O ENSINO DA GINSTICA ARTSTICA

NO TREINO DE CRIANAS E JOVENS:

ESTUDO QUASI-EXPERIMENTAL

APLICADO EM JOVENS PRATICANTES

BRASILEIRAS.

Ivana Montandon Soares Aleixo

Porto 2010

O ENSINO DA GINSTICA ARTSTICA NO TREINO DE CRIANAS E JOVENS:

ESTUDO QUASI-EXPERIMENTAL APLICADO EM JOVENS PRATICANTES

BRASILEIRAS.

Dissertao apresentada s provas de Doutoramento no ramo das Cincias do Desporto, nos termos do decreto lei n 216/92 de 13 de outubro, sob orientao da Profa. Doutora Isabel Mesquita da Faculdade do Desporto da Universidade do Porto e Co - Orientada pela Profa. Doutora Alda Corte Real da Faculdade do Desporto da Universidade do Porto.

Ivana Montandon Soares Aleixo Outubro 2010

IV

Aleixo, I.M.S. (2010). O Ensino da Ginstica Artstica no Treino de Crianas e Jovens: Estudo quasi-experimental aplicado em jovens praticantes brasileiras. Porto: Aleixo, Ivana M.S. Dissertao de Doutoramento apresentada Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-chave: Ginstica Artstica, Treino de crianas e jovens, Modelos de

Ensino.

V

Dedico este trabalho aos meus pais, pelo que

representaram para mim e por toda a dedicao de suas vidas minha educao enquanto viveram; Dario Soares pai amoroso

cujo bom senso me conduziu s melhores escolhas, e Rosa Maria Montandon Soares sinnimo de dedicao e amor incondicional

Ao Francisco meu querido marido, companheiro, pelo firme amor,

eterno carinho, dedicao e compreenso constantes,...

Aos meus queridos filhos Lucas e Gabriel, que souberam me apoiar e ajudar amo vocs!

A minha querida irm Isabel Montandon Soares pelo comeo de tudo,

fundamental na minha formao Muito obrigada!

VII

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho o culminar de uma etapa de vida. Apesar de ser um trabalho individual implicou a participao e ajuda de diversas pessoas e instituies, sem as quais sua concretizao estaria comprometida. Gostaria de prestar meus agradecimentos para aquelas pessoas que ao longo destes anos estiveram comigo, direta ou indiretamente, e que de certa forma contriburam para que esta caminhada fosse concluda. Agradecer o carinho, a ateno, a dedicao, agradeo a todos na certeza de que sem vocs no teria conseguido realizar minha tarefa! Primeiramente a Deus por me propiciar o entendimento correto do sentido do viver! As minhas orientadoras: Professora Doutora Isabel Mesquita pela oportunidade que me foi dada, pela confiana em mim depositada, pela amizade, pelo conhecimento cientfico, prtico e profissionalismo acima do comum empregado em suas orientaes de forma competente e, sobretudo compreenso e a pacincia me proporcionando evoluir significativamente, pessoal e profissionalmente. Muito obrigado por tudo. A professora Doutora Alda Corte Real um exemplo a seguir como pessoa humana, por acreditar no meu trabalho e ter conduzido de forma competente esteve sempre disponvel e atravs de sua extraordinria competncia na Ginstica Artstica, que em muito contribuiu para a efetivao deste estudo. A minha querida famlia, minhas irms Rosangela, Regina e Soraya, exemplos de vida, dedicao e amor, ao meu cunhado Danilo, a minha cunhada Neusa sobrinhos e sobrinhas, a Teresa Lopes pelo apoio e carinho a mim dedicados. Ao meu sobrinho em especial, Rafael Soares pelas longas revises e apoio constante, obrigada pelo empenho! A minha querida me postia Julia Januria Rosa, pela eterna dedicao aos logos de tantos anos de vida. Faculdade de Desporto da Universidade do Porto em especial a pessoa do Professor Doutor Jorge Bento que acreditou e tornou possvel esta jornada. Agradeo a sua ateno com a minha pessoa me tratando de forma amiga, me acolhendo na instituio. Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, pelo apoio indispensvel.

VIII

As minhas queridas amigas e colegas de trabalho superpoderosas, Ana Claudia Couto, Ktia Lemos e Ktia Borges que sempre estiveram do meu lado me dando foras, incentivando e orientando, serei eternamente grata, grandes amigas. Obrigada! Aos professores da EEFTO, pela ajuda nas discusses sobre o trabalho e sugestes. E aos Professores da Fade especialmente Paula Botelho que me acolheu como amiga me dando ateno especial.

A Professora Edilene Esteves pela enorme contribuio efetiva ao meu trabalho nas aulas de extenso e por sua amizade. Aos educadores, educandos do Projeto Guanabara pela contribuio na participao deste trabalho, em especial aos estagirios: Paulo Bento, Mariana Barbosa, Jenifer Borges, que se dedicaram junto comigo nas filmagens das aulas. Ao laboratrio LAACC da EEFFTO na pessoa do Professor Dr. Pablo que contribuiu com o seu conhecimento corrigindo, sugerindo e incentivando todo este processo. Aos seus integrantes especialmente ao Cristino Matias, Layla Aburachid, auxlio prestado de forma amiga durante a realizao deste trabalho. Aos queridos amigos Daiane Freitas e Israel Teoldo Costa pela recepo, amizade, apoio integral na fase final do doutoramento. A todos os professores, funcionrios e tcnicos EEFFTO/UFMG que sempre me ajudaram. A todos os professores, funcionrios e tcnicos FADE. Aos Professores, estagirios, monitores e alunos da Ginstica Artstica da EEFFTO/UFMG. Especialmente ao Prof. Marcio Vieira treinador da equipe UFMG de ginstica que esteve frente do ginsio nas minhas ausncias levando com competncia o trabalho na GA. Agradecimento especial a Professora Theresinha Bonfim e Professor Ivany Bonfim que me iniciaram, treinaram e me colocaram com uma vencedora neste caminho do ensino da Ginstica Artstica transmitindo todo o seu amor a ginstica.

IX

NDICE GERAL

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. VII NDICE GERAL ............................................................................................................ IX

NDICE DE QUADROS ..................................................................................................... XIII LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... XVIII LISTA DE GRAFICOS ...................................................................................................... XIX

CAPITULO I .................................................................................................................... 1

Introduo ......................................................................................................................... 3 1.1. Justificao e pertinncia do estudo .......................................................................... 3

1.2. Problema e objetivos do estudo ................................................................................. 9 1.3. Estrutura do trabalho ............................................................................................... 10

CAPITULO II ................................................................................................................. 13 Reviso da Literatura ...................................................................................................... 15

2.1. Valncia pedaggica do desporto no treinamento de crianas e jovens .................. 15

2.2. Ginstica Artstica ................................................................................................... 23 2.2.1. Origem e histria da Ginstica Artstica........................................................... 23 2.2.2. Caractersticas da Ginstica Artstica ............................................................... 27

2.2.3. A importncia da tcnica na Ginstica Artstica: fundamentos para o processo

de ensino-aprendizagem. ............................................................................................ 33

2.2.4. Valor educativo da Ginstica Desportiva ......................................................... 39 2.2.5. Modelos e mtodos de treinamento aplicados na Ginstica Artstica .............. 44

2.3. Modelos de Ensino do Desporto .............................................................................. 49 2.3.1. Breve reviso da investigao sobre a eficcia pedaggica no ensino do

Desporto ..................................................................................................................... 49

2.3.2. Dos estilos aos modelos de ensino: mudana de paradigma ............................ 55 2.3.3. Modelo de Instruo Direta .......................................................................... 61

2.3.4. Modelo de Ensino aos Pares ......................................................................... 65 2.3.5. Modelo de Aprendizagem Cooperativa ........................................................ 72

2.3.6. Modelos Hbridos ......................................................................................... 79 2.4. O tratamento didtico do contedo .......................................................................... 82

2.4.1. A importncia do conhecimento pedaggico do contedo ............................... 85 2.4.2. Modelo desenvolvimental................................................................................. 87

2.4.2.1. O conceito de progresso ........................................................................... 88 2.4.2.2. O conceito de refinamento. ........................................................................ 93 2.4.2.3. O conceito da aplicao ............................................................................. 95

2.4.3. A instruo no processo ensino-aprendizagem ................................................ 96 2.4.3.1. Apresentao das tarefas motoras ........................................................... 100

2.4.3.2. O feedback pedaggico ........................................................................... 104

CAPITULO III ............................................................................................................. 111 Metodologia .................................................................................................................. 113 3.1. Delineamento da pesquisa ..................................................................................... 113 3.2. Cuidados ticos ...................................................................................................... 114 3.3. Participantes .......................................................................................................... 114

X

3.3.1. Praticantes ....................................................................................................... 114

3.3.2. Treinadoras ..................................................................................................... 117 3.4. Protocolo instrucional aplicado no grupo experimental ........................................ 118

3.4.1. Condies de aplicao do estudo .................................................................. 118 3.4.2. A confluncia dos Modelos de Instruo Direta, de Ensino aos Pares e de

Aprendizagem Cooperativa no ensino da Ginstica Artstica .................................. 119

3.4.3. A aplicao do Modelo Desenvolvimental ..................................................... 127 3.4.3.1. Seleo dos contedos ............................................................................. 127 3.4.3.2. Aplicao dos conceitos de Progresso, Refinamento, Aplicao .......... 128 3.4.3.3. Sequncia de aplicao do Modelo Integrado de Ensino da Ginstica

Artstica ................................................................................................................ 132 3.5. Anlise do processo ........................................................................................... 134

