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Ricardo Augusto de Souza e Dilso Corrêa de Almeida

Linguagem & Ensino,v.10,n.1,p.15-45,jan./jun. 2007

O computador tutor e o computadorferramenta no ensino de línguas:

reflexões a partir de dois estudos de caso

Ricardo Augusto de SOUZADilso Corrêa de ALMEIDA

Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de dois estudos de caso sobre aspercepções de estudantes de língua inglesa acerca de atividades informatizadasenvolvendo a tipologia “computador como tutor” e “computador como ferramen-ta”. A partir de dados coletados através de questionários e da análise de registrosfeitos pelos aprendizes em diários, ambos os estudos revelaram que atividadesinformatizadas que fazem uso de programas tutoriais podem conduzir a percepçõespositivas nos aprendizes, em função de características intrínsecas aos mecanismosde feedback.Palavras-chave: aprendizagem de línguas mediada pelo computador; percep-ções; feedback.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, a difusão dos computadores emesferas variadas da sociedade e a consagração de tecnologiasde comunicação e troca de dados em rede têm aumentado ointeresse nas potencialidades do ensino de línguas mediadopelo computador. Warschauer e Healey (1998) oferecem umpanorama historiográfico da informática no ensino de lín-guas, revelando como a associação de adventos tecnológicosa visões e tendências acerca do ensino de línguas constituiuma vertente de práticas de ensino e de investigação cientí-fica de pelo menos 35 anos.

Para Levy (1997), tecnologias específicas, tais como osmicro-computadores, a multimídia e a Internet, são adventostecnológicos de grande impacto sobre as concepções acercada informática no ensino de línguas. Estas tecnologias vêmpermitindo avanços em propostas pedagógicas envolvendo

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O computador tutor e o computador ferramenta


desde a automação de aspectos da instrução até o desenho deambientes de aprendizagem ricos em insumo lingüístico,ambientes estes com evidente suporte tecnológico.

Na arena das mudanças tecnológicas, a relevância daInternet é inegável. Com essa tecnologia, tornou-se possívela um custo relativamente baixo e com razoável facilidade erapidez tanto termos acesso quanto disponibilizarmos umaampla gama de materiais e programas de computador, sejameles desenhados para fins explicitamente instrucionais ounão. Hoje, temos grande possibilidade de utilização tanto deexercícios automatizados, com foco lingüístico bem delimita-do, quanto de dispositivos mediadores do engajamento comdiversas experiências de uso de uma língua estrangeira.

Este artigo tem por objetivo analisar as percepções dedois grupos de estudantes de língua inglesa acerca deatividades informatizadas que, valendo-se de materiais dis-poníveis gratuitamente através da Internet, associam-se tan-to com a automação da instrução quanto com a mediação deum uso mais espontâneo da língua alvo. A motivação destaanálise é buscar uma maior compreensão da interação dosaprendizes com as atividades de aprendizagem que têmcomo elemento central a utilização sistemática de tecnologiada informação.

O presente estudo prosseguirá com uma discussão deconceituações do papel de tarefas no ensino de línguas emgeral e de atividades informatizadas em particular, comênfase em uma tipologia destas atividades que sugere suaclassificação em “computador como tutor” e “computadorcomo ferramenta”, de acordo com características das funçõesatribuídas à máquina. Na seção seguinte, dois estudos decaso complementares serão relatados, um de natureza predo-minantemente quantitativa e outro de natureza predominan-temente qualitativa. O artigo será concluído com reflexõesoriundas dos resultados de dois estudos de caso.

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TAREFAS INFORMATIZADAS E OS PAPÉIS DE TUTOR E DE FERRAMENTA DOS

COMPUTADORES NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

O ensino baseado em tarefas é, segundo Larsen-Freeman(2000), um desdobramento específico do ensino comunicati-vo de línguas. Para ela, a diferenciação entre a aprendizagemno ensino comunicativo de línguas e no ensino baseado emtarefas se dá pelo fato de que na abordagem comunicativa asatividades propostas aos alunos têm como objetivo a práticade funções discursivas específicas, ao passo que no ensinobaseado em tarefas, diversas funções discursivas podem ounão ser eliciadas no transcorrer da execução das atividades.

Skehan (1998) oferece um resumo global da caracteri-zação de tarefas com foco na aprendizagem de línguas estran-geiras. O autor tem como suporte diversas conceituações quecontemplam possíveis componentes cognitivos e discursivossubjacentes a tais tarefas. De acordo com Skehan (1998), astarefas com foco na aprendizagem de línguas estrangeiraspodem ser assim caracterizadas:

1. As tarefas mais eficientes contêm distribuição razoa-velmente uniforme de informações entre os partici-pantes, de modo que haja um aumento tanto quanti-tativo quanto qualitativo dos eventos interacionaisentre os participantes.

2. Quando o objetivo for produção, as tarefas devemestimular o discurso natural.

3. As tarefas devem possibilitar planejamento por partedos participantes, pois o fator “tempo paraplanejamento” na execução de tarefas tende a ter umimpacto positivo sobre a aprendizagem.

4. Tarefas envolvendo informações pouco estruturadas,assim como operações e resultados menos previsíveisem sua execução, tendem a gerar maior complexida-de lingüística e a implicar maior grau de dificuldadepara o aprendiz.

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No tocante às tarefas no contexto da aprendizagem delínguas mediadas por computadores, Chapelle (2001) nosoferece indicações acerca de características desejáveis paraque as mesmas possam ser avaliadas como pedagogicamentepromissoras. Para ela, as tarefas mediadas por computadorescuja meta é a aprendizagem de línguas devem proporcionarnão apenas um uso espontâneo da língua alvo, mas tambémo foco na forma; devem contemplar a diversidade de estilosde aprendizagem dos aprendizes; devem proporcionar con-tingências onde aprendiz seja convocado a tomar decisões e/ou trocar informações, portanto focalizando-se também nosignificado; devem tanto quanto possível refletir situaçõesenvolvendo operações mediadas pelo uso de língua que seassemelhem àquelas de contextos não instrucionais; devemencorajar o aprendiz a buscar informações sobre a cultura dalíngua alvo e engajar-se em experiências comunicativas; e,por fim, devem ser adequadas à disponibilidade de hardwaree software e às capacidades do aprendiz de utilizá-los.

