o ensino das ciências no 1º ciclo do ensino...

O Ensino das Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico 1

O Ensino das Ciências no 1º Ciclo do Ensino Básico

Rosa Maria Pujol

Tradução de Júlia Soares

Pensar que ciência se deve ensinar no 1º Ciclo do Ensino Básico é pensar algo

muito ligado ao conceito de ciência e ao modo como se constrói o conhecimento

científico. As concepções dos professores a este respeito são muito diferentes e

revelam-se em actuações muito divergentes na prática docente as quais se

concretizam em diferentes prioridades acerca do objecto de estudo e do modo de

planear o seu ensino.

Embora existam dificuldades em estabelecer uma definição única e consensual

de ciência, toda a comunidade científica aceita a capacidade de formular

perguntas como motor do conhecimento científico. Essas perguntas põem em acção

o pensamento, a actividade e a comunicação com o objectivo de procurar

respostas que permitam estabelecer leis e teorias gerais para melhor explicar o

mundo físico e natural. É necessário, pois, para afrontar o desafio da educação

científica, criar uma dinâmica que ponha em acção simultaneamente o “pensar”, o

“fazer” e o “falar” dos alunos sobre os factos e os fenómenos do mundo natural e

físico.

Uma concepção de ciência que entende que esta explica como é o mundo,

implica um planeamento educativo totalmente diferente da concepção de ciência

como interpretação social da realidade ou de ciência entendida apenas como um

método. No primeiro caso, o conceito de ciência responde a um modelo

acumulativo de conhecimentos que, progressivamente, vai somando “verdades” e é

lógico que o esforço educativo se centre na aprendizagem de todo o saber

científico acumulado ao longo da história. No segundo, entende-se a ciência como

fruto de sucessivas rectificações associadas a distintos marcos interpretativos e à


superação de múltiplos obstáculos; enfatiza-se a aprendizagem daquelas saberes

que possibilitam estruturar e ampliar o conhecimento, relativizando-se a necessidade

de ensinar o conjunto de toda a produção científica. Trata-se de uma concepção de

ciência entendida exclusivamente com base na experimentação para descobrir

novas teorias o que implica que se dê prioridade à actividade experimental no

processo de educação científica.

Embora a ciência responda a uma actividade racional que se valida na

medida em que os resultados obtidos permitem fazer predições cada vez mais

precisas, possibilitando progressivamente a formulção de novas perguntas,

paralelamente a ciência constitui uma actividade social, dado que qualquer

resultado deve ser posto ao alcance de toda a comunidade científica, a qual

analisa, opina, valoriza e decide ou não a sua aceitação em função de normas

valorativas estabelecidas. Os alunos, na aula aprendem a expressar as suas próprias

maneiras de ver as realidades físicas e naturais, a revê-las, complementá-las,

reorganizá-las, estabelecer novas relações, aumentar o grau de complexidade.

Embora seja o aluno a reorganizar as suas próprias ideias, a interacção com os outros

é essencial para ele. A educação científica não pode esquecê-lo e deve criar um

clima colaborativo que possibilite a interacção intelectual entre todos os

intervenientes na sala de aula.

De igual modo, no processo de aprendizagem científica é fundamental

potenciar a autonomia dos alunos. Potenciar pressupõe ensinar-lhes a serem os

artífices da sua aprendizagem isto é criar condições para que aprendam a aprender.

Para falar de tudo isto neste capítulo, organizaram-se as seguintes questões que

serão aprofundadas em capítulos posteriores:

- uma ciência que ensine a “pensar”

- uma ciência que ensine a “fazer”

- uma ciência que ensine a “falar”.

Uma ciência que ensine a “pensar”


Actualmente, assume-se que cada indivíduo, para entender um fenómeno ou

um acontecimento, constrói mentalmente representações que lhe permitem

manipulá-las a nível mental falar e raciocinar sobre elas. Toda a representação

interna de algum aspecto do mundo externo é o que se denomina modelo mental.

Os indivíduos operam mediante modelos mentais auto-construídos através da

percepção, da experiência quotidiana, da imaginação, do discurso, etc, e é isso que

lhes permite explicar um fenómeno, fazer perguntas e previsões acerca dele.

Os cientistas e as cientistas, como pessoas, também representam os fenómenos

naturais e os sistemas físicos mediante modelos mentais individuais. No entanto,

quando constroem um conhecimento científico, partilham as suas representações

internas e tentam desenhar representações externas de acordo com os

conhecimentos de que a comunidade científica dispõe naquele momento.

Actualmente, assume-se que cada indivíduo, para entender um fenómeno ou

um acontecimento, constrói mentalmente representações que lhe permitem

manipulá-las a nível mental falar e raciocinar sobre elas. Toda a representação

interna de algum aspecto do mundo externo é o que se denomina modelo mental.

Os indivíduos operam mediante modelos mentais auto-construídos através da

percepção, da experiência quotidiana, da imaginação, do discurso, etc e é isso que

lhes permite explicar um fenómeno, fazer perguntas e previsões acerca dele.

Os cientistas e as cientistas, como pessoas, também representam os fenómenos

naturais e os sistemas físicos mediante modelos mentais individuais. No entanto,

quando constroem um conhecimento científico, partilham as suas representações

internas e tentam desenhar representações externas de acordo com os

conhecimentos de que a comunidade científica dispõe naquele momento. As

representações externas assim construídas denominam-se modelos conceptuais.

A ciência procura explicar os fenómenos naturais e os sistemas físicos do mundo

desenhando representações mediante modelos conceptuais. As representações que

a comunidade científica elabora respondem a uma atitude, a uma forma concreta


de situar-se frente aos fenómenos, a qual se manifesta mediante um tipo

característico de perguntas, experiências e explicações. É um situar-se frente ao

mundo, utilizando modelos mentais específicos, o que permite organizar os dados

para além da percepção directa. Vincula-se o pensamento com a actividade e com

a explicação. O pensamento orienta a experiência e a explicação dos seus

resultados, e estes voltam a reorganizar o pensamento para reorientar a experiência

e a explicação. É por isso que "pensar" "fazer" e "falar" constituem três processos

indissociáveis da actividade científica na criação de modelos conceptuais que

explicam o mundo físico e natural.

