O CONCEITO DE ESCALA E OS MAPAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA ATIVIDADE PRÁTICA DE PESQUISA EM

AMBIENTE ESCOLAR1

Raphael Figueira Chiote Alves de Oliveira2

Eixo temático: ENSINO DE GEOGRAFIA

RESUMO: No âmbito da Ciência Geográfica poucos conceitos são tão complexos quanto o de escala.

Tal noção tem ocupado a produção de diversos autores, sem que, no entanto, haja uma definição que

abarque de maneira generalizante sua complexidade. Este artigo consiste num esforço de discutir

teoricamente a noção de escala em suas vertentes cartográfica e geográfica, constituindo também

numa proposição inicial do autor sobre a noção de escala geográfica. Busca-se também trazer

resultados empíricos após a aplicação de uma atividade didática junto a turmas da 1ª série do ensino

médio do Colégio Futuro Vip, Rio de janeiro/RJ, onde se galgou diferenciar, a partir das propostas

desenvolvidas no decorrer do texto, os mecanismos de escala geográfica e escala cartográfica voltados

ao ensino de geografia.

PALAVRAS-CHAVE: Escala geográfica, escala cartográfica, mapas mentais, ensino de geografia.

1 INTRODUÇÃO

O presente texto decorre da interpretação das atividades práticas realizadas no âmbito

de uma pesquisa promovida através de uma bolsa de Iniciação a Docência fornecida pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro ao autor, bem como de uma discussão teórica

acerca do conceito de escala.

1 O texto confere resultados obtidos no âmbito do projeto de Iniciação a Docência intitulado Contribuições a

Prática de Ensino de Geografia, orientado pelo Professor Dr. Alexander Josef Sá Tobias da Costa e mantido com

recursos da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2 Bacharel em Geografia (UERJ/2010), licenciando e mestrando em Geografia pela Universidade do Estado do

Rio de Janeiro. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – Campus Maracanã. raphael_figueira@yahoo.com.br

A constituição do tema central desta pesquisa se desenvolveu a partir de um interesse

próprio do autor, concatenado a produção acadêmica da ciência geográfica recente.

Acreditamos tratar-se de um tema caro a Geografia, o conceito de escala, abordando ainda

como este conceito complexo, do ponto de vista teórico, é trabalhado durante as aulas de

Geografia do Ensino Médio.

Tal atividade prática foi desenvolvida junto a alunos da 1ª Série do Ensino Médio do

Colégio Futuro Vip, unidade do bairro da Vila da Penha, Zona Norte do Município do Rio de

Janeiro. A localização do colégio foi utilizada como recorte espacial para a pesquisa, visto

que o local apresenta diversos elementos físicos passivos de representação num mapa mental,

como por exemplo: favelas, shopping centers, vias importantes que cortam bairros da Zona

Norte da cidade, além de elementos simbólicos da paisagem, como por exemplo, o Largo do

Bicão, elemento marcante do bairro.

Como metodologia para a pesquisa, adotamos a postura de buscar diferenciar, junto

aos alunos, as lógicas escalares próprias de cada tipo de escala estudadas pela Geografia, quer

sejam: escala geográfica e escala cartográfica. Para tanto, explicamos aos alunos nosso ponto

de vista sobre os conceitos de escala geográfica e cartográfica e, após isto, passamos a

atividade prática, onde trabalhamos primeiramente com quatro mapas cartográficos

apresentando o Centro de São Paulo, onde cada mapa configurava um zoom de aproximação,

como elementos para a explicação da ideia de escala cartográfica, e conferimos ao mapa

mental o papel de elemento para o estudo das abordagens sobre escala geográfica.

2 TRABALHANDO O CONCEITO DE ESCALA EM GEOGRAFIA

Diversas abordagens são possíveis quando tratamos especificamente sobre o complexo

conceito de escala. Esta proposta se constitui enquanto diferenciação das lógicas, e, para

tanto, procederemos à qualificação de termos: escala cartográfica, análoga ao raciocínio

geométrico, e escala geográfica, observada a partir da lógica espacial dos fenômenos.