Parece-nos razoável supor que tanto o uso de aplicativosnão explicitamente pedagógicos quanto o uso de softwareinstrucional possa atender a caracterização das tarefas comfoco na aprendizagem de línguas proposta por Chapelle(2001). Afinal, atividades educacionais informatizadas po-dem ser gerenciadas por um software específico ou combinarfuncionalidades do(s) software em um conjunto de atividadesnão necessariamente dependentes da informática. Estes doismodos de uso da máquina na instrução são explicitados naconceituação do “computador como tutor” e do “computa-dor como ferramenta”.

Levy (1997) retoma um modelo de compreensão deatividades desenvolvidas com computadores na educaçãoem geral sugerido por Taylor (1980). Originalmente, Taylordividiu tais atividades em três conjuntos, representativos dopapel desempenhado pelo computador: a) computador comotutor, b) computador como ferramenta e c) computador comoaprendiz. Levy (1997) aponta que, na tipologia de Taylor, a

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principal distinção é feita entre os papéis de tutor e ferramen-ta e, conseqüentemente, refere-se a essa tipologia como “mo-delo tutor-ferramenta”. O autor concentra a discussão acercada informática no ensino de línguas em torno do “modelotutor-ferramenta”.

Segundo Levy (1997), a principal característica da uti-lização do computador como tutor é a avaliação do aprendiz.Geralmente, o processo de ensino-aprendizagem no modelotutor ocorre de maneira bastante programada, cabendo aoaprendiz produzir formas e respostas previamenteestabelecidas. Apesar de participar ativamente do processo,o aprendiz tende a não iniciar interações, apenas a produzirrespostas. De acordo com Levy (1997), há um entendimentocomum de que o papel de tutor pressupõe um distanciamentodo professor e a conseqüente atuação do aprendiz em modoautônomo.

Uma atividade que exemplifica o “computador comotutor”, conforme mostra a Figura 1, foi retirada do sitehttp://www.englishforum.com.

FIGURA 1: Exemplo de utilização do computador como tutor com feedbackao término do exercício

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Em uma página da web, é apresentado um formuláriocontendo dez questões, algumas de múltipla escolha e outrasde resposta livre. O aprendiz deve preencher os espaços embranco ou escolher uma alternativa, conforme o caso, e clicarno botão “submit” para que o formulário seja processado.Abre-se, então, uma nova página indicando quais questões oaprendiz acertou e quais errou, bem como o total de pontosobtidos.1

A utilização do computador como ferramenta, de acor-do com Levy (1997), tem sido fundamental para a aceitação edisseminação desse instrumento, tanto na educação em geralquanto em CALL (Computer Assisted Language Learning).Quando utilizado como ferramenta, a função do computadornão é explicitamente ensinar um conteúdo e, principalmente,avaliar o desempenho do aprendiz nas atividades por eleveiculadas. Sua função é predominantemente instrumentalna execução de alguma tarefa. Enfatizam-se, neste modelo,funcionalidades próprias tais como velocidade deprocessamento de informação, de processamento da comu-nicação e as possibilidades de armazenamento e recuperaçãode grandes bancos de dados.

Apresentamos, nas Figuras 2 e 3, dois exemplos de sitesque poderiam viabilizar a utilização do computador comoferramenta.

1 Notemos que o tipo de feedback desta página não fornece ao aprendizqualquer esclarecimento sobre o porquê de ter acertado ou erradodeterminada questão.

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FIGURA 2: Exemplo de utilização do computador como ferramenta: bancode dados

FIGURA 3: Exemplo de utilização do computador como ferramenta:concordanceador

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O primeiro é uma imagem do site http://www.weeklyscript.com, que organiza e armazena um bancode dados constituído por scripts de filmes. O segundo exem-plo mostra a página de resultados de um concordanceador,software que permite buscas por instanciações de itens lexicaisem imensos bancos de dados textuais (imagem do site http://www.lextutor.ca). Ainda que não se tratem de softwarenecessariamente planejados para ensinar, não havendo nelesnenhuma forma de interatividade com fornecimento defeedback programada, são várias as possibilidades de seuemprego em tarefas pedagógicas cujo objetivo seja o ensinode línguas. Empregos pedagógicos semelhantes podem serfeitos de processadores de textos, e-mail e chat, dicionáriosonline, etc. Em todos estes casos, o uso do computador comoferramenta estaria ilustrado.

O APRENDIZ FRENTE AO COMPUTADOR COMO TUTOR E FRENTE AO

COMPUTADOR COMO FERRAMENTA: DADOS DE DOIS ESTUDOS DE CASO

Os dois estudos de caso que serão apresentados debru-çaram-se sobre a tipologia das atividades informatizadascomo representando o “computador como tutor” e o “com-putador como ferramenta”. Tratou-se de estudos com dese-nhos distintos quanto à metodologia. Acreditamos que odiálogo entre os dois estudos é extremamente oportuno,particularmente frente aos aportes metodológicos distintos,uma vez que acreditamos que a recusa de paradigmas quan-titativos ou de paradigmas qualitativos não é desejável noâmbito da produção de conhecimento expressivo emLingüística Aplicada.

