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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA.

PEDAGOGIA 2005.1

LAURA DE OLIVEIRA SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: (RE) PENSANDO UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

SENHOR DO BONFIM - BA

1

2009

LAURA DE OLIVEIRA SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: (RE)PENSANDO UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

Monografia apresentada ao departamento de

Educação da Universidade do Estado da Bahia-

UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos

para conclusão do curso de pedagogia:

Docência e Gestão de Processos Educativos.

Orientador: Profº. : Pascoal Eron Santos de

Souza

2

SENHOR DO BONFIM-BA 2009

3

LAURA DE OLIVEIRA SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: (RE) PENSANDO UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

Aprovada em de de 2009

Prof. Examinador Prof. Examinador

Prof. Examinador e Orientador

4

Dedico este trabalho aos meus pais Antonio José da Silva e

Edelzuita Alves de Oliveira Silva, principais responsáveis pela

minha existência.

Ao meu filho Fernando de Oliveira Silva e meus irmãos e

sobrinhos, que juntos estiveram sempre ao meu lado dando força

para que eu pudesse galgar mais um degrau na escalada do saber

e do ser.

A meus amigos, sem exceção, todos que torceram pelo meu

sucesso, que vibraram diante de todas as adversidades pelas quais

passei durante todo o curso.

5

AGRADECIMENTOS

A Deus

Que é acima de tudo, fonte de vida, de luz e dos saberes, por mim orientar

guiando-me num caminho com tantos espinhos, conduziu-me a colher flores tão belas.

Ao mestre

Ao meu orientador Pascoal Eron Santos de Souza. Graças à sua parceria, pude

vivenciar minha própria etapa de leitura e escrita, durante o processo de pesquisa

acadêmica. Obrigada pelas sugestões, além da paciência e do incentivo na confecção

deste trabalho.

Aos amigos

A nossa amizade àqueles que nos quiseram bem e nos apoiaram nos bons e

maus momentos. Principalmente Lúcia Costa, Elícia Rosana e Ione Santos, Nice Flora,

Giuzélia Lima, meus sinceros agradecimentos.

A todos os meus colegas, de classe, e em especial aos meus amigos José

Benedito, Lídia Maria, Maria Eli e Vívia Andrade, que prazerosamente se tornaram

minha equipe de trabalho e nos tornamos verdadeiros amigos para sempre, meus

sinceros agradecimentos e que suas estrelas brilhem para sempre.

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“Desconsiderar a diferença, sacrificá-la no altar

da igualdade, é negar a natureza dela mesma”.

Antônio Flávio Pierucci

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RESUMO

O presente estudo traz os resultados de uma pesquisa na escola Lidírio Ferreira Lima, Espanta Gado Queimadas-Ba, sobre a Educação Especial e teve como objetivo identificar as concepções que os professores têm sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino. Adotou-se como metodologia uma abordagem qualitativa buscando na literatura pertinente documentos que ajudem a compreender a questão levantada na problemática do tema em estudo. Foi aplicado um questionário fechado e uma entrevista semi-estruturada. Compreendemos como urgente o desafio na construção de uma escola para todos, considerando os educadores profissionais por excelência, logo, sua formação é primordial para a incessante busca da democracia e o acesso à diversidade. Nesse sentido, exigem-se profissionais conscientes de sua responsabilidade, que construam uma educação que atenda a todos. Trabalhar com a educação inclusiva delega ao professor a tarefa de ajudar aos alunos a enfrentar os seus maiores desafios que é a falta de conhecimento de suas capacidades, potencialidades e o preconceito bastante visível no meio social e, sobretudo educacional. Podê-se concluir que a implantação da inclusão requer o preparo das escolas e dos profissionais da educação para esta nova realidade. Palavras-chave: Criança com deficiência, Educação Inclusiva e Profe ssor.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Percentual em relação ao tempo de atuação no município.

36

FIGURA 2. Percentual em relação à formação profissi onal.

36

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................... 10

CAPÍTULO I

1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIRE ITO DE

TODOS................................................................................................................

12

CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................... ........................................... 15

2.1 Considerações sobre a deficiência................................................................ 15

2.2 Aspectos Históricos....................................................................................... 16

2.3 Criança com deficiência: sujeito com possibilidades e necessidades!......... 21

2.4 Educação Especial X Educação Inclusiva..................................................... 22

2.5 Perspectivas da Educação Inclusiva............................................................. 24

2.5 O Papel do professor na Educação Inclusiva................................................ 26

CAPÍTULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: OS CAMINHOS TRILHAD OS

PARA O DESCORTINAR DO PROBLEMA..................... ..................................