Pensamos então que cada uma dessas vertentes se propõe a resolver problemas inerentes a sua

lógica, de modo que a utilidade de cada uma delas é delimitada pela prática e pela intenção do

sujeito que delas se apropria.

A problemática da qual tratamos neste artigo se encontra apoiada também na obra de

diversos outros autores, como: Racine, Raffestin e Ruffy (1983), Castro (1992, 1995),

Marston (2000), Robic (2002, 2005) e Lacoste (2006). A citação destes sete trabalhos se faz

necessária no sentido de demonstrar que o mecanismo de escala tem ocupado a atenção de

diversos autores ao longo das últimas décadas, o que evidencia também a complexidade de tal

conceito no que tange a construção de uma resposta ao problema clássico da analogia entre as

lógicas escalares no seio da ciência geográfica.

De acordo com Castro (1992, p. 21), na introdução de seu texto sobre a problemática

da escala:

A análise geográfica dos fenômenos requer a consideração da escala em que

eles são percebidos. Este pode ser um enunciado ou um ponto de partida

para considerar, de modo explícito ou subsumido, que a escala confere um

sentido particular ao fenômeno observado. Esta consideração poderia ser

absolutamente banal se a prática geográfica não tratasse a escala a partir de

um raciocínio analógico com a cartografia, cuja representação de um real

reduzido se opera a partir de um raciocínio matemático. É verdade que para

os geógrafos as perspectivas da grande e da pequena escala ainda se fazem

por analogia aos mapas, criando uma enorme confusão entre os raciocínios

espacial e matemático.

Obviamente, a autora faz uma crítica a não distinção entre os mecanismos de escala,

trabalhando com a analogia entre pensamento espacial e matemático como ponto de partida

para a confusa relação entre os geógrafos e este conceito. A autora admite ainda que se deve

explicitar a lógica utilizada quando da realização de estudos sobre o espaço, de maneira que a

escala funciona como um filtro de apreensão da realidade. Desta maneira também pensam

Racine, Raffestin e Ruffy (1983), assinalando que a má utilização deste mecanismo, bem

como a necessidade de se trabalhar uma noção de escala espacial, fazem com que o conceito

de escala apropriado da cartografia finde por tomar o lugar da escala geográfica.

Este movimento confuso de relação entre escala cartográfica e escala geográfica foi

assinalado também por Robic (2002, 2005), quando de seus estudos sobre a escala na

geografia clássica francesa. A autora afirma que já era latente, no período inicial de

institucionalização da geografia, esta correlação falaciosa, afirmando que Vidal de La Blache

fazia uso do mecanismo de escala cartográfica análogo ao mecanismo de escala geográfica

para construir seu pensamento generalizante, tomando a Terra como referência, relacionando

o todo (o mundo) a partes do todo (os recortes regionais e locais), assinalando, assim, os

preceitos das bases cientificas da Geografia moderna. A apreensão entre grande e pequena

escala realizada por Vidal de La Blache em seu Atlas Geral preconizou todo um

direcionamento da utilização metodológica do conceito de escala em Geografia.

Com relação a este problema, Catro (1995) nos traz a noção exata de que o geógrafo

não se faz entender quando do uso das noções de pequena e grande escala, visto que temos

uma dificuldade usual de utilizar os atributos instrumentais (matemática/redução/proporção)

para explicarmos atributos analíticos (extensão e pertinência dos fenômenos). É neste sentido

que buscamos a contribuição da referida autora, ao aferir a ciência geográfica papel central

nas discussões sobre o conceito de escala, indicando a necessidade epistemológica da

construção de uma noção própria da Geografia, refutando a abordagem ambigua e

explicitando os elementos teóricos e pressupostos geográficos para a discussão deste tema.