O primeiro estudo, relatado em Almeida (2004), bus-cou capturar percepções sobre o computador como tutor esobre o computador como ferramenta em uma disciplinaonline de leitura instrumental em inglês, componentecurricular de um curso de graduação na área de ciências

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exatas. Trata-se de um estudo baseado em uma pesquisa dotipo survey (Brown, 2001), cujos dados foram coletados atra-vés de questionários. Para o segundo estudo, dados qualita-tivos coletados através da análise de conteúdo de diários deaprendizagem foram utilizados. Os autores dos diários eramalunos de um curso de graduação em Letras, nas habilitações“bacharelado” e “licenciatura” em Inglês, matriculados emuma disciplina online de leitura e redação em inglês na qualse espera que os alunos tenham nível de proficiência pós-intermediário.

O primeiro estudo envolveu nove participantes volun-tários de um curso de inglês instrumental oferecido a alunosdo curso de Estatística da Universidade Federal de MinasGerais, na modalidade semi-presencial. O curso desenvol-veu-se durante um semestre letivo, correspondendo a umacarga horária de sessenta horas, período no qual os alunosrealizaram 25 tarefas, enviando os resultados para o profes-sor via e-mail. Todas as tarefas envolveram o uso do compu-tador com conexão à Internet, seja para acessar páginas comtextos a serem lidos, consultar dicionários online ou resolverexercícios online.

Das 25 tarefas realizadas, quinze foram enquadradascomo tutor e dez como ferramenta, seguindo o critério discu-tido acima. Convém lembrar que a classificação das tarefas nomodelo representa um ponto em um contínuo que liga asduas modalidades. De maneira geral, as tarefas envolvemmais de uma atividade. Sendo assim, a classificação de umatarefa como ferramenta, por exemplo, significa, tão somente,que aquela tarefa apresenta características predominante-mente relacionadas com a utilização do computador comoferramenta. O Quadro 1 mostra quatro exemplos representa-tivos das tarefas realizadas durante o curso, apresentando asua classificação.

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Tarefa Descrição Classificação

6 Acessar <http://www.english.sk.com.br/sk-conn.html>, ler texto e utilizar o mecanismode busca “Altavista” para localizar exemplosde utilização de cinco conectivos e construiruma sentença com cada conectivo. Ferramenta

11 Acessar <http://www.waldenu.edu/info-tech/instruction/tools/testing/jbc/jbcsamp.html> eresolver exercício de múltipla escolhasobre estatística. Tutor

20 Acessar <http://www.collegeem.qc.ca/cemdept/anglais/anigram1.htm> com “tutoriais”animados sobre a utilização de verbos e enviarcomentário sobre cada tutorial para o professor. Tutor

24 Acessar <http://davidmlane.com/hyperstat/A28521.html> e <http://davidmlane.com/hyperstat/A29136.html>, ler textos em inglêssobre Estatística Descritiva e EstatísticaInferencial e fazer resumo em português dostextos lidos. Ferramenta

Os dados apresentados neste artigo foram coletadosatravés de duas perguntas de um dos questionários da pes-quisa original: a) de quais tarefas você mais gostou? e b) dequais tarefas você menos gostou?

A opção por redigir perguntas abertas teve por objetivopermitir aos participantes citarem, a seu critério, as tarefasque mais lhes chamaram a atenção, marcando sua memóriatanto pelo aspecto positivo quanto pelo aspecto negativo,oferecendo também a possibilidade de explicação do porquêdessa escolha. As respostas às duas perguntas, após transcri-tas e tabuladas, foram submetidas a tratamento estatísticovisando a sua representação gráfica.

QUADRO 1: Exemplos de tarefas online e sua classificação nomodelo tutor-ferramenta

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As tarefas citadas pelos participantes em suas respos-tas são apresentadas no Gráfico 1.

0

1

2

3

4

5

6

T AREFAS SOBRE

EST AT ÍST ICA

E-M AIL COM

EST UDANT E

AM ERICANO

GRAM ÁT ICA T UT ORIA IS

0

1

2

3

4

5

6

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EXERCÍCIOS DE

GRAM ÁT ICA

T AREFA 10 PARÁGRAFO AUT O-

DESCRIT IVO

PESQUISA

COM PLEM ENT AR

Tarefas das quais os participantes mais gostaram.

Tarefas das quais os participantes menos gostaram.

GRÁFICO 1: Percepções dos participantes sobre as tarefas

Agrupando-se as tarefas apontadas pelos participantes naclassificação a que pertencem no modelo tutor-ferramenta,obtêm-se as seguintes porcentagens, apresentados nas Tabe-las 1 e 2:

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TABELA 1

Tarefas das quais os participantesmais gostaram

Tutor 30%Ferramenta 70%

TABELA 2

Tarefas das quais os participantesmenos gostaram

Tutor 78%

Ferramenta 22%

TABELAS 1 e 2: Preferências dos participantes em relação às tarefas.

À parte a notória preferência dos participantes pelastarefas em que o computador foi utilizado como ferramenta,é preciso observar que para cerca de um terço dos participantesas tarefas em que o computador foi utilizado como tutortiveram maior atratividade. Ainda, 22% dos respondentesnão mencionaram este tipo de tarefa como aquelas das quaismenos gostaram. Esses números não são desprezíveis.

É interessante apontar que, dentre as tarefas em que ocomputador foi utilizado predominantemente como tutor,duas delas, as tarefas 11 e 20, estavam entre aquelas das quaisos participantes mais gostaram. Analisando-se cada uma dastarefas é possível identificar atributos que as diferenciam dasoutras tarefas da mesma classificação.

A tarefa 112 fazia parte do grupo que tratava de assuntorelacionado à Estatística, remetendo a um dos critérios citadospor Chapelle (2001), conforme mencionado anteriormente,qual seja, refletir situações envolvendo operações mediadaspelo uso de língua que se assemelhem àquelas de contextosnão instrucionais. Além disso, nessa tarefa, a cada questãorespondida pelo aluno abria-se uma janela que apresentavao score acumulado e as razões pelas quais a resposta estava ounão adequada.