30

3.1 Tipo de pesquisa........................................................................................... 30

3.2 Lócus............................................................................................................. 31

3.3 Sujeitos.......................................................................................................... 31

3.4 Instrumentos de coleta de dados................................................................... 32

3.4.1 Questionário fechado.................................................................................. 32

3.4.2 Entrevista semi-estruturada........................................................................ 33

3.5 Da aplicação dos instrumentos...................................................................... 33

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS......................................... ...........................................................

35

4.1 Perfil dos sujeitos da pesquisa: a contribuição do questionário

fechado................................................................................................................

35

4.1.1 Tempo de serviço....................................................................................... 35

10

4.1.2 Escolaridade dos sujeitos ........................................................................ 36

4.2 Entrevista semi-estruturada: professor é hora de falar!.............................. 37

4.2.1 Alunos com necessidades especiais: analisando as compreensões dos

professores..........................................................................................................

38

4.2.1.2 Concepções dos professores enfatizando o potencial dos

sujeitos.................................................................................................................

38

4.2.1.1 Concepções dos professores pesquisados no enfoque da

deficiência............................................................................................................

40

4.2.2 Aprendizagem e inclusão X formação docente.......................................... 41

4.2.3 o processo de inclusão de alunos especiais em salas regulares: pontos

e contrapontos.....................................................................................................

4.2.3.1 Concepções dos professores que defendem a inclusão da forma que é

feita....................................................................................................................

43

44

4.2.3.2 Concepções dos professores que defende a inclusão, mas

apresentam críticas sobre o processo.................................................................

45

4.2.3.3 Concepções dos professores que são contra a inclusão – paradigma

segregacionista....................................................................................................

46

4.2.4 Diversidade nas escolas: um desafio a ser enfrentado.............................. 47

4.2.5 A realidade da inclusão na escola.............................................................. 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... ................................................. 50

REFERÊNCIAS................................................................................................... 52

APÊNDICES

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve como objetivo identificar as concepções que os

professores têm sobre a inclusão de criança com deficiência no sistema regular de

ensino na escola Lidírio Ferreira Lima.

O trabalho está dividido em 04 capítulos. No Capítulo I apresentamos o problema

da pesquisa: Educação: Direito de todos. Este tema nos faz refletir sobre a educação

presente no âmbito escolar por perceber que a estrutura de ensino está preparada para

receber um aluno ideal, com supostos padrões de desenvolvimento emocional e

cognitivo. Preconceitos, antigos valores, atitudes e paradigmas conservadores da

educação ainda ocultam o verdadeiro sentido da inclusão de todos na escola.

No Capítulo II apresentamos os conceitos-chaves e os principais teóricos que

deram sustentação a nossa compreensão dos sentidos e significados das palavras que

nortearam a pesquisa: Carvalho (1999), Cardoso (2006), Claus e Juan (2006), Ferreira

e Guimarães (2003), Fonseca (1995), Gentili (2005), Mantoan (2001, 2006, 2006),

Mazzotta (2001), Mittler ( 2003), Rodrigues (1993), Sacristán (1998), Silva (2008) .

No Capítulo III apresentamos a metodologia que norteou o desenvolvimento da

pesquisa. Esclarecemos o seu cunho qualitativo e as estratégias utilizadas para a sua

execução. Assim, através da pesquisa qualitativa utilizamos o questionário fechado com

o intuito de traçar o perfil dos sujeitos pesquisados e a entrevista semi-estruturada que

buscou identificar as concepções que os professores têm sobre a inclusão de alunos

com deficiência no sistema regular de ensino.

No Capítulo IV foi feita a apresentação, análise e interpretação dos resultados.

Ressaltamos as concepções que os professores têm sobre a inclusão de alunos com

deficiência no sistema regular de ensino na escola e aprofundamos a reflexão a partir

da fundamentação teórica apresentada no trabalho.

12

Finalmente, é essencial ressaltar o fato de que as concepções sobre inclusão,

seus princípios e pressupostos, bem como a sua concretização, manifestam-se não

como um dado ou um acontecimento, mas como um movimento, um fazer-se e

desfazer-se cotidiano, um significado em construção. É importante destacar, também,

que é no âmbito da prática que ela começa a se construir.