Um modelo conceptual criado pela comunidade científica é uma

representação simplificada da realidade que centra a sua atenção num dos

aspectos específicos para tentar responder a uma pergunta. O interesse dos modelos

criados pela ciência não radica no facto de oferecerem uma representação

verdadeira ou falsa de um fenómeno, mas nas possibilidades que oferecem para

responder à pergunta que os originou, permitindo formular novas perguntas que,

para serem respondidas, podem gerar novos modelos conceptuais. Trabalhar com

modelos conceptuais gera uma dinâmica na actividade científica que permite a

construção e a reconstrução continuada do conhecimento científico.

Os alunos não chegam à escola com a cabeça vazia, pois ao longo da sua

vida vão construindo modelos mentais para explicar o quotidiano do mundo que os

rodeia. Dado que a ciência para explicar os acontecimentos e os fenómenos físicos

naturais opera com modelos conceptuais, pode pensar-se que os modelos mentais

são instrumentos de aprendizagem; os modelos conceptuais instrumentos de ensino;

a educação científica um processo através do qual os alunos vão elaborando

modelos mentais que permitem ir dando significado aos modelos conceptuais

criados pela ciência.

Na perspectiva anterior, a educação científica torna-se um processo que,

utilizando a dúvida daquilo que é evidente, dá aos alunos a possibilidade de irem

substituindo os seus modelos mentais por outros com características mais próximas dos

modelos conceptuais próprios da ciência. Neste processo pode se ir dando uma


reconstrução continuada dos modelos mentais que os alunos possuem e /ou

constroem, pondo em jogo aspectos parciais que para eles são significativos.

Dado que todo o modelo conceptual criado pela ciência se elabora sempre

com a finalidade de encontrar resposta para uma pergunta, a capacidade de

formular perguntas deveria ser algo essencial em toda a educação científica. Apesar

disso nas aulas dá-se mais ênfase às respostas do que às perguntas. A maior parte das

perguntas são orientadas para que os alunos constatem algo ou explicitem a

"verdade" contada nos livros sem que isso origine perguntas cruciais do ponto de vista

científico que permitam modelar um conhecimento científico na escola. Por

exemplo, ao estudar as sementes, formulam-se perguntas deste tipo: de onde vem?

Como é? Que forma tem? De que cor é?

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

De que necessita para germinar?...; e as respostas dadas pelos alunos só podem ser

reconduzidas pelo professor para uma resposta correcta, que geralmente é ilustrada

com desenho no qual se incorpora um novo vocabulário. É uma situação que exige

uma reflexão acerca daquilo que se pretende com este tipo de perguntas e se elas

são geradoras de pensamento científico.

Quando os alunos observam sementes e as fazem germinar, apreciam e

propõem coisas muito diversas. A partir das suas vivências podem seleccionar-se os

aspectos que os podem ajudar a construir um modelo mental mais significativo na

perspectiva do modelo conceptual científico. No caso das sementes, o interesse

estará em todas as questões orientadas para elaborar modelos de continuidade da

vida. Perguntas do tipo: Que há dentro de uma semente que possibilita que de

dentro dela saia uma nova planta? Que tipo de ambiente torna isso possível? Que faz

a semente para recolher a água de que necessita para germinar? De que se

alimenta para se desenvolver?, permitem que os alunos vão modelizando o conceito

de semente como a expressão de vida de uma planta num dado momento, uma

manifestação que precisa de condições ambientais específicas para manter a vida,

diferentes das que são requeridas pela planta de que provém e da que se

desenvolverá.


De igual modo ao estudar um fruto e observar, por exemplo, uma maçã

determinadas perguntas {como podes saber que a maçã é um fruto? Como

convencerias disso um extraterrestre? as tuas respostas serviriam para convencê-lo de

que uma banana é um fruto? dão a cada aluno a possibilidade de expressar o seu

modelo mental de fruto e ver as inadequações que resultam de algumas das suas

ideias (é um fruto porque se come à sobremesa; é um fruto porque sai da árvore...) O

jogo posterior de perguntas e de hipóteses a partir da observação de uma maçã

permite reconstituir uma história com a qual podem ir elaborando modelos mais

complexos acerca dos frutos.

No quadro seguinte pode ler-se parte de uma destas historias:

Quadro3.1 As perguntas e as experiências que estabeleçam ligação entre os alunos e

sejam relevantes cientificamente são fundamentais para a construção do

conhecimento científico.

______________________________________________________________________

Estudo do fruto: a maçã.

Professora: Como poderíamos saber que esta maçã é realmente um fruto? Porque vem da macieira. ?

-Eu tenho uma macieira e sei que é um fruto. Professora: E se procurássemos saber isso a partir da

própria maçã? Observemo-la por fora O que é que tu vês?

-E redonda e vermelha. -A pele é brilhante.

-Tem um raminho que sai de um buraquinho Também tem umas folhas muito pequeninas Professora:

Estão junto do raminho como diz o Pedro?

Não. Estão do outro lado. Professora: Há sempre o mesmo número de folhas? Todos podem contar o

mesmo número? Há cinco.

Não. Há quatro, mas há uma que está partida. Há cinco

Professora: Vamos cortar a mação para ver se as folhinhas têm continuação lá dentro. Por onde a

vamos cortar para ver isso?

Fazendo um corte desde o raminho até às cinco folhas.

Professora: Que vemos? Pode ver-se alguma continuação do que vemos por fora? Vê-se uma coisa

mais dura e dentro há sementes. Vai de ponta a ponta.

