monografia - sÍlvia cavalcante

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Universidade de Brasília – UnB Universidade Aberta do Brasil – UAB Faculdade de Educação – FE Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação – DPP Curso de Especialização em Educação Continuada e a Distância O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB – UnB Uma Análise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a Distância SÍLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE BRASÍLIA – DF 2011

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Page 1: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

Universidade de Brasília – UnB Universidade Aberta do Brasil – UAB Faculdade de Educação – FE Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação – DPP Curso de Especialização em Educação Continuada e a Distância

O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB – UnB

Uma Análise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a

Distância

SÍLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

BRASÍLIA – DF

2011

Page 2: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

ii

O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB – UnB

Uma Análise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a

Distância

SÍLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

BRASÍLIA – DF

2011

Trabalho Final de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Continuada e a Distância, à Banca Examinadora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e da Universidade Aberta do Brasil, sob a orientação da professora Dra. Nanci Martins de Paula.

Page 3: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

iii

O USO DA PLATAFORMA MOODLE NA UAB – UnB

Uma Análise a partir do Curso de Licenciatura em Geografia a

Distância

SÍLVIA SILVA CAVALCANTE LEITE

Banca Examinadora:

Professora Dra. Nanci Martins de Paula – Orientadora. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

Professora Dra. Ana da Costa Polônia – Examinadora. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.

Page 4: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

iv

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco

a sociedade muda”. Paulo Freire

Page 5: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

v

Agradecimentos

Agradeço a Deus, o meu Norte, por me dar força e ser luz no meu caminho sempre...

À minha família e ao meu esposo pelo apoio e paciência dispensados a mim ao longo do curso e em todos os percursos que tenho traçado em

minha vida.

À tutora Sonirza, que me orientou e me motivou ao longo da jornada de realização do V Curso de Especialização em Educação Continuada e a

Distância. À professora Nanci pela orientação, apoio, paciência e amizade

oferecidos a mim ao longo da realização desta pesquisa. À professora Ana Polônia, membro da banca examinadora, por suas preciosas

considerações e críticas que muito contribuíram para os arremates finais na monografia.

Page 6: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

vi

Resumo

A Universidade de Brasília (UnB) por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) vem integrando o quadro das políticas públicas de expansão quantitativa e qualitativa de acesso ao ensino superior por meio da Educação a Distância (EaD). A plataforma Moodle, ambiente virtual de aprendizagem, é utilizada para mediar o processo de ensino-aprendizagem nos cursos de ensino superior oferecidos pela UAB. Nesse contexto, a proposta desta pesquisa foi de analisar como os recursos e ferramentas do Moodle vêm sendo apropriados por professores e tutores no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista os fundamentos construtivistas da UAB e do Moodle. Nesses termos, a pesquisa se consolidou através de estudo de caso, tendo como sujeitos professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distância da UAB-UnB. O instrumento de pesquisa foi o questionário, respondido por sete professores e onze tutores do curso. Com base nos dados coletados, foi possível analisar as potencialidades e limites da Plataforma Moodle e de sua apropriação pedagógica por parte dos sujeitos da pesquisa, além de se sugerir caminhos para o enfrentamento dos problemas identificados.

Palavras-chaves: Educação a distância; plataforma Moodle; processo de ensino-aprendizagem.

Page 7: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

vii

Lista de Quadros

Quadro 1: Histórico do Uso De Tecnologias na Ead No Brasil------------------------14

Quadro 2: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais Frequência por

Professores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distância------------------- 48

Quadro 3: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais Frequência por

Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distância------------------------ 50

Page 8: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

viii

Lista de Tabelas e Gráfico

Tabela 1: Experiência Prévia dos Professores e Tutores do Curso de Licenciatura

em Geografia com Educação a Distância------------------------------------------------- 38

Tabela 2: Tempo de Trabalho no Curso de Licenciatura em Geografia a

Distância------------------------------------------------------------------------------------------ 38

Tabela 3: Funções Exercidas no Curso de Licenciatura em Geografia a Distância--

-------------------------------------------------------------------------------------------------------39

Tabela 4: Opinião em relação às Atividades de Ensino Aprendizagem na

Plataforma Moodle no Curso de Geografia---------------------------------------------- 40

Tabela 5: Classificação do Conhecimento sobre a Plataforma Moodle por

Professores e Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia--------------------- 47

Gráfico 1: Classificação do Conhecimento sobre a Plataforma Moodle por

Professores e Tutores do Curso de Licenciatura em Geografia--------------------- 47

Page 9: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

ix

Lista de Siglas e Abreviaturas

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

EaD - Educação a Distância

CEAD - Centro de Educação Aberta, Continuada e a Distância

CIDEAD - Centro para la Innovacion y Desarollo de la Educacion a Distancia

CIES - Centro de Informática Educativa no Ensino Superior

CPCE - Centro de Produção Cultural e Educativa

CMC - Computador Mediando a Comunicação

FE - Faculdade de Educação

IES - Instituições de Ensino Superior

IFET - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

LAGIM - Laboratório de Geoiconografia e Multimídias pelo Departamento de Geografia

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC - Ministério da Educação

NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

PPP - Projeto Político Pedagógico

SEED - Secretaria de Educação a Distância

TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação

UAB - Universidade Aberta do Brasil

UnB - Universidade de Brasília

UNED - Universidad Nacional de Ensino a Distancia

Page 10: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

x

SUMÁRIO

Agradecimentos...................................................................................................v

Resumo...............................................................................................................vi

Lista de Quadros ...............................................................................................vii

Lista de Tabelas e Gráfico................................................................................viii

Lista de Siglas e Abreviaturas............................................................................ix

1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 1

2. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................... 3

2.1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA SOBRE O ENSINO A DISTÂNCIA .................................... 3

2.1.1 - A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ............................................................... 11

2.1.2 - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) .......................................................... 15

2.1.3 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: DAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS

AO CONVÊNIO COM O SISTEMA UAB ............................................................................. 17

2.1.4 - O CURSO DE GEOGRAFIA A DISTÂNCIA NA UAB-UNB ........................................... 19

2.2. REVISÃO TEÓRICA: OS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA

CONTEMPORANEIDADE ............................................................................................... 22

2.2.1 - AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: APONTAMENTOS INICIAIS E CARACTERIZAÇÃO

DA PLATAFORMA MOODLE ......................................................................................... 28

3. METODOLOGIA ................................................................................................. 33

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................. 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ..................................................... 56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 60

APÊNDICE.............................................................................................................64

Page 11: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

1

1. INTRODUÇÃO

No Brasil, o acesso ao ensino superior apresenta-se como um desafio para

certa parcela da população, tendo em vista as fortes desigualdades sociais

existentes no país, que se expressam, consequentemente, no acesso à educação.

Nesse contexto, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cuja existência é

recente, tem proporcionado a ampliação da oferta de vagas em cursos de nível

superior por meio da Educação a Distância (EaD).

Em função da parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e Instituições de

Ensino Superior (IES) e escolas técnicas federais e estaduais, observa-se um

processo de (re)construção das bases físicas, institucionais, pedagógicas e de

recursos humanos na Universidade Aberta no Brasil. Esse processo encontra-se em

plena ebulição nessas instituições, concomitantemente, à realização de vários

estudos desenvolvidos com o intuito de analisar e/ou subsidiar o desenvolvimento da

educação a distância no Brasil.

Nesses termos, tendo em vista a relevância da EaD ao integrar a política

educacional de acesso ao ensino superior no Brasil, por meio do sistema UAB, a

pesquisa em questão foi direcionada a um dos aspectos que constitui o principal

meio de realização da EaD no contexto atual: o Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA), que no caso específico da UAB é a Plataforma Moodle. Nessa direção, o foco

da análise é a utilização da Plataforma Moodle enquanto ambiente de ensino-

aprendizagem na UAB.

Tendo em vista que os fundamentos pedagógicos da Plataforma Moodle e da

UAB pautam-se pela perspectiva construtivista, entende-se ser necessário analisar

como os recursos e ferramentas desse ambiente virtual vêm sendo apropriados por

professores e tutores no processo de ensino-aprendizagem. Para a concretização da

análise proposta, a pesquisa baseia-se em estudo de caso do Curso de Licenciatura

em Geografia a Distância da UAB-UnB.

De forma mais detalhada os objetivos específicos da pesquisa são:

Page 12: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

2

- Descrever os principais recursos e atividades disponíveis na Plataforma

Moodle e os seus usos didático-pedagógicos;

- Identificar as diretrizes, princípios e metodologia de ensino que norteiam o

curso de licenciatura em Geografia a distância da UAB-UnB, presentes no

Projeto Político Pedagógico;

- Apontar e analisar o uso dos recursos e atividades do Moodle por

professores e tutores do curso de licenciatura em Geografia a distância da

UAB/UnB;

- Identificar e avaliar os fatores que têm contribuído para o uso de recursos e

atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e

tutores do curso;

- Identificar os fatores que têm inibido o uso de determinados recursos e

atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e

tutores do curso;

As inquietações expressas nos objetivos de pesquisa se constituíram a partir

da minha vivência pessoal com a EaD, primeiro em 2006, quando atuei como tutora

em um curso oferecido pelo CEAD (Centro de Educação a Distância)/UnB e desde

2009 com a UAB-UnB, no curso de Licenciatura em Geografia. Nesse percurso,

tenho observado a centralidade da Internet como meio de realização da educação a

distância e, no caso da UAB, a utilização da Plataforma Moodle como Ambiente

Virtual de Aprendizagem.

Por esses fatores, e buscando contribuir para o aperfeiçoamento da prática

educacional, justifica-se a minha motivação pessoal e acadêmica para a

consolidação da pesquisa em questão.

Page 13: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

3

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - Contextualização histórica sobre o Ensino a Distância

A educação a distância (EaD) é uma modalidade de ensino na qual se

estabelece relação de ensino-aprendizagem entre professor e aluno

independentemente das limitações espaço-temporais. Alguns especialistas1

consideram que a representação dos saberes, feitos e mitos de nossos

antepassados, através da pintura rupestre, é uma das primeiras formas de educação

a distância.

Isso porque, por meio das pinturas e gravuras impressas nas paredes de

cavernas, desde o Paleolítico Superior, os homens pré-históricos armazenaram e

transmitiram conhecimentos relacionados à sobrevivência e aos seus rituais e

crenças para si e para outros grupos. Além disso, deixaram para as gerações que se

seguiram um meio de estudo sobre os primórdios da humanidade.

Já para Pereira e Moraes (2009), o surgimento da escrita é o fator que

permitiu o início do ensino a distância. Nesse contexto, as autoras se remetem a

Grécia e Roma, onde a escrita, somada às redes de comunicação então existentes,

favoreceram a troca de cartas com finalidades instrucionais e científicas por

membros dessas sociedades. Mais tarde, a criação da tipografia teria agregado

novas possibilidades e aumentado o alcance do ensino a distância.

Com a adoção do livro impresso associado ao ensino por correspondência

empregando o sistema postal, que progressivamente tornou-se mais rápido e

confiável em função do desenvolvimento dos transportes e nas estruturas de

circulação, o ensino a distância ampliou-se, assumindo uma importância significativa

na formação e capacitação profissional das pessoas. No século XX, “o surgimento

do rádio, da televisão e, mais recentemente, o uso do computador como meio de

1 É o caso de Avelino Batista Leite, coordenador do Ensino a Distância da Escola de Administração Fazendária

(Esaf), em Brasília. Fonte: http://www1.serpro.gov.br/publicacoes/tema/156/t151_04.htm

Page 14: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

4

comunicação veio dar nova dinâmica ao ensino a distância” (PEREIRA e MORAES,

2009, p. 68).

Tendo como ponto de referência as tecnologias enunciadas, que tem

direcionado o ensino a distância ao longo da história, alguns pesquisadores definem

suas diferentes fases ou gerações. Apesar de, desde os primórdios da civilização, os

indivíduos transmitirem e trocarem conhecimento mesmo não encontrando-se

espacial ou temporalmente próximos entre si, somente a partir do século XIX, a EaD

passou a ser oferecida de forma sistematizada e institucionalizada. Nesses moldes,

as primeiras experiências de ensino a distância ocorreram em países da Europa e

nos Estados Unidos (MOTTA, 1998).

Consequentemente, boa parte dos estudiosos dessa modalidade de ensino

consideram que a primeira fase da EaD tem início no século XIX. No entanto, há

divergências entre as delimitações das fases do ensino a distância entre diferentes

pesquisadores do tema. Buscando ilustrar as convergências e as diferentes

contribuições de pesquisadores do assunto sobre a evolução da Educação a

Distância no mundo, apresenta-se a seguir algumas classificações sobre as fases da

EaD. Destaca-se que a opção por apresentar um histórico da EaD no mundo com

base em diferentes classificações, pretende destacar, não as divergências entre

elas, mas sim enriquecer o entendimento sobre o processo de desenvolvimento da

EaD ao longo do tempo, além de ressaltar que tais classificações não devem ser

consideradas como estanques e absolutas.

Nessa perspectiva, Taylor (2001) escreve que a primeira geração da

Educação a Distância é caracterizada pelo estudo por correspondência, baseada na

tecnologia da impressão. Pereira e Moraes (2009), que apresentam uma

classificação das gerações da EaD com base em Nipper e Taylor, destacam que,

nessa fase, a produção e distribuição centralizada dos materiais de aprendizagem,

apesar de ser recomendada por resultar em economia de escala, era um fator

limitante do ponto de vista pedagógico, em função da escassa ou nula interação

entre instituição e alunos. Cabia, então, ao estudante uma atitude isolada de auto-

aprendizagem com base no uso do material impresso.

Page 15: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

5

Moore (2007), em sua classificação sobre as gerações da EaD, ressalta que

na primeira fase, denominada como a geração da correspondência, o fator

impulsionador foi o desenvolvimento do sistema postal, que resultou, em parte, da

expansão das redes ferroviárias. Nesse contexto, a correspondência pelo correio foi

usada pela primeira vez pela Chautauqua Correspondence College em seus cursos

de educação superior. Essa instituição de ensino, fundada em 1881, foi rebatizada

de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883 e autorizada pelo Estado de Nova

York a conceder diplomas e graus de bacharel em seus cursos por correspondência

(BITTNER E MALLORY, 1933 apud MOORE, op. cit).

De acordo com Moore (op. cit), experiências similares no uso do correio para

entrega de materiais de aprendizagem ocorreram em diversas instituições de ensino

dos Estados Unidos e na Europa. Já nessa época havia uma diversidade de áreas

com oferta de cursos, indo do ensino sobre segurança nas minas ao de idiomas, por

exemplo. O curso sobre segurança de minas foi oferecido por uma escola vocacional

privada em Scranton, na Pensilvânia, denominada como Colliery Engineer School of

Mines. Já na Europa, em meados da década de 1850, o francês Charles Toussaint e

o alemão Gustav Langenscheidt iniciaram o intercâmbio do ensino de línguas,

levando à criação da primeira escola de idiomas por correspondência.