Castro (1995) admite a discussão sobre o conceito de escala a partir de três pontos

centrais que estruturam seu pensamento: em primeiro lugar, a abordagem geográfica do

conceito, trabalhando a questão da analogia entre o raciocínio matemático e o raciocínio

espacial, seguindo suas análises a partir do enfoque metodológico do conceito, discutindo a

questão da relação entre sujeito e objeto na definição e delimitação do fenômeno a ser

estudado, e por último a autora faz moção a escala enquanto estratégia de representação,

elemento de objetivação do fenômeno a ser representado.

Na concepção de Castro (1995), a abordagem escalar da geografia deve estar balizada

na objetivação dos fenômenos, buscando atribuir-lhe um sentido particular, vinculando-o,

explícita ou subsumidamente, a uma determinada escala que lhe conferirá sentido. Desta

forma, a autora faz uso da hierarquização dos espaços utilizados pelos diversos campos da

geografia como recortes espaciais e, consequentemente, como escalas geográficas de

pertinência fenomenal.

Para desenvolver sua proposta com relação à problemática da escala em geografia,

Castro (1995) aborda as obras de outros autores que já se dedicaram ao assunto (LACOSTE,

2006; RACINE, RAFFESTIN E RUFFY, 1983) objetivando compreender as lógicas

constitutivas e de funcionamento do mecanismo de escala em sua apropriação pela Geografia.

Lacoste (2006) desenvolve o problema da escala enquanto níveis de análise,

relacionando estes níveis de análise à visibilidade de um fenômeno que se queira representar.

Em consonância com Castro (1995), esta apreensão constitui, por si só, uma ambiguidade,

visto que este autor sobrepõe lógicas divergentes entre si, trabalhando a dimensão espacial

dos fenômenos correlacionada àquela dos mapas, uma alusão matemática.

Observa-se que, mesmo tendo se debruçado de maneira enfática sobre os elementos

constituintes de uma possível escala geográfica, Lacoste (2006) acaba por retornar ao

problema inicial, visto que este autor pauta sua proposta em quatro elementos que remetem

àquela lógica própria da matemática, quer sejam: a) conjuntos espaciais, caracterizados por

elementos e relações espaciais, além de seu contorno cartográfico, sua extensão; b) ordem de

grandeza, relacionada à extensão, ao tamanho; c) nível de análise, correspondente aos recortes

espaciais; d) nível de conceituação, onde se delimita o problema investigativo, ou seja, onde

se distribui o fenômeno. Estes elementos constituem um caminho metodológico da

abordagem proposta pelo autor a este assunto, resultando de seus esforços de teorização.

Sobretudo as ideias trabalhadas nestas quatro noções, refletem a preocupação com o

fenômeno em si, quer seja com relação aos diversos recortes possíveis de apreensão do objeto

espacial, bem como ao recorte específico em que se constitui tal fenômeno. Estes elementos

são, em nossa visão, as bases constituintes do pensamento deste autor, porém, estes também

constituem um erro metodológico do ponto de vista de sua utilização, visto que:

[...] É preciso, pois, basear os diferentes níveis de análise do raciocínio

geográfico, não sobre as diferenças de escala, que são as relações de redução

segundo as quais se efetuam as diversas representações cartográficas da

realidade, mas sobre diferenças de tamanho que existem na realidade entre

os conjuntos espaciais que vale a pena tomar em consideração (...)

(LACOSTE, 2006, p. 88).

E este mesmo autor continua:

[...] Isto permite destacar inúmeras ambiguidades (por exemplo, entre

pequena e grande escala), mas também acentuar as diferenças que existem

entre os conjuntos espaciais que relevam do mesmo conceito, o Estado, por

exemplo. (...) Há Estados tais como a U.R.S.S. ou o Canadá, em que as

dimensões se medem em milhares de quilômetros, outros, como a França,

cujas dimensões se medem em centenas de quilômetros, aqueles, enfim,

como Israel ou o Kuwait, que se medem em dezenas de quilômetros (...)

(LACOSTE, 2006, p. 88).