Um raminho com as folhinhas e dentro há sementes E como um receptáculo que vai de ponta a

ponta.

Professora: Vamos fazer um corte perpendicular ao interior e justamente ao meio da maçã para ver o

que lá

está.


Vê-se claramente cinco receptáculos.

Em cada um há uma semente.

Professora: Desenhem a maçã partida presa á árvore e experimentem contar a sua história

retrocedendo no tempo

Fonte: Asun Rodriguez, Escola Bellaterra (Bellaterra); segundo curso do ciclo superior.

Partir da observação ou da experimentação permite centrar a atenção dos

alunos e estes podem explicitar os seus próprios modelos mentais que, em alguns

casos, podem estar muito distantes dos modelos aceites pela ciência. No confronto

de ideias e nas propostas para confirmar ou refutar as perguntas, podem determinar-

se importantes variáveis a partir do modelo conceptual da ciência e discernir se

estão ou não presentes no modelo mental explicativo dos alunos. E também nesta

confrontação que faz sentido propor novas actividades de observação e de trabalho

experimental, procurar outras informações ou simplesmente formular novos

problemas que ajudem os alunos a avançar na construção do seu pensamento

científico. Deste modo tomarão consciência de diferentes interpretações dos seus

colegas e das suas colegas, de entre estas e as informações e de entre estas e a

ciência.

Uma ciência que ensine a "fazer"

Os modelos conceptuais elaborados pela ciência são produzidos mediante

mecanismos muito diversos. As maneiras de "fazer" ciência são variadas, complexas e

não respondem unicamente à aplicação racional e mecânica do denominado

método científico. A ampla variedade de problemas de investigação científica

requer uma extensa e diversificada gama de estratégias de investigação. Estas vão

desde os modelos matemáticos preditivos, necessários para avançar no campo da

Astrofísica, até às interpretações visuais, experimentais e subtis que se utilizam em

Biologia celular. Pode afirmar-se que o que caracteriza a actividade científica não é

a existência de um método científico único e universal mas uma procura de

estratégias que permitam encontrar respostas para as perguntas formuladas.

Embora não se possa caracterizar uma única maneira de "fazer" da

comunidade científica, é possível falar de um estilo próprio da actividade científica e

reconhecer as suas diversas estratégias. Pensa-se que o "fazer" e o "pensar" se


determinam mutuamente e são indissociáveis. Os procedimentos práticos utilizados

para criar conhecimento científico vão sempre acompanhados de uma reflexão

teórica e estão sujeitos à opinião da comunidade científica. Dado que toda a

prática científica está sempre fundada numa teoria, tanto no início como no seu

desenvolvimento e nas suas conclusões, na educação científica não se pode

implementar os modelos teóricos independentemente dos procedimentos científicos

que lhe estão associados; deve incluir não só o resultado do conhecimento científico

mas também a sua génese.

Para o estudo das ciências, em alguma aulas do Io ciclo propõem-se

actividades específicas: experiências, investigações. Observações, actividades

práticas, actividades de de laboratório, trabalho experimental etc; paralelamente,

em muitas outras, este tipo de actividades são pouco valorizadas por se considerar

que o esforço e a complexidade a elas associadas não correspondem a uma sensível

melhoria dos resultados escolares ou por se entender que desestabilizam a

"tranquilidade" do ritmo da turma. Por outro lado, as actividades mencionadas

podem perseguir objectivos muito divergentes. Às vezes são planeadas para que os

alunos "vivam" directamente os fenómenos objecto de estudo, considerando que são

a chave para a sua motivação. Noutros casos, o que se pretende com essas

actividades é ilustrar a compreensão de um novo conceito, pensando que o aluno o

recordará melhor se o relacionar com algo que tenha manipulado ou visto. Também

há ocasiões em que o que se pretende é a aprendizagem específica de

determinados procedimentos científicos com a finalidade de que os alunos

trabalhem, como supostamente trabalha a comunidade científica.

Posto que na actividade científica, a prática nunca se desvincula da teoria

nem da pergunta inicial, pode afirmar-se que as actividades práticas que são

propostas nas aulas e que não possibilitam pensar sobre aquilo que se está fazendo

não potenciam uma aprendizagem científica. Todo o processo de aprendizagem

científica deve contemplar a aprendizagem simultânea do "fazer" e do "pensar."

Qualquer experiência deve induzir os alunos a estabelecerem relações entre o seu

mundo mental e o problema concreto em estudo, entre as perguntas iniciais e os

resultados da experimentação.


Tomemos como exemplo o estudo da minhoca. Numa situação de aula a

simples observação e descrição do comportamento da minhoca em contacto com

a terra sem relação com uma pergunta e uma hipótese inicial que a relacione com o

meio adequado para a sua vida, leva os alunos a exercitarem apenas o "fazer" e não

os ajuda a "pensar", isto é, a adquirir conhecimentos sobre a minhoca. Pelo contrário,

partir da observação da minhoca no seu habitat natural permite falar com os alunos

do tipo de terra que pode ser mais adequado para manter a vida daquele animal e

a partir disto explicitar e ou configurar os seus primeiros modelos mentais em relação

com o tipo de meio de que a minhoca necessita para viver. Estes modelos poderão

ser postos em dúvida através de outras observações relacionadas com novas

perguntas que vão aparecendo. Deste modo os alunos poderão construir modelos

mais complexos e mais próximos dos modelos conceptuais elaborados pela

comunidade científica. Este processo implicará os alunos na construção de novas

aprendizagens acerca da importância do meio para a vida de qualquer animal.