3.5.1. Variveis de anlise e instrumentos de observao .................................... 134 3.5.2. Validao do instrumento de observao ................................................... 139

3.6. Anlise do Produto: Avaliao do efeito do protocolo instrucional .................. 141 3.6.1. Avaliao do desempenho motor ............................................................... 142 3.6.2. Valorizao da prtica da Ginstica Artstica e competncia percebida .... 143 3.6.3. Conhecimento Declarativo da Ginstica Artstica...................................... 145

3.7. Recolha de dados ................................................................................................... 147 3.8. Analise de dados .................................................................................................... 149

3.9. Confiabilidade da observao ................................................................................ 150

CAPITULO IV ............................................................................................................. 153 Apresentao dos resultados ......................................................................................... 155

4.1. Anlise do Processo ............................................................................................... 155 4.1.1. Tarefas instrucionais e tipo de prtica ............................................................ 155 4.1.2. Grau de explicitao da informao na apresentao das tarefas ................... 157

4.1.3. Demonstrao ................................................................................................. 159 4.1.4. Feedback Pedaggico ..................................................................................... 160 4.1.5. Tempo de treino .............................................................................................. 165

4.1.5.1. Gesto do tempo de treino pela treinadora .............................................. 165

4.1.5.2. Tempo despendido no treino pelas praticantes em diferentes

comportamentos ................................................................................................... 166

4.2. Anlise do Produto ................................................................................................ 170 4.2.1. Resultados do Desempenho Motor ................................................................. 170

4.2.1.1. Resultados do grupo experimental e do grupo de controle no pr-teste e no

ps-teste ................................................................................................................ 170 4.2.1.2. Resultados comparativos dos subgrupos do grupo experimental no pr-

teste ....................................................................................................................... 171 4.2.1.3. Resultados comparativos dos subgrupos do grupo experimental no ps-

teste ....................................................................................................................... 172 4.2.1.4. Resultados comparativos dos ganhos nos subgrupos experimentais ....... 173

4.2.2. Resultados relativos ao Conhecimento Declarativo da Ginstica Artstica ... 174

4.2.2.1. Resultados do grupo experimental e do grupo de controle no pr-teste e no

ps-teste ................................................................................................................ 174

4.2.2.2. Resultados comparativos entre o grupo experimental e o grupo de controle

no pr-teste ........................................................................................................... 175

XI

4.2.2.3. Resultados comparativos entre o grupo experimental e o grupo de controle

no ps-teste ........................................................................................................... 177 4.2.2.4. Resultados dos subgrupos do grupo experimental no pr-teste e no ps-

teste. ...................................................................................................................... 179 4.2.2.5. Resultados comparativos entre os subgrupos do grupo experimental no

pr-teste ................................................................................................................ 180

4.2.2.6. Resultados comparativos entre os subgrupos do grupo experimental no

ps-teste ................................................................................................................ 182 4.2.3. Resultados relativos valorizao da prtica da Ginstica Artstica ............. 184

4.2.3.1. Resultados do grupo experimental e o grupo de controle no pr-teste e no

ps-teste ................................................................................................................ 184 4.2.3.2. Resultados dos subgrupos do grupo experimental no pr-teste e no ps-

teste ....................................................................................................................... 186 4.2.3.3. Resultados em relao ao grau de satisfao das funes realizadas na

prtica da Ginstica Artstica do grupo experimental no ps-teste ...................... 188 4.2.3.4. Resultados em relao ao grau de satisfao das funes realizadas na

prtica da Ginstica Artstica dos subgrupos do grupo experimental no ps-teste

.............................................................................................................................. 189

4.2.3.5. Resultados em relao aos motivos da continuidade da prtica da Ginstica

Artstica no grupo experimental no ps-teste ....................................................... 192

4.2.3.6. Resultados em relao aos motivos da continuidade da prtica da Ginstica

Artstica dos subgrupos do grupo experimental no ps-teste ............................... 193

4.2.3.7. Resultados relativos percepo de competncia na prtica da Ginstica

Artstica do grupo experimental e do grupo de controle no pr-teste e no ps-teste

.............................................................................................................................. 193 4.2.3.8. Resultados relativos percepo de competncia na prtica da Ginstica

Artstica dos subgrupos do grupo experimental no pr-teste ............................... 195

4.2.3.9. Resultados relativos percepo de competncia na prtica da Ginstica

Artstica dos subgrupos do grupo experimental no ps-teste ............................... 195

CAPITULO V .............................................................................................................. 197

Discusso dos Resultados ............................................................................................. 199

5. 1. Anlise do processo .............................................................................................. 199

5.1.1. Tarefas instrucionais e tipo de prtica ............................................................ 199 5.1.2. Grau de explicitao da informao na apresentao das tarefas .................. 204 5.1.3. Demonstrao ................................................................................................. 210 5.1.4. Feedback pedaggico ..................................................................................... 213 5.1.5. Gesto do tempo de treino pela treinadora ..................................................... 220

5.1.6. Anlise da valorizao das funes desempenhadas pelas praticantes do grupo

experimental ............................................................................................................. 225 5. 2. Anlise do produto ............................................................................................... 228

5.2.1. Anlise dos ganhos no desempenho motor .................................................... 228 5.2.2. Anlise dos ganhos no conhecimento declarativo dos elementos acrobticos e

ginsticos .................................................................................................................. 234 5.2.3. Anlise da valorizao e da competncia percebida na prtica da Ginstica

Artstica .................................................................................................................... 238

XII

CAPITULO VI ............................................................................................................. 245

Consideraes Finais .................................................................................................... 247

CAPITULO VII ............................................................................................................ 263 Referncias Bibliogrficas ............................................................................................ 265

Anexos ..................................................................................................................... XXVII

Anexo 1 .................................................................................................................... XXIX Fichas de observao aplicadas pelas praticantes nos treinos em que se aplicaram os

desgnios do Modelo de Ensino aos Pares ................................................................ XXIX

Anexo 2 .................................................................................................................... XXXI Fichas de observao aplicadas pelas praticantes nos treinos em que se aplicaram os

desgnios do Modelo de Aprendizagem Cooperativa ............................................... XXXI

Anexo 3 .................................................................................................................. XXXIII Funes didticas da 1 24 aula. ......................................................................... XXXIII

Anexo 4 ................................................................................................................... XXXV

Avaliao por elementos acrobticos e ginsticos da srie especfica da Ginstica

Artstica. .................................................................................................................. XXXV

Anexo 5 ................................................................................................................ XXXVII

Estudo Piloto ........................................................................................................ XXXVII

Anexo 6 ........................................................................................................................ XLI

Questionrios da valorizao da prtica e da competncia percebida da Ginstica

Artstica Pr-teste e Ps-teste .................................................................................... XLI

XIII

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Modelo de instruo direta Metzler (2000) 64

Quadro 2 - Modelo de Ensino aos Pares Metzler (2000) 70

Quadro 3 - Modelo de Aprendizagem Cooperativa Metzler (2000). 75

Quadro 4 - Extenso e seqncia dos elementos acrobticos e ginsticos da 1 14 aula.

130

Quadro 5 - Extenso e seqncia dos elementos acrobticos e ginsticos da 15 18 aula

131

Quadro 6 - Extenso e seqncia dos elementos acrobticos e ginsticos da 19 24 aula.

131

Quadro 7 - Profundidade de abordagem dos elementos acrobticos e ginsticos

131

Quadro 8 - Seqncia de aplicao do Modelo integrado de ensino da Ginstica Artstica

133

Quadro 9: - Variveis, dimenses e categorias do instrumento de observao aplicado

141

Quadro 10 - Avaliao da srie especfica da GA 143

Quadro 11 - Confiabilidade das observaes na anlise dos treinos, comportamentos da treinadora e tipologia de tarefas

151

Quadro 12: - Resultados descritivos relativos natureza das tarefas instrucionais e tipo de prtica em geral no grupo experimental

156

Quadro 13 - Resultados descritivos relativos natureza das tarefas instrucionais e tipo de prtica nos trs modelos (MID, MEP, MAC) de ensino de referencia aplicados no Modelo Integrado de Ensino da Ginstica Artstica (MIEGA)

156

Quadro 14 - Resultados descritivos da natureza de informao transmitida na apresentao de tarefas nos trs modelos (MID, MEP, MAC) de ensino de referencia aplicados no Modelo Integrado de Ensino da Ginstica Artstica (MIEGA

157

Quadro 15 - Resultados descritivos do grau de explicitao das tarefas instrucionais em geral.