Observa-se, portanto, que a apreensão da lógica espacial, no pensamento deste autor,

se desenvolve enquanto analogia com a lógica geométrica, admitindo a escala enquanto

conceito definidor dos níveis de análise aplicáveis a cada fenômeno verificado, tornando-se

uma proposição discutível, visto que, segundo Castro (1995, p. 123):

[...] a escala é, na realidade, à medida que confere visibilidade ao fenômeno.

Ela não define, portanto, o nível da análise, nem pode ser confundida com

ele, estas são noções independentes conceitual e empiricamente. Em síntese,

a escala só é um problema epistemológico enquanto definidora de espaços de

pertinência da medida dos fenômenos, porque enquanto medida de

proporção ela é um problema matemático.

Racine, Raffestin e Ruffy (1983), ao discutir esta problemática, definem também os

atributos essenciais de cada vertente da noção de escala, assinalando que a escala cartográfica

expressa um elemento para a representação do espaço como forma geométrica, enquanto a

escala qualificada por eles como geográfica exprime a relação mantida entre as sociedades e

esta forma geométrica. Os autores apontam para a necessidade de uma nova abordagem a

respeito do conhecimento das dinâmicas espaciais mediadas pela escala enquanto elemento

metodológico de apreensão dos elementos do espaço social.

Estes autores buscaram explicitar as relações decorrentes da apreensão de fenômenos

em variadas escalas, chegando à conclusão de que este conceito é composto numa relação

entre sujeito, representado por aquele que se apropria da escala (em sua concepção

cartográfica, bem como na geográfica), e objeto, sendo o fenômeno passível de ser estudado.

Como tal, é possível ao geógrafo a inferência de correlações falaciosas entre objeto e escala

que corresponderia à escolha arbitrária de escalas de observação dos fenômenos espaciais.

Como elemento metodológico arbitrário, a escala pressupõe uma intencionalidade com

relação a sua concepção e a ação proposta no momento em que se procura abranger um

fenômeno qualquer. Neste sentido, Racine, Raffestin e Ruffy (1983) trabalham com a ideia de

“esquecimento coerente”, exemplificando esta colocação a partir de uma proposta de mapa de

localização. Para os autores, a intencionalidade da representação está expressa no objetivo do

mapeamento realizado (chegar de um ponto a outro no espaço), que, por sua vez, reflete a

ação que se pretende: comunicar os procedimentos a serem seguidos para se chegar de um

ponto a outro no espaço. Na mediação entre intencionalidade e ação, vários objetos contidos

no espaço não são apreendidos na representação, já que o objetivo desta é apenas localizar e

informar os pontos de saída e chegada. Nas palavras dos autores, “(...) a escala aparece então

como um filtro que empobrece a realidade, mas que preserva aquilo que é pertinente em

relação a uma dada intenção” (Op. Cit., p. 128). Observamos que a escala se apresenta em sua

proposta como um elemento de mediação entre a intenção e a ação do sujeito, mediante

recortes espaciais delimitados previamente por este sujeito.

Em nossa visão, o mecanismo de escala em geografia, ou se queira chamar escala

geográfica, se aproxima da ideia de que ao representar-se o espaço, principalmente a partir

dos mapas mentais, a alocação ou supressão de elementos do espaço real na representação não

constituem um erro ou esquecimento inerente à objetivação daquilo que se pretende

representar, mas sim geram um significado mais complexo quando da interpretação de tais

mapeamentos, visto que segundo Silveira (2006, p. 83) “as distâncias que são hoje a base da

organização do espaço não são mais as distâncias euclidianas, mas as distâncias humanas,

aquelas relativas ao tempo, à atividade do homem”. Desta forma, destacamos que o pensar em

escala requer necessariamente considerar os aspectos humanos que conferem significados a

representação e que justamente estes significados diferenciam esta que pretendemos chamar

escala geográfica, preocupada com a espacialidade dos fenômenos, daquela preocupada com a

questão do tamanho e das distâncias, conferida como escala cartográfica.

