UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA

GISELY CAPITULINO DA FONSECA

O EUROCENTRISMO E OS DESAFIOS À EFETIVAÇÃO DA LEI

10.639/03 NO ÂMBITO ESCOLAR

RECIFE 2019

GISELY CAPITULINO DA FONSECA

O EUROCENTRISMO E OS DESAFIOS À EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO ÂMBITO ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de História da Universidade Federal Rural de Pernambuco, como requisito para obtenção do diploma de Licenciatura Plena em História.

Orientador: Prof. Dr. Gustavo Acioli

RECIFE 2019

GISELY CAPITULINO DA FONSECA

O EUROCENTRISMO E OS DESAFIOS À EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO ÂMBITO ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de História da Universidade Federal Rural de Pernambuco, como requisito para obtenção do diploma de Licenciatura Plena em História. Orientador: Prof. Dr. Gustavo Acioli

Recife, ____ de Dezembro de 2019.

Banca Examinadora

_________________________________________ Prof. Dr. Gustavo Acioli

DeHist – UFRPE

_________________________________________ Prof.ª Dr.ª Lúcia Falcão

DeHist- UFRPE (Examinador interno)

_________________________________________ Prof. Dr. Lucas Victor Silva

DEd - UFRPE (Examinador interno)

Sumário

Apresentação...........................................……….......................................…..…....... 6

Artigo

RESUMO……………….…………………………………...……………………………......7

ABSTRACT.…………………………………………...……………………………….........7

INTRODUÇÃO………………………………………..…………………………………...…7

A COLONIALIDADE DO PODER: O EUROCENTRISMO E A HISTÓRIA DA

ÁFRICA…...………………….…………………………………………………………..…..9

EUROCENTRISMO NO ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA: OS DESAFIOS À LEI

10.639/03………………………………………………………………………………...….12

Importância da Lei 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares…………………...….14

A colonialidade nos currículos escolares……………..……………………………..…..15

Livros didáticos e eurocentrismo: empecilhos para uma real abordagem da

África………………………………………..…………………………………………….….18

POR UMA DECOLONIALIDADE DO SABER.………..…………..…..……...…….….21

CONSIDERAÇÕES FINAIS.…………………………………..…………………....…….23

BIBLIOGRAFIA………………...…………………………………………………………..24

6

Apresentação

Este trabalho tem o objetivo de analisar o eurocentrismo como um obstáculo à

efetivação da Lei 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares, no qual se relaciona com

a obrigatoriedade do ensino de História da África e afro-brasileiras nas escolas do

país, debatendo acerca das dificuldades de implementação desta lei no âmbito

escolar. Desta forma, a modalidade escolhida para discutir este tema foi a de artigo

acadêmico, de cunho qualitativo. Foi realizada uma revisão bibliográfica, utilizando-se

dos principais autores e obras sobre a temática em questão, contextualizando e

demonstrando estudos que propiciem uma revisão concisa sobre a problemática.

Assim, o artigo dispõe-se a ser apresentado como o Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC).

É importante ressaltar, ainda, que a justificativa para a elaboração do trabalho

advém de um contexto que se revela interligado à importância da Lei 10.639/03 e de

suas diretrizes curriculares. Além disso, é primordial que se realize uma compreensão

desta lei e de suas implicações (por parte dos docentes e professores em formação),

para que o ensino de História da África e afro-brasileira possa não apenas ser melhor

lecionado nas salas de aulas, mas que possa ser compreendido quanto à sua

representatividade para os povos negros e descendentes afro-brasileiros.

O trabalho tem como pressuposto para análise o Pensamento Decolonial

Latino-americano e o conceito de “colonialidade do poder”, que será melhor

apresentado ao longo do artigo e que estará presente nas abordagens acerca do

eurocentrismo e de como este se encontra nos estudos de alguns autores que tratam

sobre as abordagens curriculares e dos livros didáticos acerca da História da África e

afro-brasileira.

7

O eurocentrismo e os desafios à efetivação da Lei 10.639/03 no

âmbito escolar

Resumo: Este trabalho, de natureza bibliográfica, tem o intuito de compreender como o eurocentrismo se constitui aos desafios à efetivação da Lei 10.639/03 nas escolas, analisando os estudos e pesquisas sobre uma presença eurocêntrica no currículo e nos livros didáticos, abordando, posteriormente, possibilidades de se refletir e minimizar tal etnocentrismo europeu. Propõe-se, ao longo deste artigo, contextualizar e entender tais aspectos através do Pensamento Decolonial Latino-americano. Palavras-chave: História; África; Ensino; Colonialidade do poder; Eurocentrismo. Abstract: This bibliographic work aims to understand how Eurocentrism constitutes the challenges to the implementation of Law 10.639 / 03 in schools, analyzing the studies and research on a Eurocentric presence in the curriculum and textbooks, addressing, later, possibilities to reflect and minimize such European ethnocentrism. Throughout this article, we propose to contextualize and understand these aspects through Latin American Decolonial Thought. Key-words: History; Africa; Teaching; Coloniality of power; Eurocentrism.

Introdução

O presente artigo tem o objetivo de analisar como o eurocentrismo se constitui

como desafio à implementação da Lei 10.639/2003 e suas diretrizes curriculares, que

estabelece a obrigatoriedade do ensino de História afro-brasileira e africana nas

escolas do país, abordando, por fim, caminhos possíveis para reflexão e minimização

destas questões. Com isso, o trabalho visa identificar a presença de padrões

eurocêntricos que são perpetuados no currículo escolar e nos materiais didáticos,

estabelecendo empecilhos para um ensino efetivo da História da África e afro-

brasileira no espaço escolar.