Vejamos uma sequência de actividades à volta das minhocas realizadas por

alunos do Io ciclo na qual a todo o momento eles exercitaram o "fazer" e puseram em

acção o "pensar". A recolha de minhocas no campo permitiu aos alunos falar das

características próprias do seu habitat/a terra está húmida é preciso fazer um buraco

para as encontrar, escondem-se em seguida debaixo da terra...) Isso permitiu pensar

nas características que deveria possuir o terrário da aula para manter com vida os

referidos animais e originar de entre muitas uma pergunta crucial (qual é o melhor

tipo de terra para a vida das minhocas?) O intercâmbio das possíveis respostas ou

hipóteses construídas com base nas ideias que os alunos tinham e/ou elaboraram

durante a saída facilitou o desenho de uma experiência para comprovar

características do tipo de terra preferido pelas minhocas. Os resultados da nova

observação ajudaram os alunos a construir novas ideias sobre as características do

meio em que podem viver as minhocas.

O contínuo contraste entre as explicações dos diferentes membros da turma

(alunos e professor) entre estes e as diversas fontes de informação (observação

directa, experimentação, livros, pesquisa, vídeos) sem perder o referente do

problema colocado, facilitam o enriquecimento e a evolução das formas de pensar

de cada um dos integrantes do grupo turma. No referido contexto, perante muitas


dúvidas e novas expectativas poderão formular-se novas perguntas e sugerir novas

observações que permitam comprovar se estão ou não de acordo com as previsões

que se vão formulando. Assim no exemplo da minhoca pode ser que seja necessário

comprovar se os resultados desta experiência se mantêm quando os diferentes tipos

de terra estão húmidos em vez de secos ou quando se junta vinagre (meio ácido) à

terra. Deste modo a experiência realizada pressuporá um processo no qual "fazer" e

"pensar" se relacionaram estreitamente e se condicionaram um ao outro

potenciando a aprendizagem dos alunos.

No processo de educação científica na escola, as experiências vinculadas à

teoria são fundamentais. O seu progresso condicionado pela destreza no uso dos

procedimentos utilizados pela comunidade científica para seleccionar, observar e

experimentar os fenómenos que se estudam e o referido progresso é fundamental

para que os alunos construam novos modelos da realidade, isto é, aprendam

ciências.

Uma ciência que ensine a "falar"

A comunicação, através da linguagem, é essencial não só na transmissão do

conhecimento científico, mas também na sua construção. A construção do

conhecimento científico fundamenta-se no conflito consciente entre os vários

modelos interpretativos da realidade à luz dos conhecimentos do momento nos quais

a linguagem desempenha um papel primordial. Deste modo a comunidade

científica, mediante a linguagem pode transmitir às novas gerações os modelos

conceptuais que elabora; estas podem analisá-los segundo outros marcos

explicativos, possibilitando a descoberta de novos conhecimentos.

A mesma realidade não pode ser vista do mesmo modo pelos cientistas e pelos

alunos. De resto, estes podem vê-la de muitas maneiras e falar dela de modos muito

diferentes. O "falar" entendido como expressão da representação interna de cada

aluno, isto é segundo o seu modelo mental de pensamento, é essencial para a

construção e reconstrução do seu conhecimento científico. Na maioria das aulas do

Io ciclo embora se dedique muito tempo a falar, nem sempre se consegue a


construção do conhecimento científico. Para que isso aconteça, é necessário criar

situações que permitam aos alunos " falar", isto é representar e expressar os seus

modelos mentais sobre o objecto de estudo, analisá-los e ver as contradições entre os

seus modelos e os dos seus colegas e sabê-los reconstruir de novo.

A concepção que se tem acerca do modo como a ciência constrói

conhecimentos encontra-se também na base da importância que se dá ao "falar"na

educação científica. Actividades como aquela a que se fez referência no quadro 3.2

centrada no estudo da semente assumem que o conhecimento científico se constrói

cumulativamente sem que haja qualquer tipo de conflito entre um novo saber e o

saber anterior, Assumem também a ideia de que as experimentação realizada pela

comunidade científica é objectiva e que os seus resultados oferecem uma visão

exacta da realidade. Neste tipo de actividades, embora esteja presente a

observação, (hazte uma semente) prevalece o aprendizagem dos produtos finais da

ciência (o conceito que a ciência actual tem de semente) outorgando-lhe

neutralidade. Nesta actividade a linguagem é apenas um veículo de comunicação

da produção científica, ignorando-se o seu papel na construção do conhecimento

científico pelos alunos. E uma actividade que corresponde à ideia de que se os

alunos conhecem tudo o que se refere à semente, serão capazes de sintetizá-lo

conformar um modelo e aplicá-lo. E uma forma de entender a ciência que tem

como consequência um ensino memorístico no qual não conta para nada a sua

evolução nem a do pensamento dos alunos. Neste tipo de propostas, a linguagem

tem unicamente uma função transmissora e esclarecedora das verdades explicadas

e não tem qualquer sentido dedicar algum tempo a que os alunos exprimam e

contraponham os seus modelos mentais acerca do objecto de estudo.

Quadro 3.2 Nesta actividade, a linguagem é apenas um veículo de transmissão

do conhecimento elaborado pela ciência que os alunos têm de assimilar.

_____________________________________________________________________________________

O fruto e a semente

Já estudámos como se produz a fecundação do óvulo. Que acontece depois?

Uma vez fecundado começa a formar-se um novo ser, desenvolvendo-se primeiro o óvulo que

será a semente. Pouco a pouco, o ovário vai-se enchendo e transformando em fruto. Assim formam-se


as sementes das quais surgem novas plantas O fruto é o ovário fecundado e maduro. E formado pelo

epicarpo ou pele, pelo mesocarpo ou carne e pelo endocarpo ou caroço e a semente.

A semente é o óvulo fecundado e maduro.

a) pega numa semente, por exemplo uma ervilha e separa-a em duas partes distintas. Observa-as

com uma lupa e desenha-as.

b) Procura o nome de cada parte de uma semente e escreve-o no desenho.