2 Disponibilizada no site http://www.waldenu.edu/infotech/instruction/tools/testing/jbc/jbcsamp.html.

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A tarefa 203 constituía-se de uma série de quatro tutoriaissobre formas verbais interrogativas e negativas e um tutorialsobre a regra “consoante-vogal-consoante”. Esses tutoriaisapresentavam animações coloridas e acompanhadas demúsica, diferenciando-se bastante das demais tarefas quecontinham exercícios de gramática. Além disso, no tutorialsobre a regra “consoante-vogal-consoante” havia um exercícioque proporcionava feedback detalhado sobre as respostas doaluno.

O segundo estudo, tal como mencionado anteriormente,teve como escopo a coleta de dados qualitativos oriundos dediários de aprendizes. A análise dos diários buscou identificarse diferenças tocantes a percepções de aprendizagem seriamverificadas em atividades informatizadas classificáveis comobaseadas no computador como tutor e no computador comoferramenta.

Nesse estudo, uma amostra de diários de um grupo deestudantes de graduação em Letras, participantes de umcurso de leitura e redação em língua inglesa, foram analisados.O curso era ministrado inteiramente on-line e teve duraçãoequivalente a aproximadamente sessenta horas, distribuídasao longo de quinze semanas de instrução. A cada semana, osalunos engajavam-se na execução de tarefas estruturadas emtorno da exploração de páginas e sites na Internet, algunsdeles disponibilizando tutores para o ensino da língua inglesapara não-nativos e outros não tendo sido aparentementeprogramados para funções explicitamente didáticas. Algumasdas tarefas semanais foram compostas por atividadesenvolvendo os dois tipos de páginas e sites.

Os diários eram redigidos como mensagens de e-maile enviados individualmente ao professor do curso. Para umacircunscrição do volume dos dados analisados, foramutilizados todos os diários recebidos referentes a duas

3 Disponibilizada no site http://www.collegeem.qc.ca/cemdept/anglais/anigram1.htm.

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atividades categorizadas como tutoriais e duas tarefas ondeo uso do computador foi categorizado como ferramenta,totalizando-se portanto quatro conjuntos de diários. Asatividades dos dois tipos foram escolhidas aleatoriamente,levando-se em consideração apenas o fato de que aquelasescolhidas refletiam instantes diferentes do curso (terceira,quarta, nona e décima primeira semanas).

Para cada atividade, pedia-se que os alunos do cursoregistrassem suas reflexões acerca dos seguintes tópicos: 1)percepções acerca da aprendizagem de aspectos lingüísticoscomo vocabulário e gramática, 2) percepções sobre aspectospositivos e negativos de cada uma das tarefas. Foramanalisados ao todo 58 diários contendo reflexões em tornodas duas temáticas acima.

O foco de cada atividade, identificada por números àguisa de facilitação das referências a elas no texto subseqüente,sua classificação como predominantemente tutor ouferramenta, a página ou site de suporte e o número total dediários relacionados à atividade são expostos no quadroabaixo.

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A atividade 1 foi categorizada comopredominantemente tutorial em função de seus mecanismosde feedback visual, fornecido imediatamente após o usuárioresponder cada questão. Caso a resposta esteja correta, oemoticon ;-) é apresentado. Se a resposta estiver errada, éapresentado um X. A atividade 2 subdividia-se em duaspartes, sendo apenas uma delas categorizada comopredominantemente tutorial. No site da atividade, cujo focoé um aspecto da escrita, o aprendiz deve digitar, em umespaço em branco, um pequeno texto baseado em informaçõesfornecidas. Após isso, o usuário pode acionar o surgimentode sugestões sobre a composição do texto almejado, portantooferecendo-lhe feedback imediato e que tenta contemplar mais

QUADRO 2: Atividades do estudo de diários de aprendizes

No ATIVIDADE TIPO SITES DIÁRIOS

1 Compreensão Tutor http://literacynet.org/cnnsf/ 16de textos eaprendizagemde vocabulário.

2 Mecanismos Tutor/ http://www.cct2.commnet.edu/ 16de combinação Ferramenta grammar/combining_skills.htmde sentenças Sites de busca tais como:em redação http://www.google.com/acadêmica e http://www.altavista.com/busca detextosilustrativos

3 Busca de Ferramenta Sites de busca tais como: 11informações http://www.google.com/sobre http://www.altavista.com/cantores econjuntosmusicais.

4 Acesso a Ferramenta http://blake.prohosting.com 11scripts de /awsm/filmes. http://www.script-o-rama.com

/table.shtml

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de uma alternativa de resposta. A segunda parte da atividade2, assim como as duas outras atividades categorizadas comouso predominante do computador como ferramenta, tinhamcomo foco a busca de dados na WWW como um todo ou emum site que organiza um banco de dados.

A unidade enfocada primariamente na análise dosdiários foi a verificação de ocorrência de uptake, definido porPalmeira (1995) como o relato consciente de aprendizagemfeito por um aprendiz em uma situação pedagógica. A autorasalienta que os estudos acerca do uptake tendem a ter porescopo a identificação por parte do aprendiz de aspectos dodiscurso e/ou das interações em contextos instrucionais quepodem potencialmente conduzi-lo à re-estruturação de seurepertório de interlíngua. Portanto, tais estudos buscamidentificar aspectos ambientais que mobilizam a atenção doaprendiz e provavelmente o conduzem a adquirir novosaspectos da língua alvo.

Os diários coletados apontaram para o amplo potencialde aprendizagem das atividades informatizadas,particularmente graças à funcionalidade dos computadoresno acesso a informações. Os diários foram abundantes emrelatos acerca do interesse desperto por novas informações eem percepções sobre o caráter motivador da exploração deassuntos diversificados.