157

Quadro 16 - Resultados descritivos do grau de explicitao das tarefas instrucionais nos trs modelos (MID, MEP, MAC) de ensino de referencia aplicados no Modelo Integrado de Ensino da Ginstica Artstica (MIEGA)

158

Quadro 17 - Resultados descritivos do recurso demonstrao na apresentao das tarefas motoras ao nvel do tipo e quem demonstra

159

Quadro 18 - Resultados descritivos relativos ao tipo de demonstrao e a quem demonstra a tarefa no Modelo de Instruo Direta (MID)

159

Quadro 19- Resultados descritivos relativos ao tipo de demonstrao e quem demonstra a tarefa no Modelo de Ensino aos Pares (MEP)

160

XIV

Quadro 20 - Resultados descritivos relativos ao tipo de demonstrao e quem demonstra a tarefa no Modelo de Aprendizagem Cooperativa (MAC)

160

Quadro 21 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback nos trs modelos de referncia aplicado (MID, MEP, MAC) no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA)

160

Quadro 22 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto ao objetivo em geral

161

Quadro 23 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto ao objetivo nos trs modelos de referncia aplicados (MID, MEP, MAC) no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA)

161

Quadro 24 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto forma em geral

162

Quadro 25 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto forma nos trs modelos de referncia aplicado (MID, MEP, MAC) no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA

163

Quadro 26 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto ao critrio em geral

163

Quadro 27 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto ao critrio nos trs modelos de referncia aplicado (MID, MEP, MAC) no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA)

163

Quadro 28 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto a direo em geral

164

Quadro 29 - Resultados descritivos relativos ao recurso do feedback quanto a direo nos trs modelos referncia aplicado (MID, MEP, MAC) no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA)

164

Quadro 30 - Resultados da gesto do tempo de treino em mdio em minutos e segundos, em relao aos trs modelos de referncia (MID,MEP, MAC) aplicados no modelo integrado de ensino da ginstica artstica (MIEGA

165

Quadro 31 - Resultados da gesto do tempo mdio em minutos e segundos da aula estruturada em partes nos trs modelos (MID, MEP, MAC) de referncia

166

Quadro 32 - Resultados do tempo despendido nos diferentes comportamentos no treino pelas praticantes do grupo experimental em geral e nos trs modelos (MID, MEP, MAC) de referncia

167

Quadro 33 - Resultados do tempo despendido pelas praticantes do subgrupo nvel inferior (NI) experimental nos diferentes comportamentos em cada um dos modelos (MID, MEP, MAC)

168

Quadro 34 - Resultados do tempo despendido pelas praticantes do subgrupo nvel moderado (NM) experimental nos diferentes comportamentos em cada um dos modelos (MID, MEP, MAC)

168

XV

Quadro 35 - Resultados do tempo despendido pelas praticantes do subgrupo nvel superior (NS) experimental nos diferentes comportamentos em cada um dos modelos (MID, MEP, MAC)

169

Quadro 36 - Resultados do desempenho motor nos elementos acrobticos e ginsticos na comparao entre o grupo experimental e o grupo de controle no pr-teste

170

Quadro 37 - Resultados do desempenho motor nos elementos acrobticos e ginsticos na comparao entre o grupo experimental e o grupo de controle no ps-teste

170

Quadro 38 - Comparao dos resultados do desempenho motor nos elementos acrobticos e ginsticos entre o pr-teste e o ps-teste no grupo experimental e no grupo de controle

170

Quadro 39 - Resultados descritivos do desempenho motor dos trs subgrupos experimentais (NI, NM, NS) na situao pr-teste

171

Quadro 40 - Resultados do teste Post-hoc de Tukey relativos s diferenas no desempenho motor entre os trs subgrupos experimental (NI, NM, NS) no pr- teste

172

Quadro 41 - Resultados descritivos do desempenho motor dos trs subgrupos experimental (NI, NM, NS) no ps-teste

172

Quadro 42 - Resultados do teste Post-hoc de Tukey relativo s diferenas no desempenho motor entre os trs subgrupos (NI, NM, NS) experimental no ps- teste

172

Quadro 43 - Resultados descritivos dos ganhos no desempenho motor do pr-teste para o ps-teste dos trs subgrupos (NI, NM, NS) experimental

173

Quadro 44 - Frequncias de respostas certas e erradas referentes ao conhecimento declarativo no pr- teste dos grupos controle e experimental

174

Quadro 45 - Frequncias de respostas certas e erradas referentes ao conhecimento declarativo no ps-teste dos grupos controle e experimental

174

Quadro 46 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos acrobticos no pr-teste do grupo experimental e grupo controle

175

Quadro 47 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos ginsticos no pr-teste do grupo experimental e grupo controle

176

Quadro 48 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos acrobticos no ps-teste do grupo experimental e grupo controle

177

Quadro 49 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos ginsticos no ps-teste do grupo experimental e grupo controle

178

Quadro 50 - Frequncias de respostas certas e erradas referentes ao conhecimento declarativo no pr-teste e ps-teste do subgrupo Nvel Inferior (NI) do grupo experimental

179

Quadro 51 - Frequncias de respostas certas e erradas referentes ao conhecimento declarativo no pr-teste e ps-teste do subgrupo Nvel Moderado (NM) do grupo experimental

179

XVI

Quadro 52 - Frequncias de respostas certas e erradas referentes ao conhecimento declarativo no pr-teste e ps-teste do subgrupo Nvel Superior (NS) do grupo experimental

179

Quadro 53 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos acrobticos entre os subgrupos (NI, NM NS) referente ao nvel de desempenho no pr-teste do grupo experimental

180

Quadro 54 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos ginsticos entre os subgrupos (NI, NM, NS) referente ao nvel de desempenho no pr-teste do grupo experimental

181

Quadro 55 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos acrobticos entre os subgrupos (NI, NM, NS) referente ao nvel de desempenho no ps-teste do grupo experimental

183

Quadro56 - Frequncias absolutas relativas ao conhecimento declarativo dos elementos ginsticos entre os subgrupos (NI, NM, NS) referente ao nvel de desempenho no ps-teste do grupo experimental

184

Quadro 57 - Frequncias absolutas relativas a valorizao da prtica de ginstica artstica no grupo experimental e no grupo controle no pr-teste e no ps-teste

185

Quadro 58 - Resultados descritivos relativo aos motivos pelo gosto da ginstica artstica no pr-teste e ps-teste no grupo experimental e no grupo controle

186

Quadro 59 - Frequncias absolutas relativas aos motivos pelo gosto da ginstica artstica no pr-teste e no ps-teste no subgrupo de nvel inferior (NI) do grupo experimental

187

Quadro 60 - Frequncias absolutas relativas aos motivos pelo gosto da ginstica artstica no pr-teste e no ps-teste no subgrupo de nvel moderado (NM) do grupo experimental

187

Quadro 61 - Frequncias absolutas relativas aos motivos pelo gosto da ginstica artstica no pr-teste e no ps- teste no subgrupo de nvel superior (NS) do grupo experimental

188

Quadro 62 - Resultados descritivos do grau de satisfao das funes realizadas durante os treinos de ginstica artstica do grupo experimental

188

Quadro 63 - Resultados descritivos do grau de satisfao das funes realizadas durante os treinos de ginstica artstica do subgrupo Nvel Inferior (NI) experimental

190

Quadro 64 - Resultados descritivos do grau de satisfao das funes realizadas durante os treinos de ginstica artstica do subgrupo Nvel Moderado (NM) experimental

191

Quadro 65 - Resultados descritivos do grau de satisfao das funes realizadas durante os treinos de ginstica artstica do subgrupo Nvel Superior (NS) experimental

191

Quadro 66 - Resultados descritivos dos motivos da continuidade da prtica da ginstica artstica aps a aplicao do MEIGA no grupo experimental

192

Quadro 67 - Resultados descritivos dos motivos da continuidade da prtica da ginstica artstica no ps-teste dos trs subgrupos do grupo experimental (NI, NM, NS)

193

XVII

Quadro 68 - Frequncias absolutas relativas a percepo de competncia prtica na ginstica artstica no pr-teste e ps-teste no grupo experimental e grupo controle

194

Quadro 69 - Frequncias absolutas relativas a percepo de competncia prtica na ginstica artstica no pr-teste dos subgrupo experimentais (NI,NM, NS)

195

Quadro 70 - Frequncias absolutas relativas a percepo de competncia prtica na ginstica artstica no ps-teste dos subgrupo experimentais (NI,NM, NS)

196

XVIII

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Conceito de progresso (Mesquita, 1998) 89

XIX

LISTA DE GRAFICOS

Grfico 1 - Amplitude de variao dos valores mdios de desempenho

motor dos grupos de controle e experimental do pr-teste para o ps-teste.

171

Grfico 2 - Amplitude de variao dos valores mdios de desempenho motor em cada subgrupo experimental do pr-teste para o ps-teste

173

XXI

RESUMO O presente estudo teve como objetivo avaliar o impacto da aplicao de um programa de interveno, designado de Modelo Integrado de Ensino da Ginstica Artstica (MIEGA), na aprendizagem de elementos acrobticos e ginsticos, no conhecimento declarativo desses elementos, bem como na valorizao e na competncia percebida da prtica da GA. O MIEGA teve como suporte terico de referncia quatro modelos de ensino, o modelo de instruo direta, o modelo de ensino aos pares e o modelo de aprendizagem cooperativa, cujos desgnios foram aplicados de forma progressiva e sequenciada na abordagem de cada um dos contedos de ensino. Por sua vez, os desgnios do modelo desenvolvimental foram aplicados no tratamento didtico do contedo de ensino. Participaram 28 praticantes do sexo feminino no grupo experimental, as quais foram divididas em trs subgrupos para efeitos de anlise (subgrupos de nvel inferior (NI), nvel moderado (NM) e nvel superior (NS) e 25 no grupo controle, pertencentes faixa etria entre os nove e os doze anos. Para a anlise do processo instrucional bem como da avaliao dos ganhos na