Desenha uma flor e assinala no ovário a parte que será o futuro fruto e a parte que será a semente

Em oposição à actividade descrita, muitas vezes nas aulas propõe-se a

realização de experiências com a convicção de que é o único caminho para a

construção do conhecimento científico. E uma concepção muito arreigada entre os

professores do 1º ciclo. Fundamenta-se no conceito de ciência com "método" e

pressupõe que o fundamental é que os alunos aprendam a reconstruir o método

experimental utilizado pela comunidade científica. Uma concepção que minimiza a

importância dos conceitos e das teorias científicas e também a linguagem como

veículo que constrói conhecimento científico. A sua aplicação na aula implica

actividade como a que se mostra no quadro 3.3 que pressupõe que observando as

sementes e fazendo-as germinar, os alunos aprendem os referidos conceitos.

Quadro 3.3 O papel da linguagem como transmissor e construtor de conhecimento é

mínimo quando em actividades como esta se põe ênfase apenas no "fazer " da

ciência.

____________________________________________________________________________________

Quando o "falar " não é considerado essencial para a criação de pensamento científico As sementes

e a sua germinação

a) Observa uma ervilha por dentro e por fora e assim ficarás a saber como é uma semente.

b) Procura outras sementes, observa-as e desenha-as.

c) Explica como é uma semente.

d) Com a ajuda de um germinador, põe a germinar três ervilhas. Para construir um germinador, arranja

um recipiente transparente e põe um papel de filtro ou secante em volta da parede do mesmo. Enche

o interior do papel de filtro de terra ou de algodão húmido. Põe as ervilhas demolhadas entre o vidro e

o papel de filtro. Desenha e regista as transformações que as ervilhas vão sofrendo.

e) Explica como se faz a germinação de uma semente

f) Explica o que é uma semente.


Actualmente, a relevância dos factores sociais, económicos, ideológicos e de

competência entre grupos investigadores é aceite como factor chave na construção

do conhecimento científico. Conceber a elaboração científica como algo sujeito às

características sociais e históricas do momento e considerar que a produção da

ciência não corresponde à "verdade", mas a uma "interpretação", que, embora

subjectiva é válida num determinado contexto e momento histórico, transformam

radicalmente a orientação da educação científica e o papel que a linguagem

desempenha.

A partir daqui, a aprendizagem fundamentada na repetição dos modelos

científicos aceites deixa de ter sentido e passa a ser prioritário aprender a pensar

sobre os factos e fenómenos do mundo, estabelecendo relações entre o que se

observa e as próprias representações mentais. A linguagem como veículo construtor

de conhecimento científico, adquire todo o seu significado. Aprender a pensar sobre

os factos e os fenómenos d» mundo converte-se num processo associado a "falar"

sobre os mesmos, a que cada aluno possa explicitar, contratar e reconhecer se os

seus pontos de vista se adequam ou não aos resultados experimentais que vão

realizando.

Nesta perspectiva, adquire grande importância um modelo de interacção na

aula em que todos os seus intervenientes possam "falar". A linguagem, como meio de

expressão e de construção de representações e ideias torna-se fundamental e o

trabalho de grupo, o debate em colectivo e o uso de formas e instrumentos de

comunicação convertem-se em aspectos básicos associados à educação científica.

Seguindo o exemplo da semente utilizado até agora, no quadro 3.2 apresenta-

se uma actividade planeada segundo um conceito de ciência entendida como uma

construção social do conhecimento. Nela, a questão objecto de estudo germinação

da semente) tem significado para os alunos dado que experimentam com sementes

que lhes permitem partir de um referente comum; tem também significado científico

dado que é um conceito importante no modelo de continuidade da vida proposto

pela ciência. A actividade privilegia o "falar"oferecendo aos alunos a possibilidade

de expor, argumentar e debater os seus próprios modelos ou representações mentais

sobre a germinação da semente e contrastá-los com os resultados das experiências.


Durante toda a actividade, o trabalho em grupo e o trabalho mental individual é a

chave para a construção e elaboração do conhecimento.

Uma ciência que ensine a regular as próprias aprendizagens

Actualmente, pensar uma educação científica que não desenvolva a

autonomia dos alunos é dissociar a aprendizagem científica da educação

obrigatória. Ter autonomia significa, de entre outras coisas, aprender a tomar

consciência das aprendizagens a realizar, da sua finalidade e da sua importância;

supõe mesmo identificar os próprios obstáculos e superá-los corrigindo os seus próprios

erros. Potenciar a autonomia dos alunos em educação científica supõe pôr à

disposição dos alunos os meios necessários para que eles aprendam a regular o seu

próprio processo de aprendizagem. Aprender é um processo de mudança constante

que nunca termina. Neste processo de aprendizagem é totalmente necessário

pensar naquilo que se está a fazer e no que se está a aprender, no que se sabia e

naquilo que agora se sabe. E em função deste pensar sobre o pensar e o fazer que se

pratica quando se põe em acção o mecanismo que possibilita avaliar e regular tanto

os objectivos como as acções que se realizam.

QUANDO O "FALAR" É ENTENDIDO COMO UM VEÍCULO

CONSTRUTOR DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO

a) Nestes dias temos visto germinar muitas sementes. Como é possível que uma semente se transforme

em planta?

-A Nós vimos que uma germinou mas as outras não fizeram nada.

-S: Sai a planta porque a semente leva dentro outra semente muito pequena que é a planta que não

se vê mas que sai

-M: O que se passa é que a semente se transforma numa planta porque se rompe e vai tirando da

terra as coisas que lhe servem para. se transformar numa planta.

- D: Eu penso que dentro da semente há uma coisa que se faz planta. É a semente que é feita de uma

coisa que se transforma em planta.

- J: Para mim a semente já tem lá tem dentro a planta e quando se rega a semente transforma-se em

planta.

- M. Mas ás vezes mesmo sem regar também sai uma planta. Também pode ser que a semente se

rompa e os tronquinhos se juntem e se faça uma planta.

b) Dá a tua opinião acerca do que diz cada uma das personagens e procura encontrar uma

resposta válida para todas, (pag 75)

A semente tira coisas


vai mudando até ser uma planta.