Contudo, o objetivo do estudo dos diários foi rastrearrelatos sobre a percepção de aprendizagem de aspectoslingüísticos em sentido estrito (elementos léxico-gramaticaise textuais) e também capturar percepções sobre a adequaçãodas atividades informatizadas para o desenvolvimento dehabilidades de uso da língua alvo. Portanto, para que talobjetivo fosse alcançado, os textos dos diários foramsubmetidos a uma análise de conteúdo na qual buscou-seobservar menção explícita a eventos de aprendizagem. Poreventos de aprendizagem aqui entendemos não somente aobservação de traços estruturais da língua alvo, mas tambémo emprego de estratégias de aprendizagem eliciadas pelas

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atividades e a observação do feedback fornecido por softwaredo tipo tutor, uma vez que compreendemos que o potencialde indução ao uso de estratégias e a fornecimento de feedbackautomatizado são elementos importantes dos ambientesinstrucionais informatizados, portanto constituindo-se emoportunidades de aprendizagem próprias de tais ambientes.

As categorias utilizadas na análise em questãoencontram-se descritas e exemplificadas a seguir.

Narrativas de percepção explícita de aspectos lingüísticos

Esta categoria foi inspirada em Swain (1998), queexamina, no contexto de atividades colaborativas dialógicasno ensino de L2, a emergência de episódios em que osinteragentes lidam conscientemente com a resolução deproblemas relacionados ao uso do sistema lingüístico. Com aadoção desta categoria, buscou-se verificar a existência depercepção consciente de aspectos léxico-gramaticais e textuaisda língua inglesa na execução das atividades informatizadas.Os exemplos abaixo mostram um comentário bastanteespecífico e outro genérico (destacados), ambos extraído dedois dos diários.

I also could internalise new vocabulary, such as citation,as a commendation given by the government; or footage,that´s a part of a film. (DIÁRIO REFERENTE À TAREFA1)The task helped to improve my writing and search skills.(DIÁRIO REFERENTE À TAREFA 3)

Identificação da atividade como recurso estratégico

Com esta categoria, buscou-se verificar a ocorrência demenções a percepções sobre a mobilização de estratégiasrelacionadas à aprendizagem de aspectos lingüísticos, taiscomo uso de dicionários, edição e aprimoramento de textos

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produzidos e armazenamento de dados para consultas futuras.É nossa crença que as estratégias mobilizadas podem estarintimamente vinculadas tanto à natureza do curso (foco emleitura e redação), quanto à própria arquitetura dos ambientesmultimídia utilizados. O uso de estratégias pode ser tomadocomo evidência de um alinhamento com as oportunidades deaprendizagem e, portanto, de uma provável disposição internaa elas. São exemplos desta categoria os excertos de doisdiários abaixo (comentários destacados).

What I liked more is the fact that I could select a text of myinterest to work what I learned. (DIÁRIO REFERENTE ÀTAREFA 2)the activity was useful anyway, since it kept me practicingboth in reading and writing an unusual kind of text.(DIÁRIO REFERENTE À TAREFA 4)

Efeitos do feedback

Com esta categoria buscou-se identificar percepçõesacerca dos mecanismos de feedback, em especial das atividadesdo tipo tutor. Tal como argumentado acima, tais mecanismossão centrais no planejamento e na programação de tutoresinformatizados e podem caracterizar-se como esquemaspropiciadores de uptake na aprendizagem de línguas. Doisexemplos desta categoria aparecem nos dois excertos dediários abaixo.

it’s lovely to get a ;-) every time you do something right!(DIÁRIO REFERENTE À TAREFA 1)when I did the exercises all of my phrases were verydifferent of the suggestion of the site. The problem is thatI didn’t thought them wrong. (DIÁRIO REFERENTE ÀTAREFA 2)

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As ocorrências das categorias acima nos diáriosreferentes a cada uma das atividades foram registradas econtadas para o efeito de visualização de tais ocorrências.Mesmo que uma dada categoria ocorresse em mais de umamenção no texto de um dado diário, houve apenas registro daocorrência do tópico. Assim, ainda que um diário enumerasse,por exemplo, a aprendizagem de três itens lexicais distintos,como ilustrado acima, ele foi analisado apenas como contendoo tópico “narrativa de percepção explícita de aspectoslingüísticos”. Portanto, cada diário foi analisado comocontendo 0 ou 1 instanciação das categorias analisadas.

Os números de ocorrências das categorias registradasno total de diários de cada uma das atividades encontram-seexpostos a seguir.

Atividade 1 (Tutor para compreensão de textos eaprendizagem de vocabulário), em um total de 16 diários:

QUADRO 3: Análise dos diários da “Tarefa 1”

Aspecto Lingüístico Recurso Estratégico Feedback

11 8 4

Podemos visualizar que a atividade de compreensãode textos e aprendizagem de vocabulário gerou um númerorazoável de diários apresentando menções explícitas aaspectos lingüísticos, equivalendo a 68,75% dos diários. Aanálise de conteúdo dos diários nos quais tais mençõesocorrem revelou que o vocabulário foi o foco da atenção emdez dos diários, com um diário fazendo menção à observaçãode estrutura gramatical e um diário fazendo menção à própriahabilidade de leitura.

No tocante à atividade 1 como mobilizadora de recursosestratégicos, identificamos que este foi um tema em 50% dosdiários. Quatro deles fizeram menção a buscas do significado

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de palavras, sendo que três deles explicitam o uso dedicionários.4 Um diário fez menção ao fato da atividadepossibilitar ao aluno testar-se através dos exercícios; umoutro mencionou o fato dos exercícios terem sido percebidoscomo estando em nível de dificuldade adequadamenteelevado e um terceiro aludiu ao foco em detalhes dos mesmos.Um dos diários mencionou que a inferência de significadosde vocabulário dos textos através dos contextos foi umelemento de aprendizagem positivo.

O tema do feedback informatizado ocorreu em 25% dosdiários. Todos tiveram como foco percepções positivas acercada possibilidade de auto-avaliação através dos exercícios.