aprendizagem (desempenho motor), os dados foram obtidos a partir da observao sistemtica, com gravao vdeo e udio, num perodo de trs meses, durante o qual as praticantes do grupo experimental foram sujeitos a vinte e quatro treinos. Para a avaliao do conhecimento declarativo e da valorizao e competncia percebida da prtica da GA foram aplicados questionrios os quais cumpriram os requisitos de validao de construo e de contedo. O teste de Shapiro-Wilk e a anlise da varincia (ANOVA) foram aplicados para a avaliao dos ganhos ao nvel do desempenho motor. O teste de Mcnemar e o teste de Qui-Quadrado para a avaliao do conhecimento declarativo, da valorizao da prtica e da competncia percebida. Os resultados mostraram que o grupo experimental evoluiu significativamente do pr-teste para o ps-teste ao nvel do desempenho motor enquanto que o grupo de controle no registrou progressos na aprendizagem. Este impacto foi extensvel aos trs subgrupos experimentais tendo inclusive reduzido as diferenas entre os grupos (s se verificaram diferenas entre o nvel superior e inferior). A mesma tendncia verificou-se no conhecimento declarativo com o acrescento de que no ps-teste no houve diferenas entre os subgrupos-experimentais, o que mostra o elevado impacto do MIEGA na aquisio cognitiva dos elementos abordados por todas as praticantes. A valorizao do gosto pela prtica da GA foi elevada em ambos os grupos sendo que o grupo experimental evidenciou a exercitao ldica e a aprendizagem como motivos maiores, enquanto que o grupo de controle enfatizou a esttica em ambos os momentos de avaliao. Por fim, na competncia percebida o grupo experimental mostrou uma tendncia do seu incremento no ps-teste, com um perfil idntico entre os subgrupos experimentais, enquanto que o grupo de controle mostrou nos dois momentos nveis razoveis de competncia percebida. Em suma, o MIEGA ao propiciar experincias gratificantes, substantivas e autnticas pretendeu e mostrou ser capaz de fomentar o desenvolvimento de competncias motoras na prtica especfica da GA, fomentou o gosto pela prtica e a competncia percebida, requisitos indispensveis da afiliao prtica desportiva para a vida. Palavras-chave: Ginstica Artstica,Treino de crianas e jovens, Modelos de Ensino

XXIII

Abstract

This study aimed to evaluate the impact of the implementation of an intervention program, called Integrated Model for Teaching Gymnastics, over the learning of gymnastic and acrobatic elements, the declarative knowledge of these elements, as well as the gymnastics practices valorization and perceived competence. MIEGA was theoretically supported by four reference teaching models: direct instruction model, peer teaching and cooperative learning, whose designs were applied in a gradual and sequenced approach to teach each of the teaching contents. In turn, the developmental model was applied to design the didactical content treatment. Twenty-eight girls participated in the experimental group. They were divided into three subgroups for analysis: inferior level (NI), moderate level (NM) and superior level (NS). Twenty-five girls participated in the control group. Their ages ranged between nine and twelve years. For the analysis of the instructional process and the assessment of learning gains (motor performance), data was obtained from systematic observation, video and audio recorded over a period of three months, during which the practitioners of the experimental group were subjected to twenty-four drills. The evaluation of declarative knowledge, practices valorization and perceived competence was done by questionnaires which met the requirements of construction and content validation. The Shapiro-Wilk test and the analysis of variance (ANOVA) were used to assess the learning outcomes in terms of motor performance. McNamaras test and Chi-square test were used on the evaluation of declarative knowledge, practices valorization and perceived competence. The results showed that experimental group showed significant progresses from pretest to posttest on the learning outcomes, whereas the control group showed no progress in this variable. This impact was extensible to the three experimental subgroups, having even reduced the differences between the groups (differences were only noted between the upper and lower level). The same trend was seen in the declarative knowledge, with the addition that in the post-test there were no differences among the experimental subgroups, which shows the high impact of MIEGA over the acquisition of declarative knowledge by all practitioners. The gymnastics practices valorization was high in both groups. The experimental group perceived to exercise with fun and learning as major motivations, whereas the control group emphasized aesthetics in both moments. Finally, perceived competence in the experimental group showed a trend of increase in post-test, with an identical profile among the experimental subgroups, whereas the control group showed reasonable levels of perceived competence in both moments. In short, by providing rewarding, substantive and authentic learning experiences, MIEGA has proven to be a teaching model capable of promoting the development of motor skills in specific practices of gymnastics, fostering the practices valorization and perceived competence, indispensable requirements for promote commitment with sport for life. Keywords: gymnastics, training, children and youth, teaching models.

XXV

Resum

La prsente tude a eu comme but d'valuer l'impact de l'application d'un programme d'intervention, appel Modle Intgr d'Enseignement de Gymnastique Artistique (MIEGA), dans l'apprentissage d'lments acrobatiques et gymnastiques, dans la connaissance dclarative de ces lments, aussi bien que dans la valorisation et dans la comptence perue dans la pratique de la GA. Le MIEGA a eu comme support thorique de rfrence quatre modles d'enseignement, le modle d'instruction directe, le modle d'enseignement de pairs et le modle d'apprentissage coopratif, dont les vises ont t appliques de faon progressive et squentielle dans l'approche de chacun des contenus d'enseignement. Les vises du modle dveloppementiel ont t appliques dans le traitement didactique du contenu d'enseignement. 28 pratiquantes du sexe fminin ont particip du groupe exprimental, lesquelles ont t divises en trois sous-groupes pour l'analyse (sous-groupes de niveau infrieur (NI), niveau modr (NM) et niveau suprieur (NS), plus 25 pratiquantes dans le groupe de contrle, appartenant au groupe d'ges d'entre neuf et douze ans. Pour l'analyse du processus d'instruction, aussi bien que de l'valuation des gains d'apprentissage (performance motrice), les donns ont t obtenus partir de l'observation systmatique, avec des enregistrements vido et audio, dans une priode de trois mois, pendant lequel les pratiquantes du groupe exprimental ont subi vingt quatre sessions d'entrainement. Pour l'valuation de la connaissance dclarative et de la valorisation et de la comptence perues dans la pratique de la GA, des questionnaires ont t appliqus, de faon accomplir les qualits requises pour la validation de construction et de contenu. Le test de Shapiro-Wilk et l'analyse de variance (ANOVA) ont t appliqus pour valuer les gains dans le niveau de la performance motrice. Le test de Mcnemar et le test de Qui-Quadrado ont t appliqus pour l'valuation de la connaissance dclarative, de la valorisation de la pratique et de la comptence perue Les rsultats ont montr que le groupe exprimental a volu significativement depuis le pr-test jusqu'au post-test au niveau de la performance motrice, pendant que le groupe de contrle n'a prsent pas de progrs dans l'apprentissage. Cet impact s'est tendu aux trois sous-groupes exprimentaux, ayant aussi rduit les diffrences entre les groupes (on n'a vrifi des diffrences qu'entre les niveaux suprieur et infrieur). La mme tendance a t vrifie dans la connaissance dclarative et, en plus, dans le post-test il n'y a pas eu de diffrence entre les sous-groupes exprimentales, ce qui dmontre le haut impact du MIEGA dans l'acquisition cognitive des lments approchs par toutes les pratiquantes. La valorisation du got de la pratique de la GA a t leve dans les deux groupes et le groupe exprimental a mis en vidence l'exercice ludique et l'apprentissage comme motivations majeures, pendant que le groupe de contrle a relev l'esthtique dans les deux moments d'valuation. Finalement, dans la comptence perue, le groupe exprimental a montr une tendance son accroissement dans le post-test, avec un profil identique parmi les sous-groupes exprimentaux, pendant que le groupe de contrle a montr dans les deux moments des niveaux raisonables de comptence perue. En somme, le MIEGA, en fournissant des expriences gratifiantes, substantives et

XXVI

authentiques, a eu comme prtention et a montr tre capable de fomenter le dveloppement des comptences motrices dans la pratique spcifique de la GA, a foment le got de la pratique et la comptence perue, des qualits requises indispensables pour l'affiliation la pratique sportive pour la vie. Mots-cls: Gymnastique artistique, entrainement d'enfants et de jeunes, modles d'enseignement.

CAPITULO I

Introduo

3

Introduo

1.1. Justificao e pertinncia do estudo

O esporte um espao de formao humana, com oferta de

experincias variadas repletas de substncia, significado e finalidades a

alcanar. Neste sentido, o esporte constitui um lugar pedaggico, por

excelncia, pelo fato de proporcionar oportunidades e desafios e se

consubstanciar no culto de exigncias formativas, base da formao pessoal e

social, mormente de crianas e jovens.

Baseado nestes pressupostos constitui, na atualidade, objetivo prioritrio

do desporto formar multidimensionalmente ao contemplar a formao

desportiva, pessoal e social de crianas e jovens. Para isso contribui a vivncia

de experincias repletas de significado e substncia capazes de fomentar o

incremento dos nveis de participao e entusiasmo, propeduticos do

incremento da afiliao prtica desportiva para a vida. Todavia, ningum

pratica esporte de forma sistemtica apenas porque se lhe diz que

interessante ou pelos benficos da sade. As crianas apenas perpetuaro a

sua ligao prtica, se esta for verdadeiramente importante para elas, se

aprenderem a gostar de praticar esporte e se o praticarem de forma autnoma,

responsvel e comprometida (Mesquita, 2004). Concordamos, por isso, com

Bento (1999, p.100) quando advoga O presente e o futuro do Desporto de

crianas e jovens suscitam, portanto, grandes preocupaes, que devem

desaguar em estudos e medidas tendentes sua melhoria e aperfeioamento.

A grande aposta deve ser a de incrementar a qualidade luz de parmetros de

ordem pedaggica, visando eliminar confuses e equvocos.

Neste alcance, proporcionar experincias desportivas envolvendo as

crianas como agentes ativos das prprias aprendizagens, deve constituir um

pressuposto fundamental no delineamento dos processos de ensino-

aprendizagem, no mbito do esporte de crianas e jovens. Neste domnio, os

agentes de formao desportiva, entre os quais se destacam os treinadores,

exercem uma funo central na maneira como orientam o processo de

formao desportiva, especificamente na seleo de estratgias pedaggicas

Introduo

4

condizentes com aquisio de atitudes autnomas e responsveis, por parte

das crianas e jovens. O desenvolvimento social em geral bem como a prpria

evoluo do esporte, tem influenciado a forma como as crianas participam nas

atividades esportivas. Buscar estratgias de atuao, nas quais a criana

considerada como sujeito da prtica e no apenas um objeto de atuao,

fundamental para dotar a prtica de sentido e substrato formativo.

