Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LEITURA NA ESCOLA: PROMOTORA DA CIDADANIA, CRIATIVIDADE E

TRANSFORMAÇÃO

Vera Lúcia da Silva França

Resumo O presente artigo mostra o resultado da implementação do Projeto ora acima

citado realizado com alunos do Ensino Fundamental do nono (9º) ano da rede pública

de ensino do Estado do Paraná. OS objetivos aqui propostos foram criar momentos de

reflexão sobre a necessidade de o aluno se tornar um leitor assíduo e da valorização

do espaço escolar como um dos palcos de promoção da aprendizagem da leitura

significativa e do despertamento da criatividade e a partir desses conhecimentos, se

constituírem em agentes transformadores de seu próprio mundo e da sociedade. Para

a efetivação desses, foram disponibilizados aos alunos diversos gêneros discursivos,

distribuídos em crônicas, contos, músicas, poemas e filmes. Desses gêneros, alguns

abordaram o âmbito escolar, outros os relacionamentos interpessoais vistos aqui

intrinsecamente ligados ao próprio ambiente estudantil, outros ainda despertando no

aluno o prazer pelo saber através da leitura. Como resultado desses objetivos, os

alunos compuseram um livro de Literatura de Cordel e adaptaram e encenaram uma

peça de teatro.

Palavras-chave: Leitura, escola, criatividade.

Professora formada em Licenciatura plena: Letras: Português – UFPR; Especialização em

Literatura Brasileira e Língua Portuguesa – CEFET/PR

PDE Programa de Desenvolvimento Educacional – Secretaria de Educação do Paraná - SEED

1 Introdução

Trabalhar a prática da leitura em sala de aula, no sentido de incentivar os

alunos a se tornarem leitores críticos, numa sociedade tão articulada de

tecnologias, se constitui num desafio. As informações chegam por vias das

mais variadas, seja por uma placa de trânsito, num bate papo na internet, nas

conversas num ponto de ônibus, nos outdoors, nas vitrines de loja; por mais

numerosas que sejam essas vias de informações e de comunicação, cabe à

escola promover conhecimento que vá além do visual, do percebido

superficialmente pelos olhares que não se prendem. A escola a promotora do

saber sistematizado, que se diga transformador, que pense uma sociedade

mais igualitária e humana.

A criança, ao adentrar a porta da sala de aula, recebe um livro, com

gravuras coloridas, e palavras. Nesse momento inicia-se a sistematização da

leitura, e todos esses caracteres se somam à leitura que aluno traz de suas

vivencias. Paulo Freire afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da

palavra e a leitura desta implica na continuidade daquela” (FREIRE, 1994. p.

20). Ele segue dizendo que a leitura menos crítica da realidade (a trazida de

fora), deve, a partir da sistematizada, produzir uma leitura mais crítica. As

DCEs colocam que “é tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem

de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com

a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola

desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos,

não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada” (DCEs, p.

48). Partindo-se da possibilidade de que alunos cheguem à escola já com certa

bagagem de conhecimento, a escola fará o necessário para que eles

caminhem em direção às leituras mais complexas, que exigirão dele uma

resposta crítica, um olhar mais apurado.

Em conversa dentro de sala aula de uma turma de 5º ano, no primeiro

dia letivo de aula de língua portuguesa, foi perguntado o que os alunos

gostavam de ler. A turma ficou dividida em duas respostas: uma colocou que

gostava de ler gibi; a outra disse que não gostava de ler, pois era muito chato.

Todos completaram que não gostavam da disciplina de língua portuguesa,

porque tinham que ler o livro didático, que era muito ”grosso”. A pergunta foi

feita também no Ensino Médio. As respostas foram: ler é muito chato; gosto de

ler gibi e a revista Playboy.

Percebe-se, pelas colocações, que a escola não tem conseguido

despertar no aluno o gosto por uma leitura mais abrangente. Isso se deve,

talvez, por ainda se trabalhar a leitura somente como um processo de busca de

respostas visíveis no texto, sem a compreensão mais profunda sobre a

intenção do texto. Bakhtin e VOLOCHINOV afirmam que

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica

isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo

fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação

ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade

fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 123).

Há, portanto, de se entender o que é linguagem, como ela se concretiza

na vida e como estabelecer uma interação produtiva entre sujeito e texto.

Para Bakhtin e VOLOCHINOV “a língua, a palavra são quase tudo na vida

humana” (1999. p.324);

[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo

fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a

alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e

do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

[...] A palavra é território comum do locutor e do interlocutor

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

Rildo Cosson diz que “constituímos o mundo basicamente por meio de

palavras” e que “no princípio e sempre é o próprio verbo que faz o mundo ser

mundo para todos nós (…)” (2012, p. 15). As palavras, entrelaçadas,

sobrepostas e organizadas produzem o discurso que explica o mundo. Com

isso entendemos que as relações sociais se dão através da linguagem. O uso

da linguagem acontece em forma de enunciado, e entenda -se enunciado como

ato de exprimir sentimentos, pensamento, de se dizer ao

outro.(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 261). Dizer-se ao outro é também se

dizer ao mundo, e com ele interagir, numa ação dialógica.

Sobre a questão citada acima, Rildo Cosson coloca que “ao ler estou

abrindo uma porta entre o meu mundo e o mundo do outro” (2012, p. 27).

Em sala de aula, o processo de ensino e aprendizagem da leitura se

dará a partir interação com determinados gêneros textuais. Bakhin denomina

de Gêneros Discursivos, “(…) qualquer enunciado considerado isoladamente

é, claro, individual, mas cada esfera da utilização da língua elabora seus tipos

estáveis de enunciados” (2000, p.279). Ele ainda classifica os gêneros

discursivos em primários e secundários. Os primários seriam os tipos de

discurso elaborados no cotidiano, e os secundários os que adotam uma maior

complexidade de discursos, como textos científicos, romances, teatro, entre

outros (BAKHTIN, 2000). O material a ser trabalhado em sala de aula deverá

contemplar essas duas instâncias. Não há como dissociar o discurso do aluno

do discurso dos textos, sob pena de inferiorizar um em detrimento ao outro. É

imprescindível, no entanto que se parta do cotidiano para o elaborado. O texto

oral, escrito, visual é a ferramenta capaz de produzir o conhecimento

sistematizado. Para BAKHTIN/VOLOCHINOV, “(...) texto é realidade

imediata(realidade do pensamento e das vivências) a única da qual podem

provir essas disciplinas e esses pensamentos. Onde não há texto não há objeto

de pesquisa e pensamento” ( 1999, p. 307).

Levar o aluno a compreender o texto, ter uma atitude crítica diante dele,

a dialogar com ele, a permitir que o texto o leve a repensar o seu mundo, suas

escolhas e ações culmina no chamado “reflexo do reflexo”, como afirma

Bakhtin.

Todo texto dialógico tem um sujeito, um autor.(falante ou quem

escreve) O texto como reflexo subjetivo do mundo objetivo, o texto

como expressão da consciência que reflete algo. Quando o texto se

torna do nosso conhecimento podemos falar de reflexo do reflexo.

(1999 p. 318).

As DCEs pontuam que “Ler é familiarizar-se com diferentes textos

produzidos em deferentes esferas sociais”. (2008, p. 71). Defrontar o aluno

com diferentes textos o conduzirá a formular seu próprio discurso. Essa

multiplicidade de textos levará o aluno a perceber as relações de

intertextualidade.

[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia

gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as

charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro

meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum

(são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus

diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de

composição e de geração de significados) (FARACO, 2002, p.101).