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CAPÍTULO I

1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIRE ITO DE TODOS

Se olharmos para o atual panorama educacional brasileiro, verificaremos que

tivemos avanços no campo da educação inclusiva em relação há algumas décadas

atrás. Hoje vivemos um momento que prima por princípios de integração/inclusão,

mesmo que esteja apenas assegurado na legislação.

As leis trouxeram grandes avanços no processo histórico da inclusão, como a

promulgação da Constituição (1988) e a (LDB) Lei de Diretrizes e Base para a

Educação levaram em considerações os princípios da Declaração Universal dos

Direitos Humanos.

Os direitos são declarados “universais”, significando que todos tenham direitos

iguais, mas a realidade é muito diferente, pois os direitos são usufruídos por uma

parcela pequena da sociedade, a elite. Portanto não é aceitável deixar de pensar na

participação de todos, ou seja, na verdadeira e corajosa inclusão daqueles que estão

excluídos do contexto educacional e sócio-político.

Em meio a tanto envolvimento da educação como proposta voltada para a lógica

do neoliberalismo, nos deparamos, com um novo paradigma da inclusão. Para atender

as transformações, é preciso ultrapassar os ranços que ainda se perpetuam em pleno

século XXI, de ver a educação de forma simplista e não compreendê-la na sua

amplitude. É preciso desenvolver o aprender a aprender.

Concordamos com Santos (2008), quando afirma que:

Apesar de a educação sofrer as influências do capital, não justifica que tenhamos de nos circunscrever dentro de seus parâmetros, que já estão estruturados e que são hegemônicos, numa dinâmica que limita o homem no seu processo de criação e reflexão, limite este que gera a reprodução de um modelo determinado e que desconsidera a diversidade social. (p.20-21)

14

Como diz Mader (1997, p.47): “Um novo paradigma está nascendo, um

paradigma que considera a diferença como algo inerente na relação entre os seres

humanos. Cada vez mais a diversidade está sendo vista como algo natural”.

Na proposição desses novos paradigmas, a educação torna-se o eixo que levará

ao desabrochamento da sensibilidade humana. Uma sociedade igualitária, como bem

ressalva Ferreira e Guimarães (2003, p.141) “uma sociedade onde caibam TODOS só

será possível num mundo no qual caibam muitos mundos”.

Em meio a tantas conferências mundiais realizadas, no sentido de assegurar a

todos o direito à educação, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao

seu redor. Como salienta Goffredo (1991, p. 32): “A escola que desejamos para nossa

sociedade deve conter, em seu projeto educativo, a idéia da unidade na diversidade.

Não é possível a coexistência de democracia e segregação”.

Portanto, estando inserido em uma sociedade globalizada, surgem cidadãos,

sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres, são mais fáceis

de organizarem em associações para lutar por políticas e práticas de ensino que tenha

sua essência voltada para a inclusão de todos. Como bem saliente Mazzotta (2001):

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século. (p.15)

Assim, no Brasil temos textos legais pertinentes à obtenção de uma sociedade

mais justa, solidária, sem descriminação, torna-se emergente o cumprimento da

legislação vigente, pois um número reduzido de criança com deficiência tem acesso e

permanência na escola.

15

A lógica da exclusão tem se enraizado na diversidade de gênero, raça, religião,

cultural, social-econômico. Diante desse quadro será preciso reconfigurar as escolas

para colocar em prática uma política de direitos humanos que garanta oportunidades

educacionais e realização pessoal para todos.

A maneira como a sociedade tem percebido a deficiência tem se transformado ao

passar do tempo, mas é certo que ainda há muito a se refletir e se fazer, pois a

exclusão é um fenômeno cada vez mais freqüente e não se restringe apenas a

pessoas com deficiência. Cabe a todos os profissionais da educação repensar com

criticidade suas formação inicial, sua prática cotidiana, como ressalta Freire (1996,

p.35) “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação”.

A nossa vivência com uma criança especial proporcionou-nos um aprendizado

profundo, sobre questões teóricas e práticas. O convívio com pessoas com deficiência

amplia o respeito às diferenças, como bem elucida Mantoan (2001, p.172) “Toda

pessoa é única e diferente. Daí a importância de ressaltar as diferenças e valores de

cada um, afirmar a pluralidade no convívio, recuperar a dignidade de cada pessoa,

resgatar o valor das minorias, exercitar o respeito para com cada ser”.