Independente da classificação considerada, nesse primeiro momento da EaD,

observa-se que há um consenso em relação às suas características gerais. Ou seja,

esta é a geração que esteve pautada no ensino por correspondência. A

mediatização dos conteúdos ocorria por meio de documentos impressos, com base

na linguagem escrita ou escrito-visual e a sua distribuição era realizada através dos

serviços postais, conforme descrito por Gomes (2008). Um dos problemas dessa

fase, se comparado com EaD que temos no século XXI, é que o fato da relação

professor aluno ser mediada pelo sistema postal implicava numa “grande defasagem

temporal entre o envio da mensagem e a recepção do feedback” (GOMES, 2008, p.

187).

A segunda geração, de acordo com Taylor (2001) é a do Modelo Multimídia

(Multimedia Model) baseado nas tecnologias de impressão, áudio e vídeo.

Page 16: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

6

Conforme Pereira e Moraes (2009, p. 72), “a segunda geração desenvolveu-se

desde o início da década de 1970, logo após a criação da Open University britânica”.

Nessa fase, o foco estava na democratização do saber para os setores da

população adulta que não tiveram acesso à educação quando estavam em idade

escolar. O modelo de EaD então desenvolvido não era centrado apenas no envio de

materiais impressos por correspondência, mas em diversos outros recursos, como

reuniões, encontros presenciais, sessões de tutorias, transmissões de conteúdo por

meio de rádio e TV e envio de videotaipes (ROPOLI et al, 2002).

Pereira e Moraes (2009) consideram que, nos moldes da primeira geração, o

sistema de produção do modelo multimídia desenvolveu-se de forma centralizada,

em regime de economia de escala. No geral, as tecnologias não eram interativas,

exceto a aprendizagem assistida por computador e a do vídeo interativo.

Para Moore (2007), a segunda geração da EaD começa com o próprio

advento da transmissão por rádio e televisão. Com base em algumas experiências

iniciais nos Estados Unidos, o autor escreve que:

Quando o rádio surgiu como uma nova tecnologia no início do século XX, muitos educadores nos departamentos de extensão das universidades reagiram com otimismo e entusiasmo. A primeira autorização para uma emissora educacional foi concedida pelo governo federal à Latter Day Saints’ da University of Salt Lake City em 1921 (Saettler, 1990). Em fevereiro de 1925, a State University of Iowa oferecia seus primeiros cursos de cinco créditos por rádio. (...) No entanto, o rádio como tecnologia de divulgação da educação não fez jus às expectativas. O interesse restrito demonstrado pelo corpo docente e pela direção da universidade, assim como o amadorismo daqueles poucos professores que mostraram interesse provaram ser um recurso medíocre para o compromisso firme da mídia de radiotransmissão, exibido pelas emissoras comerciais que desejavam os cursos como um meio para conseguir anúncios. (...) A televisão educativa estava em desenvolvimento já em 1934. Naquele ano, a State University of Iowa realizou transmissões pela televisão sobre temas do tipo higiene oral e astronomia; em 1939, a estação da universidade havia transmitido quase 400 programas educacionais (Unwin and McAleese, 1988). Naquele mesmo ano,

Page 17: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

7

uma escola de nível médio em Los Angeles fez experiências com a televisão na sala de aula (LEVENSON, 1945). (apud MOORE, Op. cit., p. 32).

Apesar da segunda geração, para Moore (op. cit), caracterizar-se pela adoção

do rádio e da TV no ensino a distância, a televisão teve maiores adeptos e êxito na

realização da EaD nos Estados Unidos. Um reflexo disso foi a apropriação, no

ensino a distância, das inovações tecnológicas de trasmissão via TV, como os

Serviços Fixos de Televisão Educativa, a partir de 1961, e a veiculação de

programas educativos pela televisão a cabo em meados da década de 70.

Numa avaliação dessa geração, Moore (op. cit) considera que a mesma

proporcionou pouca ou nenhuma interação entre professores e alunos, exceto

quando relacionada a um curso por correspondência. Por outro lado, agregou as

dimensões oral e visual à apresentação de informações aos alunos a distância.

A terceira geração da EaD, para Moore (op. cit.)2, foi o período no qual houve

a promoção do projeto de articulação entre várias tecnologias de comunicação

(projeto AIM)3 - incluindo as tecnologias das gerações anteriores, segundo sua

própria classificação. Exemplos: guias de estudo impressos, correspondência,

transmissão por rádio e TV, conferências por telefone, além da criação da Open

University, no Reino Unido. Esses elementos constituíram uma geração, segundo o

autor, porque tiveram muita relevância nas mudanças e experiências novas em

termos de organização da tecnologia, de recursos humanos, das novas técnicas de

instrução e de teorização da educação.

De acordo com Moore (op.cit., p. 35):

2 Na classificação de Pereira e Moraes (2009), que baseia-se em Taylor e Nipper, a segunda geração da EaD abarcou a adoção da TV e do rádio no ensino, a criação da Open University e o uso de diversos recursos de mídia, conforme visto anteriormente. Já Moore (2007) classifica esses elementos em duas gerações diferentes, sendo a segunda geração a da TV e do rádio e a terceira geração a da criação da Universidade Aberta no Reino Unido e do uso articulado de várias mídias.

3 AIM: Articulated Instructional Media Project ou “Projeto Mídia de Instrução Articulada”, foi financiado pela Carnegie Corporation de 1964 a 1968 e dirigido por Charles Wedemeyer, da University of Wisconsin em Madison (Moore, 2007).

Page 18: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

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O AIM representou um marco histórico e um ponto de inflexão na história da educação a distância. Este foi o primeiro teste da idéia de educação a distância como um sistema total. O AIM testou a viabilidade da teoria de que as funções do professor poderiam ser divididas e de que o ensino poderia ser melhorado quando essas funções fossem agrupadas por uma equipe de especialistas e veiculado por meio de diversas mídias. O AIM testou a idéia de que um aluno poderia se beneficiar das vantagens de apresentação da mídia transmitida por rádio e televisão, bem como a interação que a correspondência e o telefone tornaram possível.

Em suma, o período que envolve a evolução tecnológica de transmissão por

rádio e televisão, e em sequência, o uso articulado de várias mídias veio agregar

novas possibilidades à EaD, contribuindo dessa forma para sua difusão e

desenvolvimento. A inserção dos novos veículos de comunicação e das novas

linguagens favoreceu o desenvolvimento de novas metodologias para o ensino a

distância e o início da interação mais imediata entre as instituições de ensino e seus

alunos.

Voltando à classificação de Taylor (2001, p. 2), the third generation of

Distance Education is “the Telelearning Model, based on applications of

telecommunications technologies to provide opportunities for synchronous

communication”. Essa geração corresponderia ao Modelo de Aprendizagem a

Distância por Conferência, que promoveu a oportunidade de comunicação síncrona,

utilizada em pequena escala desde o final dos anos 1980, conforme descrito por

Pereira e Moraes (2009). Referindo-se a essa fase, as autoras apontam para o

potencial interativo das novas tecnologias da informação e da comunicação para

prover oportunidades de comunicação sincrônica, através de conferência.

Pereira e Moraes (op. cit.) consideram que a inserção das novas tecnologias

em ambientes de aprendizagem alterou a natureza da educação a distância

multimídia da geração anterior. Uma ressalva feita pelas autoras é que no modelo

em questão se perde a flexibilidade de tempo, de local e de ritmo, já que as sessões

sincrônicas obrigam à fixação de um espaço adequado, onde os recursos para a

realização de conferências estejam instalados.

Page 19: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

9

Para Moore (2007), na quarta geração, o elemento tecnológico definidor é a

da teleconferência por áudio, vídeo e computador. Essa geração teria surgido nos

Estados Unidos nos anos de 1980. Voltada para o uso em grupo, proporcionou a

primeira interação em tempo real de alunos entre si e com os instrutores a distância.

As características dessa geração são compatíveis com as da terceira geração de

Taylor (2001), na qual se baseiam Pereira e Moraes (2009).

De volta a Taylor (2001), tem-se que a quarta geração é a do Modelo de

Aprendizagem Flexível baseado na comunicação via Internet. Para Pereira e Moraes

(2009, p. 72), “os programas de quarta geração desenvolvem-se em ambiente de

aprendizagem virtual, mediante um processo interativo, não linear e colaborativo”. A

navegação na internet é a ferramenta básica para o estudo interativo e como recurso

de aprendizagem suplementar, para satisfazer necessidades e interesses

específicos. Além disso, desenvolve-se um intenso processo de interação entre os

estudantes, e deles com a equipe docente, pelo uso do Computador Mediando a

Comunicação (CMC).

Moore (2007) termina a subdivisão dos períodos da EaD com a quinta

geração, que para ele seria a das salas virtuais on line com base na internet, que

vem adotando a abordagem construtivista de aprendizado em colaboração e a

convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação.

A última fase da EaD, na perspectiva de Taylor (2001), é a quinta geração,

denominada como Modelo de Aprendizagem Flexível Inteligente. Esse modelo seria

uma derivação da quarta geração de acordo com o autor, tendo como objetivo

capitalizar as características da Internet e da Web. O modelo estaria em fase

experimental na University of Southern Queesland, na Austrália, como parte

integrante do projeto global de informatização da instituição.

Segundo seus idealizadores, o modelo de aprendizagem flexível inteligente,

pauta-se na aplicação do sistema de respostas automatizadas, que consiste em

prover uma rica fonte de interações diretas que podem ser estruturadas,

classificadas e armazenadas num banco de dados para serem posteriormente

exploradas com propósitos educacionais em bases recorrentes. Tal modelo

Page 20: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

10

apresenta o potencial de transformar o custo/benefício da educação a distância e,

assim, atender à crescente demanda por acesso à aprendizagem (TAYLOR, 2001).

Na concepção de Taylor (apud PEREIRA; MORAES, 2009, p. 75):

O sistema de comunicação de “um para muitos” beneficia a todos os estudantes e não apenas aquele que fez a pergunta, além de evitar que os professores sejam “subjugados” por uma quantidade enorme de e-mails requerendo suporte individual dos estudantes. Argumenta ainda o autor que, do ponto de vista pedagógico, a comunicação assincrônica refletida é qualitativamente superior à comunicação verbal em tempo real, permitindo aos estudantes construírem estruturas coerentes de conhecimentos.

Nessa geração, um dos aspectos que se destacam é a possibilidade de

redução dos custos institucionais em termos de tempo e de pessoal (implicando,

consequentemente, em redução de custos financeiros) para atender às demandas

dos estudantes. Considerando isso, na visão de Gomes (2008), os aspectos

econômicos do modelo representariam a grande mudança em relação à geração

anterior da EaD, mas não apresentaria diferenças em termos de modelo de

mediatização de conteúdos e de interação e comunicação entre as partes

(professor/aluno e aluno/aluno).

À luz das classificações apresentadas, apesar de diferenças entre as

abordagens de Taylor e Moore é possível entender o processo de evolução da

educação a distância, o que se apresenta como o objetivo da construção dessa

parte da monografia. Entende-se que não é coerente generalizar, de forma rígida, as

gerações da EaD, então elencadas, para o mundo como um todo, tendo em vista

que o desenvolvimento da EaD é permeado pelas especificidades socioeconômicas

e territoriais dos diferentes países e regiões do mundo.

No entanto, é possível perceber a partir de estudos, de autores como Moore

(2007) e Nunes (2009), sobre o desenvolvimento da EaD em diferentes nações, que

o ensino a distância é uma realidade em todo mundo. Alguns países, como

Inglaterra, têm desenvolvido e usufruído de forma mais contundente do uso das

Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC’s) na EaD. Outros, menos

Page 21: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

11

desenvolvidos, como a Costa Rica, adotam ainda em grande escala o usos de

materiais impressos e da transmissão via rádio e TV como principais veículos de

realização do ensino a distância.

Além disso, a passagem de uma geração a outra da EaD não exclui a adoção

das tecnologias da fase anterior. Ao contrário, um mesmo curso ou instituição pode

adotar tecnologias de diferentes gerações da EaD, como destacado por Gomes

(2008, p. 185):

À semelhança das gerações humanas, as ‘as gerações de inovação tecnológica’ na educação a distância coexistem e todas continuam a ter um papel importante, estando o impacto e relevância de cada uma das gerações consideradas dependente de numerosos factores, entre os quais se destacam o público destinatário e as infra-estruturas e tecnologias disponíveis em determinado contexto de educação/formação.

2.1.1 - A Educação a Distância no Brasil

No Brasil, a história do ensino a distância começa somente no século XX,

quando, em 1904, começa a se desenvolver a 1ª Geração da EaD através do ensino

por correspondência (VIANNEY, 2003). Nessa época, começa a ser oferecido no

país cursos de iniciação profissional, em áreas técnicas, por instituições privadas.

Na década de 40, com a criação do Instituto Universal Brasileiro e do Instituto

Monitor, essas instituições tornaram-se as principais responsáveis pela oferta de

cursos técnicos na modalidade a distância. Vianney (2003) relata que o Instituto

Monitor, o Instituto Universal Brasileiro e outras organizações similares foram

responsáveis pelo atendimento de mais de 3 milhões de alunos em cursos de

iniciação profissionalizante até o ano 2000, através do ensino por correspondência.

Outra iniciativa de ensino a distância verificado no Brasil esteve atrelada à

formação de jovens e adultos nos antigos supletivos, através dos Telecursos

(MORAN, s/d). Essa fase, segundo Vianney (2003), se desenvolveu nas décadas

Page 22: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

12

de 1970 e 1980, demarcando a chegada da 2ª Geração de EaD ao país, por basear-

se no modelo de teleducação com aulas via satélite complementadas por kits de

materiais impressos.

Nesse mesmo período, a tendência verificada, principalmente em países da

Europa e nos Estados Unidos era de criação de universidades estatais a distância,

como por exemplo, a Open University no Reino Unido, Fern Iniversität na Alemanha,

CIDEAD e UNED na Espanha, University of Mid-América nos Estados Unidos, além

de outras em países como o Canadá, México e Índia. Em âmbito nacional, apenas

em 2005 foi criada uma universidade aberta, conforme será visto mais a frente.

Na década de 90, observa-se a mobilização das instituições de ensino

superior em direção à EaD com o uso de NTIC. Em 1996, com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL,

1996), foi institucionalizada a oferta de cursos de nível superior a distância no país.

A promoção da alternativa de formação superior por meio da EaD tem sido

fortalecida pela evolução e expansão das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC’s) e, sobremaneira, por decisões políticas de governo, com vistas

a ampliação do acesso a esse nível de ensino. Deve-se considerar, ainda, na

década de 90, a importância do processo de abertura econômica e das bases

neoliberais de orientação da política econômica a nível internacional, para o

desenvolvimento da nova fase da EaD no Brasil e no mundo.