Diante desse contexto, deve-se considerar que a relevância do tema advém,

sobretudo, de uma percepção que propicie uma valorização adequada dos estudos

de história da África na sala de aula através do não-silenciamento desta História. Além

disso, a análise do etnocentrismo europeu/ocidental como um dos principais desafios

à Lei 10.639/03 e suas diretrizes se alicerça numa herança colonial que perpetua

concepções há muito arraigadas em nossa sociedade, e se faz presente

nas escolas, cabendo a docentes e profissionais da educação, refletirem sobre este

contexto educacional, curricular e dos seus materiais.

8

Com isso, a Lei 10.639/2003, foi conquistada através da luta dos Movimentos

sociais negros, e foi inserida na Lei 9394/1996 das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB). Instituiu-se posteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-

brasileira e Africana (2004), como forma de fixar e ampliar os conteúdos e exigências

deste ensino. Assim, o contexto de obrigatoriedades, diretrizes e leis, que na verdade,

deveriam ser vistas como necessidades e complementaridades, trazem reflexões pela

constatação de que não basta dispor estes conteúdos no currículo e nos livros

didáticos, sem uma conscientização acerca deles.

Desta forma, para a análise e compreensão do tema, foi necessário a

realização de uma pesquisa bibliográfica abrangendo o ensino de História da África e

afro-brasileira, a Lei 10.639/03 e suas diretrizes, bem como de estudos acerca de que

forma este eurocentrismo perpetua uma visão colonialista de saberes, que remonta,

ainda, à construção da imagem e do conhecimento desta História da África. Foi

necessário pesquisar em livros e artigos de revistas especializadas, como também,

em áreas afins, utilizando-se ainda, de obras e trabalhos que analisassem os livros

didáticos e o currículo, realizando um levantamento bibliográfico acerca dos principais

autores e estudos em questão.

Assim, o artigo analisou, primeiramente, as perspectivas acerca do continente

africano, sobretudo, na contemporaneidade, discutindo seu impacto e como são

reforçadas pelo eurocentrismo e a colonialidade do poder, tendo como pressuposto

teórico, o Pensamento Decolonial Latino-Americano de Quijano (2005) e Mignolo

(2017a, 2017b). Em seguida, verificou-se que, certos avanços da historiografia e das

reformulações sobre as concepções referentes à História da África e afro-brasileira

não se refletem no seu ensino, discutindo os obstáculos de implementação e

compreendendo, também, como o eurocentrismo está presente no currículo e nos

livros didáticos, e de como se perpetua uma predominância hegemônica e

eurocêntrica no ensino da História africana e afro-brasileira, entendendo, desta forma,

os desafios à efetivação da Lei 10.639/03. Por fim, em uma última seção do artigo,

abordam-se soluções e possibilidades de minimização destes problemas e das

questões compreendidas ao longo da análise.

9

A colonialidade do poder: o eurocentrismo e a História da África

Inicialmente, para compreensão do eurocentrismo e no modo como está

difundido no ensino de História da África e afro-brasileira no ensino fundamental e

médio, é preciso realizar uma breve discussão acerca deste conceito e no modo como

influencia a produção do conhecimento e a percepção sobre os povos e culturas. É

válido ressaltar que a obra de Edward Said, intitulada Orientalismo: o oriente como

invenção do ocidente (1978), alicerce dos estudos pós-coloniais, foi um marco para

contribuições posteriores que se instauraram nos debates relacionados ao impacto

deste eurocentrismo, tanto no meio acadêmico, quanto no mundo.

Com isso, deve-se entender o contexto de tais acepções perpetuadas

hegemonicamente, onde existe “a ideia de uma identidade europeia superior a todos

os povos e culturas não-europeus” (SAID, 1978, p. 34). Nesse sentido, o

etnocentrismo europeu é marcadamente envolvido por uma dita evolução dos povos

europeus frente aos demais povos do mundo.

Desta forma, através do Pensamento Decolonial Latino Americano (QUIJANO,

2005; MIGNOLO, 2017a, 2017b) é possível identificar a influência deste

eurocentrismo no que Quijano (2005) concebe como a “colonialidade do poder”, onde

formaliza uma hegemonia e padronização política, cultural e econômica baseada na

divisão étnico-racial do trabalho (a racialização), que se estrutura em toda sociedade

atual, em que este processo inicia-se, primordialmente, através da colonização na

América, a partir do século XVI, e depois, apresenta-se com o neocolonialismo no

século XIX, onde é possível compreender que:

‘Colonialidade’ equivale a uma ‘matriz ou padrão colonial de poder’, o qual ou a qual é um complexo de relações que se esconde detrás da retórica da modernidade (o relato da salvação, do progresso e felicidade) que justifica a violência da colonialidade (MIGNOLO, 2017b, p.13)

A colonialidade, que não é derivada, mas intrínseca à concepção de um ideal

de modernidade totalizante, difere-se do colonialismo, pois se perpetua. Foi e é

sentida nas relações étnico-raciais, no qual é verificada na construção de percepções

hegemônicas e distorcidas acerca daquilo que não é europeu/ocidental.