Partindo-se do pressuposto de que leitura de diversos tipos de texto

produz no aluno uma maior compreensão do mundo que o rodeia, o professor

poderá iniciar tal processo com gêneros textuais mais simples, como crônicas e

textos jornalísticos, e, à medida que os educandos forem se apropriando

desses conhecimentos, conduzi-los a leituras mais complexas. Essa

complexidade de letramento é o encontro com a Literatura.

Rido Cosson critica a divisão que a Escola básica fez entre a literatura

apresentada aos alunos do Ensino Fundamental e os do Ensino Médio (2012,

p. 21)). Em sua análise, os professores e os livros didáticos apostam numa

leitura mais rápida e menos complexa denominada literatura infanto-juvenil.

Esses textos fogem ao grau de dificuldade que a Literatura, ou leitura literária

proporciona.

O autor conceitua Letramento Literário como “(...) inserção de uma

concepção maior de uso da escrita (...)” Ele toma posse do conceito que

Magda Becker Soares, em Letramento: um tema de três gêneros (1998), que

diz que Letramento é o fenômeno que “dá visibilidade a um fenômeno que os

altos índices de analfabetismo não nos deixa perceber”. (COSSON, 2012, p.

11). Ou seja, o letramento literário proporciona uma concepção mais profunda

do homem, do mundo e da sociedade.

Cosson defende que “devemos compreender que o letramento literário é

uma prática social, e como tal, responsabilidade da escola” (2012, p. 23). “A

função da literatura na escola é ajudar a ler melhor, (…) fornece, como nenhum

outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular

com proficiência o mundo feito linguagem” ( 2012, p. 30).

Para ele, é “inconcebível aceitar que uma simples atividade de leitura

seja considerada a atividade de leitura literária” (2012, p. 26). Para esse autor,

a escola é o lugar apropriado para que o letramento literário se efetue, pois é

ali que todo saber é sistematizado. A ineficiência desse ensino deve-se ao

métodos utilizados pelas escolas: o aluno não tem contato com a obra literária

completa, resumindo-se a fragmentos; a leitura literária é vista somente como

fruição, e sendo assim, qualquer leitura serve; literatura sem objetivo,ou, como

cronologia literária, ou ainda, como bem descreve o autor, “domínio de

informação sobre literatura” (2012, p.22).

Os textos canônicos são tidos como pouco atraentes, com vocabulário

em desuso, que não servem para o ensino da linguagem denominada culta

para os dias atuais, que a análise literária empobreceria a obra, anularia a

beleza que contempla o texto literário.

Com base na teoria de Letramento Literário, a leitura literária não serve

somente para fruição, não é uma leitura solitária e os livros não falam por si

mesmos ao leitor. Nessa perspectiva o autor diz que “a leitura é um lócus de

conhecimento e, para que funcione como tal, convém ser explorada de maneira

correta” ( 2012, p. 26, 27); “ler apenas com os nossos olhos, a leitura é, de fato,

um ato solitário, mas a interpretação é ato solidário”(p.27) Solidário porque as

leituras pressupõem outras leituras, estabelecendo as intertextualidades, outas

concepções de mundo, de homem e de sociedade, como bem aponta o autor,

O bom leitor (…) é aquele que agencia com os textos os sentidos do

mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de várias vozes e

nunca um monólogo. Por isso, o ato físico de ler pode até ser solitário,

mas nunca deixa de ser solidário” (COSON , 2012, p. 27).

A análise literária, quando bem elaborada pelo professor, com objetivos

específicos, que não se prenda às fichas de informações sobre o texto, terá

como resultado uma maior compreensão do sentido do texto literário pelo

aluno, levando-o a descobrir a beleza e a “força humanizadora da literatura”

(2012, p.29).

Para uma leitura literária eficaz há de se pensar que texto levar aos

alunos: deixá-los escolher por conta própria?, textos com fins educacional?,

prestígio social dos escritores?, segundo a faixa etária ou série escolar ou os

professores escolherão aqueles a que estão habituados e que foram indicados

por seus preceptores quando na idade escolar?.

Os professores, os interessados em formar alunos leitores, deverão ver

na literatura um “sistema composto por vários sistemas” (p. 32). Não há como

valorizar somente os Cânones, por sua força de tradição, nem somente os

tidos como atuais, pois a caracterização vai além do espaço e do tempo

cronológico. Ha aquela literatura que foi escrita em séculos passados, mas que

são sempre atuais por suas abordagens de conhecimento do homem e do

mundo. Há outras que, cronologicamente, são contemporâneas e utilizam uma

linguagem mais fácil para a leitura dos alunos. Pode-se ainda pensar numa

seleção plural com diversidade de texto, autores, obras e gêneros, como bem

concebe Cosson: “(…) a diversidade é fundamental quando se compreende

que o leitor não nasce feito (...)” (2012 p. 35). Formar alunos em leitores

maduros é apontar para além simples diferença entre os textos, mas como

“busca da discrepância entre o conhecido e o desconhecido, o simples e o

complexo” (2012 p. 35, 36).

Existem várias formas de leituras, citados anteriormente: um olhar, uma

frase na porta do banheiro, um determinado tom de voz. A leitura a que se

propõe em sala de aula é a leitura didática, leitura como “fenômeno

simultaneamente cognitivo e social”.

O autor teoriza a leitura em três grandes grupos, isso seguindo o estudo

feito por Vilson J. Leffa, Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e

interação social. O primeiro, o texto, o objetivo da leitura é decodificação, é o

conhecimento das letras e palavras e o que elas querem dizer. Seria o primeiro

passo para uma leitura efetiva, porém, se aí estacionar, o aluno se constituirá

somente num leitor mecânico: sabe o que está lendo, mas não se apropria do

sentido profundo da leitura que o fará interagir com o texto e, assim, com o

mundo. O segundo momento, o aluno deverá atribuir sentido ao que está

lendo. O leitor elabora hipóteses e estabelece relações entre seus

conhecimentos prévios e o conteúdo da leitura. Ir além da decodificação da

escrita e das hipóteses levantadas sobre o texto é o caminho para uma leitura

eficiente em que há interação entre autor e leitor.

Cosson, ao estudar tais teorias, diz que esses três pontos devem ser

pensados de modo linear, a qual ele designa de antecipação, decifração e

interpretação. A antecipação é o primeiro contato com o texto, quando o leitor

perceberá a estética da escrita, o título, a quantidade de páginas, todas elas

voltadas para chamar a atenção à leitura sendo esse o momento. A decifração

se dará à medida que o aluno tem um maior contato com as leituras.Quanto

maior for esse contato, mais fácil e fluentemente será a decifração da leitura.

O terceiro momento é o da interpretação, que leva o leitor a estabelecer

ligações entre o que está escrito e a seu conhecimento de mundo. O autor

coloca que

“Por meio da interpretação, o leitor negocia o sentido do texto,

em um diálogo que envolve autor, leitor e comunidade. A

interpretação depende, assim, do que escreveu o autor, do que

leu o leitor e das convenções que regulam a a leitura de uma

determinada sociedade. Interpretar é dialogar com o texto tendo

como limite o contexto. Esse contexto é de mão dupla: tanto é

aquele dado pelo texto, quanto o dado pelo leitor; um e outro

precisam convergir para que a leitura adquira sentido. Essa

convergência dá-se pelas referências à cultura na qual se

localizam autor e leitor, assim como por força das constrições

que a comunidade do leitor impõe ao ato de ler. O contexto é,

pois, simultaneamente aquilo que está no texto, que vem com

ele, e aquilo que uma comunidade de leitores julga como próprio

da leitura”(p. 41).

