticas tpicas do gnero oral debate, como presena de expresses de responsabilidades de autoria, em primeira pessoa por tratar de textos em que se tem de expressar as prprias opinies, articulao coesiva pelos operadores argumentativos, uso do presente do indicativo, como marcador temporal, uso de modalizadores, predominncia de conectivos de encadeamento. Alm dos aspectos acima descritos, a autora ressalta que necessrio entender a dinmica de funcionamento ao se trabalhar com o debate na escola, que se dar: (i) em torno da regulao ou dinmica de trocas (escuta do outro, organizao do discurso e posicionamento (ii) da justificao (sustentao do posicionamento utilizando de argumentos; (iii) e da refutao (rplica, contestao). O dilogo argumentativo um gnero oral que tambm poder ser trabalhado na sequncia didtica do gnero debate. Ribeiro afirma que esse tipo de gnero oral incide sobre a capacidade de gerar conflitos, fazendo com que os interlocutores busquem novos interlocutores para defender as suas ideias. Buscando convencer e persuadir o outro atravs do discurso, o interlocutor sempre estar recorrendo ao raciocnio lgico, s evidncias, s emoes, s provas e outros mecanismos de argumentao, no sentido de validar o discurso prprio (2009, p.43) 24 Em relao ao tema a ser debatido Rosenblat (2000 apud Ribeiro, 2009, p.52) afirma que o debate s possvel a partir de trs aspectos de produo: a) grau de familiaridade com a situao de produo; b) escolha de temas com contedo polmico; e c) o nvel de repertrio do contedo temtico. Dessa maneira, o tema do debate dever estar de acordo com os objetivos do processo de ensino e aprendizagem e dentro de um contexto real em que os alunos possam intervir. Conforme observam Schneuwly & Dolz (2004, p. 225), deve-se levar em conta quatro dimenses do gnero: a) uma dimenso psicolgica, que inclui as motivaes, os afetos e os interesses dos alunos; b) uma dimenso cognitiva, que diz respeito complexidade do tema e ao repertrio dos alunos; c) uma dimenso social, que aprofunde o lado crtico e social do tema, suas polmicas, seus contextos, seus aspectos ticos, sua presena real no interior ou no exterior da escola, e ao fato de que possa dar lugar a um projeto de classe que faa sentido para os alunos; d) uma dimenso didtica, que demanda que o tema apresente um nvel de dificuldade para que os alunos expandam suas aprendizagens sobre um determinado assunto. Esse tipo de atividade proporciona aos alunos a interao com outros colegas, conhecimento de outros tipos de discurso, pois, ao escolherem o tema a ser colocado em debate, fazem uso de palavras, expresses e novos olhares e ideias diferentes dos discursos utilizados no cotidiano. 1.4 Os elementos organizadores da interao: categorias de anlise do gnero debate regrado Segundo Marcushi (2008, p.212) os gneros se acham sempre ancorados em alguma situao concreta, particularmente os orais, por esse 25 motivo, os autores Schneuwly e Dolz julgam plausvel partir de situaes claras para trabalhar a oralidade. Nos gneros, a estrutura composicional pode ser ainda composta por tipos textuais que, ao contrrio dos gneros, so limitados a seis: dialogal, descritivo, injuntivo, expositivo, narrativo e argumentativo. De acordo com Marcuschi, os tipos textuais apresentam algumas caractersticas especficas que os constituem, pois so: (i) constructos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas; (ii) constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no so textos empricos; (iii) (como indicamos no incio deste pargrafo) sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais sintticos, relaes lgicas, tempo verbal; e designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao, descrio, injuno e exposio que aparecem nos textos em sequncias textuais (2008, p.24). Nesse sentido, o gnero debate tem como predominante o tipo argumentativo, que se constitui de operadores argumentativos como principais organizadores dos argumentos, refutaes e negociaes na interao verbal. Na estrutura do gnero, tambm possvel encontrar os marcadores conversacionais que aparecerem na troca de turnos dos falantes (parte do tipo dialogal) e os modalizadores que regulam a forma como so apresentadas as ideias e os argumentos. Esses elementos sero utilizados para compreender como as atividades foram desenvolvidas nos livros didticos, por essa razo, apresentamos como se organizam e podem aparecer no debate. 1.4.1 Os marcadores conversacionais Os marcadores conversacionais servem como elo entre as unidades comunicativas, que orientam os falantes entre si e aparecem em vrias posies: na troca de turnos ou na mudana de tpico, por exemplo. Eles possuem funes sintticas e conversacionais, no entanto, como nos apresenta Marcuschi (2007, p. 61), tudo indica que as unidades, na conversao, devem obedecer a princpios meramente comunicativos para sua 26 demarcao e no a princpios meramente sintticos. Apesar dos marcadores conversacionais no contriburem com informaes novas ou adicionais, situam os interlocutores no contexto geral da conversao. Os marcadores conversacionais verbais dividem-se em dois grandes grupos: os produzidos pelos falantes e os produzidos pelos ouvintes. Os marcadores produzidos pelos falantes subdividem-se em: marcas conversacionais pr-posicionadas. Exemplo: olha um marcador que orienta o ouvinte e geralmente evidente no comeo de turnos ou de unidades comunicativas. J o marcador n encontrado no final de turnos ou de unidades comunicativas, portanto uma marca ps-posicionada. Dividem-se em trs grupos os marcadores conversacionais: os convergentes, que orientam o falante e demonstram concordncia com o que foi dito pelo falante (sim, tai, claro, pois no); os indagativos, que expressam dvida (ser?, ?, o qu?, como?); os divergentes, que orientam o falante no sentido de discordncia com sua fala (no, calma, essa no, pera). Os marcadores conversacionais por no pertencerem a uma categoria na gramtica como verbo, pronome e conjuno por exemplo, mas pertencer gramtica internalizada do falante, so considerados alvos de estigma nos livros e manuais didticos de Lngua Portuguesa, em que so rotulados como "vcios de linguagem", porm constituem-se como elementos que auxiliam no estabelecimento da coerncia do texto falado. (MARCUSHI, 2010). Nesse sentido, faz-se necessrio ensinar aos alunos que o uso dos marcadores em situao de dialogicidade, que se instaura na situao de fala e no desempenho lexical, tem o objetivo de encaminhar os argumentos diante de uma exposio de ideias. O que, muitas vezes, ocorre me sala de aula que o professor no teve contato com a gramtica do texto oral e, alm de algum conhecimento sobre as condies que cercam os gneros orais e certa intuio 27 sobre seu funcionamento advinda de sua experincia de falante, ele no estudou nem tomou como objeto de ensino o texto oral, seja o debate regrado ou qualquer gnero assemelhado pela modalidade (oral). 1.4.2 Os modalizadores Os modalizadores regulam a forma como so ditas as ideias e argumentaes, e segundo Koch (2000, p 47) so igualmente importantes na construo do sentido do discurso e na sinalizao do modo como aquilo que se diz dito. Os principais tipos de modalidades so: necessrio/possvel, certo/duvidoso, obrigatrio/facultativo, e h entre eles formas de lexicalizao das modalidades no discurso que so consideradas formas cristalizadas de expresso da modalidade. a) + adjetivo: necessrio que a criminalidade acabe (representa uma necessidade). possvel que a criminalidade acabe (representa uma possibilidade). certo que a criminalidade vai acabar (representa uma certeza). provvel que a criminalidade acabe (representa uma dvida). b) Alguns advrbios e locues adverbiais (talvez, certamente, possivelmente). Possivelmente a criminalidade acabar (representa uma possibilidade). Certamente a criminalidade vai acabar (representa uma certeza). c) Verbos auxiliares modais, poder e dever. A criminalidade deve acabar (representa uma certeza). A criminalidade pode acabar (representa uma possibilidade). 28 d) Construes verbais de auxiliar + infinitivo (ter de + infinitivo; precisar ou necessitar + infinitivo ou dever + infinitivo): A criminalidade tem de acabar (representa uma necessidade). A criminalidade dever acabar num futuro prximo (representa uma possibilidade). A criminalidade precisa acabar (representa uma necessidade). e) Oraes modalizadoras: (tenho certeza de que, no h dvida de que, h possibilidade de, todos sabem que, eu acho que etc.). No h dvida de que a criminalidade tem de acabar. Nas modalidades acima, podemos verificar um ndice de modalidade para um mesmo contedo proposicional. H casos de uma mesma modalidade, com diferentes funes, ou ainda, um indicador modal que representa diferentes modalidades como nos exemplos dos verbos abaixo: Todos os participantes do concurso devem comparecer ao local indicado para as inscries (devem = obrigatoriedade). O clima deve esquentar amanh (deve + possibilidade). Os participantes podem se apresentar com trajes adequados (podem = facultativo). As inscries podem ser encerradas de repente (podem = possibilidade). Ainda segundo a autora, a modalizao se apresenta como fenmeno que permite ao locutor deixar registrado, no seu discurso, marcas de sua subjetividade atravs de determinados elementos lingustico-discursivos (Koch, 2000). Dessa forma, no processo de ensino-aprendizagem, em nossa anlise, o gnero debate, o uso dos modalizadores tornam-se elementos importantes para desenvolvimento da competncia lingustico-discursiva dos alunos uma 29 vez que, esse fenmeno inerente a linguagem humana, porque atravs dele que expressamos o dito e interagimos com nossos interlocutores indicando ora como nosso enunciado deve ser lido, ora como queremos que nosso interlocutor reaja. 