Esta hegemonia está presente não apenas nas estruturas de poder, mas

institui-se em uma colonialidade do conhecimento, onde é possível verificar, ainda,

10

que tais alicerces históricos relacionados à modernidade “[...] institucionalizaram-se

no Iluminismo e na Revolução Francesa mediante o liberalismo político e econômico

que corrobora a racionalidade eurocentrada” (ANDRADE; REIS, 2018, p. 6). Desta

forma, a racionalidade eurocêntrica justifica e integra-se à colonialidade do poder, se

evidenciando por meio do dualismo e do evolucionismo (QUIJANO, 2005),

apresentando posições binárias na concepção do conhecimento e da representação

de etnias não-europeias, existindo o primitivo e o civilizado, a imobilidade e o

progresso, onde são geradas estereotipias duais que não correspondem a uma

compreensão adequada desses povos.

Desse modo, isto é perceptível na África e em sua História, demonstrando que

a presença hegemônica dessa colonialidade se perpetua na produção do

conhecimento de tudo aquilo que não se integra à estruturação euro-ocidental,

instaurando uma “perspectiva eurocêntrica de conhecimento” (QUIJANO, 2005, p. 18).

Assim, com o neocolonialismo em África no século XIX, intensificaram-se as

prerrogativas que, pela concepção etnocêntrica europeia, legitimava a colonização,

na qual, os “[...] franceses, por exemplo, estimularam a construção de escolas e

inseriram elementos de sua cultura nos seus currículos justificando o ‘acesso’ dos

autóctones à civilização” (ANDRADE; REIS, 2018, p. 7).

Inclusive, foi-se ensinado progressivamente, a língua francesa ou a língua do

colonizador, deslegitimando ao longo do processo, línguas africanas. Reforçaram-se

então, visões hegemônicas sobre o continente, relacionadas à produção do

conhecimento a seu respeito, sendo compreendido portanto, que:

Reconhecidamente, a imagem reservada à África designava um espaço assoberbado pela opressão, assolado pela indigência cultural e pela inferioridade diante da civilização europeia. Nesse aspecto, existiriam apenas populações destinadas a ser sujeitadas, jamais compreendidas (SERRANO; WALDMAN, 2010, p. 93)

Com isso, a própria historiografia possui concepções estigmatizantes para este

continente, onde, “durante a colonização, a História da África era vista como um

apêndice de acrescento à História do país colonizador” (TELO, 2018, p. 208).

Advindos desta acepção de racionalidade eurocêntrica, estruturou-se que,

posteriormente a “[…] conquista de Argel pelos franceses em 1830 e a ocupação do

Egito pelos britânicos em 1882 – um ponto de vista europeu colonialista passou a

dominar os trabalhos sobre a história da porção norte da África” (FAGE, 2010, p. 1).

11

Este contexto, de acordo com Fage (2010, p. 12), foi ainda mais notório na África

subsaariana, onde se constata que havia o pensamento de que “os povos africanos

ao sul do Saara não possuíam uma história suscetível ou digna de ser estudada”.

Hegel, inclusive, dividiu a África em “[...] três partes distintas, a setentrional

espanhola, o Egito e a África meridional, ou ‘propriamente dita’, aquela que fica ao sul

do deserto do Saara descrita como quase desconhecida” (GINO, 2017, p. 155), além

de ter afirmado também, que povos sem escrita eram considerados sem História.

Barbosa (2008) demonstra ainda que, o evolucionismo e o positivismo, com Spencer

e Comte, interpôs uma perspectiva de História intitulada universalista, marcada pelo

eurocentrismo e a ideia de progresso, advindos do âmbito iluminista, onde “as

sociedades e os povos ‘pré-modernos’ ou ‘arcaicos’ deveriam ser estudados como

estágios de um caminho civilizacional único, cujo ápice seria a Europa Ocidental”

(BARBOSA, 2008, p. 48).

Porém, houve avanços perceptíveis quanto às transformações na construção

desta História da África com o movimento pan-africanista, logo no início do século XX,

e a concepção em enaltecer a África e sua História, apesar deste movimento ainda

não conceber a ideia de “mostrar o continente negro a partir do ponto de vista dos

africanos” (GINO, 2017, p. 157). Houve também, certa contribuição pela Escola dos

Annales, por volta de 1930 e as posteriores gerações, no que se refere aos debates

do novo fazer historiográfico. Contudo, as mudanças relacionadas ao novo modo de

conceber a História da África foram mais intensas após a II Guerra Mundial e com a

independência efetiva dos países da África que se inicia na década de 1950.

Neste período e, posteriormente, ocorreu uma intensificação de interesses e

trabalhos de intelectuais africanos no estudo do seu próprio continente, onde esta

geração, que tinha “dominado as técnicas europeias de investigação histórica

começou a definir seu próprio enfoque em relação ao passado africano e a buscar

nele as fontes de uma identidade cultural negada pelo colonialismo” (FAGE, 2010, p.

20). Ademais, Gino (2017, p. 157) destaca o surgimento de um movimento

historiográfico africano em 1960, onde se difere da historiografia realizada no século

XIX por começar a considerar “uma análise da história africana voltada para o método

da oralidade, que se contrapunha a concepção historiográfica europeia sobre o que

vem a ser a história.”