O autor aponta quatro passos básicos para que o letramento literário

aconteça na escola: A motivação: quando os alunos estabelecem uma relação

estreita com o texto através de uma pergunta que lhes seja pertinente, ou com

uma metodologia considerada atrativa. A introdução é aqui colocada como a

“apresentação do leitor com a obra” (p. 57). Cabe ao professor apresentar o

autor, porém sem permitir que esse momento seja extenso e monótono.

Apresentar a obra é o passo seguinte dessa introdução, podendo o professor

chamar a atenção do aluno para a parte visual do livro e explicar o porquê da

escolha desse ou daquele título ou autor.

A leitura deve ser negociada com os alunos, pois textos mais extensos

exigem leitura além da sala de aula. Em alguns momentos, a leitura poderá ser

feita em sala de aula, quando serão apontados trechos mais complexos e que

chamem a atenção do aluno. A interpretação é o momento em que o aluno faz

uma reflexão sobre a obra lida e a expões aos colegas, que se constituem nas

outras vozes dessa interpretação.

O estudo aqui elaborado não se estanca nessas possibilidades. Esse é

só o início, o ponta pé que leva a atividade de leitura para mares literários mais

profundos e complexos. Cabe constantemente ressaltar que formar alunos

leitores maduros requer conhecimentos teóricos, leituras abrangentes,

objetivos claros sobre escolhas literárias e disciplina na sistematização da

leitura. Alargar a visão de mundo do aluno, assim como a do professor, a ponto

de ele agir como transformador da sociedade é a prática mais importante que

uma escola pode realizar na sociedade.

2. METODOLOGIA

Para que um trabalho pedagógico fosse realizado, o docente precisou

retornar ao banco escolar, agora no papel de discente, na busca de teorias,

metodologias inovadoras e as tecnologias, ferramentas que lhe possibilitem

uma melhor atuação em sala de aula. A fundamentação teórica ofertada pela

Universidade conveniada passou por Fundamentos da Educação, metodologia

de pesquisa, formação tecnológica, assim como os conteúdos inerentes à da

área de cada docente. Para este, foram ministradas aulas de língua

portuguesa, literatura paranaense, Literatura de Cordel, Teoria Literária,

Linguística, entre outras necessárias ao currículo.

Durante as aulas, sob orientação do professor orientador, foram

elaborados, tanto o Projeto Pedagógico quanto o Caderno pedagógico, que

seriam colocados em prática no ano subsequente.

Além dessas atividades, os docentes participaram ativamente como

tutores/tutoras do GTR – Grupo de trabalho em Rede, curso ofertado aos

demais professores do Estado do Paraná, que tiveram acesso aos projetos,

acompanharam sua aplicação e ali compartilharam pareceres e experiências,

numa rica contribuição, mostrando a importância do trabalho coletivo.

O projeto foi elaborado a partir de: levantamento do tema: em conversa

com a professora orientadora, ficou decidido que o projeto seria elaborado a

partir de Eixos Temáticos, e, nesse caso específico, o tema seria a própria

Escola. Tal abordagem responde à necessidade de a escola ser vista como

espaço de conhecimento e socialização; Fundamentação teórica – leituras das

DCEs – Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, entre outras sugeridas

pela professora orientadora que abrangem a linha de pesquisa, Leitura na

Escola, tendo como principais Letramento Literário, Gêneros Discursivos e

Gêneros Literários; Análise e seleção dos materiais didáticos de apoio

especificados a seguir: contos: “A primeira lição (Carlos Heitor Cony A voz da

consciência e outras vozes (Moacyr Scliar); Conto de escola, (Machado de Assis);

Dilúvio na escola (Anna Flora); Meus oito anos (Edy Lima); O Birolho (Pedro

Bandeira); Villa -Lobos, Getúlio e a Independência em festa (Sylvia Orthof)”;

Documentário: Pro dia nascer feliz (filme, João Jardim)”; Filmes: “Ela dança, eu

danço (Anne Fletcher); “Escritores da Liberdade” (Richard LaGravenese );Um

amor para Recordar (Nicholas Sparks)”; Músicas: “Depende de nós (Ivan Lins);

O que é, O que é de Gonzaguinha, Canção da América(Milton Nascimento);

poemas: “Tecendo a manhã”, (João Cabral de Melo Neto), O Principiante” de

Cecília Meireles.

O trabalho foi dividido em sete (07) unidades, cada uma delas

contemplando uns dos aspectos julgados pertinentes ao espaço escolar e seus

sujeitos. Para cada item estudado, foram previstos momentos de reflexão e

atividade prática como entrevistas, seminários, produção de crônicas,

apresentação de teatro e afins.

3. Intervenção pedagógica

3.1 Unidade 1

O objetivo da primeira unidade é refletir sobre a função da Escola no contexto

atual. Três momentos foram organizados para essa reflexão: leitura dos

Artigos 1 a 6 da LDB, Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira, o documentário “Pro dia nascer feliz” de João Jardim e o filme “Ela

dança eu danço” da diretora Anne Fletcher.

Como foi previsto, os alunos fizeram um passeio pela escola.

Perceberam as senhoras da limpeza, fizeram comentários sobre o fato de as

paredes terem sido pintadas, pois, ao final do ano anterior, elas estavam muito

sujas ou pixadas .Foram à secretaria, biblioteca, sala de informática e refeitório.

Os comentários foram diversos: uns criticavam, outros os faziam recordar que

as avarias no colégio eram ação dos próprios alunos. Ao retornarmos à sala de

aula, as críticas continuaram. A turma se posicionou dizendo que a escola tinha

pouco investimento do governo. Esse momento foi de extrema importância.

Não só despertou o olhar dos alunos para determinadas situações, como eles

puderam repensar sobre seu papel, sua cota de responsabilidade na

preservação do prédio escolar.

Como todo adolescente, os assuntos foram dos mais variados: em sua

opinião, o governo deveria proporcionar todo o material necessário para eles

estudarem, desde uniforme, material, transporte, lanche, mesmo sabendo que

grande parte desse material já é ofertado pelo estado. A mediação ficou por

conta de envolver tanto a família quanto a eles mesmos na responsabilidade

por sua educação, aproveitando o pouco que tem de forma coerente.

O próximo momento foi assistirmos a fragmentos do documentário “Pro

dia nascer feliz” de João Jardim. As cenas escolhidas foram os acontecimentos

em sala de aula, as entrevistas com as professoras, a situação precária pela

qual passam várias escolas. Também viram como alunos de escolas

particulares se sentem. Por ser ainda início de aula, os ânimos ainda estavam

em ritmo de férias. Ao refletirem sobre a situação de escola pelo Brasil, no

entanto, logo começaram a se analisar, a pensar no que eles podiam contribuir

para uma transformação na sua própria escola.

Sendo o assunto do momento escola e educação, foi importante que

eles tivessem acesso a os artigos da LDB, - LEIS DE DIRETRIZES E BASES

DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, quando fala sobre os fins da educação

brasileira e apontam a reponsabilidade de cada um neste processo. Eles

puderam perceber que também são sujeitos que podem transformar uma

realidade. Ao alegarem que não adiantava, porque outros estragam, acabaram

por ponderar que se trinta alunos mudarem, uma grande mudança acontecerá

dentro dos muros escolares.

A próxima etapa foi analisar o filme “Ela dança, eu danço”, da diretora

Anne Fletcher. Esse filme foi estreado em dezembro de 2006 e conta a história

de um jovem que teve que prestar serviços em uma escola de artes, depois de

ter depredado essa mesma escola, juntamente com dois outros amigos. Foi

nesse ambiente artístico que ele, dançando, encontrou um rumo para sua

própria vida.