Deste modo, a valorizao do envolvimento no esporte passa,

inequivocamente, por trs eixos centrais da formao desportiva: tornar o

jovem competente no domnio das aquisies motoras especficas, torn-lo um

desportista culto, ou seja, capaz de proteger o processo evolutivo das culturas

desportivas, e ser entusiasta, ou seja, capaz de perpetuar a sua ligao ao

esporte para a vida (Siedentop, 1996). De fato, o envolvimento

pedagogicamente vlido no esporte, demanda conhecer as tradies, os

procedimentos associados prtica desportiva especfica e aprender a

distinguir prticas essenciais de prticas prejudiciais. O desafio passa, assim,

pela aplicao de modelos de interveno pedaggica que possam assegurar

rendimento esportivo, sem por em causa o desenvolvimento e os valores

fundamentais da sade-fsica, psicolgica e social das crianas e jovens (Gaya

& Torres, 2004).

A Ginstica Artstica (GA) uma modalidade usualmente ensinada e

treinada em diferentes contextos de prtica, revelando-se extremamente rica

no processo de formao educativa, em geral e no desportivo, em particular. O

estado de desenvolvimento em que hoje se encontra, faz com que suas

competies se transformem em exibies de destreza, harmonia e perfeio

dos movimentos. Para tornar gratificante a prtica da GA fundamental

qualificar o processo de ensino e aprendizagem, de modo a tornar atrativa a

sua prtica e o rendimento competitivo, servindo os seus propsitos no que

concerne a ser um meio de formao em geral e de rendimento desportivo em

particular. Todavia, tal s ser possvel, se o processo de formao assentar

em princpios pedaggicos e didticos consistentes, nos quais o desporto que

est ao servio dos praticantes e no estes ao servio do desporto. At porque

Introduo

5

se sabe que, regra geral, as metodologias aplicadas nomeadamente no mbito

da GA provm fundamentalmente de um conhecimento emprico onde, por

vezes, objetivos exaltados de rendimento conduzem a um abandono precoce

da prtica, no servindo, consequentemente, os seus propsitos. Estes desvios

so mais evidentes em modalidades que dada a sua natureza, como a GA,

exigem rendimentos em idades em que os atletas ainda esto em fase de

franco desenvolvimento (nomeadamente no domnio motor), conduzindo a

adoo de modelos e mtodos de treino que visam a especializao precoce e

onde, no raramente, os objetivos pedaggicos so descurados. Mais se

anuncia, a frequente considerao do atleta no processo de aprendizagem

como sujeito passivo e reprodutor onde a subordinao a orientaes

prescritivas, assentes em estilos de ensino autocrticos, lhes retiram autonomia

funcional e decisional aspectos fundamentais da intensificao do

comprometimento pessoal com a prtica (Mesquita, 2004).

Neste alcance, os processos de ensino, de treino e de competio

devem ser capazes de fomentar a autonomia do aluno ou atleta, estando os

mesmos fundados na capacidade de julgar, decidir e agir livremente (Graa,

1999). Para tornar tal possvel, o treinador deve ter um conhecimento adaptado

s exigncias de ensino, considerar as motivaes e experincias dos alunos

apoiando as crianas no desenvolvimento de novas aprendizagens. Como

refere Mesquita (2004 p.155) s possvel estabelecer uma relao

pedaggica autntica quando o praticante considerado sujeito ativo e

consciente da aprendizagem.

fundamental, por isso, compreender, at que ponto, a aplicao de

modelos de ensino, que visam aquisio de competncias motoras

especficas sem descuidar a formao pessoal e social dos praticantes, pode

conduzir a ganhos substanciais na aprendizagem e a uma relao entusistica

com o esporte; em particular, valorizao e ao incremento dos nveis de

competncia percebida na prtica da GA, aspectos fundadores do

estabelecimento de uma relao autntica e duradoira com a prtica

desportiva. Exemplos disso so alguns modelos de ensino vigentes, resultantes

da investigao aplicada, entre os quais se destacam os modelos de instruo

Introduo

6

em Educao Fsica de Metzler (2000), os modelos de instruo para o ensino

de atividades fsicas de Vickers (1990) e um modelo particularmente

desenvolvido para o tratamento didtico do contedo, denominado de

desenvolvimental (Rink, 1993).

A especificidade da modalidade em anlise no presente estudo, a GA,

reclama o recurso utilizao combinada de diferentes modelos de ensino, no

sentido de cumprir os propsitos de uma formao ecltica, a qual deve

congregar os diferentes domnios (motor, pessoal e social). O elevado rigor

tcnico na aprendizagem dos elementos e habilidades impe o foco

substantivo na estrutura especfica dos contedos, de forma a que estes se

tornem compreensveis para os praticantes, sem descurar o incentivo

cooperao e ao entusiasmo pela prtica, evidenciando a pertinncia do

recurso a determinados modelos de ensino, os quais se complementam na

busca desses propsitos. Atendendo especificidade da GA e aos propsitos

de formao ecltica que devem nortear os propsitos da prtica desportiva de

crianas e jovens, a aplicao combinada de trs modelos de ensino (instruo

direta, ensino aos pares e aprendizagem cooperativa) em fases elementares de

aprendizagem, pode assumir elevada pertinncia quando aplicados de forma

sequenciada em relao ao processo de ensino-aprendizagem de determinado

contedo. Estes trs modelos de ensino tocam-se no desejo de propiciar o

desenvolvimento de competncias na prtica especfica desta modalidade,

englobando reas distintas de atuao que visam o desenvolvimento do

praticante enquanto unidade indissocivel.

A aplicao dos desgnios do modelo de instruo direta revela-se

particularmente vantajosa numa fase inicial de abordagem de determinado

contedo, pelo fato das tarefas serem estruturadas em pequenos passos o que

permite um domnio elementar dos elementos, possibilitando a ascenso

posterior a nveis de desempenho superiores. particularmente indicado para

o ensino de habilidades de elevada decomposio (Metzler, 2000), como o

caso da GA e onde o professor/treinador assume a centralidade dos processos

e lder instrucional.

Introduo

7

O modelo de ensino aos pares por estabelecer o compromisso direto de

colaborao entre praticantes na conduo do processo de ensino-

aprendizagem em que ambos so protagonistas em tarefas de ensino

(praticante/treinador) e de aprendizagem (praticante) (Metzler, 2000), permite o

refinamento dos aspectos abordados anteriormente no modelo de instruo

direta em relao a determinado contedo de ensino, para alm de permitir a

construo de relaes de cooperao e entre ajuda, sendo propedutico do

seu desenvolvimento e intensificao, posterior, em grupos mais alargados.

Este modelo ao exigir a dupla tarefa de ensinar e aprender prioriza a relao

entre cognio e ao, apoiando os praticantes na representao/compreenso

dos movimentos desejados; aspecto particularmente importante em GA onde a

correta representao mental da ao motora crucial para que esta seja

realizada com eficincia (qualidade de realizao) e eficcia (resultado obtido).

Por fim, o modelo de aprendizagem cooperativa ao proporcionar o

trabalho em grupos, nos quais os praticantes aprendem a tarefa em

colaborao (Metzler, 2000), fomenta o desenvolvimento pessoal e social dos

praticantes, mostrando ser a sua aplicao particularmente eficaz na GA na

fase de aplicao dos contedos em tarefas com as caractersticas da

competio, estas tarefas tornam-se, assim, um meio por excelncia de

aplicao dos elementos em contextos que lhe conferem significado e

apropriao, fomentando simultaneamente a cooperao, a entre ajuda e o

entusiasmo pela prtica, alicerces da afiliao ao desporto para a vida.

Dado ser de crucial importncia para a eficcia do processo de ensino-

aprendizagem realizar o tratamento didtico do contedo, o modelo

desenvolvimental das tarefas de Rink (1993) mostra ser uma ferramenta

didtica de elevado valor no delineamento das progresses no ensino dos

contedos, mormente na GA. Assim, oferece-se relevante no sentido de

facilitar os processos de aprendizagem, manipular a complexidade das tarefas,

estabelecerem progresses nas quais se deve definir a sua extenso,

sequncia, profundidade e nfase, permitindo um maior controle e regulao,

por parte do professor/treinador, dos contedos alvo de ensino.

Complementarmente, o recurso a conceitos como o de refinamento e de

Introduo

8

aplicao sobremaneira fundamental, porquanto especificam, ao nvel

instrucional e das tarefas, aspectos determinantes dos elementos de

aprendizagem bem como a sua aplicao nos contextos situacionais que ditam

a sua significncia e apropriao, respectivamente.

A investigao sobre a eficcia do ensino, nomeadamente a avaliao

do impacto da aplicao de modelos de ensino pode contribuir

indubitavelmente para a melhoria das prticas de ensino e de aprendizagem.

At ao momento atual, no se conhecem publicados trabalhos no mbito da

GA que integrem abordagens instrucionais baseadas no recurso a modelos de

ensino diversificados, mas complementares, capazes de responder aos

desafios de uma formao pedagogicamente sustentada.

Mormente no Brasil a escassa investigao nesta rea cientifica tem

perpetuado a utilizao de modelos de ensino da GA assentes

fundamentalmente em experincias de sucesso dos treinadores sem qualquer

comprovao cientifica acerca da sua pertinncia e validade. Mais se anuncia

da tendncia de se valorizar quase exclusivamente os contedos de ordem

tcnica, ficando de lado tudo o que matria de ordem pedaggica como se

dela no dependesse a qualidade dos processos de formao; ou, ento,

porque se considera que de segunda categoria acessvel a cada um sem

necessidade de ser tratada enquanto elemento nuclear de qualificao

profissional dos treinadores.