12

Eurocentrismo no ensino de História da África: os desafios à lei 10.639/03

Assim, certos avanços da minimização de concepções eurocêntricas relativas

à História da África a partir da segunda metade do século XX, e também, pertinentes

à História afro-brasileira, principalmente, no período atual, “onde é notável o aumento

da pesquisa nas universidades nas temáticas africanas, da diáspora e indígena”

(WITTMANN et al, 2016, p. 16), foram essenciais para reconhecimento desta História

e destes povos, além de que, estes estudos têm sido considerados por um número

maior de “[...] centros acadêmicos e por organismos como a Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco)” (WALDMAN; SERRANO, 2010,

p. 12). Contudo, isto não é perceptível quando se trata do ensino desta História nas

escolas do país, e da aplicabilidade desta nova historiografia ao ensino, bem como

ainda, são escassos os debates acadêmicos em torno deste assunto.

Deste modo, Costa e Eugenio (2018) destacam este último ponto quando

realizaram uma pesquisa bibliométrica na plataforma Scielo e nas cinco principais

revistas especializadas em ensino de História. O levantamento foi realizado levando-

se em consideração o período de 2003 (ano de promulgação da Lei 10.639/03, que

tornou obrigatório o ensino de História e cultura africana e afro-brasileira) à 2017.

Ficou evidenciado que, desde a promulgação da lei até 2017, foram

encontrados apenas sete artigos especializados que abordam a forma como a História

da África tem sido lecionada nos espaços escolares. No caso, verifica-se também que,

há estudos sobre o assunto, mas que estes são postos à parte ou não são

identificados nas principais revistas de ensino de História, em que:

O desenvolvimento de estudos africanos é notório, mas ainda assim, podemos perceber a discussão a respeito do ensino da história da África e dos africanos imbricada com as relações raciais, ou, ainda, alijadas dos debates realizados pelas revistas especializadas no ensino de História (COSTA; EUGENIO, 2018, p. 306)

Soma-se a isto, a coexistência de questões referentes à formação de

professores neste meio, para o ensino desta História da África, quando também se

identifica que a capacitação ou qualificação destes profissionais para o ensino

fundamental e médio depende não somente das ofertas nos cursos de História, mas,

da mesma forma, nos cursos de extensão universitária ou de formação continuada

para formação de professores especializados nesta temática. Desse modo, além de

13

tais constatações e do pouco debate ou enfoque acadêmico sobre o modo como este

ensino vem sendo realizado, há ainda a verificação de que esta mesma Lei 10.639/03,

bem como suas diretrizes curriculares, não tem sido realmente efetivadas de forma

satisfatória no contexto escolar e nos projetos políticos pedagógicos das escolas,

entendendo-se que:

Passando para o ensino fundamental e médio, ao lado das exceções representadas por experiências bem-sucedidas, multiplicam-se os depoimentos de professores que, para atender à lei ou por interesse particular, propõe medidas às coordenações das escolas nas quais dão aulas, sem serem ouvidos. As ações tomadas nesse sentido ficam, então, geralmente restritas às iniciativas pontuais e individuais (SOUZA, 2012, p. 19)

Com isso, as resistências a uma implementação efetiva desta História da África

e afro-brasileira, advém, segundo Gonçalves (2014), de uma concepção hegemônica

e eurocêntrica do entendimento da História como disciplina, onde a compreensão

desta disciplina termina por padronizar um ensino e uma seleção de conteúdos

referentes à História e cultura afro-brasileira e africana. Compreende-se, ainda, que

esta homogeneização de ensino identifica-se diante de uma herança colonial

instituída, onde Conceição (2012) discute acerca de um processo massivo de

extermínio físico e cultural da presença africana na História do Brasil, onde se

evidencia que “as classes dirigentes brasileiras consolidaram uma ideia de nação a

ser construída a partir do padrão da cultura branca, judaico-cristão, euro-ocidental”

(CONCEIÇÃO, 201, p. 7).

Desta forma, os desafios para a real efetivação da Lei 10.639/03, mais do que

por falta de medidas políticas ou públicas, sobrevêm, predominantemente, de uma

colonialidade do poder e da racionalidade eurocêntrica, que permeia o campo

simbólico e que faz predominar uma contínua percepção negativa acerca de países

ou grupos subalternizados pelos processos de colonização ao longo da História,

perpetuando-se e ocasionando obstáculos para a constituição satisfatória da história

da África e da cultura afro-brasileira nas escolas. Ao mesmo tempo, faz com que não

se estimule as discussões acerca das desigualdades étnicas e nem na real integração

de uma educação étnico-racial a este ensino, não desvinculando a imagem desta

História ou deste continente para além das estereotipias negativas.

14

Assim, este eurocentrismo é verificado de forma subjacente nos materiais

didáticos, onde se concebe uma percepção que Ferreira (2014) institui ainda como

“currículos colonizados”, nos quais estes aspectos constituem-se como empecilhos

que, de certa maneira, propiciam uma estigmatização deste ensino de História da

África e afro-brasileira nas escolas. Estes acabam por contribuir com a conservação

de um etnocentrismo europeu que dificulta a aplicação abrangente da Lei 10.639/03.

Por isso, mais do que por falta de bibliografia especializada, ou pela pouca

distribuição de materiais didáticos na escola ou, por uma limitada especialização de

professores neste campo, é sintomático que, mesmo que tais situações pudessem ser

solucionadas minimamente, no campo das políticas públicas, o campo simbólico,

segundo Melo (2015), ainda estaria permeado por estruturas que fortalecem

estereotipias negativas e um pensamento eurocêntrico sobre a África, sobretudo, na

abordagem destes conteúdos, como verificado.