Atividade 2 (Tutor para mecanismos de combinação desentenças em redação acadêmica), em um total de 16 diários:


Aspecto Lingüístico Recurso Estratégico Feedback

7 6 6

Quanto à atividade de combinação de sentenças,percebemos um número menor de diários com mençõesexplícitas a aspectos lingüísticos. Os sete diários apresentandoreflexões desta categoria na tarefa 2 equivaleram a 43,7% dosdiários a ela relativos. Ao serem analisados os conteúdosdestes diários, observou-se que quatro deles, portanto poucomais que a metade, fizeram apenas menção à percepção darelevância do tópico gramatical enfocado, sem apresentardetalhes específicos. Dois diários foram mais específicos em

4 A interface do site com atividades de leitura da atividade 1 permite quea partir dele os usuários façam buscas no banco de dados disponibilizadono dicionário on line em http://dictionary.cambridge.org/.Infelizmente, não foi possível constatar a partir dos dados nos diáriosse foi este o dicionário mencionado por seus autores.

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mencionar aprendizagem de aspectos relativos à pontuação.Um diário foi igualmente específico, porém mencionando aaprendizagem de itens de vocabulário.

A identificação de recursos estratégicos foi tema em37,5% dos diários da atividade 2. Através da análise dosdiários, verificou-se que a atividade mobilizou alguns dosestudantes para a exploração do imenso banco de dadostextuais disponível graças à Internet como estratégia deaprendizagem, uma vez que quatro diários fizeram mençãoexplícita a percepções positivas sobre a leitura intensiva detextos diversos escolhidos pelo próprio aluno. Um diário fezmenção à aprendizagem de regras explícitas como um aspectobenéfico da atividade, e um outro fez menção à qualidade dasexplicações e ao fato de seu autor ter armazenado asinformações do site para consultas futuras. É relevanteobservar que dos seis diários ilustrativos desta categoria,aqueles em que se revelaram sensibilizações à leitura intensivasalientam o componente da atividade no qual o computadorteve a função de ferramenta (banco de dados).

Os seis diários nos quais houve menção ao feedbackinformatizado (também 37,5% dos diários) tiveram comofoco a auto-avaliação do desempenho nas atividadespropostas. Interessantemente, dois destes diários foramcríticos ao feedback restrito a três opções para questõesabertas, mencionando dúvidas sobre a real inadequação derespostas discrepantes das opções da correção informatizada.Um destes diários críticos referiu-se à percepção de quecontrastar o “julgamento” do software com a opinião de umprofessor seria relevante, apontando em nosso entender parauma possível avaliação de insuficiência do feedbackinformatizado.

Atividade 3 (Uso de sites de busca como ferramenta paraacesso a informações sobre cantores e conjuntos musicais),em um total de 11 diários:

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Aspecto Lingüístico Recurso Estratégico

4 2

A atividade de uso de mecanismos de busca visando àcoleta de textos sobre um tema específico gerou um númerode diários apresentando menções explícitas a aspectoslingüísticos inferior ao gerado na atividade 2, uma vez que osquatro diários ora identificados equivaleram a 36,3% dosdiários. Contudo, a análise de conteúdo dos diários revela umparalelismo com as percepções da atividade 2, uma vez quedois dos diários fazem apenas uma alusão genérica aopotencial da tarefa para o aprimoramento das habilidades deuso da língua inglesa (“Activity 9 was quite interesting and,once again, helpful in improving our English skills” e “Thetask helped to improve my writing and search skills”). Doisdiários, entretanto, fizeram menção explícita à aprendizagemde vocabulário.

Os dois diários onde se encontraram menções tocantesà atividade como mobilizadora de recursos estratégicos(apenas 18,2% dos diários) mencionaram as seguintesestratégias: 1) uso da tradução para adequar as informaçõesencontradas ao objetivo da tarefa e 2) a leitura intensiva detextos na língua alvo.

Atividade 4 (Uso de sites contendo bancos de dados comscripts de filmes), em um total de 11 diários:


Aspecto Lingüístico Recurso Estratégico

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A atividade de uso de sites com bancos de scripts defilmes gerou o mesmo número de diários contemplandopercepções sobre a aprendizagem de aspectos lingüísticosque a atividade de uso de mecanismos de busca, ou seja, oequivalente a 36,3% dos diários. Contudo, trataram-se depercepções qualitativamente diferentes em função da maiorespecificidade dos comentários. Um dos diários fez mençãopositiva à estratégia retórica da composição do texto solicitadocomo produto da atividade (“It helped me a lot to talk bothpositively and negatively about something using facts as aform of exposition”). Dois diários mencionaram questõesrelativas à aprendizagem de vocabulário, sendo que umenfocou a apreensão de vocabulário coloquial através dosscripts dos filmes e um outro apresenta comentários sobredúvidas acerca do vocabulário usado no texto produzido aofim da atividade. Apenas um dos diários restringiu-se a umaalusão genérica ao aprimoramento das habilidades de uso dalíngua inglesa.

Nas quatro ocorrências de menção à atividade comomobilizadora de recursos estratégicos (também 36,3% dosdiários) houve focos nos seguintes aspectos: a) o caráterpositivo da leitura de materiais percebidos como motivadores;b) a leitura de textos tidos como pouco usuais (com umamenção explícita ao interesse suscitado por leituras dediálogos).

A descrição acima revela que a primeira atividade,estruturada segundo parâmetros associáveis ao computadorcomo tutor, parece ter sido indutiva de percepções bastanteconvergentes com sua proposta. De fato, a aprendizagemexplícita de vocabulário foi relatada. Estratégias deaprendizagem que potencialmente estão relacionadas àaquisição de vocabulário, como uso do dicionário e inferênciascontextuais foram explicitamente relatadas. O mecanismo defeedback dos exercícios não foi um aspecto de granderelevância, ocupando pouco dos diários. Contudo, as mençõespositivas à possibilidade de auto-avaliação e a convergência

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entre o foco de parte dos exercícios (vocabulário) e aspercepções de aprendizagem podem ser indícios de que aausência de comentários possa relacionar-se a sua adequaçãoà proposta do material.