1.4.3 Os operadores argumentativos No gnero debate, predomina a argumentao que exige o uso de expresses que articulam os pensamentos, as ideias e tem como um dos principais elementos da interao verbal os operadores argumentativos. Ducrot, idealizador da Semntica Argumentativa ou Semntica da Enunciao, chamou de operadores argumentativos, os elementos gramaticais de uma lngua que tm a funo de indicar a fora argumentativa dos enunciados. (DUCROT, 1997) Os estudos desses operadores argumentativos so mais relevantes para os linguistas do que para os gramticos. Para estes, esses elementos se classificam apenas como classes gramaticais invariveis (advrbios, preposies, conjunes, locues adverbiais, prepositivas, conjuntivas), j aqueles atribuem aos operadores nomes que condizem com suas funes semnticas dentro do discurso (causa, finalidade, concluso, etc.). Essas palavras so responsveis, em grande parte, pela fora argumentativa de nossos textos. Koch (2000) afirma que a interao social favorecida por meio da linguagem tem como principal caracterstica a argumentatividade. O discurso envolve a inteno, atravs da qual o indivduo busca influir sobre os outros com a finalidade de compartilhar suas opinies. Para a autora (2000), a argumentao a atividade de estruturar todos os discursos, pois estes progridem por meio dos segmentos argumentativos, que orientam os enunciados e a composio de um texto assegurando a sua base em termos de coerncia e coeso textuais. 30 Dessa forma, um enunciador escolhe certos elementos lingusticos em detrimento de outros, direcionando o discurso para a finalidade e os propsitos que determinou para o evento, reforando a ideia da inexistncia de um discurso neutro. Os operadores argumentativos para Koch (2000, p.31-38), apresentam duas noes bsicas: a escala argumentativa e a classe argumentativa. Os tipos de operadores argumentativos so: a) Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido de determinada concluso: at, mesmo, at mesmo, inclusive. Ex. O homem teme o pensamento como nada mais na terra, mais que a runa e mesmo mais que a morte. No caso acima, o termo mesmo conduz a concluso, indicando a introduo de um argumento mais forte. b) Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma concluso (isto , argumentos a favor de uma mesma classe argumentativa): e, tambm, ainda, nem, no s... mas tambm, tanto...como, alm de. Ex. Joo o melhor candidato. Tem boa formao em Economia, tem experincia no cargo e no se envolve em negociatas. No exemplo acima o conectivo e somou vrios argumentos a favor Joo para ser o melhor candidato. c) Operadores que introduzem concluso relativamente a argumentos apresentados em enunciados: portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrncia, consequentemente. Ex. O custo de vida vem subindo vertiginosamente; as condies de sade do povo brasileiro so pssimas e a educao vai de mal a pior. Portanto no se pode dizer que o Brasil esteja prestes a se integrar no primeiro mundo. No trecho acima, o termo portanto introduz uma concluso decorrente da ideia anterior. 31 d) Operadores argumentativos que introduzem argumentos alternativos que levam a concluses diferentes ou opostas: ou, ou ento, quer... quer, seja. Ex. Vamos juntos participar da passeata. Ou voc prefere se omitir e ficar aguardando os acontecimentos? O termo ou designa argumentos alternativos. e) Operadores que estabelecem relaes de comparao entre os elementos com vista a uma dada concluso: mais que, menos que, to... como. Ex. Vamos convocar Lcia para redigir o contrato. A Lcia to competente quanto Mrcia. A comparao to e quanto no trecho estabelecem relao de comparao. f) Operadores que introduzem uma justificativa ou explicao relativamente ao enunciador anterior: porque, que, j que, pois. No fique triste que esse mundo todo teu. Tu s muito mais bonita que a Camlia que morreu. (jardineira) Nesse exemplo, o termo que introduz uma justificativa. g) Operadores que contrapem argumentos orientados para concluses contrrias: mas (porm, todavia, contudo, no entanto) embora (ainda que, posto que, apesar de que). Exemplos: A equipe da casa no jogou mal, mas o adversrio foi melhor e mereceu ganhar o jogo. Embora o candidato tivesse se esforado para causar boa impresso, sua timidez e insegurana fizeram com que no fosse selecionado. A unidade lexical embora indica que a ideia que se seguir contrria a ideia que est na orao principal. Os operadores do grupo mas e do grupo do embora tm funcionamento semelhantes, eles opem argumentos de perspectivas diferentes, que orientam, portanto, para concluses contrrias. 32 Os dois grupos so diferentes quanto estratgia argumentativa utilizada pelo locutor. O mas usado como estratgia do suspense, isto , faz com que venha primeiro na mente do interlocutor uma concluso, para em seguida introduzir o argumento, que o levar a outra concluso. J o embora usado pelo locutor como estratgia de antecipao, ou seja, anuncia de antemo que o argumento introduzido pelo conectivo vai ser anulado. h) Operadores que tm por funo introduzir, no enunciado, contedos pressupostos como; j, ainda, agora. Exemplo: Paulo ainda mora no Rio. O operador ainda remete a um pressuposto de que Paulo j morava no Rio. i) Operadores que se distribuem em escalas opostas, isto , um deles funciona numa escala orientada para a afirmao total e o outro, numa escala orientada para a negao total. Exemplos: Ela estudou pouco (ter possibilidade passar). Ela estudou um pouco (provavelmente no passar). Para Koch (2000, pp. 38,39), os operadores argumentativos fazem falta nos manuais didticos dos professores. Eles tm fundamental importncia no processo de argumentar, pois so justamente essas palavrinhas as responsveis, em grande parte, pela fora argumentativa de nossos textos. Os operadores argumentativos so responsveis pelo direcionamento e pela articulao das opinies e refutaes e funcionam como indicativos da capacidade argumentativa dos alunos no trabalho com sequncias didticas baseadas em gneros agrupados na esfera da argumentao. Apropriar-se adequadamente desses articuladores e o conhecimento sobre seus tipos e variaes de sentido propiciar melhor desempenho no debate regrado e qualquer atividade sobre esse gnero deve levar em conta 33 esses elementos alm de desenvolver as questes referentes funo, condies de produo e afins. No ensino da modalidade oral, esses elementos lingusticos, bem como os paralingusticos nem sempre so tomados como objeto de ensino. Muitas vezes, os professores lamentam a postura dos alunos ao expor suas ideias, esquecendo, no entanto, que os gestos, a mmica facial, a postura corporal bem como as escolhas lexicais, o tratamento dado ao interlocutor (pronomes e outras retomadas por grupos lexicais, como o colega, o uso de nome prprio, ttulos e outros), o uso dos operadores apresentados neste captulo precisam constar do contedo das aulas. Aristteles, em seu Arte Retrica e Arte Potica, j nos prope essas questes. Buscando esclarecer o papel desses elementos, Plutarco2, ao tratar da posio do orador, lembra inclusive da importncia da variante lingustica a ser adotada como fator que auxilia a adeso do ouvinte. Ou seja, se a natureza material do gnero oral no for trabalhada, as questes de circulao e funo no sero suficientes para sustentar o desempenho dos alunos. Isso ocorre principalmente nos gneros orais formais que no foram contedos com os quais os professores tiveram contato. Assim, os livros didticos se apresentam como uma ferramenta e fonte para a organizao do trabalho em sala de aula, razo pela qual propomos a anlise do captulo 2. 2 PLUTARCO. Como ouvir. So Paulo: Martins Fontes, 2003. Coleo Breves Encontros. 34 CAPTULO 2 - ANLISE DO GNERO DEBATE NOS LIVROS DIDTICOS DOS 6 ANOS E 9 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL O objetivo deste captulo a apresentao dos livros didticos em sua organizao e composio, as atividades relacionadas ao gnero debate, a concepo dos autores e anlise das atividades do gnero debate nos livros do corpus. 