Ademais, é fundamental analisar certas caracterizações eurocêntricas

presente no currículo e nos materiais didáticos que se estabelecem para o ensino de

História da África e afro-brasileira, e que se constituem como desafios à Lei 10.639/03.

Contudo, é preciso considerar, antes de tais análises, a relevância e dimensão desta

lei e da constituição de suas diretrizes curriculares para o ensino de História da África

e afro-brasileira.

Importância da lei 10. 639/03 e de suas diretrizes curriculares

O conteúdo das diretrizes, instituídas em 2004, estão divididas em três

princípios fundamentais e seis eixos norteadores. Nos princípios encontram-se a:

Consciência Política e História da Diversidade, o Fortalecimento de Identidades e de

Direitos e, também, Ações Educativas de Combate ao Racismo e às Discriminações.

Nos eixos norteadores, que envolvem os conteúdos, estão: a História afro-brasileira,

a História da África, a cultura afro-brasileira, a cultura africana, a história e cultura afro-

brasileira e a História e cultura africana.

Tais diretrizes curriculares se alicerçam, também, nas funções próprias do

ensino de História, onde esta deve estabelecer relações entre passado e presente,

mas ainda, deve problematizar, contextualizar e estimular o pensamento, integrando

a reflexão sobre a condição humana e a diversidade cultural. Com isso, deve

reconhecer as diferentes fontes e tipos de conhecimentos que viabilizam a presença

15

das relações entre tempo e espaço, interligados ao ensino de História em sala de aula,

que “[...] possibilitam aos estudantes a reconhecerem a estreita relação entre os

saberes escolares e a vida social” (FRANCO; SILVA JÚNIOR; GUIMARÃES, 2018, p.

1020).

Diante disto, o intuito da Lei 10. 639/03 e de suas diretrizes curriculares são o

de estabelecer o reconhecimento e a valorização da História e culturas africanas, ou

seja, da História dos afrodescendentes e de sua diversidade cultural, com enfoque na

problematização sobre o tema nas escolas. Então, se faz necessário, por meio desta

lei e de sua efetiva implementação, o reconhecimento desses povos e do continente

africano, evidenciando, portanto, a importância de se compreender a preservação da

memória e identidade dos negros, e destes como agentes próprios de sua história, no

caso, como sujeitos históricos e não apenas como objetos do conhecimento.

Além de que, a lei 10.639/03 formou-se para trazer ainda, representatividade

aos estudantes negros e afrodescendentes, que muita das vezes, não se veem

representados nos conteúdos de História. Ademais, a real efetivação da lei em sala

de aula poderia (e deveria) refletir sobre o racismo e as instâncias excludentes que a

instituição escolar por vezes traz a estes alunos. É importante considerar que, diante

desses aspectos, “caberia ao ensino de História e cultura afro-brasileira garantir a

construção das identidades, enquanto que ao ensino de História e cultura da África

abordaria o resgate da memória” (LUIGI, 2016, p. 12). Considerando, além disso, algo

muito além de apenas evidenciar o estudo do passado, mas sim, de uma real

descolonização do saber e ressignificação deste ensino.

A colonialidade nos currículos escolares

Porém, é importante salientar que, em contraste com o objetivo de

ressignificação desse ensino, são ressaltadas, sobretudo, acepções folclóricas em

relação à África, onde a questão étnico-racial e de uma vivência sobre a temática são

apresentadas apenas em datas comemorativas ou festejos regionais, silenciando as

múltiplas perspectivas e contextos relacionados a apresentar o continente africano e

seus povos e culturas como representantes significativos para a História da

humanidade (FERREIRA, 2014).

As datas comemorativas são importantes para a conscientização no ambiente

escolar, contudo, não garantem a plena efetivação deste ensino, tampouco efetuam a

16

desconstrução das estereotipias negativas e dos dualismos criados que decorrem

acerca da África, de sua cultura e da cultura afro-brasileira, onde também se constata

que, segundo Ferreira (2013, p. 6):

a cultura dos povos subalternizados mesmo que não silenciada completamente no currículo por estar presente na semana do folclore, é-lhe imposta condição subalterna, por isso, nem é cultura e nem arte, mas folclore e artesanato.

Ademais, os festejos religiosos africanos e afro-brasileiros são

majoritariamente tratados com cautela, ou muita das vezes, silenciados ou retratados

de forma mítica. Souza (2012, p. 21) destaca que “são justamente os temas ligados

às religiosidades afro-brasileiras os que encontram maior resistência junto a

professores e alunos”.

Assim, a colonialidade que permeia e está presente nas escolhas curriculares

evidencia uma História essencialmente universalista, advindos da herança colonial

instituída no âmbito da modernidade, onde os conteúdos, bem como sua escolha para

o ensino desta História e cultura africana e afro-brasileira, demonstram a percepção

de um monoculturalismo inexistente, além de um silenciamento e esquecimento

quanto à importância desta, verificando-se que “[...] os currículos monoculturais

sustentam a herança colonial, isto é, os mesmos padrões que valorizam uma única

forma de ser, saber e de viver, a eurocêntrica” (FERREIRA, 2013, p. 4). Com isso, a

escolha por currículos eurocêntricos, segundo Luigi (2016, p. 13), é “mais do que um

equívoco, é uma atitude de negação que assume caráter violento quando

consideramos o poder institucional da escola na ‘produção da verdade’ em nossa

sociedade”.