Observamos então que a melhor forma de se trabalhar tais noções de escala

(geográfica e cartográfica) em sala de aula seria a partir dos mapas, onde aqueles

normatizados, mesmo que suas possibilidades não se encerrem aí, seriam trabalhados

análogos ao raciocínio matemático e os mapas mentais seriam propostos como forma de

materialização de nossa proposta de escala geográfica, representando elementos da vivência

dos sujeitos do mapeamento.

3 O TRABALHO COM MAPAS MENTAIS COMO ALTERNATIVA PARA O

ENSINO DO CONCEITO DE ESCALA NO NÍVEL MÉDIO

Nossa proposta consiste em trabalhar a diferenciação das lógicas escalares tomando dois

tipos de representação como referencial: a) os mapas produzidos através de técnicas e

convenções cartográficas, de atribuição matemática e com elementos como a escala de

proporção em relação ao real (escala cartográfica), a legenda, etc.; b) os mapas mentais,

produzidos a partir da experiência adquirida no cotidiano e da acepção dos fenômenos

espaciais atinentes a um espaço de concepção (escala geográfica). Para a interpretação dos

mapeamentos produzidos pelos alunos, nos utilizamos da Metodologia Kozel (2001) para

interpretação de mapas mentais, considerando os seguintes pontos pautados em tal

metodologia: a) interpretação quanto à forma de representação dos elementos na imagem; b)

interpretação quanto à distribuição dos elementos na imagem; c) interpretação quanto à

especificidade dos ícones; d) apresentação de outros aspectos ou particularidades.

Pensando a Geografia enquanto disciplina escolar e em seu propósito de trabalhar a

espacialidade dos fenômenos, admitimos os mapas como um elemento metodológico

importante do ponto de vista da visibilidade dos processos espaciais e, consequentemente,

importante também na apreensão desta espacialidade dos fenômenos por parte do aluno.

Os mapas se constituem a partir de representações codificadas do real. Portanto, são

objetos complexos do ponto de vista de sua estrutura semiótica, constituindo uma forma de

linguagem cartográfica e admitindo, da mesma forma, um modo específico de leitura das

informações representadas (ALMEIDA E PASSINI, 1989). Esta forma de linguagem se

utiliza de três elementos básicos: um sistema de signos, redução e projeção; e sua leitura,

portanto, deve apreender o domínio deste sistema semiótico.

Ainda de acordo com Almeida e Passini (1989, p. 15) “ler mapas, portanto, significa

dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica”. Enquanto forma de linguagem,

as representações cartográficas presumem uma relação: provedor (sujeito informante) -

informação espacial (mapas) – receptor (sujeito a ser informado), configurando uma

racionalidade relacionada aos diversos aspectos da organização espacial (ALMEIDA E

PASSINI, 1989). Doravante, este esquema reflete um sistema de informações espaciais, onde

provedor e receptor interagem mediados pelo mapa, ou seja, a leitura desses códigos é

imprescindível para que este sistema informacional seja fechado. O mapa é, portanto, um

instrumento fundamental da Geografia quando pensamos sobre a divulgação e propagação de

informações espacializadas e, como profissional atuante nas escolas, o geógrafo deve se ater a

este fato, sendo de sua total responsabilidade a instrumentalização dos alunos, com vistas a

dotá-los dos elementos necessários à leitura e interpretação dos diversos tipos de

mapeamentos.

Após as discussões conceituais sobre a noção de escala, bem como a discussão da

importância dos mapas para a geografia e suas formas especificas de representação, faz-se

necessária a abordagem empírica desta noção, como forma de gerar subsídios a tal discussão.

Como já explicitado na introdução deste trabalho, a proposta de atividade que

descreveremos a seguir foi desenvolvida com turmas de da 1ª série do ensino médio do

Colégio Futuro Vip, unidade Vila da Penha. Esta proposta consiste na apresentação de um

conjunto de mapas que chamaremos de “cartográficos” da cidade de São Paulo em diversas

escalas, apresentando uma visão em zoom do espaço central desta cidade, retirado do livro

didático de Moreira e Sene (1998), representado na figura 1.