2.1 Corpus da pesquisa O corpus da pesquisa formado pelos livros didticos de Lngua Portuguesa (LDLP): 1) Projeto Radix: Portugus 6 ano dos autores Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete, editora Scipione; e 2) Portugus Linguagens 9 ano, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, editora tica. Tal escolha se fez devido a nossa preocupao com a falta de sistematizao didtica nas atividades relacionadas ao gnero debate e a necessidade decorrente de uma abordagem (ou abordagens do ensino do gnero) que apresentassem aos professores possibilidades de se trabalhar de forma continuada e no pontual. O trabalho com os gneros orais, tal como ocorre com os gneros escritos, deve ser idealizado e estruturado em termos de espiral, ou seja, todas as atividades que ocorram ao longo dos anos da Educao bsica, no nosso caso, o Ensino Fundamental II, precisam estar ligadas: no se repetir, garantindo progresso de elementos e de funes a cada nova proposta. Como muitas vezes, os professores no conseguem intervir nessas relaes por no fazer parte de suas atribuies tal interveno (garantir a continuidade entre os anos), cabe aos coordenadores ao proporem as discusses e os planos de ensino, e, tambm, aos livros didticos garantirem que as atividades em espiral ocorram para cada um dos gneros escolhidos ou esferas eleitas para o ensino de lngua. Ser que os LDPs tm 35 feito isso? Como indicado, neste trabalho, a anlise permite verificarmos como as atividades desenvolvidas nas colees do corpus respondem a essa necessidade. Da a razo de termos escolhido essas colees, uma vez que elas esto presentes nas escolas por terem sido entre outras aprovadas pelo MEC (indicados pelo PNLD de 2011 a 2013) e indicadas para os professores e utilizadas em sala de aula em algumas escolas pblicas de So Paulo. Alm disso, os volumes selecionados (6 e 9 ano) permitem que se observe o desenvolvimento do ensino do gnero debate nesses LDPs por se referirem aos anos inicial e final do EF II. Os livros sero apresentados na seguinte ordem: primeiro Projeto Radix: Portugus 6 ano, de Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete (editora Scipione, 2011) e, em seguida, Portugus Linguagens 9 ano, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (So Paulo, Atual, 2009). Para cada um deles, ser descrito e analisado como se organiza o volume, a estrutura dos captulos, a concepo dos gneros orais de cada um deles, e, por fim, a anlise da atividade com o gnero debate. 2.2 Composio dos mdulos e captulos do livro didtico Projeto Radix: Portugus O volume do 6 ano do livro didtico Projeto Radix: Portugus, Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete (editora Scipione, 2011) est dividido em oito mdulos e apresenta a seguinte organizao por captulos: Textos: verbais, visuais ou verbos-visuais para reflexes iniciais; Hora do texto: textos de variados gneros, suportes e esferas de circulao; Expresso oral: trabalho com gneros orais, em especial os de uso pblico, como o debate, entrevista, seminrio, dramatizao, dentre outros, com a adequao da linguagem a cada situao discursiva; Expresso escrita: atividades de interpretao e reflexo sobre cada texto; 36 Estudo do vocabulrio: propostas diversificadas e relacionadas em grande parte a situaes de uso com foco em vocabulrio; Gramtica no texto: foco em aspectos lingusticos, desenvolvido em trs momentos: discusso sobre ocorrncias lingusticas peculiares ao texto lido, formalizao e sistematizao dos aspectos discutidos e atividades variadas; A linguagem dos textos: trabalho com a situao de circulao de textos de diversos gneros; Para alm do texto: sugestes de atividades extratexto que incluem pesquisas, entrevistas, exposies etc. Os gneros orais esto presentes, inseridos no estudo da modalidade (Expresso oral). importante observar que a composio feita pelos autores do livro didtico em relao ao trabalho com o gnero vem ao encontro ao que nos coloca Marcuschi (2008, p.156), os gneros escritos e orais no so opostos e ambos no formam uma dicotomia, pois so complementares e integrados. No entanto, embora haja um respaldo terico adequado sobre os gneros, ainda a prtica dos gneros orais e sua configurao carecem de sistematizao. Felizmente, algumas propostas j tm sido levantadas como em Marcuschi (2010, pp. 67-72) que postula possibilidades de trabalhos tais como (i) a audio de gravaes para estabelecer um contato especfico com o texto oral, uma vez que as gravaes permitem que os alunos retomem o que foi dito, como foi dito, e analisem sua participao e a construo conjunta resultante; (ii) anlise dos elementos de organizao dos textos produzidos pela lngua falada que interferem diretamente nos constituintes do gnero e nas aes por ele representadas. Essas aes decorrentes da audio da gravao ajudam a identificar os processos lingusticos ali engendrados; (iii) a relao da fala com a escrita como forma de compreender os distanciamentos e as aproximaes entre as modalidades transposies que podem ser feitas com textos produzidos em ambas as modalidades; (iv) a observao da estrutura do texto falado, tanto pela sua constituio isolada - marcadores conversacionais, 37 hesitaes, truncamentos, repeties - quanto pela formao frasal e oracional - com cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno; entre outras abordagens possveis. Esses procedimentos no so claros nessa primeira descrio da estrutura das atividades, principalmente porque o debate e o seminrio esto ao lado da dramatizao, cuja estrutura (salvo o improviso) se baseia em um texto escrito, no sendo constitudo medida que ocorre como no caso dos gneros orais. Assim, parece haver a aproximao, bastante frequente, entre oralizao e oralidade. A oralizao se refere a uma leitura ou exposio oral de um texto escrito previamente, como declamar poemas ou ler um texto em voz alta. J a oralidade se refere a uma das modalidades da lngua que, como descrito no captulo 1, estrutura a comunicao humana. 2.3 Como a estrutura dos captulos no livro didtico Projeto Radix: Portugus Os autores iniciam os captulos com atividades na seguinte disposio: a) A linguagem verbal, no verbal e a linguagem visual. As linguagens esto presentes por meio de fotos, reprodues de pinturas, grficos, mapas, tirinhas ou um pensamento para reflexes iniciais e introduo ao tema. Em seguida, cada uma das ocorrncias relacionada a duas a quatro questes para que os alunos promovam ora uma discusso, ora um dilogo com os colegas de classe sob a mediao do professor sobre como so estruturadas e quais as possveis leituras desses textos. Sugere-se para as turmas que j tiverem adquirido prtica no debate oral que se faa debate de opinies, mas que antes os grupos registrem por escrito as concluses a que chegaram para apresent-las ao restante da turma. (p.16). Assim, nessa seo, os autores antecipam o uso do debate sem ter trabalhado de forma sistemtica com esse gnero, podendo trazer a falsa impresso de que o debate apenas troca de informaes ou embate de ideias. 38 Os autores acreditam que, com esse procedimento, os alunos possam ter uma oportunidade de trabalhar com a transferncia da linguagem para a escrita e vice-versa, identificando-se as peculiaridades de cada uma. (p.16), porm sem que se avalie em que contexto as linguagens so utilizadas, no se alcana esse objetivo. b) Um gnero textual (conto, lenda, poema, anedota) H a sugesto de que o professor organize uma leitura expressiva com o aluno a fim de prepar-los para a atividade de expresso oral. Novamente a confuso entre oralidade e oralizao ocorre. A oralizao, no entanto, pode ser utilizada para desenvolver nos alunos os aspectos de ritmo, volume, postura corporal e expresses faciais. Como no h essa orientao, o professor e o aluno podem confundir o processo da oralizao com a modalidade oral, a oralidade, atrelando-a novamente escrita. c) Atividades intituladas como Expresso oral Nessas atividades, solicitado aos alunos que, a partir das atividades propostas como discusso e a leitura feita de forma expressiva, formem grupos para: emitir opinies; contar piada; fazer comunicado para a classe; fazer leitura de um trecho para a turma; uma sesso de depoimentos; debate; comentrio; entrevista; mesa-redonda; leitura em voz alta. Novamente, a apresentao das atividades no contempla os elementos centrais de cada gnero. O que pode ser ressaltado favoravelmente que essas atividades trazem variedade de gneros orais e escritos permitindo contato com vrios deles que podem ser trabalhados de forma mais aprofundada pelo professor. 2.4 Concepo dos autores do livro didtico Projeto RADIX: Portugus, Ernani Terra e Floriana Toscano Cavallete em relao aos gneros orais 39 Cavallete e Terra, autores do livro didtico em anlise, concebem os gneros orais a partir dos PCN (1998) e citam nos pressupostos pedaggicos a orientao do documento A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido. (Brasil, 1998: p.34). Como se observa, a concepo se ancora no aspecto interacional e situacional que reforam a necessidade de trabalhar com a discursividade, aspecto que contemplado somente em algumas atividades sem ateno dedicada. Os autores evidenciam que um dos objetivos do ensino da Lngua Portuguesa segundo as orientaes dos PNC (...) ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomando como mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la. (BRASIL, 1998, p.125) Os pressupostos pedaggicos apresentados pelos autores no livro fundamentam suas concepes de lngua como interao social, pois acreditam que as atividades propostas visam desenvolver e ampliar as capacidades j adquiridas pelos alunos e propiciar aos alunos condies amplas de participao na sociedade. (2011, p.12). Assim, apresentam suas preocupaes em relao ao trabalho com oralidade a produo de textos no se d apenas na modalidade escrita. O 40 tempo todo produzimos textos na modalidade oral, por isso esse tipo de linguagem tambm deve ser trabalhado na escola. (2011, p.12), mas no a apresentam como parte do continuum a que se refere Marcuschi (2010), no distinguindo o papel de cada uma no estudo dos gneros.3 Cavallete e Terra lembram que o trabalho com a oralidade visa tambm s situaes mais estruturadas de uso de fala, como fazer uma entrevista, uma apresentao sobre o tema pesquisado, um relato de experincia, uma dramatizao, ou atuar num debate (2011, p.12). E finalizam com uma orientao para os professores para que o trabalho com a oralidade atinja seus objetivos, cabe ao professor promover tanto as discusses relativas aos contedos atitudinais quanto observao dos aspectos formais dos textos (2011, p.12). Essa escolha apresenta uma contradio uma vez que a conversa formal, realizada em ambientes formais ou com interlocutores de posio hierrquica superior podem ser to desafiadores e desconhecidos para os alunos quanto o debate, a entrevista e afins, porque os temas a serem tratados por alunos do 6o. ano quando conversam com a diretora ou a coordenadora da escola so diversos daqueles utilizados nas conversas do ptio ou do whatsapp. Dessa forma, h mais a ser trabalhado no que se refere aos gneros orais do que afirmam os documentos oficiais e os autores. Como se observa acima, no h uma sistematizao das concepes de gnero. Os autores sobrepem as concepes de gnero textual e discursivo ora focalizando a funo e a interrelao (a comunicao) entre os enunciadores, ora mencionando elementos que remeteriam concepo de enfoque textual como estruturada e como fazer; essa hesitao deia um vazio que o professor acaba por preencher com a experincia e abordagem que contempla gneros escritos que possuem uma conceituao e trabalho mais estveis na sala de aula. 3 Para elaborar um texto dissertativo, possvel fazer uma discusso ou debate que o motive. Da mesma forma, para preparar para um debate regrado, a leitura de textos informativos e de reflexo so necessrios. Essa relao est implcita nessas sees. 41 Para compreender as discusses sobre os contedos atitudinais que so centrais nos gneros orais, procuramos nas definies de Zabala (1998) os conceitos de contedos atitudinais, conceituais e procedimentais, os quais os autores mencionam nos pressupostos pedaggicos para os professores. Zabala (1998, p. 42-48) aborda os contedos em trs categorias, a saber: atitudinais, conceituais e procedimentais. Os contedos conceituais referem-se construo ativa de capacidades intelectuais para operar smbolos, imagens, ideias e representaes que permitam organizar as realidades. J os contedos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam em ao para atingir as metas que se propem. Os contedos atitudinais, por sua vez, referem-se formao de atitudes e valores em relao informao recebida, visando interveno do aluno em sua realidade. Encontramos tambm em Coll (1986) a seguinte definio para conceitos de contedos: a) conceituais englobam: fatos, conceitos, princpios (O que se deve saber); b) procedimentos: dizem respeito a tcnicas e mtodos (O que se deve saber fazer); c) atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (Como se deve ser). Segundo o autor, as formas de interveno devem levar em conta a diversidade dos alunos, identificando o desafio de que necessitam, a fim de que se sintam estimulados em seu trabalho. Essas definies nos levam a acreditar que possvel desenvolver no s contedos conceituais, mas tambm procedimentais, como manusear um gravador, construir um questionrio, coletar opinies, e atitudinais, como ouvir a fala do outro, analisar opinio do outro e ponder-la, respeitar diferenas de opinio, crena, classe social, sexo entre outras. Para que esses objetivos sejam alcanados de fato, necessrio, que o aluno tenha contato com o 42 mesmo gnero mais de uma vez ao longo da sua vida escolar e de forma sistematizada de modo que sua experincia com o gnero possa ser transformada em conhecimento sobre o gnero. No entanto, como professores do Ensino Fundamental, apesar da inteno colocada pelos autores nos pressupostos pedaggicos dos livros, de como proceder em relao aos contedos atitudinais, muitas vezes no h como se promover com os alunos essas discusses, pois o prprio sistema de atribuio de aulas/ turmas no incio de cada ano nas escolas faz com que os professores acabem optando por classes diferentes daquelas com as quais haviam trabalhado durante o ano letivo. O que acaba prejudicando o trabalho do professor, no sentido de no acompanhar a interveno do aluno em sua realidade. Alm disso, outras dificuldades so encontradas pelos professores, comeando pela supervalorizao da escrita advindas de teorias que enfatizam dicotomias inexistentes entre a modalidade oral e a escrita, o professor, que, de modo geral, formou-se dentro dessa viso dicotmica da linguagem, acaba tendo dificuldades de compreender os pressupostos tericos contidos nas diretrizes dos PCN para suas prticas pedaggicas em sala de aula. A falta de recursos tecnolgicos como a televiso, computadores, rdio, gravadores, mquinas fotogrficas entre outros equipamentos nas unidades escolares, tambm um fator que compromete a realizao de um bom trabalho pelos professores. 2.5 Apresentaes do gnero debate no livro didtico Projeto Radix: Portugus No intuito de buscarmos desenvolver um trabalho que possa contribuir para a sistematizao do ensino do gnero debate, elaboramos abaixo uma tabela de verificao das atividades propostas, contemplando o que os autores Schneuwly e Dolz (2004) consideram como relevantes no contexto real do processo de ensino - aprendizagem, os elementos da Sequncia Didtica (itens 43 1 a 6) e os relacionados ao tema a ser debatido com alunos - quatro dimenses do gnero (item 7): (i) dimenso psicolgicas, que inclui as motivaes, os afetos e os interesses dos alunos; (ii) dimenso cognitiva, que diz respeito a complexidade do tema e ao repertrio; (iii) dimenso social , que aprofunde o lado crtico e social do tema; (iv) dimenso didtica, que demanda que o tema apresente um nvel de dificuldade para que os alunos expandam suas aprendizagens sobre um determinado assunto. Cada elemento da tabela ser analisado com os dados apresentados sumariamente a seguir. Elementos a serem avaliados nas atividades Coleo Projeto Radix: Portugus 1.Tipo de Debate Debate de opinio 2. sequncia tipolgica (com predomnio da argumentativa) H um trecho de um texto narrativo que serve como texto motivador. 3. estratgias discursivas: deliberao, explicao, demonstrao Existe uma comanda para que os alunos se orientem no que fazer em relao as regras do debate depois da leitura 4. estratgias enunciativas: marcas do autor e do destinatrio (marcadores conversacionais e outras menes, h relaes entre eles?) H questes para discusso em relao ao conflito apresentado na narrativa ficcional: "Na sua opinio, estamos construindo um futuro trgico?" 5. estratgias argumentativas (operadores argumentativos) No h meno. 6. organizao lingustica Linguagem formal. Elaborao de relatrio. 7. Dimenses Psicolgica Cognitiva Social Didtica Questo reflexiva: "Dentre os bens...temos os valores, o conhecimento tecnolgico, a produo artstica... o que sobreviveria?" No livro didtico Projeto RADIX: Portugus, os autores propem que o debate seja feito depois da leitura de um trecho do texto Cruzes voadoras retirado do livro Assombrassustos de Stella Carr, seguindo as seguintes questes para interpretao: 44 Em sua opinio, estamos construindo um futuro trgico, como os pr-atomianos do texto? Existem outras possibilidades para ns? Entre os bens que poderemos transmitir para as geraes futuras temos os valores, o conhecimento tecnolgico, a produo artstica e cultural que inclui o livro. De todos eles, o que sobreviveria ou teria um peso maior no caso de uma destruio quase total de nossa civilizao? (2011, p.103) Depois de realizada a atividade com o debate, h uma srie de questes que guiam o trabalho com a interpretao, que, nesse caso, est localizada no item que se refere ao texto escrito. Como se afirmou anteriormente, as relaes entre os gneros de modalidade diversa (oral e escrita) e at mesmo entre gneros de mesma modalidade, necessria, pois permite que, tal como fora dos muros da escola, se percebam os sistemas genricos que funcionam entrelaados. Devido a inexperincia dos alunos desse ano, importante oferecer informaes que facilitem o trabalho com o gnero. No caso do debate, em geral, os gneros motivadores so os gneros da modalidade escrita, porque esses contm informaes que sustentam ou constroem os argumentos utilizados no debate. Assim a escolha de texto narrativo que promove questionamentos se justifica por apresentar, aos alunos, fatos (ainda que fictcios) para que reflitam sobre situaes que no viveram em primeira mo. Os autores tambm elencam algumas regras bastante simples para o desenvolvimento do debate: A diviso da classe em grupos As concluses do grupo devero ser apresentadas numa sesso plenria Dever ser reservado um tempo para que as concluses apresentadas pelos grupos sejam discutidas respeitando o tempo de fala de cada um e o direito de resposta A discusso dever ser encerrada com um documento em que se relatam as concluses da turma, e poder se afixado no jornal mural da escola. 