Desta forma, é primordial, também, uma menção à BNCC (Base Nacional

Comum Curricular) onde se evidencia que o ensino de História da África e cultura afro-

brasileira ainda não é compreendido por suas singularidades e como campo próprio

de conhecimento, ou mesmo, do entendimento dos africanos e seus descendentes

como agentes históricos, em que o seguimento de uma História linear euro-ocidental

continua alicerçada numa ideia de surgimento da África e de seus povos apenas

quando em contato com agentes externos, e nunca como fontes próprias de

acontecimentos.

17

É o que Conceição (2016, p. 94) discute acerca do “ocularcentrismo” na base

curricular de História, onde ela ressalta acerca destas composições curriculares,

alegando que o problema “se agrava quando perdermos de vista a dimensão do

silêncio sobre o qual se tem ancorado os currículos de história. São currículos que

reforçam o ostracismo de outras geopolíticas, de outras cosmogonias”. Isso visualiza-

se, pois, quando há sobreposição de saberes em relação a outros, que estão fora do

mundo euro-ocidental.

Desta forma, a versão mais recente da BNCC definiu, por exemplo, a exclusão

de conteúdos relacionados à Antiguidade e a Idade Média africana. É compreendido

ainda, segundo Franco, Silva Júnior e Guimarães (2018), que tais conteúdos

referentes a esta História aparecem nos objetos de conhecimento de forma pontual,

relegando um melhor espaço a este ensino, no qual é possível compreender que:

Fica implícito que existe uma história que apresenta um modelo político, econômico, social e cultural considerado ‘norma’ e ‘outras histórias’ com significância menor. Mantém a perspectiva do Outro colonial como subalterno (FRANCO; SILVA JÚNIOR; GUIMARÃES, 2018, p. 1024)

Evidencia-se, também, poucas transformações no que se refere a trazer uma

História da África e de outros países que faça sentido para além do que se constitui

como o encontro do “resto do mundo” com a Europa. Outra questão é a instituição de

uma ordem cronológica para o ensino de História, onde Cruz (2017, p. 145) salienta

que:

Embora a introdução desses conteúdos que apresentam nominalmente menção ao continente africano e a diáspora africana, verifica-se que a estrutura que orienta a disposição dos conteúdos se limita ainda a uma cronologia que se inicie com a ‘Grécia Clássica’, ainda visualizada como lugar primevo de inspiração ao pensamento filosófico ocidental. A África fica circunscrita ao trabalho, ao tráfico e a escravidão, além de breve referência à sua organização ‘social e política’ contemporânea limitada ao contexto da colonização europeia. Tal inclinação aponta ainda, as características restritas com as quais a dimensão étnica e racial negra é tratada

Por isso, apesar desta Base Nacional Comum Curricular fazer menção crítica

inicial às concepções eurocêntricas e hegemônicas, percebe-se, pelas pretensões

gerais, que isto não coaduna, de certo modo, com o que é verificado e selecionado

18

como conteúdo para o ensino da História da África e afro-brasileira. Aliás, se evidencia

uma maior preocupação com as prescrições de conteúdos do que no impacto delas,

demonstrando que tais constatações encontram-se como um obstáculo para a

concreta e efetiva aplicação da Lei 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares,

essencialmente, no que se refere ao ensino desta História.

Livros didáticos e eurocentrismo: empecilhos para uma real abordagem da África

Continuamente, encontram-se certos impedimentos a uma tangível

aproximação com a História da África e afro-brasileira e, consequentemente, com a

efetivação das diretrizes curriculares estabelecidas pela Lei 10.639/03, igualmente,

nos materiais didáticos. Estes desempenham um suporte pedagógico aos conteúdos

previamente estabelecidos por uma base curricular, no qual Choppin (2004, p. 553)

demonstra que, a função referencial adquire aplicabilidade programática e

conteudística, onde “[…] ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos,

o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social

acredita que seja necessário transmitir às novas gerações.” Desta forma, tal função

apresenta a base de referência não apenas de técnicas ou conteúdos em si, mas

pressupõe, a exemplo, uma representatividade ou perspectiva do que se considera

acerca dos demais grupos étnicos ou o que se julga serem as “outras” histórias.

Além disso, a criação destes materiais, de acordo com Bittencourt (2013, p.

71), demonstra uma lógica de mercado que segue variadas técnicas de fabricação e

editoração, onde estas, “[…] como objeto da indústria cultural impõe uma forma de

leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor”. Ainda, encontram-

se como um papel de instrumentalizar e reproduzir um tipo de saber oficial, que

estabelece o que deve e como deve ser ensinado determinado conteúdo, no qual:

Várias pesquisas demonstram como textos e ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com preceitos da sociedade branca burguesa (BITTENCOURT, 2013, p. 72)

Desta forma, Oliva (2009), com o intuito de evidenciar e identificar o modo como

a História da África e afro-brasileira têm sido publicada, apesar de indicar que os livros

apresentam certas mudanças nos conteúdos, segundo a análise de 39 coleções de

19

livros didáticos do ensino fundamental, entre 1999

e 2005 (data das edições didáticas analisadas), conclui que apenas oito obras

dedicavam-se a ter capítulos exclusivos sobre a História da África, os quais

“concentram-se, em grande parte, nas excursões panorâmicas acerca do estudo das

grandes formações políticas que conheceram seus apogeus no continente” (OLIVA,

2009, p. 222). No caso, utilizam-se termos como “reino” e “império” ou referentes a

estruturas centralizadas de poder na África, evidenciando, de certo modo, uma

abordagem de referencial para a História da África que muito se assemelha a

formatações eurocêntricas.