Figura 1. Mapeamentos representando a cidade de São Paulo, desde a escala de 1 : 1.000.000

a escala de 1 : 10.000. Fonte: Moreira e Sene (1998, p. 432).

Após a apresentação deste conjunto de mapas, trabalhamos as noções de escala

cartográfica e geográfica para subsidiar o entendimento das lógicas daquele conjunto de

mapas apresentados, bem como dos mapas mentais propostos enquanto atividade a ser

realizada em grupo pelos alunos. Como já abordado, o próximo passo da atividade foi

solicitar aos alunos que estes realizassem um mapeamento mental do bairro da Vila da Penha

a partir das experiências perceptuais destes alunos naquele espaço.

Neste passo reside o ponto central deste trabalho. Quando da interpretação dos mapas

mentais realizados pelos alunos, pudemos notar que alguns dos mapeamentos realizados

apresentavam elementos de escala (escala cartográfica e escala geográfica) explicitados no

corpo da representação, como podemos verificar nas figuras 2 e 3.

Figura 2. Mapa mental apresentando escala cartográfica. Fonte: Alunos do Colégio Futuro

Vip.

Figura 3. Mapa mental apresentando escala geográfica. Fonte: Alunos do Colégio Futuro Vip.

Observamos nestas figuras uma confusão entre as lógicas escalares, bem como sua

utilização na confecção de mapas mentais. Nota-se que, na figura 2, há a definição de uma

escala cartográfica sob a forma numérica, representando a proporção de 1: 10.000, como

também sob a forma gráfica, representando 100 metros da realidade a cada 1 centímetro do

mapa. Outro fato curioso está representado na figura 3, onde os alunos classificam a escala do

mapa como “escala geográfica”, aludindo à representação dos fenômenos espaciais do bairro.

Considerando estes fatos num olhar estrito, a alocação de uma proporção escalar no

primeiro mapa e a definição de uma escala geográfica no segundo mapa poderiam ser

consideradas erros. No entanto, consideramos que tais dados geram algum tipo de significado,

visto que no primeiro mapa ao serem questionados, os alunos informaram que seu

mapeamento estava representando apenas o seu espaço de vivência, o que em nossa proposta

de definição constituiria a escala geográfica, mas que lhes foi ensinado que todo mapa deve

conter certas normas, como a indicação da escala utilizada. Enquanto no segundo mapa, os

alunos concluíram, num raciocínio análogo, que deveriam indicar a qual escala se referiam no

momento do mapeamento realizado.

4 CONCLUSÕES

Nota-se que o complexo conceito de escala ainda não apresenta uma resolução para o

problema próprio de sua apreensão pela Geografia, a correlação de elementos de ordem

geométrica/matemática àqueles elementos de ordem espacial/fenomenal. Acreditamos ser a

escola e a prática geográfica decorrente dos professores um dos elementos possíveis de

instrumentalizar as discussões sobre tal conceito, podendo culminar na aferição de uma ideia

de escala cartográfica e outra de escala geográfica próprios para o ensino de Geografia.

Os mapeamentos mentais elencados neste texto materializam a necessidade de se

procurar uma solução escolar para tais elementos conceituais, visto que a complexidade da

aferição da escala, aliada a complexidade das relações escolares, impacta a prática docente do

geógrafo em sala de aula, bem como a prática dos alunos. Com isto concluímos que as

correlações verificadas na academia impactam também no entendimento conceitual quando de

sua aplicação em nível escolar.

Ainda com relação aos mapeamentos apresentados, é possível perceber a riqueza das

salas de aula de Geografia enquanto campo de pesquisas empíricas, visto que o dia-a-dia

escolar é composto por um emaranhado de relações cotidianas, que conferem aos exercícios

realizados pelos alunos elementos que podem surpreender aos professores quando da

avaliação de suas propostas, como foi o nosso caso. A sala de aula é, portanto, um campo

onde os geógrafos devem se debruçar.

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