45 O que podemos notar na atividade acima que, na finalizao, h uma preocupao com uma proposta associada ao texto escrito, o que no deixa de carregar um aspecto interativo e social, j que essa participao feita a partir das concluses da turma e o tema de natureza social se engloba e se adqua s discusses no mbito escolar; ambos os aspectos ligados s prticas de linguagem scio-comunicativa; o que para Schneuwly & Dolz (2004, p. 61) aceito, pois o gnero utilizado como meio de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares, no domnio do ensino da produo de textos orais e escritos. No h, no entanto, nenhuma meno a outros contedos como os procedimentais que embasam a ao que o gnero promove quando de sua aplicao. Esse vazio ou silncio pode levar o professor a reforar o papel da modalidade escrita valorando o debate como uma etapa apenas e no como um momento e uma ao que promove tomadas de deciso e trocas significativas para o grupo envolvido. 2.6 Anlise das atividades do gnero oral debate no livro didtico Projeto Radix Portugus do 6 ano Percebemos que as perspectivas tericas que fundamentam o livro so as mais atuais, e que vem ao encontro das propostas apontadas pelos PCN (1998) e pelos autores da Escola de Genebra (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), mesmo as sees que no se destinam especificamente ao estudo do gnero oral, como a Gramtica do texto e A linguagem dos textos abordam a interao fala/escrita. No entanto, as atividades que aparecem no livro no fornecem ao professor e ao aluno subsdios para a execuo de um trabalho adequado no desenvolvimento com o gnero debate regrado. Um exemplo disso so as regras do debate que aparecem na seo Expresso Oral, do captulo 7, mdulo 5 do livro. A explicao para o procedimento bastante simples, com 4 (quatro) perguntas sobre o texto, seguidas pelas regras para execuo do debate. 46 Nos captulos que se seguem no h preocupao em ampliar gradativamente o conhecimento do gnero debate, no modelo de ensino proposto por Schneuwly e Dolz (2004). A ausncia de comentrios sobre esses elementos pode dar a impresso ao aluno que o debate pode ocorrer sem que haja uma preparao e que as atividades com a escrita so feitas separadamente; principalmente neste caso em que o estudo do texto auxiliaria o aluno na elaborao de argumentos para uso no debate. A maneira como as instrues para o debate foram apresentadas no permite compreender o papel do mediador nem como cada participante dos grupos desenvolver seu desempenho, incluindo o papel final de sistematizar as concluses a que cada grupo chegou. importante levarmos em considerao que trabalhar com os gneros na esfera escolar tem como uma das razes, servir para desenvolver diversas capacidades de linguagens aos alunos e o debate sugerido pelos autores parece mais uma conversa dirigida em grupos. Segundo Marcuschi (2008, p. 51), o ensino da lngua deve acontecer por meio de textos, uma vez que essa a realidade que vivemos nossas relaes so construdas por textos que concretizam os gneros como apontam os PCN. A questo, porm, no reside no consenso ou na aceitao deste postulado, mas como isto posto em prtica, j que muitas so as formas de se trabalhar texto. No caso desse volume, o debate no retorna como tema de outro captulo. Como muitos elementos no foram trabalhados, a impresso que pode ser fixada para o aluno que debate apenas troca de ideias por meio de uma conversa dirigida. Uma estratgia eficaz que a escola pode e deve fazer segundo Schneuwly e Dolz (2004 apud Ribeiro, 2009, p. 62) ensinar sistematicamente atravs de sequncias didticas - sequncias de mdulos de ensino, organizados para melhorar uma determinada prtica de linguagem. 47 Isso equivale dizer que se as prticas de linguagem forem apresentadas como objetos de ensino e estiverem articuladas as capacidades de linguagem dos alunos, com as estratgias de ensino propostas pelas sequncias didticas, estaremos garantindo a apropriao e reconstruo das prticas de linguagem. Para Schneuwly e Dolz (2004), uma sequncia didtica dever contemplar estratgias de aes que combinam a escolha dos gneros, situaes de comunicao e a capacidade de linguagem dos alunos para que os professores possam observar, controlar e acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Isso tudo somado ao tempo, que fundamental para que o alunos desenvolvam a aprendizagem e para que o professor possa perceber que o processo de aprendizagem se desenvolve a medida em que eles interagem entre si, demonstrando as suas capacidades iniciais, a produo de novos conhecimentos e as transformaes produzidas. O que ficar estabelecido pelo professor, durante todo o percurso da relao ensino-aprendizagem: momento inicial, etapas da interveno e da avaliao dos resultados obtidos. A contribuio desses pesquisadores de grande valia, pois ao se propor um trabalho com sequncia didtica progressiva ter como objetivo um ensino-aprendizagem gradual e sistemtico que parte de situaes reais e significativas para o aluno e para o professor. No entanto, Ribeiro (2004) nos alerta em relao ao uso das sequncias didticas que permite aos professores intervir junto aos alunos, perceber suas capacidades, elaborar estratgias para produo de novos conhecimentos e avaliar as transformaes produzidas, poder tambm causar um "distanciamento do uso real da linguagem" quando apenas trabalhada com a finalidade de transmitir conhecimentos, pois o ensino dos gneros orais no se esgota no uso de recursos metodolgicos. O papel social dos falantes, a relao entre o enunciador e destinatrio, a funo e o uso dos gneros na sociedade aliados s atividades de linguagem 48 e a gesto delas em sala de aula, que tornam a sequncia didtica um importante instrumento no exerccio e produo dos gneros orais como prticas sociocomunicativas. A seguir apresentamos um quadro com uma proposta geral de sequncia didtica progressiva nos moldes de Schneuwly e Dolz (2004), com o propsito de trabalhar gneros dentro da ordem tipolgica argumentativa. 49 Sequncia Didtica Gneros Estudados Dilogo Argumentativo Texto de opinio Debate Estudo inicial: levantamento das caractersticas discursivas do gnero Oficina de Conhecimentos a partir da temtica sociedade do futuro:diviso da turma em grupo, utilizando textos e propostas de atividades diferenciadas para explorao do assunto; Apresentao dos grupos, socializando o conhecimento adquirido a partir das atividades realizadas; Produo de um dilogo entre os alunos sobre a temtica: sociedade do futuro Oficina de conhecimentos: levantamento de hiptese sobre as caractersticas do texto de opinio e discusso em torno da temtica: Criana tambm opina; Leitura de artigos de opinio retirados da Folhinha de S.Paulo, confrontando as hipteses levantadas; Escuta de textos de opinio gravados pelos alunos durante o recreio da escola; Anlise de textos opinio inseridos em outros gneros tais como: entrevistas, reportagens e enquetes. Oficina de escuta 1: observao e escuta de um debate, em vdeo, sobre a sociedade do futuro; Anlise e discusso sobre os tipos de argumentos apresentados no debate; Oficina de escuta 2: observao e escuta de dois debates: um acerca do desequilbrio ecolgico e desenvolvimento urbano (Programa de TV gravado/Rede Cultura) e o outro, um debate poltico (programa de TV gravado) Comparao dos debates observao dos mecanismos de sustentao e refutao Caracteri-zao e definio do gnero debate a partir das atividades vivenciadas anteriormente; Estudo da tipologia do debate. 50 Sequncia Didtica Gneros estudados Dilogo Argumentativo Texto de opinio Debate Estudo para Reviso: anlise e reelaborao das produes Produo de dilogos argumentativos fomentados pela professora, a partir de situaes vividas na escola. Ex. As brigas entre alunos durante o recreio; anlise e reelaborao de alguns dilogos argumentativos. Leitura na sala textos produzidos pelos alunos; Reelaborao de alguns textos orais e escritos produzidos; publicao no blog da escola de algumas dessas produes. Anlise final do trabalho comparando os trs gneros argumentativos trabalhados em sala de aula. 2.7 Composio do livro didtico Portugus Linguagens 9 ano dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes Podemos observar que o livro Portugus Linguagens 9 ano, dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, composto de quatro unidades temticas, dividida por quatro captulos, sendo o ltimo um projeto que tem por objetivo envolver toda a classe de alunos. Os captulos apresentam a seguinte disposio: Estudo do texto: compreenso e interpretao, a linguagem do texto, leitura expressiva do texto, cruzando linguagens, trocando ideia, ler diverso; Produo de texto: agora sua vez; Para escrever com adequao: exerccios; A lngua em foco: construindo o conceito; conceituando; De olho na escrita: exerccios. Podemos perceber que, em relao oralidade, os autores trabalham com poucos gneros pblicos nas atividades de fala e escuta, porm 51 apresentam projetos coletivos de produo ao final de cada uma das unidades que envolvem textos escritos e orais. As atividades de discusso oral sobre questes de interpretao so recorrentes no livro, provavelmente para justificar propostas de leitura expressiva e os debates orais que se seguem nas atividades de interpretao de textos, como forma para ampliar a compreenso do aluno. No nos parece que o objetivo dessas atividades seja o trabalho com os gneros, mas sim com a leitura uma vez que se observa uma concepo terica bem particular dos autores para a oralidade/escrita: a desinibio propiciada pela leitura oral de um texto favoreceria uma desinibio tambm para a escrita. 