Pelo referido, adquire especial pertinncia a realizao de estudos nos

quais, se pretende testar o impacto da aplicao de abordagens instrucionais

que visam uma formao ecltica, onde as componentes de formao pessoal

e social ganham corpo e substncia em paridade com a desportiva; no sentido

de qualificar a interveno pedaggica dos profissionais do desporto,

mormente no treino de crianas e jovens Tal permitir recolher elementos

fulcrais para a investigao futura, como tambm fornecer para o domnio da

prtica referenciais de interveno, sustentados em teorias de ensino e de

aprendizagem, com comprovao emprica testada em condies de prtica de

ensino real (Mesquita, 2006).

Introduo

9

1.2. Problema e objetivos do estudo

A pertinncia do presente estudo radica na possibilidade de ascender a

um conhecimento didtico-metodolgico, fundamentado em alicerces

cientficos sobre o ensino da GA, no qual o seu objetivo principal verificar o

impacto da aplicao de um modelo de ensino, apelidado de Modelo Integrado

de Ensino da Ginstica Artstica (MIEGA), na aprendizagem de elementos

acrobticos e ginsticos, no conhecimento declarativo desses elementos, na

valorizao da prtica da GA e na competncia percebida na fase de iniciao.

Este modelo (MIEGA) se baseia em modelos de referncia da rea da

Pedagogia com caractersticas diferenciadas embora complementares, dos

quais trs esto orientados para o processo de ensino-aprendizagem em geral

e um especificamente para o tratamento didtico do contedo. Esses trs

modelos so: o modelo de instruo direta, capaz de responder s exigncias

tcnicas especficas da GA, particularmente na fase de iniciao, e dois

modelos de ensino particularmente promotores do incremento da participao e

da cooperao, o modelo de ensino aos pares e o modelo de aprendizagem

cooperativa. O modelo desenvolvimental configura, numa estrutura conceitual e

metodolgica slida, a relao do contedo de ensino com os procedimentos

didticos que o sustentam e lhe conferem significado. Os modelos se

complementam face aos objetivos do estudo, particularmente no contributo que

oferecem na aprendizagem de elementos gminicos, no conhecimento

declarativo desses elementos, bem como na valorizao da prtica da GA e na

competncia percebida.

Tendo por referncia o enquadramento conceitual apresentado e o

objetivo do estudo enunciado, foram levantadas as seguintes questes: Ser

que o MIEGA revela ser eficaz no ensino da GA, na fase de iniciao? Em que

aspectos, domnio motor (aprendizagem dos elementos acrobticos e

ginsticos), cognitivo (conhecimento declarativo desses elementos) e afetivo

(valorizao e competncia percebida) mostra ser mais eficaz? O impacto do

MIEGA diferencia-se de acordo com o nvel de desempenho das praticantes?

Introduo

10

Com base nos problemas de pesquisa enunciados e tendo por

referncia o objetivo geral do estudo constituem objetivos especficos:

- Analisar o processo de ensino-aprendizagem na aplicao do MIEGA

no que se referencia ao comportamento pedaggico da treinadora,

configurao das tarefas instrucionais e participao e atividade das

praticantes, considerando o seu nvel de desempenho;

- Avaliar o impacto do MIEGA na aprendizagem dos elementos

acrobticos e ginsticos de base do aparelho solo da GA;

- Avaliar o impacto do MIEGA no conhecimento declarativo dos

elementos acrobticos e ginsticos de base do aparelho solo da GA abordados

durante a aplicao do programa de interveno;

- Avaliar o impacto do MIEGA na valorizao da prtica da GA e na

competncia percebida das praticantes em relao ao seu desempenho.

1.3. Estrutura do trabalho

Na perspectiva de cumprimento dos objetivos propostos, a estrutura do

presente estudo obedeceu seguinte organizao. No presente captulo 1,

encontra-se a Introduo, onde apresentado o estudo, sua justificativa, os

problemas de pesquisa, os objetivos e a respectiva estruturao do trabalho.

No captulo 2 apresentado o Enquadramento terico com a inteno

de estabelecer uma percepo slida e atual acerca do tema. Neste alcance os

pressupostos pedaggicos que devem sustentar a prtica desportiva do treino

de crianas e jovens, serve de mote para iniciar a reviso, passando pela sua

particular pertinncia na GA, e terminando pela sustentao terica da

aplicao complementar e criteriosa de modelos instrucionais no processo de

ensino-aprendizagem.

No captulo 3 explicitada a Metodologia que sustenta todo o desenho

metodolgico da investigao. Deste modo, faz-se uma descrio

pormenorizada da amostra, do enquadramento conceitual das variveis de

estudo, dos procedimentos de validao do instrumento de observao, da

apresentao das variveis e respectivas categorias de estudo e, por ltimo,

dos procedimentos estatsticos utilizados para a anlise dos dados, bem como

Introduo

11

da confiabilidade das observaes relativamente garantia da utilizao dos

dados enquanto ferramenta cientfica.

O captulo 4 reservado Apresentao dos resultados obtidos do

presente estudo e no capitulo 5 apresentada a Discusso dos mesmos. O

captulo 6 comporta as Consideraes finais onde se configuram e

sustentam as principais concluses evidenciadas no presente estudo,

apresentando, ainda, propostas a integrar em futuras investigaes. No

captulo 7, so apresentadas as Referncias Bibliogrficas, ao que se

seguem os Anexos do respectivo estudo.

CAPITULO II

Reviso da Literatura

15

Reviso da Literatura

2.1. Valncia pedaggica do desporto no treinamento de crianas e jovens

O presente captulo est relacionado com a valncia pedaggica do

Desporto, em relao s prticas desportivas para crianas e jovens, enquanto

meio de desenvolvimento pessoal e humano. Como refere (Rosado, 2009, p. 9)

A Educao Fsica e o Desporto desempenham um papel muito importante

no s no desenvolvimento fsico, mas, tambm, na rea do desenvolvimento

pessoal, social e moral dos estudantes. Defender o papel do desporto, como

uma parte importante da vida do profissional e dos praticantes , sem dvida,

fundamental e imprescindvel.

O desporto para crianas e jovens pode seguir vrios propsitos, entre

os quais se destacam, proporcionar uma vida esportiva duradoura, ser base de

uma futura elite esportiva e, ainda, ser via para uma auto-realizao plena,

palco insubstituvel de transcendncia humana; neste sentido, possui

argumentos capazes de proporcionar envolvimentos culturais e sociais repletos

de valores significativos (Bento, 1999). Neste alcance, caracteriza-se, assim,

por continuidades e transformaes que o afirmam como um objeto passvel de

interpretaes luz de diferentes olhares (Marchi, 2002). Ensinar, praticar,

crescer e desenvolver so objetivos educativos do desporto atravs do recurso

a metas e meios para os alcanar.

Pelo referido, concordamos que, sem o desporto, o envolvimento cultural

dos homens empobrece, torna-se descarnado e ressequido de emoes e

paixes, de sentimentos de alegria e felicidade; sem o desporto, o

desenvolvimento cultural do homem fica mais pobre (Bento, 2004).

O desporto possui diferentes interpretaes. Tubino (1992) aborda as

suas relaes com outras atividades, descrevendo: a) o Desporto Educacional

como um meio para a formao de cidadania; b) o Desporto Popular,

fundamentado no sentido participativo, espontneo, comprometido com o bem-

estar social e a qualidade de vida; e c) o Desporto de Rendimento, cercado por

Reviso da Literatura

16

interesses comerciais, visando essencialmente o espetculo e a vitria.

Podemos perceber ainda outras possibilidades do desporto, quando tratamos

de pessoas portadoras de necessidades especiais, usando-o para a

reabilitao fisioteraputica.

Atualmente, o desporto est caracterizado como um fenmeno scio-

cultural e poltico-econmico com grande influncia e significado no cenrio

mundial, um fenmeno com mltiplas possibilidades e interpretaes.

Nomeadamente, o Ministrio Brasileiro do Desporto formulou um documento

intitulado Poltica Nacional de Desporto. Admite a definio defendida pela Lei

9615, de 1998, segundo a qual o desporto brasileiro : I. Desporto

educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemticas de

educao, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus

praticantes, com a finalidade de alcanar o desenvolvimento integral do

indivduo e a sua formao para o exerccio da cidadania e a prtica do lazer;

II. desporto de participao, praticado de modo voluntrio, compreendendo as

modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a

integrao dos praticantes na plenitude da vida social, na promoo da sade e

educao e na preservao do meio ambiente; III. desporto de rendimento,

praticado segundo normas gerais da Lei 9615, de 1998, e das regras de prtica

desportiva, nacionais e internacionais, com a finalidade de obter resultados e

integrar pessoas e comunidades do Pas e estas com as de outras naes.

Nesta perspectiva o esporte compreendido como educacional, de

participao, tendo em vista a promoo de sade e a insero na vida social,

e de rendimento que se manifesta de forma plural, apresenta-se como uma via

privilegiada para o desenvolvimento de diversas competncias, pois interfere

nas atitudes, disseminando princpios e valores, transformando o potencial de

cada pessoa em oportunidade de educao e formao. O desporto deve ser

compreendido como plural fenmeno de vrias formas e uma expresso com

distintos significados: desporto de excelncia, de lazer, escolar, de reeducao

e reabilitao. (Gaya & Torres, 2004).