Há que se considerar ainda, de acordo com a análise dessa pesquisa, que não

apenas existiam os grandes reinos ou impérios em África, na qual a menção somente

a estas grandes forças de expressão política desconsideram as sociedades africanas

que não receberam tal classificação. Além de que, “a França de Luís XIV não era o

Mali de Sundiata Keita, assim como o Reino dos Francos não guarda relação de

identidade alguma com o Reino de Oyo” (OLIVA, 2009, p. 225).

O tema da escravidão também aparece interligado a contextos que, ou ora

enfatizam apenas a importância econômica para a produção açucareira no Brasil, ou,

em se tratando da escravidão na África, pouco definem como ocorria. Ademais,

ainda demonstra-se, de certa maneira, que a responsabilidade desta escravidão se

devia, em parte, ao próprio continente africano ou aos africanos, não distinguindo a

escravidão realizada no Brasil e em África. Além disso, Fonseca (2011, p. 97) identifica

que predomina nesses materiais, majoritariamente, através de imagens, uma “[...]

violência das ações dos traficantes, dos sofrimentos no percurso até a América, da

exposição dos negros nos mercados de escravos no litoral brasileiro [...]”, constando-

se ainda que:

A visão da vida do escravo como apenas um suceder de sofrimentos vem sendo reforçada pelo ensino de História [...] desde o final do século XIX e os livros didáticos têm sido, certamente, um de seus principais instrumentos (Ibidem, p. 101)

Em um estudo mais recente, Oliva (2017) identifica alguns avanços acerca da

abordagem da temática africana e afro-brasileira, contudo, demonstra que os padrões

eurocêntricos e hegemônicos ainda perduram. Tal análise considerou três manuais,

das treze coleções que seriam destinadas ao ensino médio para avaliação pelo

20

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018. Estes livros já haviam sido

aprovados no PNLD de 2015. Ademais, foi avaliada a presença da abordagem

cronológica linear e a composição da História quadripartite, no qual, de acordo com o

Guia de Livros Didáticos avaliados pelo autor, menciona que esta periodização

corresponde a uma concepção ocidental de História, onde mesmo que estes

evidenciem “[…] a necessidade de mudanças no ensino de História, os comentários

críticos elaborados sobre as três coleções [...] parecem ser, no que diz respeito ao

ensino de História da África, consensuais e positivados” (OLIVA, 2017, p. 48).

Outro aspecto observado foi a concepção do Egito como pertencente ao

continente africano, já que há no imaginário coletivo, a ideia de um Egito fora deste

continente, em que, apesar dos livros didáticos citarem este país circunscrito

geograficamente à África, isto não é tão perceptível na devida representação deste,

na região indicada, onde imagens e mapas de um Egito pertencente ao continente

não são visualizados em nenhuma das três coleções. Ainda há um fator determinante

que corresponde ao fato de que se perpetua a abordagem em detrimento dos grupos

sem estado e das sociedades descentralizadas. Além disso, é interessante

compreender os esforços, analisados pelo autor, de embranquecimento de Cleópatra

em um dos materiais, e da não menção direta do Egito Antigo como uma civilização

africana ou, possivelmente, negro-africana, segundo os debates historiográficos

recentes, em que:

No livro História Sociedade & Cidadania 1, de Alfredo Boulos Júnior (2016), a questão da identidade racial dos egípcios foi abordada de forma tangencial e silenciosa a partir de um comentário crítico na legenda de uma imagem apresentada para ilustrar o Segundo Triunvirato na Roma Antiga. Boulos Júnior inseriu, neste tópico, uma fotografia da atriz Elizabeth Taylor, em seu conhecido papel de representação da rainha egípcia no filme de 1963 (OLIVA, 2017, p. 58)

Assim, evidencia-se em todos estes obstáculos mencionados, um contraste

com as novas formas de conhecimento histórico, sobretudo, ligadas à historiografia

contemporânea recente e, principalmente, aos historiadores africanistas, a exemplo.

Estas tendem a apresentar perspectivas mais polifônicas, possibilitando as diversas

visões e contribuições de todos os povos à humanidade, valorizando a multiplicidade

de narrativas históricas.

21

Por uma decolonialidade do saber

Diante das constatações e análises de uma presença eurocêntrica ainda

marcante no currículo e nos materiais didáticos, em que estes se interpõem como

desafios a uma efetiva implementação da Lei 10.639/03, dificultando um ensino mais

ampliador acerca da História da África e afro-brasileira, de acordo com os objetivos

da diretriz curricular, é nítido que se faz necessária uma reflexão sobre os meios de

minimizar estes obstáculos. A identificação mais pormenorizada destes desafios à Lei

10.639/03 deve ser avaliada em cada contexto escolar, devido à diferenciação dos

espaços escolares e das regiões brasileiras, bem como da singularidade de cada uma

delas.

No mais, a atualização acerca da historiografia contemporânea afro-brasileira

e africana por parte dos professores é primordial, viabilizando deste modo, sua

integração aos cursos de especialização que pudessem atender a uma maior

demanda para professores na educação básica. Já há predisposições discutidas

sobre isso, tendo se intensificado após a promulgação da lei, em que “iniciativas como

cursos de formação continuada tornaram-se aliados de professores que buscam

alargar seus conhecimentos em conformidade com a legislação” (WITTMAN et al.,

2016, p. 16).