Para esse momento, trabalhou-se, em sala de aula, conceito e

características de resenha, pois essa seria a atividade que teriam que realizar

referente ao filme. Eles assistiram em sala de aula boa parte do filme, pois por

ser muito longo, foi sugerido que eles assistissem em suas casas.

As cenas escolhidas foram a depredação da escola de arte, o “castigo”,

o relacionamento familiar, a lei das ruas, vista a partir dos furtos e a influência

de terceiros. Eles gostaram do filme, mas o maior elogio foi ao fato de ter sido

levado para a sala de aula um filme legal, com música e dança, características

tão fortes na vida do jovem. Eles gostaram particularmente das músicas e da

dança de rua. Um dos aspectos comentados por eles foi o fato de alunos

carentes também estudarem nessa escola.

Outro momento bem peculiar desse filme foram os de violência explícita.

Temos presenciado a grande atração que atos de violência causam nos

adolescentes. Agora não foi diferente. Tanto durante o filme quanto o

documentário, as cenas de conflito foram as que mais chamaram a atenção.

A postura da turma é bem diversificada diante desses episódios. Percebe-se

que grande parte dos adolescentes condena as atitudes de violência no meio

dos jovens.

3.2 Unidade 2. A Unidade dois foi iniciada com contos, conceitos, exemplos e

leituras. Alguns dos contos utilizados nesse projeto estão contidos no livro de

série Literatura em Minha Casa – Conto de Escola e são narrativas de

memórias de autores importantes da Literatura brasileira, que compartilham

suas primeiras experiências enquanto alunos.

O conto “A primeira Lição”, de Carlos Heitor Cony, relata exatamente a

primeira experiência da separação do lar, os medos infantis, a dificuldade de

enfrentar o mundo desconhecido, mas ao mesmo tempo mostra a capacidade

de superação tão inerente ao ser humano, principalmente à criança, que não

rejeita o novo aprendizado. A leitura do texto suscitou nos alunos lembrança de

quando tiveram que deixar suas mães e ir para a creche. Eles fizeram relatos

de como se sentiram. Eu mesma fiz meu próprio relato. Achei importante

participar desses momentos, tanto para estimulá-los como para mostrar que

todos passamos por momentos semelhantes. A proposta de atividade para

esse conto foi também relato por escrito. Eles o fizeram em sala de aula

mesmo e houve bastante dedicação para a realização desse trabalho.

Os relatos foram emocionantes. Um ou outro alegou não se lembrar de

como foi seu primeiro momento longe de casa.

O próximo conto foi Meus oito anos, de Edy Lima. Essa gaúcha, nascida

em 1924, é especialista no relacionamento com crianças, pois tem cerca de 50

livros publicados para eles. Apesar de ter nascido no Rio Grande do Sul,

passou a maior parte de sua vida em São Paulo, onde escreveu seus livros. A

breve biografia da autora diz que ela era muito estudiosa, mas que também

“aprontava” muito.

O título, o mesmo que o poema de Casemiro de Abreu, poema do

Romantismo brasileiro, faz alusão às lembranças que trazemos da infância,

lembranças essas que podem ser boas e ruins. Ela, de forma detalhado narra

os episódios de seus dias de menina que já despertava para a realidade da

vida, com seus dramas e conflitos, mas também com a capacidade que o ser

humano tem para resolver seus próprios conflitos.

A autora conta, de forma pitoresca, um fato ocorrido em sala de aula,

quando, na ausência da professora, foi atirar um vidro de tinteiro pela janela. A

tinta, no entanto, caiu sobre si mesma, sujando o vestido novo que havia

ganhado de sua mãe. Junto a essas lembranças corriqueiras e alegres ela

relata um fato que a deixou triste e a fez refletir sobre a morte e o céu: uma

coleguinha fica muito doente e vem a falecer. A autora confessa nunca ter se

curado das dúvidas sobre esses temas.

Os comentários sobre esse conto se iniciaram ainda durante a leitura.

Houve uma identificação imediata com as peripécias, assim também como com

os dramas apontados no conto. Os alunos conversaram muito entre si,

contaram casos, falaram sobre seus assuntos. Alguns mantiveram silêncio,

porém me procuraram para contar sobre um caso de perda. A primeira reação

quando solicitei que eles escrevessem sobre um acontecimento de sua

infância, boa ou ruim, foi de desacordo. Eles já tinham escrito sobre o primeiro

dia de aula, sobre quando foram para a creche, escola, não queriam escrever

novamente. Mas escreveram. Os mais barulhentos contaram suas aventuras,

como quando aprenderam a andar de bicicleta, caíram de cima do muro,

quebraram algum osso do corpo. Os mais quietos contaram casos tristes, de

perdas.

Julgamos importante que o aluno tenha oportunidade de se expressar,

de se dizer. Não é um processo fácil, pois adolescente têm dificuldade de se

revelar por questões de autoestima e autoimagem. Essas práticas tem ajudado

a turma a se respeitar e a se unir ainda mais.

O poema Meus oito anos, de Casemiro de Abreu foi declamado por mim.

Já faz parte de minha prática, no início do ano letivo, apresentar aos alunos as

diferenças básicas entre a leitura de um conto e um poema. Não que eles não

soubessem. Sabiam mas confessaram que não conseguem fazer uma leitura

expressiva, e foi esse comentário que me levou a declamar o poema em sala

de aula. Na segunda leitura, uma aluna se prontificou a ler, porém, ao enfrentar

as dificuldades inerentes às entonações, acabou por se sentir constrangida e

não quis continuar. Acatei sua decisão para não expô-la, pois percebi os

primeiros olhares “divertidos” e os cochichos da turma.

Foi um momento também utilizado para trabalhar com a escanção na

poesia. É importante principiar esse conhecimento, uma vez que são alunos

que ano que vem estarão cursando o Ensino Médio. As rimas foram tranquilas,

já a métrica...

Ao final, quando relacionaram os textos, eles puderam entender o

conceito de intertextualidade que, segundo Aguiar e Silva, (1993, p. 625),

intertextualidade é “(...) interação semiótica de um texto com outro (s) texto (s)”.

Ou seja, criação de um texto a partir de outro pré-existente.

Nessa mesma unidade eles leram a crônica “Boletim Escolar”, de

Edilson Rodrigues Silva

Fonte: http://recantodacronica.blogspot.com.br/2010/08/o-boletim-escolar-

cronicas-engracadas-e.html.

Primeiramente foi realizada uma aula teórica sobre o gênero textual

Crônica. Além do conceito, características e tipos de crônicas, o momento foi

apropriado também para se falar sobre o que é metalinguagem, – “linguagem

sobre a linguagem, a utilização da linguagem em referência ao próprio código,

para esclarecê-lo ou ensiná-lo a alguém”. (MAIA, 2004, p. 19), pois os alunos

leram algumas crônicas, e uma delas, de Rubem Braga, “Meu ideal seria

escrever...”, fala exatamente sobre o ato de escrever uma crônica.

Tavares (1966, p. 131) conceitua crônica como:

Uma espécie de conto curto ou narrativa condensada, que capta um flagrante da vida,

pitoresco e atual, real ou imaginário, com ampla variedade temática e num tom poético, embora

coloquial na linguagem oral.

Outro conceito estudado foi a figura de linguagem Ironia, que segundo

Tavares (1966, p. 369), se constitui numa “figura pela qual se diz o contrário do

que se quer dizer”, muito presente no texto.