Assim, as inquietações da pesquisa surgiram, quando nos deparamos com

angustias dos docentes, mediante a matrícula de alunos com necessidades especiais

na Escola Lidírio Ferreira Lima, no Distrito de Espanta Gado município de Queimadas-

Bahia. Diante disso, surge um questionamento: Quais as concepções que os

professores têm sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de

ensino?

Portanto, o objetivo a ser atingido é Identificar as concepções que os professores

têm sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino.

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CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Partindo do objetivo, que é identificar as concepções que os professores têm

sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino; Podemos

afirmar que as palavras que norteiam essa discussão têm forte relação entre essa

compreensão e o processo educativo. A educação inclusiva, não se encaixa no

paradigma tradicional. Assim, vem ganhando um novo design em termos de discussão,

em vários encontros com educadores preocupados com as mudanças eficazes para

atender a todos os alunos.

As palavras-chave que nortearam o estudo foram: Crianças com deficiência,

Educação Inclusiva e Professor:

2.1 Considerações sobre a deficiência

Analisando estudos ligados à deficiência humana, nota-se que a mitologia, a

religiosidade e a supersticiosidade influenciam e direcionam o eixo das discussões

sobre a deficiência, tomando caminhos que conduzem a equívocos, discriminações,

preconceitos e estigmas.

Segundo Ferreira e Guimarães (2003, p.25) o Programa de Ação Mundial para

pessoas com Deficiência, publicado em 1997, pela Coordenadoria Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a Organização Mundial de Saúde

(OMS) propõe os seguintes conceitos, a seguir enumerados:

• Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

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psicológica, fisiológica ou anatômica.

• Incapacidade é toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da

capacidade de realizar atividades, na forma ou na medida que se considera

normal para o ser humano.

• Impedimento é situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em

conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limite ou

impeça o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em função de

idade, sexo, fatores sociais e culturais).

Segundo estimativas da Organização Mundial de Saúde, 14% da população de

países em desenvolvimento possui algum tipo de deficiência.

Carmo (1991) chama atenção para o sentido e o significado da “deficiência”:

(...) depende do ponto de vista ou da concepção da pessoa que atribui e de quem recebe o atributo. Constituído no movimento histórico das relações entre os homens, o conceito “deficiência” só pode ser entendido se analisado de forma bipolar, ou seja, o que é deficiente para uns não é para outros, tudo vai depender de a que homem, sociedade e mundo estamos nos referindo. (p. 24)

Outra definição, elaborada por Amaral (1998) considera a deficiência como:

É uma perda ou anormalidades de estrutura ou função. Deficiências são relativas a toda alterações do corpo ou da aparência física, de um órgão ou de sua função, qualquer que seja a sua causa; em princípio deficiências significam perturbações no nível de órgão. (p.24)

Dessa forma, é necessário entender que deficiência é uma condição que

acompanha o indivíduo decorrente de fatores inatos ou adquiridos, portanto é diferente

de doenças.

2.2 Aspectos Históricos

Conforme nos relata Mazzotta (2001), a história assinala, desde a Idade Antiga,

que pessoas que nasciam com alguma deficiência eram afastadas do convívio social,

pois suas diferenças eram associadas à marca do diabo, atos de feitiçaria, maldição e

18

de todo tipo de crendice. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo à

exclusão social das pessoas com deficiência.

Na Idade Média, a crença nos fatores sobrenaturais foi intensificada, de modo

que o homem passou a ser encarado como um ser submetido a poderes invisíveis,

tanto para o bem como para o mal. Isso acarretou diferentes reações, de acordo com o

tipo de excepcionalidade apresentada. Os indivíduos epiléticos, e psicóticos, por

exemplo, eram considerados portadores de possessões demoníacas. Já os cegos eram

muitas vezes tidos como profetas ou videntes. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).

No Renascimento, com o surgimento das ciências, as concepções raciais

começavam a buscar explicações para as causas das deficiências, que foram

consideradas do ponto de vista médico como doenças de caráter hereditário, males

físicos ou mentais. (MAZZOTA, 2001).

Historicamente, a educação de pessoas com deficiência nasceu de forma

solitária, segregada e excludente. Ela surgiu com caráter assistencialista e terapêutico

pela preocupação de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos

e Canadá, surgiram os primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de

saúde, alimentação, moradia e educação dessa parcela da população, até então

marginalizada e abandonada pela sociedade. (BIANCHETTI, 1992).