2.8 Concepo dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes em relao aos gneros orais Os autores partem do princpio de que o ensino do portugus deve abordar a leitura, a produo de textos e os estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva da lngua como instrumento de comunicao, de ao e de interao social. Essa concepo de instrumento ao lado de interao contraditria, pois indica relaes discrepantes a ideia da lngua como instrumento destaca-a da relao com o contexto e com as condies de produo em que ocorre a interao. No tpico trocando ideias, o objetivo de desenvolver a capacidade de expresso e de argumentao oral do aluno a partir das ideias apresentadas pelo tema e pelos textos estudados no captulo. Segundo os autores, essa atividade contribuir para desenvolver operaes, comportamentos e valores tais como capacidade de extrapolar; de generalizar ideias; de ouvir e respeitar as opinies alheias; de negociar; de saber como se situar numa discusso pblica e selecionar; de desenvolver tcnicas de contra-argumentao e persuaso. Essas capacidades esto ligadas aos contedos procedimentais e atitudinais que deveriam ser 52 apresentados separadamente por envolverem muitos aspectos a serem estudados e avaliados. Os autores alertam que as discusses neste tpico decorrem do trabalho de leitura e constituem apenas um espao a mais no desenvolvimento da expresso e da argumentao oral. Salientam que, em uma seo especifica intitulada como Produo de texto, ser feito um estudo sistematizado de gneros orais. 2.9 Apresentao das atividades do gnero debate no livro didtico dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes No livro Portugus Linguagens do 9 ano, os autores iniciam as atividades do gnero debate explicando que o debate regrado um gnero argumentativo oral, que se realiza plenamente em uma situao concreta de fala e interao entre pessoas e que o debate ocorre quando um conjunto de pessoas deseja conhecer diferentes pontos de vista sobre um tema polmico. Eles explicam tambm que o nome debate regrado sugere a existncia de regras a fim de que o direito de falar seja garantido a todos. Regras essas, a saber: - Num debate, quando expomos nossas opinies, precisamos fundament-las com argumentos, motivos ou razes. - O debate regrado conta com a participao de um moderador ou mediador, isto , uma pessoa que estimula e coordena o grupo de debatedores, levantando questes, dando a um dos participantes atribuindo o direito de rplica e assim por diante. - Ao argumentar o debatedor expe seu ponto de vista a respeito do tema e usa expresses como: eu acho que, em minha opinio, a meu ver. - Debater no brigar, o direito de expor nossas ideias e o dever de ouvir e respeitar as ideias alheias mesmo que diferentes das nossas. - Quando debatemos, desejamos convencer nosso interlocutor de que temos razo, por isso devemos nos esforar para escolher argumentos persuasivos, isto capaz de modificar o ponto de vista de nosso interlocutor. O contrrio tambm pode ocorrer: sermos convencidos pelos argumentos do interlocutor ao vermos outros ngulos da questo. 53 - O resultado do debate, porm uma experincia enriquecedora tanto para quem dele participa diretamente quanto para quem o presencia. - Debater modificar o outro e modificar a ns mesmos. crescer com o outro e ajud-lo a tambm crescer a partir de nossa experincia e de nossa viso de mundo. O debate um exerccio de cidadania. - O debate pblico um texto falado a linguagem apresenta marcas da oralidade como: n, compreendeu, t, ento. (2011 p.139) Verifica-se, nesse caso, que a concepo de gnero est presente de forma explcita. Uma hiptese para essa carga de informaes e habilidades a serem desenvolvidas pode ser atribuda idade dos alunos (em mdia 15 anos), que so por inferncia considerados pelos autores como maduros para desenvolverem esses contedos. Os autores tambm abordam a questo da linguagem usada no debate, que poder revelar maior ou menor grau de formalismo, dependendo da situao em que se d o debate: onde ele est sendo realizado; quem est participando; faixa etria e o nvel cultural dos participantes; tipo de relacionamento existente entre eles. Nesse caso, possvel indicar como o carter instrumental da lngua no responde a essas caractersticas centrais para a escolha da variante ou do registro dependendo do evento em que so utilizados. As principais caractersticas do debate regrado consideradas como centrais so: finalidade do gnero; perfil dos interlocutores; veculo; tema; estrutura e linguagem. Na atividade intitulada como Agora sua vez, a proposta a participao dos alunos de um debate regrado sobre o tema: Televiso: deformadora de costumes ou espelho de uma sociedade doente? com a orientao do professor. Os autores do livro para ampliar as informaes dos alunos fornecem um painel de textos: A inteligncia na TV, de Gilberto Dimenstein; A televiso, de Jos Paulo Paes; Como reagir diante da TV, de Ciro 54 Marcondes; Meninos mais novos j preferem a rede televiso (Folha de S.Paulo, 27/07/2008 Caderno Especial: Jovem sculo XXI). A presena dessa variedade de textos de gneros diversos aponta para o fato de que os argumentos podem ser formados a partir de vrias informaes, opinies e posies diante dos fatos. No precisam ser de inteno argumentativa embora todos tenham uma dimenso argumentativa4. Trata-se de algo positivo na elaborao da atividade. Eles sugerem que o debate seja filmado para que todos os alunos possam assistir para observar os aspectos positivos e negativos para posterior aprimoramento em outros debates. Isso possibilitaria a autoavaliao, outro aspecto positivo da atividade. Para ficar mais claros e precisos os argumentos, os autores tambm sugerem a leitura de um quadro com Princpios e procedimentos para a realizao de um debate democrtico e enumera seis princpios fundamentais: a) Se as regras estabelecidas pelos debatedores foram respeitadas b) O uso da palavra foi efetuado de forma democrtica c) Os argumentos foram apresentados com explicaes e exemplos d) Os pontos de vista colocados pelos debatedores e) A postura usada pelos debatedores foi adequada (modo de falar, tom de voz, olhar para o pblico) f) A linguagem dos debatedores foi adequada situao. (2011, p. 143) Os princpios fundamentais elencados pelos autores podem ser entendidos como uma matriz de avaliao que pode guiar o professor e o aluno (no momento da autoavaliao) nessa etapa do ensino do debate. A partir da indicao de presena ou ausncia desses pontos, o professor pode 4 Sobre esses conceitos referentes s relaes entre argumentao e linguagem, cf. AMOSSY, 2006. 55 desenvolver cada um dos itens pedindo elementos que comprovem cada sinalizao positiva. Na unidade trs, no captulo dois, h a continuidade de uma atividade sobre debate regrado, mas com enfoque voltado para a organizao do papel moderador e a regulagem de trocas. Os autores explicam sobre a importncia da organizao, da qualidade, do aprofundamento do tema e que cabe ao moderador ou mediador do debate administrar essa situao. Eles elencam os aspectos do debate os quais o moderador dever estar atento: a) Apresentao: o moderador cumprimenta o pblico, apresenta o tema a ser debatido, faz comentrios a respeito da importncia dele e do debate e fala resumidamente sobre as posies mais comuns em relao ao tema; b) Organizao e regras: o moderador apresenta as regras do debate, desde que j estabelecidas pelos debatedores, ou submete-se aprovao da plateia, sendo algumas delas: Se todos os presentes podem participar como debatedores ou se o debate ficar restrito a certo nmero de pessoas; Qual o tempo mximo de durao do debate e o tempo para a exposio de cada participante; Como as pessoas que querem falar devem se inscrever por exemplo, levantando o brao ou fazendo um sinal para o mediador ou um auxiliar dele; Se haver direito de rplica ou de trplica quando um debatedor citar outro, contrapondo-se s suas ideias etc.; c) Regulao das trocas: o moderador controla o tempo dos debatedores, a quem faz sinais para indicar que o tempo est terminando; interrompe a fala de um debatedor, se necessrio, para dar a palavra a outro; concede o direito de rplica ou de trplica, se estabelecido pelas regras; decide sobre qualquer incidente no previsto; faz a inscrio dos que querem falar; 56 d) Animao e aprofundamento: o moderador tambm responsvel pela qualidade das ideias debatidas e, por isso, tem de estar atento aos argumentos apresentados; assim, ele tem autoridade para: realizar breves interrupes no debate, quando o argumento apresentado no estiver claro, fazendo o debatedor perguntas como: por qu?, como? ou pedindo a ele que d exemplos e, dirigindo-se ao pblico, a quem poder perguntar, por exemplo: Todos compreenderam esse argumento? alertar o debatedor de que ele est se repetindo, caso determinado argumento j tenha sido apresentado. e) Fechamento: perto de se esgotar o tempo previsto, o moderador encerra o debate. Mas, antes, retoma o tema debatido, faz um resumo dos principais argumentos apresentados, destaca a importncia daquele debate para a reflexo pessoal dos participantes ou da plateia, agradece a participao de todos e despede-se. Pela caracterizao do moderador, esse papel parece ser mais adequado ao professor em um primeiro momento, pois requer percepo sobre os participantes e domnio do tema. A sugesto de que os debatedores possam ser em nmero menor do que os alunos da turma possibilita que haja auxiliares para o moderador que podem anotar e passar as informaes para o moderador exercer seu papel. Aps essas informaes, a seo Agora sua vez inicia-se com a pergunta: Por que adolescentes cada vez mais jovens tm engravidado em nosso pas? Em seguida h um painel com pequenos textos sobre o tema gravidez: A gravidez na adolescncia da Equipe Brasil Escola; EUA: televiso e gravidez precoce da Revista Veja; Juno: uma lio de amor Filme de J. Jason Reitman; As meninas do Brasil Documentrio de Sandra Werneck; Planejamento no s dar plula O Estado de S. Paulo (07/05/2005). 