Para essa leitura os alunos foram levados ao laboratório de informática.

Por ser uma crônica divertida, os risos foram muitos, além de acusações entre

si e opiniões contrárias sobre o posicionamento dos pais da protagonista.

A crônica fala sobre um bilhete deixado por uma estudante aos seus

pais, falando que ela iria sair com um rapaz desaprovado por eles, cabeludo,

com piercings entre outros atributos negativos. No final, a menina diz ser uma

“brincadeirinha” explicando que tinha coisa pior do que as notas baixas no

boletim que estava sobre a mesa e que iria recuperar as notas vaixas no

próximo ano.

O pai, em outro bilhete, respondeu que sua mãe, ao saber do namoro,

tinha passado mal e que ela seria deserdada, assim como todos os seus

objetos mais estimados seriam doado. No final, tal qual a filha, ele disse ser

brincadeira, que ela iria, sim, ficar sem seu celular, sem sair por uns tempos

tudo por causa das notas escolares e da brincadeira.

Realizamos atividades escritas sobre essa crônica, algumas questões

simples de compreensão. Todos foram bem, mas tiveram dificuldade de

identificar exatamente a ironia presente no texto. Alguns colocaram que o

relacionamento entre pais e filha não era bom, por isso um fazia “isso” com o

“outro”.

Unidade 3 -A unidade três tem como objetivo levar o aluno a

compreender que a leitura é a mola propulsora para seu aprendizado e

compreensão do mundo. As leituras propostas a seguir pretendem levar o

aluno a uma reflexão mais profunda sobre a importância da leitura na vida

deles, não só enquanto são estudantes, mas para a vida toda. A Escola é uma

das maiores ferramentas na produção de conhecimento. O objetivo é que os

alunos a utilizem para desenvolver seu potencial e criatividade.

Passamos para “Fobia”, crônica do renomado escritor Luis Fernando

Veríssimo, que se encontra em seu livro” Comédias para se ler na escola. Ele

faz algumas considerações sobre as várias formas de fobias, como aracnofobia

(medo de aranhas), claustrofobia (medo de lugares fechados), entre outros. Ele

disse ser vítima de uma ainda inominável, a de não ter nada para ler. Ele conta

que, ao hospedar em um hotel ficou sem ter nada para ler. “[...] Não sei como

se chamaria o medo de não ter o que ler. [...]”

Luis Fernando Veríssimo nascido em Porto Alegre, em 26 de setembro

de 1936, é filho do também escritor Érico Veríssimo e escreve crônicas

humorísticas, tanto em livros como em jornais. Qual o comentário dos alunos?

“Que exagero! Só porque ficou sem ter o que ler? Eu ia ver televisão.”

O texto “Ler devia ser proibido” Guiomar de Grammont, mineira de Ouro

Preto, escritora, curadora, dramaturga, editora, historiadora e filósofa, se

constituiu no de maior complexidade para compreensão, pois é um texto

baseado na ironia, dificuldade já demonstrada pela turma anteriormente.

A crônica inicia fazendo a seguinte afirmação: Ler devia ser proibido. Os

alunos estranharam. Comentei com eles sobre o conceito de ironia, “dizer algo

querendo dizer o contrário”. No segundo parágrafo, ratifica-se a informação: “

(...) Ler realmente não faz bem. (...) Ler pode ser um problema, sétimo

parágrafo, a leitura é obscena, décimo parágrafo. O texto se encerra como se

iniciou, afirmando que ler devia ser proibido. A autora faz um passeio pela

literatura universal, citando personagens e acontecimentos. A interpretação foi

escrita, demandou muito tempo. Foi necessário ir passo a passo, num processo

de desconstrução e construção de conceitos, opiniões e posicionamentos. Em

determinado momento, alguns alunos disseram: “É mesmo, professora, o

governo quer que a gente seja burro”. Falei que ler não depende do governo,

depende de nós, de cada um; que a biblioteca pode não ter o melhor acervo,

mas ali estão contidos livros da literatura universal e que todos tem acesso;

Alguns tiveram coragem de confessar, em voz baixa, que não gostavam de ler.

Diante dessas palavras, retomamos os comentários sobre o início dos nossos

encontros, sobre a responsabilidade de cada um. Despertar neles o gosto pela

leitura, já sabíamos, é um processo.

A cada momento há a necessidade de comentário sobre a sociedade,

sobre economia, política e de como a leitura, ou a falta dela, tem o poder de

transformação de realidade. Trabalhar com adolescentes é bem interessante

porque eles vivem de momentos. Para eles o importante é o agora, o imediato.

Depois de tecidos todos os comentários, foi unânime a decisão: “a partir de

hoje eu vou ler livros”. Uns têm cumprido essa promessa. Foi, também, o

momento ideal para ouvir a música de Ivan Lins, “Depende de nós”. A crônica

pode ser acessada no site seguinte:

Fonte: www.leialivro.com.br/ler-devia-ser-proibido-guiomar-grammont/

Ainda fazendo parte desse bloco de atividades, trabalhamos com o

Conto “Getúlio, Villa-Lobos e a independência em festa”, de Syilvia Orthof.

Sylvia Orthof nasceu em 1932, filha de pais pobres, judeus austríacos que

vieram para o Brasil entre as duas guerras mundiais. Veio de família e parentes

respiravam arte: o pai era pintos, o tio materno, compositor, a avó materna

também pintora, entre outros. A autora teve formação artística, estudou mímica,

teatro, pintura, desenho e arte dramática. Aos quinze anos já atuava na Escola

de Arte do Teatro do Estudante, e aos 18, foi estudar em Paris.

Sylvia Orthof, além de atuar no teatro, escrevia e dirigia peças infantis. Em

1981, a convite de Ruth Rocha, começou a escrever histórias infantis.

O conto, memorialista, aborda um episódio hilário envolvendo

personagens importantes do governo brasileiro, assim como artístico. Ela foca

o momento já do início da adolescência, o despertar da sexualidade, as críticas

às regras escolares e os conflitos professor/aluno.

Num texto cheio de graça, gírias e onomatopeias a escritora conta que,

certa vez, sua escola teve que ensaiar uma musica, para cantar para o então

presidente do Brasil Getúlio Vargas, em comemoração à Independência do

Brasil. O grupo de alunos estava ensaiando com as professoras, porém no dia,

seriam, seriam regidos pelo maestro Villa-Lobos. Ela narra o fiasco que foi, pois

ninguém sabia cantar soprano, ou contralto.

O humor permeia o texto do início ao fim, porém proporciona vasto

conhecimento de história, assim como, de forma irônica, denuncia conflitos e

encantos. Quanto às onomatopeias, já era do conhecimento dos alunos.

Entender as ironias continua sendo uma dificuldade para os alunos, assim

como interpretar as reticências e as onomatopeias contidas no texto. Em

alguns momentos precisei falar de forma declarada o significado de algumas

delas, as que faziam alusão à sexualidade, o que provocou sorrisos

constrangidos, principalmente nas meninas. O texto foi o seguinte:

“(...)Para o dia da Independência...

___Sylvia, quem foi o responsável pela independência do Brasil?

___ Foi D. Pedro I, às margens do rio Ipiranga, desembainhando sua...qui,

qui, qui, desembainhando sua...qua...qua...qua...

___ Do que você está rindo, Sylvia?

Tínhamos a mania de inventar uma história ultra pornográfica, tal como só

meninas (...) poderiam inventar.”