A segunda atividade, também estruturada como tutor,parece não ter conduzido a relatos tão explícitos deaprendizagem do foco lingüístico proposto. A maior partedas referências ao aspecto lingüístico enfocado ora apenasaludiram à relevância do tópico (4 diários), ora revelaram queo aluno re-estruturou o objetivo da atividade, enfocando ovocabulário. A exploração de textos diversos foiaparentemente uma estratégia freqüente, ainda que não tenhase tratado de uma ação explicitamente induzida pelo tutor,mas sim um componente adicional da tarefa na qual aatividade se inseria. Entretanto, é interessante notar que ofeedback informatizado teve um impacto bastante salientenesta tarefa, conduzindo os autores dos diários com mençãoa este ponto a observarem as discrepâncias entre seudesempenho e as respostas automatizadas, inclusivechegando a problematizá-las. Acreditamos ser possívelhipotetizar que oportunidades de aprendizagem nãoclaramente apreensíveis através dos diários possam ter sidoengendradas nestes eventos.

A análise das reflexões das duas atividades estruturadasem torno da exploração de bancos de dados revelou que, doponto de vista do uptake, elas aparentemente conduziram osalunos a experiências bastante distintas. Sobre a atividade debusca de informações sobre cantores e bandas não foramfreqüentes observações sobre a aprendizagem de aspectoslingüísticos específicos, nem tampouco relatos de mobilizaçãode estratégias particulares. Houve prevalência de alusõesgenéricas a oportunidades de aprimoramento. Hipotetizamosque, talvez, tais observações tenham sido oriundas de crençasa respeito do valor intrínseco de experiências de contato e usoda língua alvo. Por outro lado, as reflexões atividade com osbancos de dados de scripts de filmes revelaram percepções

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acerca de traços do gênero e do registro de uso lingüístico dostextos explorados, sendo que a leitura intensiva do tipotextual em questão foi percebida com uma estratégia favorável.

O estudo do uptake através da análise de uma amostrade diários do grupo de alunos aqui especificado revelou que,para tais alunos, as atividades baseadas no computador comotutor foram mais indutivas de eventos conscientementepercebidos como propiciadores de oportunidades deaprendizagem da língua inglesa. Certamente, tal observaçãonão implica conclusões acerca da ocorrência ou não deaprendizagem implícita ou incidental nas atividadesenfocadas. Além disso, a análise microscópica e qualitativados relatos trouxe indícios de que, para além da tipologia douso do computador como tutor ou como ferramenta,características intrínsecas das atividades propostas, tais comoo tipo de material e a natureza da tarefa na qual a atividadese insere, parecem estar relacionadas à mobilização deestratégias de aprendizagem e ao foco consciente em aspectosformais do insumo lingüístico.

Uma observação quanto aos diários analisados que nãopoderia deixar de ser incluída em nossa reflexão diz respeitoà freqüência de ocorrências de menção ao feedback nãoautomatizado nos mesmos. O professor da disciplina on-lineem questão redigiu ocasionalmente comentáriosindividualizados, disponibilizados eletronicamente, sobreos produtos textuais de cada uma das tarefas semanais,fossem elas baseadas no computador tutor ou no computadorcomo ferramenta. Aparentemente, tais comentários forampercebidos como eventos de aprendizagem por parte dosalunos, uma vez que no conjunto total dos diários analisadoshouve 14 (24,1% dos diários) menções ao feedback fornecidopelo professor ou ao desejo de recebimento de algum feedbackespecífico. Em um dos trechos de diário mais interessante aeste respeito, o aluno faz considerações sobre acompatibilidade da atividade 2 com feedback anteriormentefornecido pelo professor, tal como mostrado abaixo:

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You had already called my attention to some mistakeswith commas, and the site had a lot of helpful information.It is good and simple to use as it provides short andpractical explanations and gives many examples. I didOK in the on-line exercises, but had some difficulty tounderstand what I was supposed to do in the otherexercises.

Acreditamos que oportunidades de integração dasfuncionalidades da tecnologia com outras contingências deaprendizagem, tal como ilustrado acima, sejam talvez o queos computadores tragam de mais promissor para o ensino delínguas.

DISCUSSÃO DOS ESTUDOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomada como objetivo da construção de software parao ensino de línguas, a automação de alguns aspectosinstrucionais, particularmente aqueles relacionados com aprática controlada de itens discretos, foi um dos ímpetos dosurgimento dos tutoriais informatizados. Os tutoriais tendema ser associados aos primórdios do próprio ensino de línguasmediado pelo computador, quando a conexão entre tecnologiae prática de ensino parecia responder aos ideais de máquinasde ensinar inspiradas nas contingências do tipo estímulo-resposta do pensamento behaviorista (cf. Ahmad et al., 1985;Levy 1997; Warschauer e Healey, 1998).

Com a prevalência contemporânea, no campo do ensinode línguas estrangeiras, de perspectivas orientadas peloscorolários do ensino comunicativo de línguas e a rejeição depráticas associadas ao behaviorismo tais como exercíciosestruturais, parece haver, segundo Hubbard e Siskin (2004),uma recepção mais acolhedora de usos do computador comoferramenta entre os professores de línguas. Contudo, para osautores, trata-se de uma situação motivada por mitos acercados tutores informatizados, pois, para eles, este tipo de

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software não deve ser visto como intrinsecamente associávela exercícios mecânicos e cansativos. Tampouco, para Hubbarde Siskin (2004) a definição de tutor deva balizar-se apenas naconstatação de funções de avaliação do desempenho, massim na observação de intencionalidade didática doprogramador, tal como mencionado anteriormente.