Quando se rega a semente sai uma planta.

Quando a semente se abre

Sai a planta Dentro da semente há

alguma coisa que se transforma em planta

Figura 3.2 Em actividades como esta, que enfatizam simultaneamente

o"pensar",o"fazer"e o "falar", a linguagem torna-se um transmissor mas torna-se

sobretudo um construtor de conhecimento.

Para conseguir que os alunos construam o seu próprio sistema de aprendizagem e o

melhorem progressivamente, devem aprender a regular a representação que

constroem acerca da finalidade dos trabalhos, a representação que elaboram

acerca da antecipação e planificação da acção que vão realizar, assim como a

representação que têm dos critérios de avaliação. (Figura 3.3

COMPONENTES DA AUTORREGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS AUTORREGULAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS

CONSTRUÇÃO E MELHORIA DO PRÓPRIO SISTEMA DE APRENDIZAGEM

AUTORREGULAÇÃO

DA APROPRIAÇÃO

DOS OBJECTIVOS

AUTORREGULAÇÃO DO

PRÓPRIO SISTEMA DE

APRENDIZAGEM

AUTORREGULAÇÃO DA

APROPRIAÇÃO DOS

CRITÉRIOS DE

AVALIAÇÃO

Que vamos fazer?

- Para que é que o

vamos fazer?

- Que ganhamos em

fazê-lo?

- Que inconvenientes

encontraremos?

- Que sabemos a esse

respeito?

- Que vamos fazer?

- Como vamos fazer?

- Quais são os passos

mais adequados?

- Como poderemos

saber se o que Esta,os

a fazer está bem?

- Que se espera que

façamos?

- Como se espera que

o realizemos?

- Como poderemos

saber isso?


Figura 3.3 Componentes da auto-regulação das aprendizagens

Em primeiro lugar, é necessário considerar actividades orientadas para regular

a apropriação das finalidades das aprendizagens, isto é actividades que

comuniquem os objectivos do trabalho, e simultaneamente propiciem aos alunos

uma boa representação dos trabalhos que vão realizando. Conseguir que os alunos

tenham bem claros os objectivos, implica dedicar algum tempo a identificar e a

regular as representações dos aspectos sobre os quais devem pensar, as questões

que devem resolver e as perguntas chave que são objecto de estudo. Assim, por

exemplo, se se pretende que uma saída ao bosque seja útil para aprender

significativamente alguns aspectos da vegetação, os alunos devem ter previamente

uma representação do local escolhido para a saída (lugar apropriado para o estudo

que se pretende fazer), conteúdos já aprendidos (plantas lenhosas, não lenhosas e

herbáceas) que nível de exigência se pretende com o trabalho que se vai realizar

(uma identificação três plantas mais representativas de cada categoria, etc. Sem um

processo prévio de regulação da apropriação dos objectivos a referida saída pode

transformar-se numa actividade em que os alunos observem factos isolados, tomem

algumas notas, identifiquem algumas plantas, mas não reconheçam para que lhes

serve tudo isso.

Em segundo lugar, para aprender a regular o próprio processo de

aprendizagem científica é importante que se desenhem actividades directamente

orientadas para conseguir que os alunos saibam regular a antecipação e a

planificação das acções que devem realizar. Regular a antecipação da acção

supõe aprender a antecipar possíveis estratégias de resolução de problemas, e

antecipar os possíveis resultados de cada uma delas. Regular a planificação da

acção significa construir uma representação dos passo associados ao desenho e à

estratégia escolhida para prosseguir a aprendizagem. Um aluno que saiba regular a

antecipação e a planificação da acção é capaz de explicitar para si próprio e para

os outros o modo de orientar e executar as actividades que se vão realizando. E um

aluno que tem ido regulando as suas representações até saber claramente como e


de que modo pode atingir os objectivos a que se propôs. Regular a antecipação do

estudo dos tipos de vegetação, seguindo o exemplo da saída ao bosque, supõe uma

representação que pode fazer-se limitando parcelas nas quais haverá distintas

plantas e poderão ver-se os diferentes tipos, ou talvez seguindo um cordel

previamente fixado e observando a vegetação ao longo do mesmo. Regular a

planificação é neste caso supõe pensar nos diferentes passos a seguir para observar

os tipos de vegetação e o critério que permite justificar se conduz ao objectivo que

se pretende, mudando em função das dificuldades ou das incoerências que se

manifestem.

Em terceiro lugar para aprender a regular a aprendizagem é importante que os

alunos aprendam a regular a sua representação dos critérios de avaliação. Para

muitos alunos é difícil saber o que é importante numa determinada acção e mais

ainda reconhecer a essência de um conjunto de actividades realizadas,. Geralmente

é o professor quem conhece e nem sempre o explicita. Comunicar e compartilhar

com os alunos os critérios de avaliação, saber aplicá-los ao próprio trabalho e ao dos

outros é essencial para que este reconheça se o que está aprendendo é o que se

espera que aprenda, se é ou não adequado o que tinha como representação do

que ia aprender.

Embora se tenham apresentado separadamente a regulação da apropriação

dos objectivos, da antecipação e planificação da acção e dos critérios de

avaliação, todas elas se alimentam umas às outras num processo contínuo através

da interacção entre os alunos e o professor. Ao actuar e ao falar vão dando sentido

os objectivos, os pensamentos e as acções; se vão identificando critérios que

permitem dizer se são ou não adequados. Este processo tem implícito um processo e

um pacto de negociação permanente. Na aula , entre os alunos e os professores

existem constantes discrepâncias de interesses e de objectivos, de procedimentos

para os atingir, de critérios sobre a utilidade das acções que devem realizar etc. Se se

entende que não se trata da de fazer que os alunos adoptem os objectivos,

dprocedimento e de actuações impostas pelo professor mas de fazer que eles

possam reconstruir individualmente aquilo que foi pensado em conjunto, então a

negociação e o pacto são elementos fundamentais que devem estar presentes na

aula para que seja possível aprender a aprender.