Algo muito especial aconteceu como resultado desse conto. Uma das

alunas, que por coincidência também atende pelo nome Silvia, desenhou a

cena do coral de meninas diante do maestro, à mão livre, com lápis.

Essa aluna foi encaminhada para uma avaliação para a turma de “Altas

Habilidades” do Colégio. Imagem do trabalho das alunos pode ser visualizado

no link a seguir:

https://www.dropbox.com/s/eb0lww6l2lpw8oc/villalobos.JPG?dl=0

Unidade 4 “Escritores da Liberdade”, dirigido pelo cineasta Richard

LaGravenese faz parte da unidade quatro do projeto. O filme, da categoria

drama, foi inspirado em fatos reais relatados no livro The Freedom Writers

Diares, da professora Erin Gruwett e seus alunos.

A trama se desenrola em uma escola, com uma turma de alunos de

várias etnias, pobres e sem perspectivas. Surge, então, uma professora,

recém-formada, que tem a incumbência de ensinar esses alunos. A professora,

propõe a eles que escrevam sobre suas vidas. O ato de escrever acabou por

se tornar um instrumento de resgate mental e psicológico, unindo a turma num

propósito: vencer a barreira que os separava da sociedade.

A discussão sobre o filme exigiu um tempo maior, pois foram muitos os

questionamentos feitos pelos alunos, desde o que vinha a ser “holocausto”,

acontecimento histórico abordado pela professora, quanto ao fato de eu,

professora, já ter lido Diário de Anne Frank.

Foi importante fazer uma retomada sobre história das guerras mundiais,

sobre o sistema educacional norte americano, relacionando ao documentário

“Pro dia nascer feliz”, estudado no início e a realidade, o agora da turma.

Momentos relevantes do filme apontados pela turma:

Duas crianças manejando uma arma de fogo, culminando na morte de

uma delas e na prisão do outro, mesmo sendo inocente;

Importância da família: a cena de quando um dos alunos pede para

retornar para casa, depois de morar na rua por longo tempo, uma vez

que era usuário de droga e praticava furtos para sobreviver.

Os enfrentamentos de gangues;

a professora divide a sala e a turma em duas partes. Ela pede que

alunos se aproximem da linha divisória quando se identificarem com as

questões levantadas. Num dos momentos, ela pede que os alunos

citem o nome dos colegas e/ou amigo que tenha sido vítima de

violência, num tributo póstumo e eles assim i fazem.

Nesse mesmo instante os alunos ali em sala de aula fizeram o mesmo,

citando o nome de amigos ou conhecidos, todos jovens, mortos, vitimados pela

violência. Foi impressionante. i

Eles opinaram sobre a professora. Atribuíram a ela o resgate dos alunos.

Disseram que se todos os professores fossem assim, os alunos também

seriam melhores. Foi um momento de retornarmos à própria fala da professora,

quando ela se posicionou dizendo não querer ser usada como pretexto de

derrota de ninguém, que cada um deve fazer suas escolhas. A escolha, no

caso deles, foi ler, refletir e escrever.

Pelos comentários nos dias posteriores, ficou bem claro o impacto que o

filme causou neles. O uso dessa ferramenta em sala de aula tem se mostrado

eficaz, pois imagens associadas a sons, levam o leitor a se identificar com os

dramas e às vezes, com as personagens do filme. Eles prontamente

escreveram resenha do filme.

Dilúvio na Escola, conto de Anna Flora apresenta alunos que participam

de uma aula sobre o livro de poemas de Vinicius de Moraes, Arca de Noé.

No texto a turma começa a ensaiar uma peça de teatro baseada no poema

de Vinícius de Moraes, A Arca de Noé. À medida que as personagens

(bicharada) são distribuídas entre eles e se iniciam os ensaios, novas ideias

vão surgindo. A história acaba bem diferente do que começou, porém mais

rica, pois despertou nos alunos-personagens do conto a capacidade de

criação, a autonomia para mudar algo que, no entender de muitos, já é

instituído, como a história original bíblica da Arca de Noé.

O objetivo desse conto é que os alunos percebam que a escola é um local

de aprendizado. Não é o único, mas é um deles.

Os alunos demonstraram singular interesse pelo teatro. Leram e releram o

conto. O interessante seria que os alunos percebessem que poderiam criar

novos personagens, podiam mudar enredo, cada um pode deixar a imaginação

ir mais longe.

Primeiramente elas queriam ensaiar a mesma peça. Depois ao

perceberem que não havia pessoas o suficiente para a bicharada optaram por

confeccionarem dois cartazes muito criativos em suas metáforas. Um deles,

feitos com desenhos, retrata a cena da arca com os animais entrando, alguns

já dentro, com cabeças para fora das janelas. O segundo cartaz, no entanto foi

o desenho de alunos adentrando uma biblioteca. A metáfora foi que assim

como a Arca de Noé salvou a humanidade da extinção, a biblioteca salva os

seres humanos da ignorância.

A próxima etapa foi o momento da poesia. O poema de Cecília Meireles foi

apresentado aos alunos.

Sobre a poeta: Cecília Benevides de Carvalho Meireles nasceu a 7 de

novembro de 1901, no Rio de Janeiro. Não conheceu o pai, falecido três meses

antes de seu nascimento. Com a mãe teve pouco contado, pois ficou órfã aos

três anos de idade. Foi criada pela avó e as experiências com as situações

trágicas da vida aparecem em suas produções. Uma das características de

Cecília Meireles é musicalidade presente em seus poemas.

A poesia foi lida pelos alunos, com entonação de declamação

possibilitando a percepção da musicalidade existente no poema. A

subjetividade ainda não é muito percebida pela garotada. O objetivo foi,

também, chamar a atenção para a temática. A autora poetiza o fazer poesia. A

escola pode esse espaço de criação poética. Além do poema exposto no

projeto, foi lido pelos alunos o poema “Motivo”, que despertou maior interesse.

Na opinião da maioria o poema “O principiante”, escolhido para o projeto, é

sem graça.

” O principiante”

(Cecília Meireles)

Sua mão mal se movimenta,

custa a escorregar pela mesa,

caracol no jardim da ciência,

desenrolando letra a letra

a obscura linha do seu

{...}

“Motivo”

(Cecília Meireles)

Eu canto porque o instante existe

e a minha vida está completa.

Não sou alegre nem sou triste:

sou poeta.

{...}.

Unidade 5 e 6 - Chegou o momento de falar sobre as relações interpessoais

na escola, tema abordado nas unidades cinco e seis do projeto. Essa turma

tem demonstrado um bom relacionamento em sala de aula. É uma turma

dividida em pequenos grupos por afinidade, porém que não apresenta

rivalidade entre si.

Foi lido o conto “A voz da consciência e outras vozes” – Moacyr

Scliar.Neste episódio, um aluno novo gosta de criar confusão. Ele é arrogante,

age com superioridade para com seus colegas e gosta de “dar um jeitinho”

para se sair bem das situações. Envolve-se romanticamente com uma menina,

muito estimada pela turma por ser amável e bondosa, mas a troca por outra

mais “moderninha”, deixando a primeira muito triste. Em um dia de prova,

Edmundo, o vilão da história tentou fazer uma cola eletrônica, novidade

naquele tempo. Era um pequeno receptor colocado junto à orelha com um

microfone oculto na caneta ou no relógio. Ele pediu ajuda de outro rapaz,

entendido no assunto, oferecendo muito dinheiro. O rapaz aceita mas no dia do

exame, quando o jovem pede uma resposta de uma questão, recebe um “não”

além de severa advertência de que se sua consciência não lhe dizia

determinadas verdades, ele diria: aprenda duas coisas: ser honesto e não colar

na prova. O conto termina dizendo que Edmundo saiu da escola, não concluiu

o ano letivo, mas que, anos mais tarde tornou-se um aluno brilhante

em...engenharia eletrônica.