Isso se deu porque, no novo contexto de redução dos custos com políticas

públicas, a EaD apresentava-se como uma alternativa menos onerosa de

investimento em educação, tendo em vista as especificidades socioeconômicas e

territoriais de países como o Brasil. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores veem

na EaD a solução do problema do acesso à educação no Brasil, como Valente (s/d,

p. 1) que escreve:

Se pensarmos nas dimensões do nosso país, na quantidade de pessoas para serem educadas, na infra-estrutura física disponível, assim como no número de educadores com capacidade para facilitar esse processo de construção de conhecimento, facilmente chegamos à conclusão de que a educação a distância é uma solução bastante

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viável e, certamente, tem sido a solução que o governo tem proposto para corrigir as distorções educacionais no nosso país. Ela não requer construção de mais espaço físico, pode atender regiões que hoje não dispõem de especialistas e atingir populações enormes.

Pereira e Moraes (2009), também reconhecem a importância da EaD para a

superação dos problemas relacionados ao acesso à educação. No entanto, não

veem essa modalidade como substituta do ensino presencial. Nesse sentido as

autoras (op. cit., p. 81) escrevem:

Apesar das mudanças econômicas, políticas e sociais, a educação formal no Brasil, mantém a seletividade e a exclusão daqueles que na verdade mais necessitam dela. Tratar então da Educação a Distância significa trabalhar com um tema, cuja proposta será a de romper com um ciclo determinado há muito tempo. Este rompimento, no entanto, não pode ter em sua base a substituição de sistemas presenciais por sistemas a distância. Pois em nosso país, propostas de inovações educativas são tomadas, quase sempre, na perspectiva de solucionar problemas de acesso e permanência de alunos nos sistemas de ensino. Assim, não podemos confundir propostas relacionadas à educação a distância e a necessidade de romper o ciclo da seletividade e exclusão do sistema educacional brasileiro. A educação a distância tem em sua base a idéia de democratização e facilitação do acesso à escola, não a idéia de suplência ao sistema regular estabelecido, tampouco a implantação de sistemas provisórios, mas a de sistemas fundados na Educação Permanente, demanda que a sociedade nos impõe hoje, como forma de superação de problemas relativos ao desenvolvimento econômico e tecnológico vivenciados atualmente.

Nesse novo contexto, apesar das universidades brasileiras terem se

envolvido com o ensino a distância somente em meados da década de 90, temos

que, por volta da primeira década do século XXI, “já estavam concluídos no país os

ciclos de aprendizado acadêmico e de gestão tecnológica para a criação de

universidades virtuais” (VIANNEY, 2003, p. 21).

A cronologia a seguir, de autoria de Vianney (2003, pp.21-22), expressa de,

forma sucinta, o percurso histórico do desenvolvimento da EaD no Brasil.

Page 24: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

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Quadro 1: Histórico do uso de tecnologias na EAD no Brasil

• 1904 – Mídia impressa e correio – ensino por correspondência privado; • 1923 – Rádio Educativo Comunitário; • 1965-1970 – Criação das TVs Educativas pelo poder público; • 1980 – Oferta de supletivos via telecursos (televisão e materiais impressos), por fundações sem fins lucrativos; • 1985 – Uso do computador “stand alone” ou em rede local nas Universidades; • 1985-1998 – Uso de mídias de armazenamento (vídeo-aulas, disquetes, CD-ROM, etc.) como meios complementares; • 1989 – Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet, e e-mail); • 1990 – Uso intensivo de teleconferências (cursos via satélite) em programas de capacitação a distância; • 1994 – – Início da oferta de cursos superiores a distância por mídia Impressa; • 1995 – Disseminação da Internet nas Instituições de Ensino Superior, via RNP; • 1996 – Redes de videoconferência – Início da oferta de mestrado a distância, por universidade pública em parceria com empresa privada; • 1997 – Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – Início da oferta de especialização a distância, via Internet, em universidades públicas e particulares; • 1999 – 2001 - Criação de redes públicas, privadas e confessionais para cooperação em tecnologia e metodologia para o uso das NTIC na EAD; • 1999 – 2002 – Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar em educação a distância.

Os avanços obtidos na área de EaD, nas duas últimas décadas, é expressão,

em grande medida, de decisões políticas, conforme descrito por Segenreich (2004,

p. 2), que escreve:

Na proposta de diversificação do sistema de ensino superior brasileiro da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96), a Educação a Distância (EAD) foi incluída, pela primeira vez em um texto legal, de abrangência nacional. Entretanto, no decorrer da década de 90 várias iniciativas governamentais já vinham demonstrando o avanço dessa modalidade de ensino em nível de sistema, mesmo antes da LDB/96: é criado em 1994 o Sistema Nacional de Educação a Distância e, logo no ano seguinte (dezembro de 1995), a Secretaria de Educação a Distância (SEED) no Ministério da educação (MEC). Paralelamente, várias universidades começaram a desenvolver projetos em educação a distância criando, em alguns casos, coordenações e/ou laboratórios de EAD em sua estrutura.

Page 25: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

15

Observa-se assim uma congregação de iniciativas de governo que vem

desenhando a nova face da EaD no Brasil, sendo que o novo cenário foi fortalecido,

a partir de 1996, com a LDB, que institucionalizou a oferta de cursos de nível

superior a distância no país. Mas, um aspecto muito importante para a promoção da

alternativa de formação em nível superior por meio da EaD, além das decisões

políticas de governo, tem sido a evolução e expansão das TIC’s.

Aproveitando-se das condições propícias, a iniciativa privada também tem

investido no ensino a distância na oferta de cursos em diversos níveis como, por

exemplo, profissionalizantes, de graduação e pós-graduação.

2.1.2 - Universidade Aberta do Brasil (UAB)

Conforme exposto, a EaD vem se expandindo e ganhando novos adeptos,

consolidando-se no quadro das políticas públicas educacionais, com vistas ao

atendimento da população brasileira. Dentre os programas que constitui as políticas

em questão está a Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada no ano de 2005

através dos Decretos nº 5.800/2006 e nº 11.502/2007 (RAMOS; MEDEIROS, 2009).

De acordo com o disposto no Decreto nº 5.800 de 8 de junho de 2006, os

objetivos do sistema UAB são:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica; II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à educação superior pública; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a

Page 26: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

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pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2006).

A partir dos objetivos do sistema UAB, é possível compreender as

especificidades e demandas nacionais que vêm contribuindo para o processo de

desenvolvimento da EaD no Brasil, nos termos atuais.

Historicamente, o país apresenta fortes desigualdades socioeconômicas e

espaciais, que consequentemente se refletem no acesso à educação. Logo,

buscando atuar em duas frentes, no âmbito da qualidade do ensino e de ampliação

das vagas, o sistema UAB tem como prioridade a formação dos professores que já

lecionam na rede oficial de ensino, apesar de não terem nível superior. Além disso,

o sistema tem ampliado o acesso ao nível superior em todas as regiões do país por

meio da interiorização das instituições que ofertam cursos de graduação através da

UAB.

A constituição da universidade aberta no Brasil se realizou através da

reorganização das estruturas administrativas, técnicas e acadêmicas das instituições

públicas de ensino já existentes para a oferta de cursos de nível superior a distância

(RAMOS; MEDEIROS, 2009). Ou seja, as instituições que se integraram ao sistema

UAB não são novas e destinadas exclusivamente a cursos a distância, mas sim,

instituições de ensino que já trabalhavam e continuam a trabalhar com a modalidade

presencial, configurando-se a partir de então como sistemas bimodais.

A oferta dos cursos de graduação pela UAB se realiza através da cooperação

técnica estabelecida entre o Ministério da Educação (MEC), universidades públicas,

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET’s) e governos

estaduais e municipais4. O convênio se estabelece a partir da aprovação dos

projetos submetidos ao MEC por partes das instituições de ensino e pelos entes da

federação.

O programa orçamentário da UAB prevê o financiamento das atividades de

gestão do projeto, produção de material didático, infraestrutura para as instituições

4 Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao

Page 27: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

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de ensino, formação docente e custeio da oferta, conforme exposto por Ramos e

Medeiros (2009). As atividades docentes e de tutoria são remuneradas por meio de

bolsas de pesquisa para professor-pesquisador e tutor.

Os polos de apoio presencial são mantidos pelos governos locais (estados e

municípios). Esses polos precisam dispor de estrutura física para o desenvolvimento

das atividades administrativas e didáticas, e funcionam como representações locais

das instituições que oferecem cursos superiores ou tecnológicos. Logo, devem

contar com espaço para secretaria, laboratório, salas de aula e bibliotecas para dar

suporte aos estudantes e às atividades presenciais desenvolvidas pelos cursos.

2.1.3 - Educação a Distância na Universidade de Brasília: das primeiras experiências ao convênio com o sistema UAB

A Universidade de Brasília (UnB) é uma instituição federal de ensino superior

cujo estatuto está assentado na modalidade de ensino presencial. Inaugurada em

1962, em seu projeto original já era preconizado o emprego das tecnologias na

educação de forma democrática e criativa.5 Essas idéias foram expressas no Plano

Orientador - documento fundante da Universidade de Brasília -, conforme ressaltado

por Pontes (2009):

A Rádio Universidade de Brasília terá como programa básico a difusão cultural e artística e [...] deverá especializar-se em cursos por correspondência e radiodifusão para aperfeiçoamento do magistério de nível médio.” – “A Televisão Universidade de Brasília, além dos objetivos locais de difusão cultural, deverá elaborar e coordenar a difusão de programas de nível médio, através de redes nacionais de televisão. (Plano Orientador da UnB apud PONTES, 2009, p. 21).

Em consonância com essas diretrizes, o projeto da Faculdade de Educação

(FE) indicava o compromisso com a formação do magistério na capital federal, como

5 Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao

Page 28: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

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também a relação direta com o previsto Centro de Teledifusão Educativa. No

entanto, como escrito por Pontes (2009), a intervenção do governo militar na UnB

impediu a efetivação desse projeto e protelou a criação da FE para o ano de 1966.

A partir de 1974, iniciativas destinadas ao desenvolvimento e à formação em

tecnologias educacionais voltaram a ser realizadas na FE. Nesse contexto, a

Faculdade de Educação criou a habilitação em Tecnologia Educacional no Curso de

Pedagogia (1975), contribuiu para a criação do Centro de Produção Cultural e

Educativa (CPCE) em 1986, do Centro de Educação Aberta, Continuada e a

Distância (CEAD) em 1988, e do Centro de Informática Educativa no Ensino

Superior (CIES) em 1994. Foi instituída a área de convergência em Tecnologias na

Educação em 1996 no Mestrado em Educação e a área de Educação e

Comunicação voltada para as NTIC’s no Doutorado em 2004 (PONTES, 2009).

De 1979 a 1985, a UnB manteve um convênio com a Open University, da

Inglaterra, para a oferta de cursos de extensão a distância. Nas últimas décadas, a

UnB vem incorporando a EaD em sua estrutura pedagógica, utilizando-se de

tecnologias para apoiar a educação presencial, na oferta de cursos de extensão ou

de disciplinas a distância de cursos de graduação e pós-graduação

predominantemente presenciais.

Em 2005, a UnB estabeleceu convênios com o MEC, passando a oferecer

cursos de nível superior a distância. A partir do primeiro convênio, a UnB começou a

oferecer o curso de graduação em Biologia a distância para o programa Pró-

Licenciatura. Em seguida, foi criado o curso de Administração.

Ainda em 2005, em conformidade com as diretrizes do governo federal de uso

de softwares livres como uma das formas de promover a inclusão e ampliação do

acesso às TIC’s, a UnB passa a utilizar a plataforma Moodle como ambiente virtual

de aprendizagem.6 No final do mesmo ano, a instituição participa de dois editais

lançados pelo MEC para a seleção de propostas de cursos de graduação a

distância: um deles para o Programa Pró-Licenciatura, propondo a oferta dos cursos

de Licenciatura em Artes Visuais, Música e Teatro; o outro destinado ao Programa

6Fonte: http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/historico

Page 29: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

19

Universidade Aberta do Brasil, a partir do qual foram aprovados seis cursos de

graduação em nível de licenciatura: Artes Visuais, Música, Teatro, Letras/Português,

Pedagogia e Educação Física.

Em 2008, tem início a primeira turma do curso de Especialização em

Educação Continuada e a Distância. Ainda nesse ano, foram criados dois novos

cursos de licenciatura a distância, em Biologia e em Geografia, aprovados através

do segundo edital da UAB.

Em 2011, novas turmas dos cursos de licenciatura já existentes na UnB foram

criadas em novos municípios e estados, que passaram a constituir convênio com o

MEC através do sistema UAB. Além dos cursos de graduação, a UnB oferta cursos

de extensão e de pós-graduação lato sensu, que focam na formação de tutores

presenciais e a distância, coordenadores de polo, equipe da UAB-UnB e professores

responsáveis pela construção ou revisão de disciplinas para oferta on line.

Em suma, o sistema da UAB na Universidade de Brasília está em pleno

processo de construção e de formação das bases físicas, institucionais, pedagógicas

e de recursos humanos. Esse processo encontra-se em plena ebulição, tanto na

UnB, quanto nas diversas outras IES e entes da federação que vem constituindo

parceria com o MEC para a oferta de cursos de graduação.

2.1.4 - O curso de Geografia a distância na UAB-UnB

O curso de Licenciatura em Geografia a distância da UAB-UnB começou a ser

oferecido em 2009, através do edital do MEC, UAB 2. O curso foi proposto para a

Universidade Aberta do Brasil nos termos da Ação 6328/2005 do Ministério da

Educação para a articulação e integração de um sistema nacional de educação

superior a distância, conforme descrito no Projeto Político Pedagógico (CURSO DE

Page 30: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

20

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA, UAB-UnB, 2009)7. Os polos de apoio presencial

que passaram a ofertar o curso foram: Santa Maria-DF, Alexânia-GO, Cidade de

Goiás-GO, Posse-GO e Itapetininga-SP.

De acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) (op. cit) do curso de

Geografia, considerou-se, para a oferta nos polos referenciados, a demanda

potencial dos alunos matriculados no ensino médio no Estado de Goiás, São Paulo e

no Distrito Federal. Além disso, foi levado em consideração o número significativo de

professores em sala de aula que ainda não possuíam curso superior, portanto não

atendendo a legislação vigente.

No final de 2010, coerente com as mesmas demandas, foi realizado um novo

vestibular para a UAB-UnB, a partir do qual o curso de Geografia começou a

trabalhar com sua segunda turma no primeiro semestre de 2011. Essa segunda

turma está sendo ofertada nos polos já existentes na Cidade de Goiás-GO e em

Itapetininga-SP e passou a ser ofertada em novos polos localizados em Barretos-SP

e em Palmas-TO.