O papel do professor é fundamental. Depende dele a criação de um clima de

aula que torne possível a todos os alunos desenvolver as habilidades necessárias para

regular os processos de pensamento e de actuação, isto é, das suas próprias

aprendizagens. Deve criar condições que convidem os alunos a explorar novas

ideias, com base nas ideias por eles explicadas directamente, que levante novos

problemas em vez de dar respostas, que anime a antecipar as consequências de

uma acção futura em vez de dar directrizes rígidas de actuação, que promova a

reformulação das ideias expressas em vez de sancionar ou excluir. É necessário um

clima de aula onde se incite a verificar os resultados em vez de julgar o que está bem

feito ou mal feito e se ofereçam reforços positivos.

Uma ciência que ensine a trabalhar em interacção

Dificilmente uma pessoa consegue isoladamente um avanço importante no

conhecimento científico. Embora com frequência apenas se conheça um nome, o

desenvolvimento da ciência é quase sempre resultado de um trabalho de equipas

de investigação que, mediante a comunicação, procuram verbalizar os próprios

argumentos e compreender os argumentos dos outros. A dinâmica da actividade

científica está tradicionalmente associada ao trabalho de equipa. Porém, seria um

erro esquecer que muitas vezes, na prática, as questões de tipo económico, de

prestígio e de poder defendem o predomínio da competência sobre a colaboração,

inclusivamente falseando dados ou defendendo acriticamente os próprios pontos de

vista.

Pensar a educação científica como um acto de comunicação, põe em

destaque a contínua e conjunta influência dos conflitos cognitivos,sociais e culturais

sobre o desenvolvimento dos processos de pensamento dos alunos. A aprendizagem

constitui um processo complexo no qual são fundamentais as relações entre os alunos

e entre estes e o professor. Daí a necessidade de entender a importância de

promover situações de aprendizagem que favoreçam a verbalização das próprias

formas de pensar como meio de expressão das diversas representações mentais dos

componentes da aula. Isto pressupõe também abandonar um modelo de gestão de

aula competitivo para se situar num modelo de gestão colaborativa.


Tradicionalmente, o ensino das ciências fomentou uma dinâmica de trabalho

baseada na competência(?) em vez da cooperação, de acordo com uma

educação elitista que pretendia formar "pequenos cientistas". Num ambiente

competitivo procura-se não explicitar aquilo que se julga que não é correcto,

escondendo as próprias ideias ou dúvidas, procurando copiar ou reproduzir o que

pensam os "peritos" quer sejam os colegas, o professor ou os livros. O ensino das

ciências, hoje, não pode esquecer que é precisamente a partir do erro, da dúvida, e

do intercâmbio que se constrói o conhecimento; este vai associado necessariamente

à prática da colaboração em vez da prática da competência.(?) Desenvolver a

colaboração na educação científica significa criar um ambiente em que se possa

falar das próprias maneiras de ver os fenómenos, dos próprios erros e dificuldades, em

que mão haja medo de de expressar-se, em que se escute e se procure entender os

pontos de vista dos outros, em que seja fácil implementar planeamentos diferentes,

valorizando os seus prós e contras, em que se possa consensualizar pontos de vista

que permitam avançar. Tudo isto significa assumir o trabalho em grupo colaborativo

como elemento chave da dinâmica da educação científica.

O verdadeiro trabalho de grupo é aquele que possibilita que cada aluno

aprenda a integrar-se num colectivo, a compartilhar tarefas, a coordenar esforços, a

encontrar caminhos para solucionar problemas, a assumir responsabilidades, tudo isto

com a finalidade de que seja possível o intercâmbio e a construção intelectual para

todos. Significa, pois, que cada elemento do grupo deve poder expor os seus pontos

de vista, situar-se nos pontos de vista dos outros para o compreender, contratar e

saber procurar o caminho de uma construção comum.

Não poe existir trabalho de grupo sem um trabalho individual prévio que

possibilita a cada um dos elementos contribuir com as suas próprias ideias. Não tem

sentido um trabalho de grupo em que cada um dos seus elementos não aprenda a

rever e a explicitar os seus próprios pontos de vista. Não pode haver trabalho de

grupo sem que cada um dos seus elementos aprenda a entender os pontos de vista

dos outros. Por outro lado, o trabalho de grupo requer aprender a decidir o que pode

ajudar a superar as dificuldades e discussão; não basta desvalorizar os contributos

dos outros, é necessário aprender a fazer propostas que facilitem nova reflexão e

melhorem os contributoa anteriores.


Qualquer pessoa verbaliza melhor os seus raciocínios quando os discute com

outros. Frente aos outros, procura não só evitar a contradição, mas também ser

objectivo, demonstrar e dar sentido às palavras, às ideias etc. O trabalho de grupo

dá a cada um a possibilidade de se esforçar para exprimir organizadamentc o seu

próprio ponto de vista, seja capaz de respeitar e compreender os pontos de vista dos

outros e adaptar a sua própria acção ou contributo verbal em função deles.

O trabalho de grupo assim planeado não tem nada a ver com o trabalho em

cadeia, isto é com a soma de trabalhos individuais com uma tarefa individual que é

copiada pelos outros participantes. Mediante o trabalho em grupo cooperativo é

possível ultrapassas as intuições egocêntricas iniciais e conseguir um pensamento

móvil? E coerente pois existe a obrigação de ter em conta outros pontos de vista ou

de estabelecer relações entre os próprios pensamentos e os dos outros.