Desta forma, a integração entre o meio acadêmico e as escolas é essencial.

Aprimorar e promover a pesquisa do ensino e estudos africanos e afro-brasileiros é

um meio de possibilitar que novas metodologias de ensino adentrem mais facilmente

as práticas pedagógicas, mesmo que ainda haja ações individuais de docentes e

resistências a um efetivo ensino da História da África e afro-brasileira na educação

básica. Assim, é primordial que se perceba o leque de possibilidades e de múltiplas

abordagens para esta História, levando em consideração o intuito maior que foi

promulgado pela lei e implementado em suas diretrizes para esses conteúdos. Com

isso, Melo (2015, p. 15) evidencia também que, considerar os “[...]

(des)conhecimentos naturalizados sobre as culturas africanas e os seus

descendentes apontam uma perspectiva de descolonização do saber e é um dos

objetivos que caminha com a lei 10.639/03.”

Então, é preciso não apenas descolonizar tais conteúdos, mas agir

decolonialmente, em uma proposta constante de ações para a descolonização dos

saberes ao ensino da História da África e afro-brasileira. Por isso, enquanto

22

descolonizar é reconhecer, identificar e desconstruir tais práticas exercidas por uma

colonialidade do poder, a decolonialidade é a contínua luta do agir por essa

descolonização. Por isso, tais práticas surgem como opções de ação, e não como

imposições, “outrossim, propostas pós e decoloniais não devem também ter a

pretensão de serem totalizantes, mas abrirem caminhos para que outras formas de

saberes e produção científica emerjam” (TELO, 2018, p. 232).

Com isso, é primordial pensar por uma decolonialidade do saber que possibilite

a minimização de concepções eurocêntricas que se inserem no campo simbólico e

permeiam certas práticas no âmbito das políticas públicas e do ensino, dificultando

pôr em prática, a lei e suas diretrizes. Sendo assim:

O pensamento descolonial e as opções descoloniais (isto é, pensar descolonialmente) são nada menos que um inexorável esforço analítico para entender [...] a estrutura administrativa e controle surgido a partir da transformação da economia do Atlântico e o salto de conhecimento ocorrido tanto na história interna da Europa, como entre a Europa e as suas colônias (MIGNOLO, 2017a, p. 6)

Contudo, não se podem negar as práticas já existentes de micropolíticas de

resistência, que se interpõe de maneira independente ou não. A partir das práticas

verificadas de preservação da memória dos povos negros e afrodescendentes, é

possível compreendermos os diversos modos de ressignificação desta História e do

continente africano, bem como de seus povos e descendentes.

Assim, Telo (2018, p. 232) propõe ainda que, “pensar África significa desfazer

o imaginário colonial moderno presente física e simbolicamente”. Considera-se refletir,

deste modo, materiais didáticos, bem como formulações e escolhas por currículos

descolonizados, em consonância com uma efetivação satisfatória referente à Lei

10.639/03, onde é preciso compreendermos ainda que:

Este desafio de questionar os domínios da verdade - culturalista, ou desenvolvimentistas-, que sustentam a produção do conhecimento africano, passa por apostar em um processo árduo de ressignificação crítica do lugar de enunciação epistêmico, mesmo sabendo que o próprio marco e os sistemas de categorização continuam sendo determinados pela ordem epistemológica ocidental que pretende questionar (PAULA & CORREA, 2016, p. 36)

Devemos considerar através do pensamento decolonial, uma forma de se

refletir o que possibilita uma concreta História da África e afro-brasileira,

23

desvinculando as ações de colonialidades que fazem perdurar acepções negativas

para seu ensino, repercutindo em configurações que tornam desafiantes a efetivação

da Lei 10.639/03 e suas diretrizes.

Considerações Finais

De acordo com o que foi discutido neste trabalho, a análise da presença do

eurocentrismo no currículo e nos livros didáticos, bem como da colonialidade do poder,

que se estrutura de tal modo a perpetuar uma herança colonial curricular, caracterizam

um ensino hegemônico sobre a História da África e afro-brasileira, distanciando este

continente e seu pertencimento real e efetivo à História da humanidade. Isso se

contrapõe a uma historiografia contemporânea recente acerca desta África, onde esta

não é realmente incorporada ao seu ensino, compreendendo todos estes pontos como

desafios à Lei 10.639/03.

Conclui-se ainda que, as análises verificadas serviram como forma de

contextualizar as reflexões atuais acerca da temática, onde estas ainda encontram-se

suscetíveis de discussão e debate. Com isso, entende-se ainda que, a efetivação

concreta deste ensino vai muito além das materialidades, apesar dessas serem

fundamentais.

Desta forma, confere aos profissionais de educação e aos professores em

formação terem como uma perspectiva de escolha a avaliação dos desafios à

implementação deste ensino através de um pensamento ou perspectiva decolonial do

saber. Para isso, é preciso reconhecer e identificar que já imperam versões

estereotipadas e silêncios acerca da História desta África. A escola deve proporcionar

uma valorização desta temática, tendo como pressuposto a minimização do âmbito

escolar como perpetuador do racismo institucional, ou que disponha de práticas

hegemônicas do saber, evidenciando que o continente africano e as raízes afro-

brasileiras integram uma diversidade étnico-racial que necessita ser compreendida e

valorizada.

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