A proposta programática e didático-pedagógica do curso é a formação de

professores de geografia para atuar no ensino fundamental e médio. O currículo do

curso, conforme disposto no PPP (op. cit), é organizado em períodos, dos quais

constam disciplinas que, numa ordem seqüencial e cumulativa, permitirão ao

graduando uma formação essencial em Geografia e uma atuação social significativa.

O curso tem duração de quatro anos, dividido em oito módulos. As disciplinas

são bimestrais e são ofertadas através da Plataforma Moodle. Apesar de ser um

curso a distância, em cada disciplina ofertada são realizadas atividades presenciais

nos polos, conforme o Decreto 5.622/2005, de 19/12/2005. Nesse decreto, prevê-se

a obrigatoriedade de momentos presenciais para: avaliações de estudantes;

estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; defesa de trabalhos

de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente e; atividades

relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.

7 Disponível em: http://www.uab.unb.br/index.php/cursos-todos/graduacao/23-geografia

Page 31: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

21

No PPP (op. cit, p. 03), constam como objetivos geral e específicos do curso,

os seguintes:

Objetivo geral: Formar professores de Geografia que compreendam a organização espacial e que possuam autonomia intelectual e desenvolvam consciência crítica dos problemas contemporâneos sob uma ótica geográfica.

Objetivos específicos:

• Oferecer uma formação profissional de boa qualidade numa perspectiva de educação humanizada, por intermédio da teoria e da prática geográficas;

• Desenvolver a capacidade de analisar a importância do espaço geográfico para compreender a sociedade contemporânea;

• Formar um profissional que colabore para compreender e sugerir soluções para problemas sociais e ambientais de sua comunidade;

• Desenvolver habilidades de pesquisa de gabinete e de campo, de maneira a estabelecer situações-problema decorrentes de contextos reais.

Coerente com as bases tecnológicas e didático-pedagógica que norteiam a

EaD na UAB, no Projeto Pedagógico entende-se que as ferramentas e instrumentos

disponibilizados pelas TIC’s não devem esquecer ou relegar a segundo plano o

protagonismo do estudante.

A concepção construtivista é adotada como norteadora da relação ensino-

aprendizagem, coerente com as bases didático-pedagógicas da UAB. Da articulação

dessa concepção com os recursos tecnológicos, o Projeto define os objetivos

educacionais do curso, conforme descritos a seguir:

• Conciliar a extensão da informação curricular e a variedade de fontes de acesso na web com o aprofundamento da sua compreensão em espaços menos rígidos e menos engessados;

• Selecionar as informações mais significativas e integrá-las à vida do estudante;

• Incentivar a cooperação para vencer os desafios do hoje e do amanhã;

• Incentivar a autonomia e autoria como metas a serem alcançadas;

• Proporcionar Grupos cooperativos como estratégia didática;

Page 32: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

22

• Adotar perspectiva construcionista, com ênfase na produtividade do aluno, no aproveitamento de seu conhecimento anterior e na troca de experiências como elemento dinamizador da aprendizagem;

• Promover a interação entre as pessoas, em ambiente virtual;

• Propiciar a troca de experiências entre os integrantes do curso.

Nesses termos, observa-se que a proposta do curso, ao buscar integrar os

princípios do construtivismo e as possibilidades tecnológicas oferecidas pelo

ambiente virtual do Moodle, pretende oferecer, em síntese, uma formação pautada

na aprendizagem significativa e contextualizada, no incentivo à autonomia do aluno,

na cooperação e colaboração entre os sujeitos.

2.2. Revisão teórica: os fundamentos pedagógicos da Educação a Distância na contemporaneidade

Em termos conceituais, como definir a educação a distância? Em meio ao

processo histórico de desenvolvimento da EaD, várias definições foram construídas,

não havendo por isso unanimidade a esse respeito. Dada essa realidade,

Deschênes et al (1998) apresenta três grandes eixos de definições que

predominaram ao longo desse tempo: as que se baseiam na separação física do

professor e do estudante (por KEEGAN, 1986; HOLMBERG, 1981; PERRATON,

1981 e SHALE, 1991); as que se pautam na separação no tempo da atividade de

ensino e do processo de aprendizagem (GHERSI e SAUVÉ, 1992; Moore, 1973) e

as que se baseiam nas tecnologias adotadas (SABA e TWITCHELL, 1987).

No primeiro grupo de definições, as mesmas são construídas a partir das

diferenças que a EaD apresenta em relação ao ensino presencial. Isso implica,

entre outros aspectos, numa imprecisão teórica, em função da definição ser

formulada a partir de um elemento que lhe é exterior (PEREIRA, 2003). No segundo

tipo, nas palavras de Deschênes et al (1998), distinguir entre ensino e aprendizagem

não parece uma pista mais proveitosa, pois a interação entre esses dois

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23

componentes da formação são indissociáveis, já que mesmo a distância, o indivíduo

se encontra numa situação completa de aprendizagem-ensino. No terceiro tipo de

definições, Deschênes et al (op. cit) considera que se tenta impor uma visão

tecnológica do processo aprendizagem-ensino que pouco considera as questões de

acessibilidade e de distância tecnológica, além de confundir os meios com a

abordagem.

A partir dos grupos de definições apresentados, Deschênes et al (op. cit)

então define a formação a distância como uma prática educativa privilegiando um

caminho de aprendizagem que aproxima o saber do aprendiz. Esse caminho usado

na formação a distância para realizar a aprendizagem deve caracteriza-se, conforme

os referidos autores, pela: 1) acessibilidade, 2) contextualização, 3) flexibilidade, 4)

diversificação das interações e, 5) “desafetivação” dos saberes.

Nesses termos, a acessibilidade na formação a distância permitiria aprender a

partir de situações de aprendizagem-ensino tendo em conta os limites individuais de

cada aprendiz, como distâncias espacial, temporal, tecnológica, psicossocial e

socioeconômicas (JACQUINOT, 1993 apud DESCHÊNES et al, Op. cit).

Quanto à contextualização, propõe-se que o indivíduo aprenda no seu

contexto imediato, onde habitualmente as aprendizagens serão usadas. Com a

contextualização, busca-se manter um contato direto, imediato e permanente com os

diferentes componentes do meio ambiente, facilitando a integração dos saberes

científicos (PÉPIN, 1994 apud DESCHÊNES et al, idem) e a transferência dos

conhecimentos.

Em relação à flexibilidade, na formação a distância, entende-se que devem

ser usadas as abordagens que permitam ao aluno planejar suas atividades e seu

ritmo de aprendizagem no tempo e no espaço. Pode-se conceber ainda atividades

que ofereçam ao aluno escolhas de conteúdos, métodos e interações.

No que tange a diversificação das interações, considera-se que a

aprendizagem não é produto apenas da interação entre o professor-aluno e aluno-

aluno. Há o entendimento de que a aprendizagem também se realiza através da

Page 34: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

24

interação entre o aprendiz e todos os indivíduos do seu meio ambiente (WAGNER;

MCCOMBS, 1995 apud DESCHÊNES et al, op. cit).

Por último, a desafetivação dos saberes, na formação a distância, buscando

aproximar o saber dos aprendizes, eliminaria, na maioria dos casos, a relação direta

mestre-aluno, pois a EaD possibilita, com o apoio das tecnologias, a realização de

situações de aprendizagem-ensino que não impõe a mediação magistral do

professor que cria a afetivação dos conteúdos. Ou seja, a desafetivação do saber

favoreceria uma construção mais personalizada do saber e menos influenciada pelo

mestre.

As bases teóricas que dão suporte às perspectivas enunciadas estão

pautadas no construtivismo, que para Deschênes et al (op. cit) são adequadas para

o ensino a distância.

Mas, o que é o construtivismo? é uma filosofia de aprendizagem cuja idéia

fundamental é a de que o conhecimento é construído. Nas palavras de Schlemmer

(2001, p. 11):

Na concepção epistemológica interacionista/construtivista, o conhecimento é entendido como uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio. Tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experenciado (sic). É construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento.

Em vista disso, há um entendimento comum entre diversos pesquisadores e

profissionais que trabalham com Educação a Distância, na atualidade, a respeito de

que o construtivismo apresenta-se como uma abordagem promissora para o ensino

a distância. Não por acaso, tal perspectiva tem sido referência e base didático-

pedagógica recorrente do desenvolvimento de sistemas de ensino a distância e

ambientes virtuais de aprendizagem no contexto da EaD com base nas NTIC’s.

Essa perspectiva teórica vem sendo explorada no ensino a distância em

contraposição às teorias tradicionais que vinham sendo transpostas da modalidade

Page 35: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

25

presencial de ensino para a EaD ao longo de sua existência. A aplicação de

modelos industriais e behaviouristas à EaD significou entre outros aspectos, de

acordo com Belloni (2006), o caráter passivo do estudante considerado como objeto

e como um público de massa. Tais modelos estiveram pautados no paradigma

econômico e industrial fordista, predominante no Ocidente desde as primeiras

décadas do século XX e principalmente a partir do final da 2ª Guerra mundial.

Mas, desde os anos 80, conforme ressaltado por Belloni (op. cit.), uma nova

orientação teórica passou a afrontar e a coexistir com o modelo fordista no campo

da educação em geral e da EaD em particular. Ou seja, de um lado se mantinha o

estilo fordista de educação de massa e de outro começava a surgir uma nova

proposta de educação mais aberta e flexível, supostamente mais adequada às

novas exigências sociais.

Na década de 90, no bojo do movimento “pós-moderno” de crítica aos

modelos industrialistas, pautados nas teorias behaviouristas de aprendizagem e nas

práticas norteadas na tecnologia educacional, observa-se a consolidação de

conceitos mais abrangentes e abertos, cuja inspiração é extremamente ampla, mas

que possuem duas grandes fontes: as teorias cognitivas, especialmente o

construtivismo, de um lado, e de outro, os “paradigmas” sociológicos e econômicos

pós-modernos, da globalização e do pós-fordismo (BELLONI, idem).

Em suma, na concepção filosófica construtivista o sujeito assume papel

central na construção do conhecimento. Os principais expoentes dessa concepção

foram Piaget, para o qual a construção do conhecimento se realizava por meio das

experiências individuais e das interações com o ambiente e; Vygotsky, que entendeu

que a construção do conhecimento transcende os limites do indivíduo, ou seja, se

realiza coletivamente em um contexto social, histórico e cultural (MAÇADA; TIJIBOY,

1998).

De forma suscinta, Deschênes et al (1998) apontam três aspectos principais

da abordagem construtivista, que podem servir para a formação à distância: 1) os

conhecimentos são construídos, 2) o aprendiz ocupa o bojo do processo e, 3) o

contexto de aprendizagem desempenha um papel determinante.

Page 36: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

26

Norteados por esses fundamentos, a EaD e toda sua estrutura teórica,

tecnológica e de prática docente devem expressar e favorecer a consolidação do

sujeito aprendiz que tem papel ativo na construção do próprio conhecimento. Nesse

sentido, por mais que as novas tecnologias empregadas no ensino a distância

propiciem interação e situações inovadoras de acesso e produção de conhecimento,

é importante que todos os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

estejam abertos e aptos às novas potencialidades do ensino a distância.

Deve-se ter em mente que o uso das inovações tecnológicas de comunicação

não prescinde dos fundamentos didático-pedagógicos para nortear a elaboração dos

cursos e todo o processo de ensino a distância. Nesse sentido, Turoff (1995 apud

JONASSEN, 1996, p. 70) escreve:

Os programas de educação a distância usam necessariamente tecnologias para suplantar ou substituir as instruções ao vivo, face a face. Se as tecnologias facilitam a transmissão de instruções, elas não mudarão a natureza destas sem mudanças fundamentais nas concepções e métodos de ensino e aprendizagem. Embora muitas pessoas percebam que o uso das tecnologias seja implicitamente inovador, o uso da tecnologia na aprendizagem a distância tem freqüentemente repetido os mais ineficazes métodos de instrução ao vivo, face a face.

Nesse sentido, é importante ter em mente que as práticas tradicionais de

ensino ainda têm forte repercussão no processo de ensino-aprendizagem em todas

as modalidades e níveis de formação. Por isso, é fundamental que as concepções e

métodos de ensino na EaD sejam bem fundamentados e articulados à aplicação e

uso das tecnologias disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Além disso, deve-se considerar, conforme destacado por Belloni (2003), que a

aprendizagem autônoma, centrada no aprendiz, gestor de seu processo de

aprendizagem, capaz de se autodirigir nesse processo é apropriado aos adultos com

maturidade e motivação necessárias à autoaprendizagem e possuindo um mínimo

de habilidades de estudo. No entanto, a autora escreve que a imagem que se tem

comumente do estudante típico de EaD não parece corresponder com esse ideal.

Page 37: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

27

Estudos realizados com estudantes de vários tipos de experiências de EaD têm mostrado que muitos estudantes a distância tendem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pacotes instrucionais” e “regurgitando” os conhecimentos assimilados nos momentos de avaliação (RENNER. 1 995: p. 292; PAUL, 1990: p. 3; WALKER, 1993 apud BELLONI, Op. cit., p. 26).

Dessa forma, buscando tornar concreta a perspectiva construtivista na EaD,

não se deve ignorar os obstáculos que se colocam frente a esse modelo.

Corroborando para o entendimento a respeito do enfrentamento dos problemas que

se colocam diante da proposta de consolidação da aprendizagem significativa e do

papel ativo e autônomo do estudante frente ao processo de construção do

conhecimento, Larochelle e Bednarz (1994) apud Deschênes et al (1998) (p. 3)

entendem que:

o construtivismo a despeito dos ávidos e das ávidas de verdade e de absoluto, não é uma antologia! De modo metafórico, é mais um convite nas devidas condições para examinar os fundamentos e os efeitos das nossas teorias e das nossas práticas educativas de modo a acrescentar nosso controle reflexivo sobre essas e a submeter ao estudo as questões e os problemas eventualmente colocados, e isso sem chamar qualquer instância oculta.

Pontuar algumas problemáticas que se colocam para o modelo de educação

a distância que está se realizando na contemporaneidade é importante não

simplesmente porque é preciso que as novas concepções de ensino-aprendizagem

sejam pensadas e formuladas em prol da eficácia no atendimento às novas

exigências profissionais da sociedade pós-moderna, mas principalmente porque as

novas possibilidades da EaD têm o potencial de contribuir para a formação de

cidadão autônomos, críticos e criativos.

Page 38: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

28

2.2.1 - Ambientes Virtuais de Aprendizagem: apontamentos iniciais e caracterização da Plataforma Moodle

Os Ambientes de Virtuais de Aprendizagem (AVA’s) são ambientes de ensino-

aprendizagem que usam como suporte as tecnologias de comunicação e informação

da rede mundial de computadores (internet). Fruto dos avanços tecnológicos e

informacionais que vêm (re)definindo a sociedade, os AVA’s, a partir das

possibilidades abertas pela rede mundial de computadores, vêm transformando a

maneira de ensinar e aprender.