O trabalho em grupo cooperativo favorece todo o tipo de alunos, tanto os que

têm dificuldades de aprendizagem como os que as não têm. Os primeiros porque o

pequeno grupo facilita a expressão das suas dúvidas e dos seus pontos de vista, coisa

difícil num grande grupo; os segundos saem beneficiados porque a necessidade de

explicitar os próprios raciocínios os obriga a concretizar e desenvolver o que pensam

ou sabem e a escolher os vocábulos mais adequados. Apesar disto não é fácil

conseguir que a colaboração seja um dos valores do grupo. Tanto a tendência para

o egocentrismo dos alunos como o facto de a colaboração não ser um valor

dominante na sociedade, tronam necessário que os valores da colaboração se

promovam através de um trabalho específico a partir do primeiro dia de aulas. Neste

sentido, é importante que seja o próprio aluno a tomar consciência do significado e

das diferenças entre esta e outras formas de trabalho. O quadro 3.4 é um exemplo de

uma actividade orientada neste sentido.

Conseguir um ambiente colaborativo é algo muito mais para além da

aprendizagem de umas determinadas actividades e aí o professor tem um papel

fundamental. Se quando um aluno faz um erro, o professor o avalia negativamente e

com desprezo, dificilmente conseguirá que os alunos estejam predispostos a

manifestarem o que realmente pensam; pelo contrário, se perante o erro se sentem

aceites e animados a reflectir sobre o que disseram, oferecendo-lhes pistas para os


rever, as atitudes dos alunos serão indubitavelmente diferentes. Num ambiente

colaborativo fazem sentido todas as actividades que incluam o compromisso de

promover a ajuda mútua e os contratos de trabalho em que se explicitem os

compromissos a assumir ao longo de cada trabalho a realizar.

Os contratos de trabalho ou contratos didácticos são intenções explícitas entre

os professores e os alunos. Incluem a aceitação e a realização de um determinado

compromisso por parte dos implicados. Desencadeiam a necessidade de uma

negociação prévia dos conteúdos a aprender., da estratégia a seguir e das normas

de convivência que se vão estabelecer e daquilo que será objecto de avaliação,

etc.

Quadro 3.4 Se se considera que a aprendizagem se constrói sobre a base da

interacção com os outros, é fundamental estabelecer uma dinâmica de aula que

favoreça o trabalho em grupo cooperativo.

______________________________________________________________________

Tomar consciência do significado do trabalho em grupo

Como vamos organizar o trabalho de grupo? Pensa nos aspectos positivos e nos

aspectos negativos dos quatro modelos de trabalho.

Modelo 1 Não é preciso organizarmo -.nos muito. Repartiremos o trabalho e cada um

faz em casa aquilo que lhe for possível.

Modelo 2 O mais importante é fazer o trabalho, portanto o melhor é que cada um

faça aquilo que sabe fazer melhor. Quem domina o computador que faça os

gráficos, quem desenha melhor que faça a capa, quem sabe mais de ortografia que

corrija os erros para que não haja muitas faltas. Quem sabe melhor fazer resumos que

procure a informação e a resuma.

Modelo 3 O mais importante é estarmos juntos sempre que seja preciso trabalhar,

podemos ficar na biblioteca e fazer o trabalho todos juntos.

Modelo 4 () mais importante é que o trabalho seja de todos. Cada um há-de pensar

no que há para fazer e discutir isso com os outros escolhendo o que lhe parece mais

adequado. S e alguém sabe mais, em vez de fazer o trabalho deve explicar aos

outros e assim ao terminar o trabalho todos teremos aprendido alguma coisa.


______________________________________________________________________________________________

Fonte: Josep Bonil escola Instituído Montserrat (Espulgues de Llobregat) segundo curso de ciclo superior)

O contrato de trabalho que se apresenta na figura 3.4 foi realizado por um

grupo de trabalho "Puzzle" constituído por seis alunos do primeiro curso, ao iniciar uma

actividade didáctica sobre as plantas. Durante a negociação, a professora levantou

o problema dos cuidados a dispensar às plantas durante os dias em que os alunos

estavam em férias. O grupo Puzzle decidiu cuidar delas até que elas morressem

comprometendo-se a cuidar delas por turnos. Também se falou do significado de

cuidar delas em grupo e como pode ver-sc na figura, os alunos explicitam no seu

contrato aspectos relativos à distribuição de tarefas e à colaboração, {trabalharemos

juntos sem nos magoarmos e ajudar- nos-emos uns aos outros).

Se se pretende que a educação científica faça parte da formação para uma

cidadania capaz de pensar e de colaborar num mundo mais justo socialmente e

mais sustentado ecologicamente, é imprescindível que os alunos entendam e

assumam o verdadeiro significado do trabalhar em grupo cooperativo como uma

estratégia que permite expor, escutar e criar ideias e acções.

CONTRATO DE TRABALHO PARA O TRABALHO DE GRUPO

Contrato de Trabalho

Secretário/a Mireia

Apresentador/a Sérgio

Moderador/a Jonahtan

Material Pablo

Levaremos as plantas para a colónia de férias. Vamos regá-las

terça-feira

quarta-feira

quinta-feira

sexta-feira

Todos teremos cuidado de não nos esquecermos delas na colónia. Não comeremos

chiletes. Não daremos empurrões


Trabalharemos juntos.

A secretária tomará nota das decisões

O Pablo tomará conta do material.

Mireia, Sérgio Jonahtan Pablo.

Figura 3.4 Os contratos de trabalho requerem o compromisso individual de todos os

seu; membros e o controlo de todos sobre o comportamento do grupo e de cada um

dos seus elementos.

Fonte: Mercê Marimón escola Baloo (Barcelona); primeiro curso do ciclo inicial.

Pojol, M. R. (2003) Uma ciência para la etapa de Primaria. In Didáctica de las Ciencias en La Educácion Primaria.

(pp 63-82). Madrid: Editorial Síntesis.

o ensino das ciências no 1º ciclo do ensino...

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