Esse conto rendeu aos alunos os seguintes comentários: “viu aí,

professora, nem sempre o mais bagunceiro se dá mal.”; “que cara “manero””,

expressão de admiração pela forma como o aluno Edmundo escolheu para

colar na prova. Quanto à atitude de Edmundo para com a menina, suscitou

comentários com palavras que, traduzidas para uma palavra mais branda,

seria “cafajeste”.

O BIROLHO, de Pedro Bandeira.

Sobre o autor: Pedro Bandeira é um dos mais importantes escritores

brasileiros de livros infanto-juvenis, já recebeu vários prêmios, entre eles o

Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro. Além de conferencista ele já

trabalhado com teatro como autor, diretor, cenógrafo e com teatro de bonecos.

É um dos escritores que mais tem livro vendidos.

O Birolho, conto vivido pelo próprio autor narra a história dos tempos de

escola. O Birolho é ele mesmo, apelido que recebeu de um amigo ainda na

infância por usar óculos. Ele admirava muito esse amigo e certa vez, ao

comentar sua preocupação com determinada prova, foi “aconselhado” a colar”

na avaliação. Seu amigo o ensinou e ele aprendeu. Praticou tanto que, no dia

não precisou, pois, à medida que fazia e refazia a cola para diminuir o

tamanha, assimilava o conteúdo. Todo feliz, respondeu às questões e tirou

nota máxima. Sua felicidade foi, então ofuscada pelo seu amigo, aquele que o

ensinou, que o denunciou. Diante do constrangimento, precisou fazer uma

prova oral e provar que sabia todas as resposta. Ele conheceu ali a primeira

decepção, o sentimento de traição. Traição não é algo feito pelo inimigo, é

inesperado, feito pelo amigo, pelo que nos é próximo, por isso causa uma

maior mágoa. Ele, no entanto superou. Foi um batismo, uma entrada para o

mundo real. Esse conto foi escrito baseado em outro, de Machado de Assis,

Conto de Escola, que será trabalhado na sequência. O que diferencia é o

desfecho.

Os alunos leram o conto, gostaram e opinaram sobre a atitude do delator

a quem chamaram de “x 9”, mas também expuseram o que fariam se

acontecesse com eles.

A metodologia para esse texto foi não entregar o final do conto. A leitura

foi feita até o momento em que a professora pede para ver a cola. Uma das

equipes levou o conto até uma turma do 6º ano. Com a permissão da

professora, que já tinha sido avisada, elas leram o conto com os alunos e

solicitaram que as eles inventassem um final. Eles escreveram no final da

página, espaço deixado para esse fim. As produções ficaram muito boas. O

final verdadeiro só foi desvendado depois que todos participaram.

O Conto de Machado de Assis, Conto de Escola, narra uma história

semelhante. Diferencia-se, no entanto, pelas características do autor, pela

profundidade da expressão da subjetividade e pelo desfecho. O tema foi o

mesmo: a amarga inauguração do menino no mundo do homem.

Nesse conto, um dos alunos, o filho do professor, pede ajuda do

protagonista em questões de estudos e se propões a pagar por isso. Eles

fazem um acordo, porém são vistos por um terceiro, que os entrega ao

professor, seu algoz, que os desmoraliza diante da turma toda. Eles são

severamente castigados e o Pilar, o aluno denunciado jurou vingança. Ele

encerra o conto fazendo a reflexão de como muito cedo aprendeu sobre a

corrupção e a delação.

Da mesma forma como o conto anterior, esse foi levado para outra

turma, agora do 9º ano, que leram e escreveram um final, que foi exposto no

dia da apresentação final do projeto. As produções ficaram muito boas,

criativas e algumas muito parecidas com a original.

Algumas das produções encontram-se no link

https://www.dropbox.com/s/18qi7bjg40jnrx9/texto%20machado%202.tif?dl=0

https://www.dropbox.com/s/yzh1qrndxg2wk58/texto%20machado%201.tif?dl=0

As alunas se prontificarem a ir até outra turma, similar a delas, ler um

texto como o do Machado, longo e de maior complexidade, foi um avanço.

Envolver outras turmas nesse projeto responde exatamente ao objetivo desse

momento do projeto: estabelecer e aprofundar os relacionamentos

interpessoais na escola, uma forma de vencer a violência e despertar neles o

prazer em estar no colégio.

Para encerrar essa unidade, foi lido o poema de Vinícius de Moraes,

“Soneto do Amigo” e ouvido a música “Canção da América”, de Milton

Nascimento.

Soneto do amigo

Enfim, depois de tanto erro passado

Tantas retaliações, tanto perigo

Eis que ressurge noutro o velho amigo

Nunca perdido, sempre reencontrado.

{...}

Um bicho igual a mim, simples e humano

Sabendo se mover e comover

E a disfarçar com o meu próprio engano.

O amigo: um ser que a vida não explica

Que só se vai ao ver outro nascer

E o espelho de minha alma multiplica...

Unidade 7

Encerramos as unidades com a leitura do poema de Carlos Drummond

de Andrade “Para Sara, Raquel, Lia e para todas as Crianças” e “Tecendo a

manhã”, de João Cabral de Melo Neto.

“Para Sara, Raquel, Lia e para todas as Crianças”

Eu queria uma escola que cultivasse

a curiosidade de aprender

que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasse

seu corpo e seus movimentos:

que possibilitasse seu crescimento

físico e sadio. Normal

[...]

Os alunos foram confrontados com sua parcela de responsabilidade no

processo educativo. O poema de João Cabral de Melo Neto, “Tecendo a

manhã”, foi também lido e contextualizado em sala de aula, em relação à

leitura. Esse foi um dos temas retomados na apresentação final. O aluno falou

que: “da mesma forma como um galo sozinho não tece uma manhã, uma

educação não se faz sozinha. Ela precisa de todos, alunos, professores, pais,

pedagogos para que dê certo. E que a leitura é um dos momentos do canto do

galo que precisa ir mais longe.”

Tecendo a manhã

(João Cabral de Melo Neto) Educação pela pedra.

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe o grito de um galo antes

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem

os fios de sol de seus gritos de galo,

{...}

http://www.jornaldepoesia.jor.br/joao02.html

O trabalho realizado pelos alunos encontra-se no link

https://www.dropbox.com/s/qjqbb8a7sziw6i9/tecamanha.JPG?dl=0

4 Momento da criatividade: Literatura de Cordel

Literatura de Cordel: um tipo de poesia muito conhecido e apreciado no Nordeste brasileiro. É

produzido oralmente e depois impresso em pequenos folhetos, ilustrados com xilogravuras. O

nome desse tipo de poesia se deve ao modo tradicional de expor os folhetos, isto é, são

pendurados em cordel (corda fina) ou barbante. (CEREJA, MAGALHÃES, 2013)

Fazendo parte ainda da unidade 7, foi trabalhado a Literatura de Cordel.

A intenção foi contar, de forma divertida e poética, todo o trajeto do projeto, os

erros e acertos, os risos e os conflitos. Esse trabalho exigiu maior esforço e

dedicação dos alunos. Ler o que já está pronto, reproduzir é relativamente fácil.

Produzir poema em si já é um grande desafio. Compor poemas no coletivo, em

uma turma de adolescentes, então, se constituiu em desafio muito maior.