De forma mais específica, os ambientes virtuais de aprendizagem ou

“ambientes digitais de aprendizagem”, conforme escrito por Almeida (2003, p. 4),

são:

sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos.

Dessa forma, os AVA’s têm um grande potencial de aplicação e uso no

processo de ensino-aprendizagem. Destacando as possibilidades do AVA no

processo de aprendizagem, Santos (2003, p. 4) destaca que:

A aprendizagem mediada por AVA pode permitir que através dos recursos da digitalização várias fontes de informações e conhecimentos possam ser criadas e socializadas através de conteúdos apresentados de forma hipertextual, mixada, multimídia, com recursos de simulações. Além do acesso e possibilidades variadas de leituras o aprendiz que interage com o conteúdo digital poderá também se comunicar com outros sujeitos de forma síncrona e assíncrona em modalidades variadas de interatividade: um-um e um-todos comuns das mediações estruturados por suportes como os impressos, vídeo, rádio e tv; e principalmente todos-todos, própria do ciberespaço.

Page 39: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

29

As ferramentas e recursos dos AVA’s têm o potencial de proporcionar um

ambiente de aprendizagem bastante rico, envolvente e significativo para o aluno em

seu processo de formação. Existem vários programas desse tipo sendo adotados no

mundo, tanto na EaD, como na modalidade presencial - nesse caso como recurso

complementar de ensino. Porém, alguns AVA’s ainda expressam experiências

tradicionais de aprendizagem, conforme ressaltado por Santos (2003).

Um dos AVA’s que tem sido amplamente adotado para fins educacionais tem

sido a Plataforma Moodle. O mesmo é um software livre de código aberto distribuído

gratuitamente, que possibilita o trabalho colaborativo entre os participantes em um

mesmo ambiente de aprendizagem mediante o uso da internet (RAMOS et al, 2009).

Por ser um software livre, o usuário pode modificá-lo, usá-lo e distribuí-lo conforme

suas necessidades didáticas e de conteúdo. As modificações e melhorias realizadas

no programa devem ser disponibilizadas à comunidade sem nenhum custo.

O criador do Moodle, Martin Dougiamas, formado em educação e informática,

adotou o construcionismo social como a estrutura pedagógica no qual está baseado

esse Ambiente Virtual de Aprendizagem (PULINO Filho, 2009). Por ser pautada

numa filosofia educacional construtivista, a Plataforma Moodle apresenta-se como

um AVA que favorece a construção do conhecimento de forma interativa e

autônoma. Segundo Rice IV (2006, apud Santos; Ramos, s/d), o Moodle é um

sistema de gestão da aprendizagem que permite ao usuário (professor ou aluno),

criar e vivenciar experiências envolventes, criativas e flexíveis de aprendizagem on

line.

O ambiente do Moodle é centrado no aprendiz e não no professor. Nesse

sentido, o professor deve subsidiar o aluno a construir conhecimento com base nas

suas próprias experiências e conhecimentos, ao invés de ser um mero receptor dos

conhecimentos transmitidos pelo professor. Além disso, a troca de experiências,

saberes e apoio são estimulados também entre alunos. Tendo esses aspectos como

base, o Moodle oferece ferramentas e recursos que se pautam pela interação, pela

colaboração e pela cooperação entre os sujeitos envolvidos na relação ensino-

aprendizagem.

Page 40: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

30

No Moodle, o professor, na construção de uma disciplina ou curso, dispõe de

recursos para a oferta de conteúdo em diversos formatos (áudio, vídeo, texto etc) e

níveis de interação; opções diversas para o desenvolvimento de atividades e

interação entre as partes (professor-aluno, aluno-aluno), além de recursos para a

avaliação do aluno.

Dadas as diversas qualidades do Moodle então apontadas, essa plataforma

de aprendizagem é adotada pelo Sistema UAB. Nesse sentido, ao tratar sobre a

implementação da UAB na Universidade de Brasília (UnB), Ramos et al (2009)

destaca a importância da internet e do Moodle nesse processo:

Um das condições essenciais para o sucesso da UAB-UnB em interiorizar o Ensino Superior no Brasil é a existência da rede mundial de computadores, a internet, é esse o espaço que possibilita o acesso aos cursos de diferentes estados da Federação e a utilização do Ambiente de aprendizagem on-line (Plataforma Moodle). Excetuando-se as atividades presenciais no pólo, todas as outras atividades são realizadas por intermédio da rede mundial de computadores.

Conforme exposto por Ramos e Medeiros (2009), a proposta do Moodle é

promover um ambiente de construção do conhecimento onde possa ocorrer

interação e aprendizagem autônoma. Dessa forma, o professor e o tutor se utilizam

dos recursos e ferramentas do Moodle para trabalhar o conteúdo disciplinar entre os

alunos com o intuito de levá-los à (re)construção do conhecimento e não apenas à

sua reprodução.

Pulino Filho (2009), numa explicação sobre o que são os recursos e

atividades do Moodle, oferece as seguintes definições:

Recursos no Moodle são ferramentas para se colocar no ambiente de um

curso ou disciplina materiais estáticos a serem usados pelos alunos. Os recursos

não são ferramentas que permitam interação dinâmica com o ambiente. Exemplos:

livro (apresentação de informações no formato de telas); página de texto simples

(sem formatação); página Web; link a um arquivo ou site.

Page 41: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

31

Já as Atividades são ferramentas do Moodle que permitem e estimulam a

participação e a interação entre os estudantes. As mesmas são as principais

ferramentas do ambiente para a construção de comunidades de aprendizagem.

Pulino Filho (2009) enumera e explica a respeito das diversas Atividades existentes

na Plataforma Moodle: Base de dados, Chat, Escolha, Fórum, Glossário, Lição,

Pesquisa de avaliação, Questionário, SCORM/AICC, Modalidade avançada de

carregamento de arquivos, Texto on-line, Envio de arquivo único, Atividade off-line e

Wiki.

Conforme enumerado, dentre as “Atividades” existentes há uma grande

diversidade de opções que permitem o desenvolvimento da comunidade de

aprendizagem. No entanto, são descritas a seguir, de forma mais detalhada, apenas

aquelas já utilizadas por professores e tutores no curso de Licenciatura em

Geografia a Distância, a partir de explicações de Pulino Filho (op. cit).

- Tarefas: são atividades avaliativas que estão divididas em quatro tipos

(texto on line: tarefa realizada pelos participantes usando o editor html do ambiente

Moodle; envio de arquivo único: semelhantes à tarefa on-line. A diferença é que,

em lugar de escrever um texto no editor html do Moodle, o aluno escreve em seu

computador e o envia ao ambiente; atividade off-line: usada para atribuir notas a

trabalhos produzidos pelos alunos em outra forma que não a digital. Exemplos:

apresentações orais, provas presenciais, trabalho impressos e; modalidade

avançada de carregamento de arquivos: permite que cada aluno envie um ou

mais arquivos ao ambiente em qualquer formato).

- Módulo chat é uma ferramenta simples de comunicação síncrona que

permite que alunos e professor conversem em tempo real;

- Fóruns são ferramentas de comunicação assíncrona. Neles os alunos e

professores estabelecem comunicação através de mensagem on line que ficam

registradas para acompanhamento e continuidade da discussão sobre um

determinado assunto. Os fóruns podem ter objetivos diferentes, como por exemplo:

construção do conhecimento a partir do debate e reflexão proporcionado pela troca

de idéias acerca de um determinado tema ou problemática, nesse caso podendo ser

Page 42: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

32

avaliativo ou não; socialização de notícias; momento de interação informal, de

aproximação entre as partes sem finalidades didático-pedagógicas etc.

- Glossário: é um módulo que permite várias configurações e alternativas

destinadas à construção coletiva de uma coleção de termos, e suas respectivas

definições, empregadas na área de estudo de uma disciplina ou curso.

- Wiki: é um módulo que permite a construção coletiva de um texto. Começa

com uma página inicial onde se declara os objetivos da atividade. Os alunos podem

editar as páginas que vão sendo construídas ou acrescentar novas páginas, criando

links para as mesmas.

- Questionário é uma das ferramentas mais complexas do Moodle. Pode-se

criar Questionários com diferentes tipos de questões, escolhidas aleatoriamente a

partir de um banco de questões. É possível permitir que os alunos repitam um

Questionário muitas vezes, e cada uma das tentativas é corrigida imediatamente

pelo computador. De acordo com Pulino Filho (op. cit), um teste bem elaborado,

mesmo que no formato múltipla escolha, pode oferecer informações sobre o grau de

aprendizagem dos alunos. Para esses, essas informações servem para que tenham

clareza com relação ao seu real desempenho e onde e como devem se empenhar

mais.

A partir da caracterização enunciada, observa-se que o Moodle oferece

importantes mecanismos que torna possível a promoção da construção do

conhecimento, através da interação, da colaboração, cooperação e aproximação

entre as partes.

Feitas essas considerações, parte-se a seguir para os aspectos

metodológicos que nortearam o desenvolvimento desta monografia.

Page 43: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

33

3. METODOLOGIA

A metodologia científica se constitui por um conjunto de abordagens, técnicas

e processos utilizados pela ciência que sistematizam e fundamentam a produção de

conhecimento para a compreensão de fenômenos da realidade.

[...] apesar de a ciência possuir critérios que, de uma maneira geral, são aceitos por todos os cientistas como definidores de sua maneira de trabalhar (como a intersubjetividade, por exemplo), nem todos os cientistas partem, para a realização do seu trabalho, de uma mesma concepção do que seja o conhecimento científico. Isto ocorre porque os pressupostos a respeito do que seja o homem, a natureza e/ou a sociedade e o próprio modo de produzir conhecimento não precisam ser os mesmos para todos os cientistas. Sendo assim, é mais aconselhável se falar em visões de ciência ou em tendências metodológicas (CARVALHO, 2000, p. 04).

Isso significa que há uma pluralidade de perspectivas que buscam

fundamentar a produção do conhecimento científico. Essa pluralidade de

perspectivas se constitui em função das diferentes áreas da ciência, das pesquisas

de cunho epistemológico, do contexto histórico, do posicionamento político-

ideológico e visões de mundo do pesquisador, dentre outros aspectos.

Dessa forma, as escolhas sobre a abordagem de pesquisa, delineamento,

objetivos, procedimentos e técnicas estão vinculados, dentre outros, ao campo de

pesquisa, ao contexto que o permeia, às motivações e também às possibilidades do

pesquisador, em termos de viabilidade da pesquisa.

Considerando as abordagens de pesquisa existentes, tem-se a pesquisa

quantitativa e a qualitativa. Numa Pesquisa Quantitativa, considera-se que tudo

pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações

para então classificá-las e analisá-las (SILVA; MENEZES, 2001). Nesse tipo de

Page 44: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

34

abordagem são adotados recursos e técnicas estatísticas para classificação e

análise dos dados.

Já numa Pesquisa Qualitativa, considera-se que há uma relação dinâmica

entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito, que muitas vezes não pode ser traduzido em

números. “A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas

no processo de pesquisa qualitativa” (op. cit, p. 20).

Tendo em vista esses aspectos, além do campo das ciências humanas e mais

especificamente, a área da pedagogia como elementos que definem a pesquisa em

questão, foi adotada para o desenvolvimento desta monografia a abordagem

qualitativa. Nesse sentido cabe acrescentar, de forma sintética, como característica

dessa abordagem (GODOY, 1995; MOREIRA apud OLIVEIRA, s/d): que a mesma

tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como

instrumento-chave; possui caráter descritivo/analítico; busca a compreensão de

eventos e fenômenos em profundidade; estuda as relações complexas entre

variáveis; foca na explicação das causas e processos e não apenas nos resultados.

No que diz respeito aos procedimentos técnicos de pesquisa, para o

desenvolvimento desta monografia, foi adotado o estudo de caso, devido a sua

adequação aos objetivos da pesquisa. De acordo com Gil (1991 apud SILVA;

MENEZES, 2001) tal procedimento de pesquisa envolve o estudo profundo de um

ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado

conhecimento. Buscando caracterizar melhor, mas de forma sintética, a respeito das

vantagens e desvantagens do estudo de caso, segue algumas considerações de

Ventura (2007, p. 386):

(...) as vantagens dos estudos de caso: estimulam novas descobertas, em função da flexibilidade do seu planejamento; enfatizam a multiplicidade de dimensões de um problema, focalizando-o como um todo e apresentam simplicidade nos procedimentos, além de permitir uma análise em profundidade dos processos e das relações entre eles. Mas há também limitações. A mais grave, parece ser a dificuldade de generalização dos resultados obtidos.

Page 45: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

35

A escolha da abordagem qualitativa, assim como do procedimento de estudo

de caso deve-se à proposta de pesquisa, por meio da qual buscou-se o

entendimento a respeito da apropriação pedagógica dos recursos e ferramentas da

Plataforma Moodle por professores e tutores. Vale ressaltar que apesar da

abordagem de pesquisa ser qualitativa, parte dos dados foram apresentados na

forma quantitativa, em função de pertinência para a análise.

Voltando às justificativas de adoção do estudo de caso, outros fatores que

pesaram para a escolha desse procedimento foram: a limitação de tempo e de

recursos materiais disponíveis para o desenvolvimento de uma pesquisa mais

ampla. Nesse sentido, optou-se pelo estudo de caso com base na atuação dos

professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia a Distância da UAB-

UnB.

Tendo em vista a abordagem adotada e os objetivos de pesquisa, ressalta-se

que o mais importante no presente estudo não é a quantificação e representação

estatística do fenômeno, mas sim, uma análise que contribua para a reflexão sobre

as potencialidades e limites da Plataforma Moodle no processo de ensino-

aprendizagem, abrindo assim a possibilidade de subsidiar o desenho pedagógico de

novas ofertas do curso.

Procedimentos Metodológicos:

A realização desta monografia se constituiu a partir dos seguintes

procedimentos de pesquisa:

• Para a consolidação do estudo de caso, a coleta de dados foi baseada na

aplicação de questionário entre os sujeitos da pesquisa, no caso, os professores e

tutores a distância do curso de Licenciatura em Geografia.

Page 46: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

36

• O questionário constituiu-se de questões do tipo abertas e fechadas. O

questionário foi construído e aplicada tendo como objetivo identificar e analisar as

potencialidades e limites dos recursos da Plataforma Moodle para o processo de

ensino-aprendizagem no curso de Geografia, a partir das escolhas e usos feitos por

professores e tutores do curso.

A forma de aplicação dos questionários foi através de e-mail. Essa escolha foi

pautada na dificuldade de encontrar os professores e tutores na sede do curso, na

UnB, pelo fato dos mesmos não cumprirem sua carga horária de trabalho no espaço

físico do Departamento de Geografia, o que dificulta o encontro com os mesmos

regularmente.