57 A proposta para que seja feita uma leitura dos textos e que sejam consultadas outras fontes de informao a fim de se informar melhor sobre o tema e depois que o aluno participe de um debate regrado. Aps a leitura pede-se para que os alunos escolham um dos temas elencados e um aluno moderador do debate: Por que tantas jovens engravidam to cedo? O comportamento sexual dos jovens de hoje influenciado pelos meios de comunicao? O excesso de exposio sensualidade nos programas e novelas de TV contribui para o aumento da gravidez na adolescncia? Ter um projeto de vida ajuda a evitar gravidez precoce? O que pode ser feito na escola, pelos pais ou pelo governo para diminuir os ndices de gravidez indesejada entre adolescentes? A atividade segue com algumas instrues que os alunos devero seguir: a) Observe as orientaes e as regras anunciadas pelo moderador b) Fale somente quando chegar a sua vez; evite conversas paralelas a fim de no haver disperso. c) Oua atentamente a exposio dos debatedores, procurando identificar as posies que eles defendem. d) Procure identificar os argumentos mais fortes que fundamentam cada uma das posies. Se preferir, anote os argumentos num caderno para organiz-los e hierarquiz-los. e) Se voc for um dos debatedores, manifeste-se com clareza a respeito da posio de outro debatedor, empregando expresses como: discordo inteiramente da posio de fulano porque... ou concordo parcialmente com a posio de fulano porque... f) Empregue uma variedade lingustica que esteja de acordo com a situao. O uso excessivo de grias e de apoios com ahn..., n?, tipo pode prejudicar a fluncia e a clareza da exposio, alm de desviar a ateno dos ouvintes. g) Respeite os princpios bsicos de um debate democrtico. (p.163) 58 Aps a realizao do debate solicitada uma avaliao do grupo nos pontos positivos e negativos quanto a participao e desempenho do moderador, a dinmica das trocas, a qualidade dos argumentos. Se o debate foi filmado poder ser visto com o objetivo de se aprimorar para a realizao de debates futuros. No encontramos nessa atividade alguma novidade no sentido de diferenci-la da anterior, a no ser pela postura do moderador e a sugesto da filmagem para posterior vista dos alunos. No mais, as regras so elencadas para que os alunos possam segui-las para desenvolvimento do debate. 2.10 Anlise das atividades do gnero debate nas propostas no livro Portugus Linguagens do 9 ano Encontramos na unidade 3 do livro atividades com o gnero debate regrado, a apresentao detalhada do papel do mediador na discusso e a composio estrutural do gnero. O que se percebe uma tentativa de se trabalhar com a progresso em espiral, modelo proposto pelos autores Schneuwly e Dolz (2004) no interior da prpria unidade, pois, no captulo 1, so apresentadas as caractersticas mais amplas da definio do debate; j no captulo 2 da mesma unidade procura-se aprofundar os elementos apresentados anteriormente. Tendo em vista o foco que os autores apontam nos pressupostos tericos em relao s prticas da oralidade, o livro apresenta poucas atividades relacionadas aos gneros orais. A preocupao dos autores em trabalhar com o gnero debate se limita na apresentao de projetos coletivos ao final de cada captulo, que envolvem textos escritos e orais. De formal geral percebemos que o objetivo est em se trabalhar com uma concepo de oralidade pautada na prtica de leitura expressiva, leitura dramatizada, declarao de poemas, jogral entre outras ganham destaque no livro. 59 Abaixo a tabela de verificao das atividades propostas no livro didtico para os alunos dos 9 anos. Elementos a serem avaliados nas atividades Coleo Portugus: Linguagens 1.Tipo de Debate Debate de opinio 2. sequncia tipolgica (com predomnio da argumentativa) H um texto narrativo com reproduo de um debate em que outras sequncias tipolgicas aparecem, como a argumentativa. 3. estratgias discursivas: deliberao, explicao, demonstrao Explicao/ Questionamentos sobre o texto reproduzido 4. estratgias enunciativas: marcas do autor e do destinatrio (marcadores conversacionais e outras menes, h relaes entre eles) No incio do texto, h indicao de exemplos: Ex: Pessoal, como foi a... Na fala de um dos jovens: No, deixa eu terminar. O pessoal foi pra rua... 5. estratgias argumentativas (operadores argumentativos) H a meno desses operadores como: Tambm acho que s quando terminar a faculdade... 6. organizao lingustica So mencionadas a Linguagem informal e as grias 7. Dimenses Psicolgica Cognitiva Social Didtica Escolha do tema "Transio da adolescncia para a vida adulta" corresponde s dimenses psicolgica e cognitiva. Verificamos que, nas atividades propostas sobre o gnero debate regrado, os autores do livro deram preferncia em trabalhar com o debate de opinio que diz respeito a crenas e opinies, no visando a deciso, mas a uma colocao em comum das diversas posies, com a finalidade de influenciar a posio do outro, assim como de precisar ou mesmo modificar a sua prpria. Em detrimento aos outros dois tipos: debate deliberativo que visa uma tomada de deciso e o debate para resoluo de problemas busca solues para o problema levantado. importante observar que os tipos de debates tm a mesma estrutura composicional, porm seus objetivos no so os mesmos; o que promove diferenas no desenvolvimento de cada um deles. 60 A escolha pelo tipo de debate de opinio pelos autores se justifica, pois os textos que aparecem nas atividades do livro exigem muito mais o uso das dimenses cognitiva e social do aluno, alm de aprofundamento nas questes relativas ao tema proposto para discusso. De qualquer forma, o professor quem dever saber a dinmica de funcionamento do debate, mesmo antes da escolha do tema, pois ser necessrio considerar o interesse dos alunos; nvel de complexidade, repertrio; aprofundamento crtico e social, polmicas; expanso das aprendizagens do aluno. Alm disso, os aspectos em torno de trocas (escuta do outro, organizao do discurso, posicionamento); utilizao de argumentos; refutao, contestao, devero fazer parte dessa dinmica para que os alunos possam desenvolver as capacidades de linguagem subjacentes ao debate regrado. O prximo item a ser analisado na tabela a sequncia tipolgica, que traz nessa atividade, o trecho de um texto da revista Pais & Teens, com a reproduo de um debate em que cinco jovens discutem sobre o tema: Transio da adolescncia para a vida adulta. A proposta dos autores que os alunos possam observar alguns aspectos prprios do gnero debate regrado. As perguntas que so feitas pela revista Pais & Teens aos jovens tm como foco, o incio da vida profissional e o relacionamento com os pais no fim da adolescncia e, por isso, apresentam os tipos textuais descritivo, expositivo e argumentativo, que deveriam impulsionar os alunos a formarem seus argumentos. Nessa perspectiva, a proposta de se trazer um texto com o trecho de um debate adequada, mesmo que para isso seja necessrio, como fizeram os autores, usar outro gnero em outro suporte, no caso a revista Pais& Teens. Podemos observar que, no texto da revista Pais & Teens, h a tomada de posio do papel de moderador, ao iniciar as perguntas, organizar a vez dos jovens para responder, fazer intervenes, que indicativo da natureza persuasiva da argumentao. No entanto, no houve confronto de opinies como normalmente acontece quando se trabalha com esse gnero oral, a no ser no momento que se falou da participao dos jovens na passeata pelo impeachment. No mais, uma opinio no foi diferente da outra. As marcas da oralidade foram apresentadas durante o uso da linguagem informal, utilizada pelos jovens durante a colocao de suas opinies juntamente com grias. Em relao a escolha do tema, no nos parece adequada para a faixa etria dos alunos do 9 ano do ensino fundamental, que tem 14 / 15 anos aproximadamente quando chegam ao trmino do 4 ciclo e no possuem muitas vezes, nenhuma experincia no mundo do trabalho. 