Trabalhado o conceito a professora declamou para os alunos uma

poesia popular, “Cantadores do Nordeste”, de Manuel Bandeira,

Anteontem, minha gente,

Fui juiz numa função

De violeiros do Nordeste.

Cantando em competição,

Vi cantar Dimas Batista

E Otacílio, seu irmão.

Ouvi um tal de Ferreira,

Ouvi um tal de João.

{...}

https://www.google.com.br/#q=manuel+bandeira+cantadores+do+nordeste

Como os grupos trabalharam com alguns temas específicos, partiram

daí para escreverem o cordel. Foram necessários muitos dias de aulas.

Escrevemos no quadro de giz. Deixávamos estrofes incompletas, versos

incompletos por falta de rimas, por não acharmos números de sílabas corretas.

Os alunos escreviam no caderno versos que completavam uma ou outra

estrofe. O tempo corria e tudo precisava ficar pronto para o final do semestre.

Escrever era o primeiro passo. Viria depois a digitação, formatação, e a capa.

A capa não foi contemplada com xilografia, como é tradicional na Literatura de

Cordel. Uma foto dos alunos, a mesma do convite para a apresentação do

Projeto, em preto e branco, envelhecida, deu conta de representar, e muito

bem, toda a história que ali foi contada.

O resultado foi esse.

TEATRO: A ESCOLA QUE QUEREMOS

Os alunos, numa participação muito ativa, levantaram a hipótese de

encenar uma peça de teatro. Essa atividade já constava no Projeto, porém, o

texto era já pronto. Esse agora foi sugerido pelos alunos, o que demonstra o

processo emancipatório pelo qual passaram.

O título da peça de teatro foi “A ESCOLA QUE QUEREMOS”: O teatro

foi escrito em três atos, cujos cenários eram sala de aula:

1ª ATO – “A Escola do Passado”, com fundo musical do clip de Pink Floyd

“Another Brick in the Wall”: alunos reprimidos pelo sistema educacional;

2º ATO – “A Escola Atual” ao som da música de Nirvana, “Smell Teen Spirit” -

alunos agitados, indiferentes à educação;

3º ATO – “A Escola Ideal”, embalado pela música “O que é, o que é”, de

Gonzaguinha: alunos consciente de seu papel como agente transformador da

sociedade. O clip, assim como as músicas poderão ser acessados nos links

seguintes;

https://www.youtube.com/watch?v=hx_01jpTfD4

https://www.youtube.com/watch?v=Wpt43Ki1vqA&list=RDWpt43Ki1vqA

5 Considerações finais

“Ao ler, estou abrindo uma porta entre o meu mundo e o do

outro”(COSSON. 2012 P.27). Rildo Cosson faz colocações de extrema

relevância no que concerne à “leitura solidária” em seu livro “Letramento

Literário. Ele diz que por mais que o ato de ler seja por si só um ato solitário, é

necessário que esse texto tenha um significado não só para o leitor, mas para

o mundo que o rodeia. É um ato de compartilhamento e esse, sua vez, produz

a transformação do mundo. Daí a necessidade de disponibilizar diversidade de

gênero textual para o aluno, para que ele, enquanto leitor busque uma

compreensão de si e do outro. Esse foi um dos fundamentos utilizados para a

escolha dos textos deste projeto.

O Projeto trabalhado com a turma do 9º ano trouxe desafios e

descobertas. Desafios ficaram por conta do objetivo: levar os alunos a fazerem

leituras que tivessem significado em suas vidas e que resultasse em um

prosseguimento desse mesmo objetivo além do término da implementação do

Projeto. As descobertas foram inúmeras: o que eles gostam, o que pensam

sobre o mundo que os rodeia, sobre a escola, sobre professores, sobre si

mesmos, e o resultado foi muito positivo, pois...

Dias se passaram antes da escrita desse artigo, as aulas deram

sequência e o interesse da turma pela leitura como descoberta do mundo

continuou. Um dos comentários feitos sobre o Projeto foi que “assim a gente

aprendeu mais do que se estivesse com o livro didático”. “A gente pode falar

mais, pode dar nossa opinião”. “Dá pra falar sobre vários assuntos”.

As discussões realizadas em sala, e que foram mediadas no processo

de se buscar um posicionamento de respeito e aceitação do outro trouxe maior

unidade para a turma, fato comentado em reunião pedagógica.

Em entrevista coletiva, trabalho realizado posteriormente para a

elaboração de um jornal estudantil, os alunos convidaram alguns professores e

um instrutor de skate. Esse último não compareceu e eu fui convidada a tomar

seu lugar. As perguntas foram elaboradas por eles, que fizeram também as

gravações e filmagens. Uma das perguntas dirigidas a mim foi um tanto

capciosa. O aluno entrevistador perguntou “se tinha algum aluno que já tinha

me surpreendido por ter mudado para melhor”. Percebi na hora a que ponto ele

queria chegar. A minha resposta foi que falar de um aluno específico seria

injusto com outros, mas que eu podia afirmar que a turma deles passou por

uma transformação muito grande, que se emancipou, amadureceu.

Outro resultado positivo do Projeto foi o narrado ao final da

apresentação da peça de teatro, quando um dos alunos tomou a palavra e

falou para a plateia da importância desse Projeto na vida dele e da turma, de

como foi especial e de eles aprenderam a ser “homens e mulheres

responsáveis e que também eles aprenderam a ser poetas”, isso por conta do

livro de Literatura de Cordel que foi escrito no coletivo e pela peça de teatro

que apresentaram.

O Projeto não disponibilizou tempo hábil para um trabalho mais profundo

com o Letramento Literário. Letramento Literário é aqui concebido a partir de

Rildo Cosson, quando diz que “(...) o leitor não nasce feito (...). (...) somos

desafiados por leituras progressivamente mais complexas” (COSSON 2012, p

35). Assim, o presente trabalho partiu dos gêneros textuais mais simples,

crônicas, contos, leituras leves e divertidas, indo em direção a uma leitura de

maior complexidade aqui por conta do “Conto de Escola”, de Machado de

Assis, pois além de ser mais extenso, exigiu maior atenção e despertou

reflexões diversificadas nos alunos. O trabalho com outros textos de maior

complexidade acontecerá, porém os resultados serão registrados em momento

oportuno.

REFERÊNCIAS

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Martins S/A co-edição Instituto Nacional do Livro, 1972.

ANDRADE, C. DRUMMOND. Para Sara, Raquel, Lia e todas as crianças.

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ASSIS, Machado de. Conto de Escola. In: GLEDSON, John (Sel.). 50 Contos

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BAKHTIN, MIKHAIL. Questões de literatura e de estética: a teoria do

romance. Trad. Aurora Fornoni Bernardini et al. São Paulo: Hucitec, 1988.

_______. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi, 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

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CEREJA, WILLIAN ROBERTO. Português: Linguagens, 1/ Willian Roberto

Cereja, Tereza Cochar Magalhães – 9. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2013

CONY, C ARLOS HEITOR. A primeira lição. Contos da Escola. Rio de Janeiro,

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Organização da coleção: Ruth Rocha.

COSSON, RILDO. Letramento Literário: teoria e prática. 2. ed, 2. impressão. -

São Paulo: Contexto, 2012.

ELA DANÇA, eu danço. Direção de Anne Fletcher. Adam Shankman; Erik Feig;

Jennifer Gibgot; Patrick Wanchsberger. Hollywood: Touchstone Pictures.

Buena vista Pictures, 2006. 1 filme (104 min.) son., color. 693 mb

ESCRITORES da liberdade. Direção de Richard LaGravenese. Kernos

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