O questionário foi enviado para todos os professores e tutores que atuaram

em disciplinas do curso de Geografia no segundo semestre de 2010. Nesse período,

15 professores trabalharam em disciplinas ofertadas no terceiro e quarto bimestre.

Quanto ao número de tutores, foi enviado o questionário para os 30 tutores que

atuaram em disciplinas do curso no mesmo período.

Do total de 15 professores para os quais foi enviado o questionário, 07

retornaram o mesmo respondido (o que equivale a 46% dos professores). Dentre os

30 tutores, apenas 11 responderam o questionário (correspondendo a 36% dos

tutores).

Page 47: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

37

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Conforme descrito nos procedimentos metodológicos, a coleta de dados se

desencadeou na aplicação de questionário entre os professores e tutores do Curso

de Licenciatura em Geografia a distância. Como o questionário apresentou questões

objetivas e também questões abertas, durante a análise e apresentação dos

resultados foram transcritos trechos de respostas de alguns dos sujeitos da

pesquisa, guardado o devido sigilo em relação à identificação dos respondentes.

Além disso, vale ressaltar que apesar da abordagem da pesquisa ser qualitativa,

utiliza-se da apresentação quantitativa de parte dos dados, conforme a pertinência

para a análise proposta.

A pesquisa tem um campo de análise empírica de abrangência reduzida, por

contar apenas com profissionais do curso de Geografia. Consequentemente, não

permite e não tem intenção de levar a generalizações, mas sim, o intuito de

contribuir para a reflexão a respeito das potencialidades e limites da plataforma

Moodle em seu uso cotidiano por professores e tutores no processo de ensino-

aprendizagem.

A idéia é que por meio das respostas apresentadas pelos sujeitos da

pesquisa, a partir de suas vivências, essas possam trazer informações relevantes

que sirvam para identificar os problemas e aspectos positivos no uso da plataforma

Moodle. Nesse sentido, ajudar a orientar a ação docente de professores e tutores

em prol da superação das dificuldades encontradas e da socialização das

experiências exitosas em relação à apropriação pedagógica da Plataforma Moodle.

A primeira parte do questionário foi construída tendo como objetivo apresentar

o perfil dos profissionais do curso de Geografia em termos de experiência com EaD.

Essa parte vai da questão 1 a 3.

Page 48: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

38

Para iniciar a apresentação das informações coletadas, temos a questão 1:

Nela, buscou-se identificar se os sujeitos da pesquisa tinham experiência prévia com

Educação a Distância antes de começar a trabalhar no curso de Geografia. A

apresentação dos dados referentes a essa questão estão na Tabela 1.

Tabela 1: Experiência prévia dos professores e tutores do Curso de Licenciatura em Geografia com Educação a Distância

Professores Tutores

Sim 03 06

Não 04 07

Total 07 11

Do total de professores que responderam o questionário, quatro nunca

haviam trabalhado com EaD antes de ingressarem no curso em questão.

Um dos professores que relatou experiência anterior com EaD, considera que

essa se deu de “forma limitada no Moodle Aprender, para o ensino presencial

regular na UnB. Como não havia feito a Capacitação em EAD, utilizava a plataforma

apenas para hospedar material de leitura para os alunos”.

Em relação à mesma pergunta para os tutores, obteve-se os seguintes

resultados:

A maioria deles, 07 tutores, disseram que nunca haviam trabalhado com

Educação a Distância, antes de ingressarem no curso de Geografia.

Na segunda questão, perguntou-se a respeito do tempo de trabalho no curso.

Os dados referentes a essa questão são apresentados na tabela que se segue.

Tabela 2: Tempo de trabalho no curso de Licenciatura em Geografia a Distância

Sujeitos/ Tempo de trabalho

Professores Tutores

Até 12 meses 03 05

Acima de 12 meses 03 06

Total 07 11

Page 49: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

39

Conforme exposto na Tabela 2, entre os professores, três tinham até 12

meses de tempo de trabalho no curso de Geografia, enquanto os outros três tinham

mais de 12 meses de trabalho. Um dos professores não respondeu a pergunta de

forma clara, não tendo sido possível extrair da mesma o tempo de experiência com

EaD no curso de Geografia.

Já entre os tutores, 05 trabalham no curso há até 1 ano, enquanto que o

restante (06 tutores) trabalha no curso há mais de 1 ano.

Considerando o tempo de experiência dos sujeitos da pesquisa com EaD,

Vale ressaltar que o curso tem aproximadamente dois anos e meio de

existência. Logo, a experiência, para todos, com educação a distância, pelo menos

no curso de Geografia, é relativamente recente. Mas, deve-se considerar que alguns

dos professores e tutores já tinham experiência anterior com EaD, conforme

apresentado na Tabela 1.

Para a pergunta sobre a função já exercida no curso de Geografia a distância,

os resultados estão apresentados na tabela a seguir.

Tabela 3: Funções exercidas no curso de Licenciatura em Geografia a Distância

Sujeitos/ Função exercida

Professor Tutor

Professor-autor 04 -

Professor-supervisor 01 - Tutor, professor-supervisor e professor-autor

02 11

Total 07 11

Do total de professores, dois já haviam atuado em todas as funções, ou seja,

já haviam trabalhado como tutor, professor-autor e professor-supervisor; quatro

haviam trabalhado, até o momento de aplicação do questionário, como professor-

autor e; um havia atuado apenas como professor-supervisor. Vale esclarecer que a

classificação prévia do respondente como professor ou tutor foi considerada com

base na função exercida pelos sujeitos da pesquisa na época em que o questionário

Page 50: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

40

foi aplicado, entre o final de agosto e início de setembro de 2011. Isso não

significava que um professor, conforme classificado no momento de aplicação do

questionário, nunca houvesse trabalhado anteriormente como tutor.

Dos respondentes identificados como tutores no momento da aplicação do

questionário, nenhum deles havia trabalhado nas outras funções docentes no curso

de Geografia.

A partir da questão 4, o foco do questionário foi coletar informações sobre o

uso da plataforma Moodle pelos professores e tutores. Dessa forma, seguem os

dados e apontamentos sobre as questões subsequentes.

Na Questão 4 do instrumento de coleta de dados (questionário), procurou-se

saber a opinião dos sujeitos da pesquisa em relação às atividades de ensino

aprendizagem na plataforma Moodle no curso de Geografia, conforme disposto na

Tabela 4.

Tabela 4: Opinião em relação às atividades de ensino aprendizagem na plataforma Moodle no curso de Geografia

Sujeito/Opinião sobre o Moodle

Professor Tutor

Aspectos positivos 04 -

Aspectos negativos 02 02 Aspectos positivos e negativos

01 09

Total 07 11

Observa-se a partir da Tabela 4, que dos sete professores, quatro

responderam que consideravam a plataforma satisfatória. Desses, uma professora

pontuou os aspectos que considerava positivo, além de ter exposto de forma breve

como havia trabalhado diversos recursos da plataforma em sua disciplina, conforme

transcrito:

Page 51: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

41

(Resposta 4.1)8 “- O moodle possibilita a utilização de diferentes TICs que

contribuem para o estabelecimento de trocas interativas riquíssimas que conduzem

à compreensão dos conhecimentos que se pretende construir, bem como para o

estabelecimento da relação teoria-prática. Na minha disciplina, por exemplo, tivemos

oportunidade de trabalhar com fóruns, chats, vídeos e outras ferramentas

tecnológicas muito interessantes, além de mediar uma pesquisa de campo, a

distância, na qual os alunos puderam construir espaços de reflexão significativos

para a sua formação de professores.”

Outra professora destacou aspectos positivos da plataforma em termos de

disponibilização de material didático para os alunos, mas também fez observações a

respeito de pontos limitantes, no que diz respeito não à plataforma em si, mas à

dificuldade de apropriação do conteúdo por parte de alguns alunos.

Segue um trecho da resposta da professora, que expressa essa preocupação:

(resposta 4.2) “- Tenho dúvidas sobre as formas de realização das leituras e,

particularmente, sobre o alcance da compreensão dos alunos sobre os textos (não

seriam problemas exclusivos da plataforma; o mesmo tende a ocorrer no ensino

presencial).”

Como ressaltado pela professora, o problema de apreensão do conhecimento

não se restringe aos alunos da EaD, o mesmo problema também é uma realidade no

ensino presencial. No entanto, se a proposta do ensino a distância hoje - e mais

especificamente no curso de Geografia a distância, conforme proposto nos objetivos

educacionais do PPP do curso - é a de uma aprendizagem significativa,

contextualizada, construída com a participação ativa do aluno, como, considerando

as potencialidades da plataforma Moodle, podemos efetivamente contribuir para que

os alunos vivenciem essa proposta?

Inúmeros estudos têm surgido nos últimos anos, que relatam experiências

sobre o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem e, de forma específica, sobre a

8 As respostas serão identificadas com base no número da questão e a ordem em que elas são apresentadas na

monografia para facilitar a sua localização quando elas forem referenciadas novamente durante o capítulo de análise dos dados.

Page 52: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

42

plataforma Moodle em prol da aprendizagem construtiva. O certo é que não há um

único caminho válido para esse propósito. Mas, pode-se considerar como essencial,

a adoção adequada das diversas linguagens (escrita, áudio e audiovisual) na EaD,

todas possíveis de serem adotadas através do Moodle.

No entanto, como ressaltado por Pontes et al (2009), na EaD, há o risco de

que o material represente apenas uma ‘entrega’ de conteúdo, quando há, por parte

da instituição ou professor, uma confiança ‘cega’ na eficiência do meio ou uma

crença a priori na capacidade e autonomia do aluno. Contribui para esse problema o

fato de haver no Brasil um deficiência de leitura entre jovens e adultos e, no Ensino

Superior a distância talvez esse problema assuma proporções maiores,

considerando que boa parte de seu público é constituído de adultos que pararam de

estudar há algum tempo. Logo, esse não é um problema de fácil resolução.

Mas, é importante que as diversas linguagens sejam efetivamente adotadas

na EaD, considerando-se, claro, os objetivos didático-pedagógicos, a orientação

para que o material seja trabalhado de forma interativa e crítica, dentre outros

aspectos. Como ressaltado por Pontes et al (2009, p. 117): “Entrar em contato com a

linguagem audiovisual, seja qual for o suporte utilizado, faz emergir sentimentos,

emoções e propõe um tipo de interação. É quase impossível ficar indiferente a essa

linguagem.”

Voltando às respostas para a questão 4, entre os professores, dois pontuaram

apenas fatores limitantes, sendo que um deles referiu-se a um aspecto que não está

diretamente relacionada à plataforma Moodle, mas à duração das disciplinas do

curso. Segue as palavras do professor: (resposta 4.3) “- Eu não gostei da

modalidade bimestral. Achei que foi muito corrido.”

O outro professor destacou os seguintes aspectos em resposta à mesma

questão:

(resposta 4.4) “- Há necessidade de ampliar as atividades no ambiente virtual em

virtude das possibilidades oferecidas no AVA, porém necessitamos de incentivo dos

próprios professores dos cursos de formação de professores da sede UAB-UnB,

que focam nas atividades simples e mais utilizadas nos demais cursos, e as vezes

Page 53: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

43

não recomendam a inserção de atividades em virtude da complexidade de

compreensão por parte dos cursistas. O curso é voltado para a ambientação técnica

e uma reduzida adequação didática.”

Nesse caso, o professor aponta a necessidade do curso de formação

preparar os professores-autores e/ou supervisores para aprenderem a trabalhar com

os diversos recursos do Moodle e, não apenas, os mais utilizados e simples de lidar.

O professor ressalta um aspecto importante, já que os mesmos, não dominando o

uso da plataforma Moodle, não terão conhecimentos técnicos para sozinhos

trabalharem as diversas possibilidades do AVA. Nesse sentido, deve haver um

comprometimento de todos os profissionais envolvidos com a EaD para o

desenvolvimento de cursos e disciplinas que atendam aos princípios didático-

pedagógicos que regem essa modalidade de ensino na UAB-UnB.

Em relação às respostas dos tutores para a questão 4, observou-se,conforme

apresentado na Tabela 4, que a maioria, nove dos onze tutores, apontou aspectos

satisfatórios do Moodle, seguidos por ressalvas ao mesmo ou ao seu uso. Somente

dois tutores se referiram apenas a o que consideravam insatisfatório no uso da

plataforma. São apresentadas abaixo algumas das respostas:

(resposta 4.5) “- As atividades são muito boas, pois levam o aluno a pensar e

desenvolver seu raciocínio, mas a Plataforma Moodle tem problemas que algumas

vezes dificultam o trabalho desses alunos, como a capacidade de espaço para

enviar figuras, já recebi muitas reclamações neste sentido.”

Nesta resposta, o tutor ressalta a limitação da plataforma em relação ao

tamanho dos arquivos que a mesma suporta, conforme já apontado anteriormente.

Observa-se que esse é um problema tanto para os alunos - quando vão enviar

trabalhos que incluem imagens ou outros tipos de arquivos que sejam extensos -,

quanto para os professores quando vão escolher os materiais que irão compor suas

disciplinas no AVA.

Vale destacar que a capacidade de tamanho de arquivo é um fator limitante

na plataforma Moodle, que precisaria ser melhorado. Além disso, a desigualdade de

acesso à internet de qualidade entre os alunos, tanto em função da diferenciação de

Page 54: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

44

poder aquisitivo dos mesmos, como também pelas desigualdades regionais

nacionais de oferta de serviços e infra-estrutura de telecomunicação têm dificultado

o acesso e a utilização regular dos AVA’s.

Nas disciplinas do curso de Geografia, o uso da fotografia e de vídeos, por

exemplo, são recursos importantes para se trabalhar a leitura e interpretação das

paisagens geográficas. No entanto, a limitação de espaço no Moodle acaba

reduzindo as possibilidades de uso desses materiais como recurso didático. Mas,

não havendo possibilidade de resolução desse problema no Moodle, os profissionais

que trabalham no curso de Geografia devem buscar alternativas que permitam a

expansão quantitativa e qualitativa do uso das diversas linguagens no processo de

ensino-aprendizagem.

Uma iniciativa nesse sentido foi a criação do Laboratório de Geoiconografia e

Multimídias pelo Departamento de Geografia (LAGIM). Conforme expresso no site

do laboratório9:

No que diz respeito a demandas institucionais, a inserção do Departamento de Geografia no sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) trouxe ao seu corpo profissional um novo conjunto de exigências. Dentre estas demandas está a abertura de novas pesquisas e produtos voltados ao ensino não presencial (estes últimos exemplificados, principalmente, pelos chamados recursos de multimídia). E de modo preliminar já se pode observar o ganho qualitativo que tais recursos podem oferecer ao andamento das disciplinas.

Observa-se então a preocupação e atuação do Departamento de Geografia

em direção à diversificação e aprimoramento na produção e utilização das diversas

linguagens e recursos multimídias no curso a distância.