H manifestaes diversas que exigem olhares tambm diversos e

padres ou modelos de interpretaes. Em todas as manifestaes,

Reviso da Literatura

17

permanece presente um conjunto de categorias essenciais. O desporto-lazer

pratica-se na perspectiva da alegria da participao, pelo prazer, enfatizando o

ldico, a sade e o bem-estar. O desporto com fins teraputicos pratica-se na

perspectiva de reabilitao, para superar as dificuldades fsicas, motoras e

orgnicas dos praticantes, enfatizando-se os motivos para retornar vida e

superar essas dificuldades. O desporto escolar pratica-se na perspectiva da

formao de valores, atitudes, para criar a cultura esportiva, enfatizando-se os

jogos, ginsticas e danas. O desporto de excelncia pratica-se na perspectiva

do rendimento, enfatizando-se a aprendizagem e o treinamento, procurando-se

o melhor desempenho.

Refletindo sobre as formas de manifestao do desporto, possvel

considerar duas esferas que o compem: a) sentido da prtica; b) modalidade

da prtica (Marques, et al., 2007). A primeira categoria diz respeito s razes

da prtica e aos valores transmitidos por ela. O sentido deriva das condies

sociais, culturais e histricas dos indivduos envolvidos, que exercero

influncia sobre a concepo da atividade. Por se tratar de um fenmeno que

exerce transmisso e renovao cultural, pois deriva das caractersticas de

seus praticantes, o desporto transmite valores e, por isso, colabora para a

formao humana. Esses valores so diferenciados de acordo com o sentido

da prtica. A segunda categoria diz respeito s diversas modalidades

esportivas, que se caracterizam por regras e normas de ao prprias e

compem universos diferentes.

As modalidades esportivas so formas de disputa autnomas quanto s

suas determinaes legais e, em alguns casos, sua histria. Muitas delas tm

entidades reguladoras prprias (federaes, associaes, confederaes,

ligas) que normalizam a sua prtica. So exemplos de modalidades esportivas:

o futebol, a natao e a ginstica artstica entre outras (Marques, et al., 2007).

O desporto plural atende ao nosso viver cotidiano, procurando nos ensinar a

elaborar reflexes, enriquecer o presente e melhorar o futuro. A sua finalidade

no apenas perseguir o sucesso em todas as suas aplicaes, mas tambm

servir como um meio de assumir compromissos, papis, responsabilidades e

qualidades.

Reviso da Literatura

18

No desporto, abre-se ao homem a vivncia do jogo, da competio, do

rendimento, do risco, da configurao, da comunicao e da cooperao, da

convivncia, da intimidade e da sociabilidade. A prtica do desporto apresenta-

se como algo de valioso para o incremento da qualidade de vida das pessoas

das mais diversas idades e condies. Pode proporcionar benefcios ao nvel

da sade e condio fsica, da aptido motora, da Integrao social, da

realizao pessoal, do prazer e do convvio. A qualidade dos programas de

ensino devem se preocupar com a qualidade da aprendizagem de modo a criar

as condies favorveis para uma vinculao duradoura da prtica desportiva.

Como refere Bento (2006, p. 92) O lema do desporto afinal o da vida e

de todas as formas de lhe dar sentido e significado, proporcionando s

crianas e jovens oportunidades de envolvimento com a prtica esportiva e

experimentando atividades que sejam agradveis, gratificantes e repletas de

significado (Mesquita, 2004).

O desporto para crianas e jovens nos ltimos anos tem sofrido

transformaes em funo das transformaes sociais e consequentemente

educativas, motivando a renovao de modelos e formas de organizao das

prticas desportivas. Segundo Mesquita (2004), a prpria evoluo do desporto

organizado, tem vindo influenciar a forma como os jovens participam nas

atividades desportivas.

Bento (1999) afirma que a imagem tradicional da condio de ser

criana ou jovem tornou-se mais difusa, com o enfraquecimento de normas e

valores, com o alongamento da escolaridade, a falta de clareza de demarcao

da infncia, da adolescncia e da idade adulta e as desigualdades sociais.

Para o autor, deve existir a preocupao em realizar estudos capazes de

esclarecer estas transformaes e, deste modo, contribuir para a melhoria e

aperfeioamento da interveno dos profissionais de desporto. Alm de motivar

e sensibilizar para a prtica esportiva preciso orientar essa prtica de forma

apropriada.

O desporto para crianas e jovens um campo de aprendizagens, de

formas construtivas, autnomas e de perspectiva de vida (Bento, 2004;

Mesquita, 2004; Gaya, 2006). O objetivo de educar pelo esporte implica

Reviso da Literatura

19

assumir a prtica esportiva como instrumento de aprendizagem fsica, pessoal

e social que busca o desenvolvimento da autonomia, da compreenso, da

participao e da afirmao de princpios e valores.

O aumento do interesse no desporto para crianas e jovens,

particularmente nas ltimas dcadas, uma evidncia de como o

desenvolvimento da prtica esportiva tem se tornado central. A valorizao da

escola, do clube, da famlia e da prpria vida, tem reforado o propsito de

respeitar os direitos ao esporte para crianas e jovens. Neste mbito,

fundamental que as pessoas e as instituies responsveis pelo

desenvolvimento esportivo, como a escola e o clube, estejam formalmente

envolvidas na promoo da prtica qualificada e de atividades que vo ao

encontro das necessidades de todos (Mesquita, 2004).

A perspectiva da prtica desportiva deve estar de acordo com valores de

desenvolvimento pessoal e social, com suas implicaes e desafios, com as

conseqncias que da advm e com a luta diria em busca de atitudes

corretas. Os jovens apenas perpetuaro a sua ligao prtica, se esta for

verdadeiramente importante para eles e se aprenderem a gostar de praticar

desporto.

Durante as ltimas dcadas, surgiu extensa literatura aludindo acerca do

contributo do desporto no desenvolvimento psicossocial da criana e do jovem

(Danish et al., 1990, 1993; Blair & Morrow, 1998; Sallis & Owen, 1998; Culos-

Red, Gyurcsik, & Brawley, 2001; Shields & Bredemeier, 2001; Hausenblas,

Brewer, & Van Raalte, 2004; cit. por Rosado, 2009). Da resulta,

fundamentalmente, a conscincia de que quando aplicamos o ensino do

desporto a crianas e jovens, h diferenas em relao ao ensino de adultos.

Em razo das caractersticas e particularidades determinadas pelos nveis de

desenvolvimento fsico, psquico e afetivo, relacionados aos estgios de

crescimento e desenvolvimento, torna-se imprescindvel diferenciar os

objetivos, os contedos e os processos de ensino dos jovens e dos adultos;

porquanto, os efeitos das prticas dependem das interaes sociais e da

qualidade formativa das experincias pessoais.

Reviso da Literatura

20

Atravs do ensino do desporto para crianas e jovens procuramos

concretizar objetivos de desenvolvimento motor, cognitivo e scio-afetivo. O

domnio motor visa o desenvolvimento de capacidades fsicas, como a fora, a

flexibilidade, a velocidade, a resistncia, a coordenao motora, a lateralidade,

o equilbrio, etc. O domnio cognitivo visa a aquisio de capacidades

cognitivas e intelectuais, que lhe esto associadas, na medida em que o

desenvolvimento das capacidades motoras se faz por referncia a contextos

culturais particulares, envolvendo a aquisio de um conjunto de

conhecimentos caractersticos dessas atividades e da sua integrao cultural

como: as regras das modalidades, o conhecimento da tcnica, da ttica,

competio, etc. O domnio scio-afetivo visa facilitar o desenvolvimento de

competncias pessoais e sociais, de atitudes e valores, relacionados com o

contexto esportivo, nas mltiplas facetas da vida das pessoas (Rosado &

Mesquita, 2009).

Cultivar, atravs destes objetivos, princpios e valores eticamente

fundados uma premissa na formao desportiva de crianas e jovens,

expresso de forma inequvoca nas palavras de Bento, (2004, p. 49) colocar

paixo e emoo naquilo que faz, exercitar a disciplina perseguindo o

aprimoramento constante, comportamento desprendido para um trabalho em

equipe, agir segundo a tica como forma de respeitar a si prprio, desenvolver

a capacidade de resistncia e persistncia, lidar com as adversidades,

insucessos, cultivar a alegria e otimismo, crescimento e desenvolvimento em

todos os domnios da vida.

O desporto pedaggico e educativo, quando proporciona

oportunidades para colocar desafios e exigncias, experimentar e competir.

Todavia, faz-se necessrio uma maior reflexo sobre o direcionamento do

treinamento de crianas e jovens que participam de programas competitivos,

uma vez que a orientao adequada determinante para se atingir um bom

rendimento.

A nossa inteno no fomentar a cultura de que a competio

promove excluso, mas sim pelo contrrio, que o desporto seja um instrumento

de aproximao, de cooperao de uma viso correta da competncia

Reviso da Literatura

21

adequada para a sua prtica. No faz sentido pensar o desporto da criana

excluindo deste a competio (Marques 2004, p. 76). Deve construir-se uma

competio que seja compatvel com as suas habilidades, aptides e

competncias.

A competio um processo de avaliao individual perante um palco

social e, assim, proporciona criana oportunidades para testar suas

capacidades e habilidades em relao a outras crianas. Quando a criana

busca espontaneamente a competio, ou seja, oportunidades para a

comparao social, esse processo pode ser altamente estimulante e

interessante. Pode tambm contribuir para a promoo de um auto-conceito

equilibrado e coerente com as suas caractersticas de desenvolvimento que

contemple, tanto suas potencialidades, quanto limitaes (Tani et al., 1994).