61 No final da atividade, solicitado aos alunos que se renam e respondam em grupo, quais so as principais caractersticas do gnero debate, levando em conta os critrios de finalidade do gnero, perfil dos interlocutores, veculo, tema, estrutura, linguagem. Essa atividade de carter metalingustico, pode auxiliar junto a avaliao do desempenho de cada um e do grupo durante o debate a uma sistematizao individual do que seja o gnero para alm da ocorrncia pontual experimentada na atividade. A estruturao dessa atividade permite a construo das capacidades de reconhecimento e sistematizao relacionadas a essa avaliao do gnero por meio do raciocnio indutivo (ocorrncia regras) uma vez que foi construdo com eles, no desenvolvimento do trabalho, questes que os levaram s possibilidades de aprendizagem do debate regrado. Na seo intitulada como "Agora sua vez", a atividade proposta para que os alunos realizem um debate regrado com a orientao do professor, que far o papel de moderador, com o tema: Televiso: deformadora de costumes ou espelho de uma sociedade doente? e utilizem para isso os textos: Inteligncia na TV, de Gilberto Dimenstein; televiso, de Jos Paulo Paes e Como reagir diante da TV, de Ciro Marcondes Filho, para ampliar as informaes e a discusso sobre o tema. A escolha do tema vem ao encontro dos interesses dos alunos, pois sabemos que a televiso o meio de comunicao mais usado em qualquer idade e os gneros selecionados, duas narrativas e um poema, cumprem o objetivo de aprofundar as informaes. Na finalizao da atividade, apresentado um quadro de princpios e procedimentos para que a realizao do debate regrado seja realizada de forma democrtica e que se possvel, seja filmado com a inteno de ser visto pelos alunos para observar os aspectos positivos e negativos, avaliao do debate focando os aspectos positivos/negativos e se as regras foram por fim cumpridas durante a realizao da atividade. No h meno de ser usado o recurso da gravao para retomar o debate regrado, a fim de garantir melhor desempenho dos alunos em atividades futuras. Dessa forma, a atividade correspondeu em parte proposta feita pelos autores do livro, que era desenvolver a capacidade de expresso e de argumentao oral do aluno. 62 CONSIDERAES FINAIS Procuramos mostrar que os gneros orais esto presentes nas atividades dos livros didticos de Lngua Portuguesa, mesmo que, muitas vezes, associem a oralizao oralidade, no definindo com clareza as caractersticas da modalidade oral e escrita. Se essa presena responde ao que sugerido e indicado como desejvel pelos documentos oficiais como os PCN (1988), o fato de haver propostas para os gneros orais no garante seu desenvolvimento. Assim com esse trabalho, buscamos verificar por meio do debate regrado como essas atividades presentes nos LDLPs promoviam ou no o ensino dos gneros orais, mais especificamente o debate regrado. Ao analisarmos esse gnero, percebemos que o problema est na falta de atividades sistematizadas que poderiam propiciar ao aluno a apropriao de maneira eficaz aos recursos lingusticos, textuais e comunicativos mais adequados s prticas orais na escola e fora dela. Por vezes, as lacunas so resultado de atividades que no explicitam os elementos constitutivos do gnero ora se concentram no tema, deixando de lado a questo da funo e dos recursos lingusticos; ora se apoiam nos textos escritos sem que indiquem como os alunos podem a partir deles elaborar seus argumentos. Em ambas as situaes, no possvel construir somente com uma atividade sendo necessrias as retomadas dentro do ano letivo, em mais de uma unidade do livro fato que no ocorre na coleo Radix. Esse fato pode ter sido motivado pela percepo de que os alunos do 6 ano ainda no esto preparados para sistematizar seus debates, da as instrues serem superficiais nessa coleo. Quanto ao segundo volume analisado, percebe-se que os autores propem atividades que requerem maior empenho e promovem uma compreenso mais aprofundada do que seja o debate. So trabalhados vrios aspectos constitutivos do gnero e a matriz de avaliao permite que docente e discente se envolvem nesse aprendizado. 63 Sabemos que os alunos, ao chegarem aos espaos escolares trazem o domnio dos gneros orais informais e cotidianos, cabe, portanto, ao professor repensar sua prtica pedaggica, buscando maneiras e abordagens de como intervir para propiciar situaes mais concretas que possam trazer o debate regrado, gnero em estudo, (como outros gneros orais formais) para a sala de aula, tendo como meta tornar o aluno protagonista de sua prpria formao. Em primeiro lugar, estudando o que seja o debate regrado para poder oferecer aos alunos atividades que vo alm do LDLP. Uma possibilidade , a partir do livro e sua bibliografia, construir um material auxiliar que permita para os alunos no incio do Fundamental II entrar em contato com o debate de maneira mais consistente bem como para os alunos que esto finalizando o Fundamental II o desenvolvimento pleno das atividades oferecidas pelo livro. Procuramos apresentar anlises das atividades que aparecem em livros didticos, como e quando se aproximam das propostas colocadas pelos seus autores e possibilidades de se trabalhar o gnero debate em atividades em sala de aula, baseado nos modelos de Schneuwly e Dolz (2004) e nas propostas das orientaes dos PCN (1998) e verificamos que h ainda muitas lacunas a serem preenchidas pelo fato de que o ensino dos gneros orais recente nas nossas escolas e ainda carece de uma sistematizao e uma aceitao por parte dos alunos e dos professores quanto a sua implementao. essencial que o gnero debate no seja o nico gnero oral de inteno argumentativa a ser abordado na escola. Trabalhar com outros gneros orais, retomar esses gneros nos vrios nveis e mesmo em um mesmo ano, verificar como os alunos esto se apropriando os gneros motivadores so aes que podem valorizar essa abordagem da lngua oral para os prprios alunos. Alm disso, buscar alternativas para a gravao, trazer um pblico maior que a turma com que se trabalha como audincia, buscar a conscincia corporal e lingustica so aes direcionadas para a situao real do gnero que podem modificar a maneira como os alunos compreendem essas 64 atividades e como organizaro a sistematizao de suas habilidades, de acordo com as dimenses mencionadas. Entendemos, ainda, que se houver maior sistematizao nas atividades que envolvam o gnero debate na escola, possivelmente teremos os alunos mais competentes em situaes de comunicao que exijam estratgias argumentativas quanto ao posicionamento de suas ideias, pensamentos, refutao daquilo que no lhe bom, a presena da voz e a tomada de turno, com vistas formao de um sujeito capaz de realizar escolhas adequadas ao contexto em que se insere. 65 REFERNCIAS BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2011.p.261-306. ______; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006. BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. Traduo e adaptao Judith Chambliss Hoffnagel. So Paulo: Cortez, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998. CASTILHO, A. T. A lngua falada no ensino de portugus. So Paulo: Contexto,1998. CEREJA, W. R.; MAGALHES, T. C. Portugus: linguagens: 9 ano. So Paulo: Atual, 2009. COLL, C. Aprendiz escolar e construo do conhecimento. So Paulo: Ed. Artmed, 1986. CRISTOVO, V. L. L. Gneros textuais e ensino: contribuies do interacionismo sociodiscursivo. In: KARWOSHI, A. M.; GAYDECKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gneros textuais: reflexes e ensino. So Paulo: Parbola, 2011. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e org. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2004. DUCROT, O. Princpios de semntica lingustica (dizer e no dizer). Trad. C. Vogt; R. Ilari; R. A. Figueira. So Paulo: Cultrix, 1997. GENERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes,1994. GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1998. ______. Introduo lingustica textual: trajetria e grandes temas. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2011. 66 MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA M. A. (Org.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2010. p19-38. ______. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2010. ______. Produo textual: anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. MILANEZ, W. Pedagogia do oral: a elocuo formal sob o prisma textual-interativo. 1992. Tese (Doutorado)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. RIBEIRO, R. M. A construo da argumentao oral no contexto de ensino. So Paulo: Cortez, 2009. RODRIGUES, ngela C. de Souza. Do portugus oral para o portugus escrito. In: HUBNER, Regina Maria; MARTINS, ngela Maria; MARINHO, Jorge Miguel (Coord.). Lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo: FDE, 1988. TERRA, E. Projeto radix: portugus: 6 ano. So Paulo: Scipione, 2009. TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2009. ZABALLA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1998. 67 ANEXO Projeto Radix 68 69 70 71 72 73 74 75 Portugus Linguagens 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87

Recommended

View more >