Dando continuidade, segue a segunda resposta de tutor para a questão 4:

9 Fonte: http://lagimgea.wordpress.com/sobre/justificativas/

Page 55: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

45

(resposta 4.6) “- A plataforma Moodle apresenta muitos recursos que não são

utilizados no curso. Estamos limitados a usar os fóruns e enviar trabalhos utilizando

o recurso de arquivo único. Dependendo da criatividade do professor é possível

diversificar e tornar seu uso mais interessante.”

A respeito dessa resposta, o tutor entende que um dos principais problemas

na utilização do Moodle na Geografia é o fato do uso dos recursos serem limitados a

apenas alguns deles. A partir da fala desse tutor, infere-se que a diversificação no

uso dos recursos tornaria as disciplinas mais interessantes, mas isso dependeria da

criatividade e ação do professor.

Entende-se que esse problema pode ser enfrentado, pelo menos a princípio,

através da diversificação e aprofundamento da formação promovida pela UAB para

os professores-autores, em termos de conhecimentos necessários sobre os diversos

recursos do Moodle para a construção das disciplinas (esse ponto foi ressaltado,

anteriormente, por um professor na resposta 4.4). Além disso, é importante que haja

a possibilidade de constante interação entre profissionais técnicos e os docentes

para atender às demandas pedagógicas dos últimos.

Os professores e tutores também deveriam estabelecer uma maior interação

em prol da construção das disciplinas. Nesse sentido, os princípios do

colaboracionismo e do cooperativismo, tão falado entre nós, deveriam se

estabelecer também na relação entre os profissionais envolvidos com a ação

didático-pedagógica.

Como os tutores a distância geralmente se relacionam mais diretamente com

os alunos, eles têm maior visibilidade sobre como os alunos reagem às atividades,

ao uso dos recursos e a todo o processo de aprendizagem promovido numa

disciplina. Logo, os mesmos têm considerações valiosas que poderiam servir para a

construção de novas disciplinas e também para o rearranjo ou revisão de aspectos

problemáticos de disciplinas em curso.

Como destacado no referencial teórico desta monografia, as ferramentas e

recursos dos AVA’s têm o potencial de proporcionar um ambiente de aprendizagem

Page 56: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

46

bastante rico, envolvente e significativo para o aluno em seu processo de formação.

Mas para isso, é preciso que eles sejam realmente adotados nas disciplinas, o que

depende de um conjunto de fatores, como, por exemplo, o trabalho colaborativo

entre os profissionais da área, em termos de troca de experiência e de

conhecimento sobre as especificidades do ensino a distância no curso de Geografia.

Os outros pontos destacados pelos tutores em resposta à questão 4

relacionaram-se à necessidade de melhor preparação didático-pedagógica dos

professores e tutores para trabalharem com EaD, às dificuldades dos alunos com

alguns recursos do Moodle e com os materiais didáticos.

Na questão 5, que referiu-se ao nível de conhecimento sobre o AVA, foi

pedido que os sujeitos da pesquisa classificassem o próprio conhecimento em

relação aos usos pedagógicos das atividades e recursos da Plataforma Moodle, de

acordo com uma escala de 0 a 5 (na qual 0 era pouquíssimo conhecimento e 5,

conhecimento aprofundado).

É possível observar a partir do Tabela 5 e do Gráfico 1, cujas informações são

correspondentes, que todos os sujeitos da pesquisa possuem conhecimento

razoável em relação a plataforma Moodle, não tendo nenhum que tenha se auto-

classificado numa escala menor que três. Dentre os professores, quatro se auto-

classificaram na “escala 3” de conhecimento, enquanto três dos tutores se auto-

classificaram na mesma escala. Dentre os que se consideram como tendo

conhecimento aprofundado dos usos pedagógicos dos recursos e atividades do

Moodle, tivemos a seguinte ocorrência: dois dos sete professores, para dois dos

onze tutores.

Page 57: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

47

Tabela 5: Classificação do conhecimento sobre a Plataforma Moodle por professores e tutores do curso de Licenciatura em Geografia

Segue a representação gráfica dos dados contidos no Quadro 2:

Gráfico 1: Classificação do conhecimento sobre a Plataforma Moodle por professores e tutores do curso de Licenciatura em Geografia

Escala Frequência (%)

Professores Tutores

0 - -

1 - -

2 - -

3 4 3

4 1 6

5 2 2

As reflexões oriundas dessas informações indicam que os professores e

tutores do curso, no geral, consideram que tem um bom conhecimento sobre a

plataforma Moodle. No entanto, o domínio da mesma não é uma realidade entre os

respondentes, o que não é necessariamente um problema, desde que eles tenham o

acompanhamento do suporte técnico para explorar e adotar as diversas

possibilidades do Moodle nas disciplinas.

Page 58: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

48

Dessa forma, é importante se trabalhar mais com esses profissionais os

diversos recursos e atividades da plataforma, de modo que esses sejam melhor

aproveitados na configuração das disciplinas por professores autores e

supervisores, assim como entre os tutores, em seu uso cotidiano no processo de

ensino-aprendizagem.

Um maior domínio da Plataforma Moodle, além é claro da preparação

didático-pedagógica, possibilitará melhores condições para o trabalho dos docentes

numa perspectiva construtivista.

Em relação à questão 6, buscou-se identificar a frequência de utilização das

atividades do Moodle por professores e tutores nas disciplinas nas quais

trabalharam nos dois últimos semestres (2º/2010 e 1º/2011), de acordo com a

seguinte classificação (1- utilizada com frequência; 2- utilizada às vezes; 3- utilizada

esporadicamente; 4- nunca utilizada). Os dados sobre essa questão estão no quadro

abaixo:

Quadro 2: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais frequência por professores do curso de Licenciatura em Geografia a Distância

Professor

Atividades da Plataforma Moodle x utilização

Chat Fórum de discussão

Wiki Glossário

Tarefa (envio de arquivo único)

Tarefa (modalidade avançada de envio de arquivo)

Questionário

A - x - x x x x

B - x - - x x

C x x x x x

D - x - - - x -

E - x x x x

F x x x

G - x ?10 1 ?

* Para simplificar a representação das informações coletadas no Quadro 3, optou-se por suprimir as respostas para as classificações: “2- utilizada às vezes” e; “3- utilizada esporadicamente”. Dessa forma, no quadro, estão representadas apenas as atividades que foram classificadas como “1- utilizada com frequência” (marcadas com um x) e as que foram classificadas como “4- nunca utilizada” (marcadas com um hífen ‘-‘). Os campos em branco são aqueles que foram classificados como: “2- utilizada às vezes” ou “3- utilizada esporadicamente”, suprimidos do quadro.

10

O sinal de interrogação (?) foi reproduzido conforme inserido pelo respondente no questionário, o que pode ser entendido como dúvida ou como desconhecimento da atividade.

Page 59: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

49

Com base no Quadro 2, é possível perceber que as atividades mais adotadas

pelos professores, no período pesquisado, foram: fórum de discussão, tarefa (envio

de arquivo único) e tarefa (modalidade avançada de envio de arquivo). Já as menos

adotadas, considerando os respondentes que declararam nunca ter utilizado a

atividade, foram o chat e a wiki.

Vale ressaltar que entre os problemas do Moodle há um no uso do chat, que

apresenta quedas de conexão quando há muitas salas de bate-papo marcadas num

mesmo momento, além de não ser muito produtivo de se trabalhar com todos os

alunos de uma turma, quando esta é muito extensa (havendo a necessidade de

separar o bate-papo por grupos com reduzido número de alunos, em dias e/ou

horários diferentes).

As funções de professor-autor e supervisor, no caso do curso de Geografia,

geralmente são assumidas por uma mesma pessoa, sendo esta a principal

responsável pela construção das disciplinas do curso. Por isso, o Quadro 3, a

respeito da utilização das atividades do Moodle pelos tutores, vai ser um reflexo das

escolhas dos professores e não de escolhas dos tutores, até porque estes não

participam da construção das disciplinas no Moodle. Segue o Quadro 3:

Page 60: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

50

Quadro 3: Atividades da Plataforma Moodle utilizadas com mais frequência por tutores do curso de Licenciatura em Geografia a Distância

Tutor

Atividades da Plataforma Moodle x utilização

Chat Fórum de discussão

Wiki Glossário

Tarefa (envio de arquivo único)

Tarefa (modalidade avançada de envio de arquivo)

Questionário

1 - x - x x -

2 x x

3 x -

4 - x - x -

5 x x x x x x

6 - x - x x x

7 x x x

8 x - x

9 x - - x x

10 - x x x

11 x - x x

Conforme esperado, as informações do Quadro 3, apresenta resultados

semelhante ao do Quadro 2, tanto no que diz respeito às atividades frequentemente

utilizadas, como em relação aquelas muito pouco utilizadas.

Conforme já tratado neste trabalho, as “Atividades” são ferramentas do

Moodle que permitem e estimulam a participação e interação entre os estudantes.

No entanto, entende-se que o estímulo à participação e à interação podem ser

comprometidos se não houver uma diversificação das ferramentas, ao optar-se na

maioria das vezes pelas mesmas atividades, seja em função das dificuldades da

plataforma ou por serem mais práticas e fáceis de utilizar.

Dando prosseguimento à análise do questionário, na questão 7, o objetivo era

saber quais os motivos de utilização das atividades e recursos adotados com

frequência, conforme classificação apresentada na Questão 6.

Os itens dessa questão foram: “Domínio no uso dos recursos”; “facilidade

para acompanhar e/ou avaliar a participação dos alunos”; “contribui para a interação

Page 61: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

51

e participação dos alunos” e; “outros” motivos, que deveriam ser identificados pelos

respondentes.

A maioria dos professores (seis ao todo) apontou como um dos motivos para

a escolha das atividades utilizadas com frequência em suas disciplinas, o fato das

mesmas contribuírem para a interação e participação dos alunos. Além desse

aspecto, esses professores marcaram ainda o item “outros”, a partir do qual

especificaram outros fatores, que foram: - “atividades eram suficientes para

avaliação conforme tempo disponibilizado para estudo”; - “Permite a sistematização

dos assuntos tratados na semana/quinzena”; - “recursos foram selecionados em

virtude da sua adequação aos conteúdos ministrados”; - “Falta de tempo suficiente

para desenvolver os meios de forma adequada e eficaz”; - “Contribui para a

mediação do professor no processo de construção de conhecimentos do aluno”; -

“Contribui para a avaliação e re-significacão dos processos de ensino e

aprendizagem”; - em função da “especificidade de algumas disciplinas que são

desenvolvidas a partir do uso de técnicas variadas”.

Além do entendimento de que as atividades frequentemente utilizadas nas

disciplinas o são pelo fato dos professores considerarem que as mesmas contribuem

para a interação e participação dos alunos, observa-se entre os outros aspectos

apontados, que o fator tempo e a adequação às disciplinas foram descritos por mais

de um professor.

Como não são os tutores que escolhem as atividades adotadas nas

disciplinas, as opiniões deles em relação aos fatores considerados na hora da

escolha de tais atividades não são apresentadas na análise dos dados.

Em relação à questão 8 - cujos itens foram: “Falta de domínio no uso da

ferramenta”; “Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participação dos alunos”;

“Insatisfação com o nível de interação e participação dos alunos” e; “Outros” -,

buscou-se saber quais fatores são considerados para a utilização esporádica das

atividades e recursos indicados na questão 6. Os resultados foram:

Dois professores dos sete professores marcaram todos os itens da questão

(“falta de domínio no uso da ferramenta”; “dificuldade para acompanhar e/ou avaliar

Page 62: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

52

a participação dos alunos”; “insatisfação com o nível de interação e participação dos

alunos”), além de terem especificado outros motivos, sendo eles: - “Prefiro atividades

relacionadas mais diretamente aos conteúdos e que não permitam tantos

‘achismos’” e; “Problemas com a internet nos polos”.

Quatro professores marcaram os itens: “Falta de domínio no uso da

ferramenta” e “Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participação dos alunos”.

Além disso, dois desses professores acrescentaram ainda outro motivo: a falta de

tempo para a utilização de outras atividades

Um dos respondentes marcou o item “Falta de domínio no uso da ferramenta”

e em relação a outros fatores, declarou, considerando as atividades que utiliza com

frequência, que essas “são mais eficazes para os objetivos pedagógicos” que teve

até hoje.

Dessa forma, observa-se que houve maior ocorrência dos itens “falta de

domínio no uso da ferramenta” e; “dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a

participação dos alunos”. Esse resultado vem corroborar para a ideia de que há a

necessidade de melhor preparação dos professores e tutores em relação aos

conhecimentos operacionais e didático-pedagógicos do Moodle.

Prosseguindo para a Questão 9, a pergunta era sobre o opinião dos sujeitos

da pesquisa a respeito de quais atividades e recursos do Moodle que mais

contribuíram para o processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas por eles

trabalhadas.

Entre os professores, as denominadas atividades do Moodle, como fóruns,

chats e tarefas foram as mais apontadas como importantes no processo de ensino-

aprendizagem. A adoção dos recursos como vídeos e imagens também foram

indicadas pelos professores como tendo sido importantes no processo de ensino-

aprendizagem.

Em uma das respostas, o professor escreve:

(resposta 9.1) “- O fórum é o mais eficiente. Por meio dele podemos estabelecer as

trocas necessárias para a construção dos conhecimentos e superar a distância física

Page 63: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

53

que a proposta não presencial nos impõe. Utilizo fóruns de discussão, de notícias,

temáticos ou de grupos, que possibilitam um espaço de mediação entre o

conhecimento construído historicamente e o aluno. Na mesma direção os chats têm

uma grande contribuição, mas são mais difíceis de organizar pela necessidade de

estarmos todos conectados no mesmo momento.

As tarefas são tão eficientes quanto os fóruns, principalmente a modalidade

avançada de envio de arquivos. Por meio desse recurso podemos oferecer ao aluno,

a partir de sua produção, as informações/referências/complementações que ele

necessita para reconstrução de sua produção. Dessa forma, podemos atuar como

mediadores do aluno, conduzindo-o a níveis de desenvolvimento cada vez mais

elaborados.”

Nessa resposta, o professor indica as atividades do Moodle que são mais

eficientes, além de destacar os aspectos desses recursos que considera importantes

para a aprendizagem.

Entre os tutores, as atividades mais apontadas, em resposta à Questão 9,

foram: os fóruns e as tarefas. Na fala de uma das tutoras isso fica bem expresso:

(resposta 9.2) “- (...) Os fóruns devido a interação entre alunos e alunos e alunos e

tutores, e as tarefas por se tratar de um momento de síntese do que foi apresentado

nos conteúdos.”

Na questão 10, a pergunta era: “Em sua opinião, o que deveria ser alterado

na Plataforma Moodle para proporcionar melhor utilização por parte dos professores,

tutores e alunos no contexto da apropriação pedagógica dos meios (atividades e

recursos)?”