Os dados dos dois estudos aqui relatados parecem-nosvir ao encontro da posição de Hubbard e Siskin (2004). Aresposta positiva das atividades do tipo tutor evidenciadasnas respostas ao questionário do primeiro estudo sugeremque, no contexto daquele curso, este tipo de atividade atendeuàs necessidades de um terço daquele grupo de alunos, que asperceberam como sendo as mais atraentes. Da mesma maneira,o estudo de diários do segundo estudo aponta para umamaior constatação de experiências de uptake nas atividades 1e 2, ambas classificáveis como tutor. Sobre a atividade 1 emespecial, acreditamos ser adequado classificá-la como tutorna acepção proposta por Hubbard e Siskin (2004), pois parteda experiência de engajamento consciente com aaprendizagem pode ter tido relação com a integração nodesenho total da interface de um dispositivo tipicamente tidocomo ferramenta, o dicionário on line. Igualmente, a atividade2 parece ter proporcionado em seu desenho, através daarticulação do tutor gramatical com a busca de dadosrelevantes na web, uma situação mobilizadora de atenção efoco na forma, tal como relatado nos diários de alguns dosalunos.

Para Hubbard e Siskin (2004), o interesse na pesquisasobre programas tutorias, em seu uso nas salas de aula, e noempreendimento na construção de tutores eficientes, é umasubárea relevante para o próprio avanço do ensino de línguasmediado pelo computador. Acreditamos que os dados dosestudos de caso relatados aqui também dão substância a estaconsideração, principalmente no que diz respeito aosmecanismos de feedback usualmente incorporados aos tutores.Tal como foi visto, o estudo dos questionários revelou que,

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aparentemente, características intrínsecas aos mecanismosde feedback dos programas tutorias podem ter resultado emuma freqüência mais alta de indicações de percepçõespositivas sobre os mesmos. É nossa compreensão que estesdados dialogam com as percepções igualmente positivassobre o feedback nos relatos relativos à atividade 2 do estudodos diários (combinação de sentenças). Igualmente,compreendemos que as observações sobre as atividades 11 e20 do estudo dos questionários dialogam com os dois diáriosrelativos à atividade 2 do segundo estudo, nos quais seusautores criticam a limitação do feedback ali ofertado, apontandoportanto para a relevância do mecanismo de feedback nainteração do aprendiz com o tutor informatizado.

A criação de atividades tutoriais informatizadas, noâmbito do ensino e aprendizagem de línguas, não dependeestritamente de especialização em linguagens deprogramação. Há programas de autoria que permitem a seususuários desenvolver atividades deste tipo com algumasimplicidade. Leffa (2003), entretanto, adverte-nos quanto ànecessidade de observação de possíveis limitações nosmecanismos de feedback de alguns sistemas de autoria, quepodem não permitir o reconhecimento de respostas quesejam minimamente diferentes da opção programada e que,no entanto, poderiam ser consideradas adequadas em funçãodo contexto em que são utilizadas. As tarefas 11 e 20 doestudo dos questionários revelaram o impacto positivo dofeedback informativo e baseado em alguma espécie de análisede erros que aponte suas possíveis causas, caracterizando oprovimento, segundo Leffa (2003), de feedback situado. Oavanço, no campo da lingüística computacional, de estudosem processamento da linguagem natural e o decorrenteaumento das possibilidades de reconhecimento da linguagemhumana pela máquina parecem ser muitíssimo promissorespara que avanços significativos ocorram no campo do ensinode línguas mediado pelo computador, particularmente noque diz respeito aos tutores informatizados.

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Compreendemos que estas observações e consideraçõesapontam para a necessidade de que maiores estudos sejamconduzidos acerca tanto do planejamento em informática noensino de línguas quanto acerca das operações, estratégias euptake do aprendiz frente a atividades informatizadas denatureza diversa.

Por planejamento, entendemos não apenas os aspectosespecíficos de programação de computadores, mas sim oconjunto de opções pedagógicas de integração de funções dainformática aos objetivos de currículos, de unidades dentrodestes, ou de desenvolvimento de habilidades específicas.Nesse sentido, acreditamos que nossos dados no estudo dediários indicam que não foram apenas os mecanismos efunções dos tutores que proporcionaram experiências deaprendizagem ricas, mas sim o todo das atividades propostas,inclusive a junção de uma função de tutor com uma função deferramenta, tal como na tarefa 2. Concordamos, portanto,com as reflexões de Hubbard e Siskin (2004) acerca da provávelinadequação de vislumbrarmos a distinção entre tutor eferramenta como uma dicotomia rígida. Acreditamos queestudos que busquem precisar o impacto das atividadesinformatizadas como elementos a mais em desenhosinstrucionais em sentido amplo podem ser mais significativosdo que estudos que se circunscrevam às propriedades desoftware e suas funcionalidades, sejam tais softwares tutoresou ferramentas.

Estudos que contemplem o que o aprendiz de fato fazem atividades informatizadas implicam vislumbrarmos oscomputadores como artefatos auxiliares dos processoscognitivos do aprendiz. Portanto, compreender a atividadedo aprendiz interagindo com a tecnologia convoca-nos avisitar frentes de trabalho consagradas da LingüísticaAplicada, tais como estratégias e estilos de aprendizagem,atenção, foco na forma, crenças, motivação e o impacto deculturas instrucionais. Pesquisas futuras, orientadas poraportes metodológicos que vão desde protocolos verbais

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individuais e observação sistemática do comportamento, atéestudos de orientação etnográfica, poderão trazer informaçõesvaliosas para que a utilização pedagógica eficiente datecnologia no ensino de línguas possa ser feita.

REFERÊNCIAS

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[Recebido em dezembro de 2005e aceito para publicação em setembro de 2006]

Title: Computers as tutors or tools in language teaching: two case studiesAbstract: This article presents the results of two case studies about the perceptionsof English students with regard to computerized activities involving the typologyof “computer as tutor” and “computer as tool”. Based on data collected fromquestionnaires and on the analysis of students’ diaries, both studies revealed thatcomputerized activities that make use of tutorial programs can lead to positiveperceptions on the part of the students, depending on characteristics that areintrinsic to their feedback mechanisms.Key-words: computer-assisted language learning; perceptions; feedback.

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