A competio no desporto pode ser integrada para demarcar o seu papel

no desenvolvimento humano em geral e em particular no esportivo. H

preocupaes sobre os princpios que devem orientar a competio em

crianas e jovens, at porque ela constitui uma ferramenta social e cultural, o

que pressupe que no uso que se faz dela que determinada em grande

parte, a qualidade do processo de educao e formao dos jovens

desportistas (Bento, 1999). Assim, neste quadro, alguns investigadores

(Siedentop 1996; Bento 1999; Marques, 1999; Rink, 2001; Mesquita, 2004)

consideram que a competio importante na formao da criana, estabelece

o que deve estar presente na prtica desde os momentos iniciais da prtica

desportiva, cria a oportunidade de participao equitativa e deve ser vivida em

ambiente festivo de cooperao e de partilha.

Entre os modelos emergentes que pretendem atribuir ao desporto e por

inerncia competio um papel determinante na formao de crianas e

jovens, se destaca o modelo de educao desportiva de Siedentop (1994).

Constitui um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente

para a renovao do ensino, preservando e reavivando o seu potencial

educativo. Este modelo valoriza a competio no papel que a mesma pode ter

na formao pessoal, social e desportiva, pela pretenso de apresentar aos

seus praticantes uma formao ecltica, na qual esto referenciadas a

Reviso da Literatura

22

competncia motora, litercia desportiva e o entusiasmo, pela prtica. ,

sobretudo, um modelo de ensino que visa a valorizao da dimenso humana

e cultural do desporto.

A investigao emprica relacionada com os modelos, tem vindo a

crescer e a diversificar-se, tanto no que diz respeito s abordagens de ensino,

aos sujeitos envolvidos e s perspectivas tericas e metodolgicas (Graa &

Mesquita, 2007).

Desenvolver uma criana, ou um jovem, entusiasta nos esportes

proporciona a capacidade de preservar, proteger e reforar a cultura

desportiva. Desta forma o desporto para crianas e jovens oportuniza a

aprendizagem de habilidades do desporto e proporciona experincias de

sucesso atravs da performance do prazer e da diverso. O problema no

comear o mais cedo possvel, mas sim no momento adequado, sendo os

conhecimentos acerca do desenvolvimento humano indicadores confiveis e

insubstituveis para tal julgamento (Tani, 1987; Tani et al., 1988; Manoel, 1994).

Assim, neste quadro, alguns investigadores (Siedentop, 1996; Bento,

1999; Marques, 1999; Rink, 2001; Mesquita, 2004) consideram que a

competio importante na formao da criana, padroniza o que deve estar

presente na prtica desde os momentos iniciais da prtica desportiva, cria a

oportunidade de participao equitativa e deve ser vivida em ambiente festivo

de cooperao e de partilha. Para estimular o envolvimento com o esporte,

necessrio ter sempre em mente que os conhecimentos acadmico-cientficos

acumulados, acerca dos benefcios da prtica esportiva, alm de motivarem e

sensibilizarem para a prtica esportiva devem orient-la de forma apropriada.

A iniciao, o primeiro contato e depois a especializao devem, assim,

acontecer no momento adequado. Neste processo, o comportamento do

treinador se identifica como elemento prioritrio, no presente e futuro dos

jovens que lhe so confiados bem como no efeito que produz na aprendizagem

de seus praticantes. Tal exige, portanto, que o treinador possua conhecimentos

acerca do desenvolvimento motor, psquico, social e a capacidade de integr-

Reviso da Literatura

23

los nas suas propostas nos modelos de ensino (Mesquita, 1998; Marques,

1999).

Nesta senda, o desporto para crianas e jovens tem como misso o

fomento de princpios e valores, sendo a sua finalidade ajudar o homem como

pessoa, nica, singular, distinta. Ajud-lo a encontra-se e medir-se como

sujeito de sua grandeza fsica, esttica, moral e espiritual (Bento, 2004, p. 53).

2.2. Ginstica Artstica

2.2.1. Origem e histria da Ginstica Artstica

A palavra Ginstica, proveniente do latim, significava originalmente girar,

virar (Arnold & Zinke, 1984). Foi na Grcia que a Ginstica alcanou um lugar

de destaque na sociedade. Essa modalidade esportiva era praticada nas

antigas civilizaes, para manter e melhorar a sade, tornando-se uma

atividade de fundamental importncia no desenvolvimento cultural do indivduo.

Contemporaneamente tambm conhecida por Ginstica de Aparelhos,

Ginstica Desportiva, Ginstica Olmpica e Ginstica Artstica.

Os gregos e os romanos foram os primeiros povos a descobrirem,

atravs das acrobacias, o valor dos exerccios como preparao para algo mais

importante do que uma simples luta (Pblio, 2002).

Os gregos encaravam a Ginstica como uma arte. As suas atividades se

desenvolviam nos exerccios fsicos originais das corridas, saltos, lanamentos,

lutas, natao, equitao e outras atividades. Esses movimentos serviam como

exerccios preliminares, para a confrontao dos indivduos com a natureza e

com os grupos humanos, havendo essas tarefas e esses movimentos evoludo

e se modificado com o tempo. A GA teve como objetivo inicial preparar os

soldados para o trabalho e para a guerra, com exerccios de equilibrar, montar

e desmontar, movimentos a cavalo e exerccios voltados atividade militar.

No sculo XVII, educadores como Jean Jacques Rousseau, Jean Henri

Pestalozzi, Jean Bernard Basedow, Francisco Amros Ondeano, Per Henrik

Ling e Johann Christoph Guts Muths estabeleceram as bases pedaggicas da

Ginstica (Santos e Filho, 1984; Pblio, 2002).

Reviso da Literatura

24

Iniciada por Basedow e Guts Muths, a Ginstica se desenvolveu na

Alemanha com o impulso dado por Johann Friedrich Ludwig Christoph Jahn.

Esse professor, considerado o precursor da GA, entrou para a histria como o

fundador dos movimentos especficos da Ginstica. Seu objetivo era a

formao de um homem que colocasse suas foras fsicas e mentais ao

servio da ptria.

J no sculo XIX, Jahn recebe a incumbncia de difundir a Ginstica em

aparelhos na Alemanha e em todo o mundo. Grande parte dos equipamentos

utilizados em Ginstica na atualidade surgiu com Jahn (Pblio, 2002). Este

fundou o primeiro ginsio de Ginstica ao ar livre em um local arborizado, no

qual foram edificados os campos de Ginstica (Turnplatz).

Os primeiros exerccios de Ginstica eram: caminhar, correr, saltar,

balanar, equilibrar, exerccios na barra fixa, exerccios nas barras paralelas,

escalar (subir na corda), arremessar, puxar e empurrar, levantar, carregar,

alongar, lutar, exerccios com arcos e cordas. A Ginstica era uma atividade

militarista, pois objetivava formar homens para defender a ptria durante a

guerra (Pblio, 2002).

Aps as grandes guerras do incio do sculo XIX, a Ginstica passou a

ser proibida, e no havia sinal de normalizao. Jahn foi perseguido como

traidor, e proibiu-se a utilizao dos campos, o que ficou conhecido como o

Bloqueio Ginstico (1820-1842). Esse fato consolidou a difuso da Ginstica

em todo o mundo, uma vez que estava proibida na Alemanha. Uma comisso

de inqurito, ainda em 1819, reconheceu que Jahn era inocente, mas o sistema

Metternich acusou-o de traio, tendo ele sido hostilizado e perseguido

(Pblio, 2002). A sua priso causou revoltas entre seus seguidores, que

criaram o movimento Turnen, tendo sido esse movimento essencial para o

desenvolvimento da Ginstica.

O professor Eiselen foi o responsvel pela introduo da Ginstica em

sales, abrindo-a ao sexo feminino (Santos & Filho, 1984). Em 1832, Phocion

Clias, outro seguidor de Jahn, criou a Federao Sua de Ginstica. Atravs

do exemplo da Sua, outros pases europeus criaram suas federaes

(Alemanha, em 1860; Blgica, em 1865; Polnia, em 1867; Holanda, em 1868;

Reviso da Literatura

25

e Frana, em 1873). A instituio mxima da Ginstica no mundo, a Federao

Internacional de Ginstica (FIG), formada por 74 pases, foi criada em 1921,

por Nicolau Coprnico de Genst, grande propagador dos exerccios fsicos na

Blgica, na Europa e em todo o mundo. A sede da FIG se localizava ento na

Sua (Pblio, 2002).

Nos primeiros Jogos Olmpicos da Era Moderna, em Atenas, em 1896, a

Ginstica foi uma das nove modalidades desportivas includas no programa.

Somente os homens faziam parte desses jogos, competindo nas paralelas

simtricas, na barra fixa, no cavalo com alas e nas argolas, como tambm na

subida da corda, uma prova que no mais realizada. A participao de

mulheres s passou a ocorrer a partir das Olimpadas de 1928, em Amsterd,

em aparelhos tais como: trave de equilbrio, salto sobre o cavalo e paralelas.

No havia provas individuais para a categoria feminina, sendo a classificao

apenas por equipes. Somente quatro anos depois, nas Olimpadas de Los

Angeles, a prova de solo passou a fazer parte do programa feminino. Entre

1936 e 1948, as competies foram realizadas ao ar livre, passando, da por

diante, a serem realizadas em recintos fechados (ginsios cobertos). Em 1952,

nas Olimpadas de Helsink, na Finlndia, a Ginstica para mulheres passou a

ser disputada na sua forma atual, ou seja, com quatro aparelhos: salto sobre o

cavalo, paralelas assimtricas, trave de equilbrio e solo.

Finalmente, no s