Entre as respostas dos professores, tivemos:

(resposta 10.1) “- Todas as ferramentas são adequadas ao aprendizado, depende,

contudo do tempo destinado à interação aluno e facilitador da aprendizagem.”

Page 64: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

54

Um dos professores destacou as ações necessárias para que as atividades e

recursos do Moodle sejam utilizados com as devidas mediações didático-

pedagógicas por professores e tutores, tendo em vista o ensino a distância.

(resposta 10.2) “- Interessante seria o aprofundamento e conhecimento do ambiente

em oficinas quinzenais, para explorar os recursos menos utilizados para melhor

adequação dos recursos ao processo de aprendizagem, um exemplo, seria os

fóruns, que em certa medida estão sendo utilizados necessariamente sem o debate

ou dialogo, apenas como respostas, há uma reduzida interatividade entre os alunos

no ambiente, o que torna a relação dos recursos-tutor-aluno individualista,

necessitando também de uma melhor formação do professor-tutor para

compreender o papel de mediador, quase não há mediações aprofundadas dos

professores-tutores. Portanto, não se trata de fato de alterações em termos de

recursos técnicos e sim do papel didático ao nos relacionarmos com o ambiente e

uma aprofundamento do desenvolvimento das disciplinas pelo professor supervisor

que na maioria das vezes pretende transportar suas disciplinas do presencial para o

virtual sem as mediações e adequações necessárias.”

Outra professora destacou a necessidade de:

(resposta 10.3) “- Back-ups mais frequentes da disciplina na plataforma. Devido a

um erro até hoje não desvendado, perdi uma disciplina inteira no Moodle Aprender.

Somente a existência de back ups em meu próprio computador (arquivos doc, pdf

etc.) permitiu que a disciplina fosse refeita sem grandes problemas. (...) Assegurar

que a plataforma suporte uma disciplina com várias imagens no bloco central de

apresentação sem entrar em colapso.”

A maioria das respostas dos professores girou em torno da necessidade de

que a plataforma tenha capacidade maior para suportar os diversos tipos de

materiais que possam vir a compor uma disciplina, além da necessidade de se

trabalhar os aspectos pedagógicos e operacionais do Moodle de forma mais

aprofundada nas formações da UAB.

Entre os tutores, os apontamentos para a questão 10 focaram na necessidade

de que a plataforma seja mais ágil e mais leve, principalmente porque nos polos e

Page 65: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

55

em casa, muitos alunos não contam com uma internet de qualidade. Observa-se

assim, que as demandas de professores e tutores giram em torno dos aspectos

técnicos da plataforma, além dos pedagógicos.

Page 66: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

A pesquisa empreendida teve como foco a análise da utilização da Plataforma

Moodle como ambiente de ensino-aprendizagem na UAB-UnB, especificamente no

curso de Licenciatura em Geografia. Para a concretização da pesquisa foram

delimitados os seguintes objetivos específicos:

1) Descrever os principais recursos e atividades disponíveis na

Plataforma Moodle e os seus usos didático-pedagógicos;

2) Identificar as diretrizes, princípios e metodologia de ensino que

norteiam o curso de licenciatura em Geografia a distância da UAB-UnB;

Para esse último objetivo, consubstanciou-se a leitura do Projeto Político

Pedagógico do curso de Geografia, que contribuiu para a análise por permitir

identificar as bases que norteiam o desenvolvimento do curso.

3) Identificar e avaliar os fatores que têm contribuído para as escolhas de

recursos e atividades do Moodle para o processo de ensino-aprendizagem por

professores do curso de Geografia.

4) Identificar os fatores que têm inibido o uso de determinados recursos e

atividades do Moodle no processo de ensino-aprendizagem por professores e

tutores do curso;

À luz da caracterização da Plataforma Moodle, em seus aspectos

operacionais e didático-pedagógicos, foi possível entender, de forma mais

consistente, a respeito das potencialidades de seus recursos e atividades.

Consequentemente, foi possível utilizar-se dessa base para empreender à análise

proposta sobre as condições e usos da plataforma no processo de ensino-

aprendizagem por professores e tutores no curso de Geografia – a partir do discurso

desses sujeitos, obtido através da aplicação do questionário.

Page 67: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

57

Buscou-se realizar a análise proposta com base nas considerações teóricas

respeito do construtivismo, em função de sua adoção pela Universidade Aberta do

Brasil e no desenvolvimento da Plataforma Moodle.

Com base na coleta e análise dos dados da pesquisa, foi possível visualizar

como os recursos e atividades do Moodle vêm sendo apropriados por professores e

tutores no curso de Geografia.

Observa-se que esses profissionais têm encontrado dificuldades para a

utilização integral dos recursos e atividades da Plataforma Moodle. Tem-se que a

diversificação na utilização dos recursos tem sido reduzida, tanto pelas limitações

técnicas do ambiente - exemplo: capacidade limitada para suportar arquivos mais

‘pesados’, problemas para comunicação síncrona por meio de chat etc; - quanto em

função da necessidade de conhecimento da plataforma, que muitas vezes não tem

sido suficientes para sua adequada utilização por professores e tutores a distância.

Ainda a respeito das limitações do Moodle, observa-se que os professores,

muitas vezes acabam limitando o uso dos recursos e atividades do AVA para evitar

certos problemas, como dificuldade de comunicação entre os sujeitos do processo

de ensino-aprendizagem, como é o caso, algumas vezes, quando utiliza-se o chat,

ou a dificuldade enfrentada por parte dos alunos para baixarem materiais mais

pesados em função da baixa qualidade de conexão à Internet.

Logo, é importante que se busque soluções e/ou alternativas para os

problemas técnicos do Moodle. Além disso, é importante que os professores tenham

formações contínuas e mais aprofundadas sobre as bases didático-pedagógicas da

Educação a Distância, além de formação e apoio técnico em termos de

operacionalização dos recursos oferecidos pelo Moodle na construção das

disciplinas do curso.

Outro fator importante a ser considerado em relação às formações, é que

essas devem subsidiar os professores na construção e adoção das diversas

linguagens no processo de ensino-aprendizagem. Para os tutores, também é

importante que as formações lhes permitam obter domínio a respeito dos usos dos

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58

recursos do Moodle e sobre como trabalhá-los adequadamente para a mediação de

uma aprendizagem colaborativa, por parte dos alunos.

No que se refere à atuação do Departamento de Geografia, observa-se que

este vem fazendo um esforço no sentido de integrar, de forma mais qualificada, o

uso das linguagens áudio-visuais no processo de ensino-aprendizagem no ensino a

distância, através da criação do LAGIM. Mas, é necessário ainda um esforço

conjunto por parte da UAB e do Departamento no sentido de oferecer maior aporte

técnico e didático-pedagógico para os professores e tutores, para que esses tenham

melhores condições para buscarem promover um processo de ensino-aprendizagem

pautado pela perspectiva construtivista, por meio do ambiente virtual.

Em âmbito geral, a pesquisa permite entender que apesar dos fundamentos

didático-pedagógicos de muitos dos projetos de cursos na modalidade a distância no

dias atuais se pautarem por uma perspectiva construtivista, a sua consolidação

exige ações em várias dimensões, articuladas em prol de uma educação de

qualidade e significativa para a formação da sociedade. Logo, deve-se considerar

que essa proposta não é algo dado e pronto, mas sim um processo em construção,

que exige um esforço significativo, em função dos aspectos já destacados e, dada a

herança e influência da educação tradicionalista em todas as modalidades de

ensino.

Enfim, todos nós profissionais que lidamos com a EaD, precisamos de

constante formação e reflexão sobre as práticas, principalmente se considerarmos a

velocidade com que o conhecimento e os seus meios vêm se transformando na

atualidade. Ressalta-se ainda o fato da modalidade de graduação a distância ser

muito recente no Brasil e, por conseguinte, nas IES que como a UnB têm constituído

convênio com o sistema UAB para a oferta de ensino superior.

Em vista dessa nova realidade do ensino a distância no Brasil, é importante

que iniciativas inovadoras e as pesquisas a respeito dessa modalidade de ensino

sejam incentivadas para que se possa conhecer mais e melhor a respeito das

experiências e possibilidades da EaD no país. De modo específico, no âmbito do

curso de Geografia, percebeu-se a necessidade de aprofundamento da pesquisa em

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59

questão e realização de novos estudos direcionados, entre outros aspectos, ao

entendimento dos condicionantes e expectativas que envolvem os alunos durante

sua formação, que possam contribuir para novos direcionamentos para o curso.

Page 70: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

60

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RAMOS, Wilsa M., et al. Mobilização da Universidade de Brasília para a Oferta de Ensino Superior a Distância no Programa UAB. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. (no prelo).

ROPOLI, E. et al. Orientações para o Desenvolvimento de Cursos Mediados por Computador. Campinas: EAD Unicamp, 2002. Disponível em: <http://www.unicamp.br/EA/documentos/orientacoes.pdf/>. Acesso em: 10/10/2011 às 22h:30min.

SABBATINI, Renato M.E. Ambiente de Ensino e Aprendizagem Via Internet: A Plataforma Moodle. In: Instituto EduMed. 2007. <http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf>. Acesso em:

09/11/2011 às 19h:07min.

SANTOS, Edméa Oliveira. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Por Autorias Livre, Plurais e Gratuitas. In: Revista FAEBA, v.12, no. 18. 2003 (no prelo).

SANTOS, Larissa Medeiros M. dos; RAMOS, Wilsa Maria. Moodle: Hipertexto, Fórum, Chat, Tarefa e Glossário. (s/d).

_______. A Universidade Aberta do Brasil: Desafios da Construção do Ensino e a Aprendizagem em Ambientes Virtuais. In: SOUZA, Amaralina M., et. all. (Orgs.). Educação Superior a Distância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Brasília: Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, 2009.

SEGENREICH, Stella Cecilia Duarte. Políticas de EaD e seu Impacto no Ensino Superior Brasileiro. In: Latinduca2004.com. Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia. Abril de 2004. Disiponível em: <http://www.ateneonline.net/datos/30_02_Segenreich_Stella.pdf> Acesso em: 27/10/2011 às 20h:23min. Schlemmer, Eliane. Projetos de Aprendizagem Baseados em Problemas: uma Metodologia Interacionista/Construtivista para Formação de Comunidades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. In: Colabor@ - Revista Digital da CVA – RICESU. Curitiba, v.1, n.1 - p. 4-11, agosto 2001.

Page 73: MONOGRAFIA - SÍLVIA CAVALCANTE

63

SILVA, Edna Lúcia da e MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação. 3ª edição revisada e atualizada. Florianópolis, 2001

TAYLOR, James C. Fifth Generation Distance Education. In: Higher education series. Report nº 40. June, 2001. Disponível em: <

http://www.dest.gov.au/archive/highered/hes/hes40/hes40.pdf>. Acesso em: 12/10/2011 às 17h:05min.

VALENTE, José Armando. Diferentes Abordagens de Educação a Distância. (s/d). Disponível em: < http://images.claudioalex.multiply.com/content/movie/claudioalex:video:665/claudioalex/665.pdf/7cYCUlDVsU68cDC3nxt0yw/estar_junto_virtual.pdf?nmid=23035650> Acesso em: 25/10/2011 às 19h:30min.

VIANNEY, João. A Universidade Virtual no Brasil: Os Números do Ensino Superior a Distância no País em 2002. In: Seminário Internacional sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador, 13 e 14 de fevereiro de 2003.

Sites consultados:

http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/apresentacao

http://www.uab.unb.br/index.php/institucional/historico

http://lagimgea.wordpress.com/sobre/justificativas/

http://www1.serpro.gov.br/publicacoes/tema/156/t151_04.htm

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APÊNDICE

Questionário

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE

V CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTINUADA E A DISTÂNCIA

Prezado(a) colaborador(a), Este questionário faz parte da pesquisa monográfica que estou realizando como requisito para a conclusão do V Curso de Especialização em Educação Continuada e a Distância da Faculdade de Educação - UAB/UnB. O intuito da pesquisa, que está sendo desenvolvida sob a orientação da profa. Dra. Nanci Martins de Paula, é identificar e analisar as potencialidades e limites dos recursos da Plataforma Moodle para o processo de ensino-aprendizagem no curso de Licenciatura em Geografia a Distância da UAB/UnB. Sua contribuição, por meio da resposta a esse questionário, é de extrema relevância para a conclusão dessa pesquisa. Os dados recolhidos serão analisados de forma conjunta e o sigilo das suas respostas estará totalmente garantido. Caso tenha interesse nos resultados ou tenha dúvida sobre a pesquisa, entre em contato. Estou à disposição. Grata, Sílvia Silva Cavalcante Leite Contato Tel.: e-mail:

Questionário

1. Você trabalhou na modalidade de educação a distância antes de vir para o curso de Licenciatura em Geografia da UAB/UnB? Comente sua experiência. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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2. Há quanto tempo atua nesse curso de licenciatura? ____________________

3. Qual a função já exercida no curso? ( ) Professor supervisor ( ) Professor autor ( ) Tutor

4. Qual a sua opinião em relação ao trabalho na Plataforma Moodle no curso de

Geografia? _________________________________________________-__________________________________________________________________________________________________________________________

5. Numa escala de 0 a 5 (na qual 0 é nenhum conhecimento e 5 é conhecimento aprofundado), classifique o seu conhecimento em relação aos usos pedagógicos das atividades e recursos da Plataforma Moodle:

( ) 0 ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( )4 ( )5 6. Dentre as atividades e recursos abaixo, identifique a frequência de sua utilização

nas disciplinas nas quais você atuou no curso, nos dois últimos semestres, de acordo com a seguinte classificação (1- utilizada com frequência; 2- utilizada às vezes; 3- utilizada esporadicamente; 4- Nunca utilizada):

( ) Chat ( ) Fórum de discussão ( ) Wiki ( ) Glossário ( ) Tarefa (envio de arquivo único) ( ) Tarefa (modalidade avançada de envio de arquivo) ( ) Questionário

7. Quais os motivos de utilização das atividades e recursos adotados com

frequência, conforme classificadas na questão anterior, nas disciplinas trabalhadas por você?

( ) Domínio no uso dos recursos ( ) Facilidade para acompanhar e/ou avaliar a participação dos alunos ( ) Contribui para a interação e participação dos alunos ( ) Outros. Especifique: _____________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________

8. A quais fatores você atribui a utilização esporádica das atividades e recursos, conforme sua classificação na questão 6:

( ) Falta de domínio no uso da ferramenta

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( ) Dificuldade para acompanhar e/ou avaliar a participação dos alunos ( ) Não contribui para a interação e participação dos alunos ( ) Outros. Especifique: _____________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________

9. Quais as atividades e recursos do Moodle que mais contribuíram para o processo ensino-aprendizagem nas disciplinas trabalhadas por você? Comente.

10. Em sua opinião, o que deveria ser melhorado na Plataforma Moodle para proporcionar melhor utilização por parte dos professores, tutores e alunos?