Mazzotta (2001) declara que diversidade e o multiculturalismo como essências

humanas começou a tomar forma e ganhar força na Europa em decorrência das

mudanças geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX, quando o

neoliberalismo prega a erradicação do analfabetismo, e a universalização do ensino.

Cria-se um movimento de inclusão mundial.

Mazzotta (2001) afirma que as primeiras iniciativas para a educação de pessoas

com deficiência surgiram na França em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de

ensinar mudos a falar. Foram fundadas em Paris as primeiras instituições

19

especializadas na educação de pessoas com deficiências: a educação de surdos com o

abade Charles M. Eppé, que criou o “Método dos Sinais” para a comunicação com

surdos. O Instituto Real dos Jovens Cegos, em Paris, fundada por Valetin Hauy, em

1784, destinava-se a leitura tátil pelo sistema de letras em relevo. Mais tarde. Em 1834,

Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita por caracteres em relevo, denominado

sistema braile, abrindo perspectivas de comunicação, educação e independência para

as pessoas cegas.

As primeiras iniciativas para educação de pessoas com deficiência mental foram

do médico Francês Jean Marc Itard, no século XIX, que sistematizou um método de

ensino inspirado na experiência do menino selvagem de Ayeron (sul da França), que

consistia na repetição de experiências positivas. A primeira instituição pública para

educação de crianças com deficiência mental foi residencial, fundada pelo médico

francês Edward Seguin, que criou um método educacional originado da neurofisiologia

que consistia na utilização de recursos com cores e música para despertar a motivação

e o interesse dessas crianças (MAZZOTA, 2001).

Para Mazzotta (2001) a educação especial surgiu sob o enfoque médico e

clínico, com o método de ensinar para criança com deficiência mental, criado pela

médica italiana Maria Montessori, no início do século XX. O método Montessori,

inspirado na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na estimulação sensório-

perceptiva e auto-aprendizagem.

Na década de 50 e 60 do século XX, surgiu o movimento dos pais, aos quais

haviam sido negados os direitos de seus filhos poderem ingressar em escolas comuns,

criando então, as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de

escolas comuns.

Entretanto, durante a década de 70, constituiu a fase de integração, em que só

era possível à junção dos alunos com deficiência, se estes tivessem capacidade de se

adaptar ao regime escolar. A idéia de adaptar o sistema escolar às necessidades do

20

aluno só surgiu no final dos anos 80.

A inclusão foi implantada verticalmente nas escolas, pois o poder público tinha

sua preocupação voltada apenas em implantá-la, porém não tendo compromisso de

promover mudanças fundamentais de políticas necessárias, capacitando os

profissionais para atender as crianças com necessidades especiais.

A formulação e a implantação de políticas públicas voltadas para a inclusão de

pessoas com deficiência têm sido inspiradas por uma série de documentos contendo

determinados direitos sobre a inclusão, portanto mais do que nunca há de se cuidar

para que os direitos reconhecidos e proclamados sejam de fatos consumados. Além da

Declaração Universal dos Direitos do Homem outros documentos internacionais

merecem destaque como: Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência,

Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Declaração de Salamanca, Carta

para o Terceiro Milênio, Convenção da Guatemala.

No Brasil, a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto de

Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e, em 1857, o Instituto Imperial de Educação de

Surdos, também no Rio de Janeiro. Portanto o Brasil teve um desenvolvimento tardio

com relação à educação. A herança colonial, o legado jesuítico, o descaso para com a

escolarização das massas, entre outros motivos, responderam por uma trajetória de

escassez neste campo. Nos primeiros séculos da nossa história, a educação era restrita

a poucos, privilégio de minorias econômicas, como resultado das políticas neoliberais

em nosso país. Como afirma Páro (1991):

Foi o que aconteceu, por exemplo, com relação ao movimento da escola nova que, ao deslocar o problema da democracia do âmbito da sociedade global (igualdade de oportunidade, correção das injustiças sociais) para o âmbito da unidade escolar e da sala de aula (preocupação com o modelo, respeito às diferenças individuais) acabou por contribuir para a elevação da qualidade do ensino das elites e o empobrecimento do conteúdo da educação destinada às massas populares (p.109).

21

É somente a partir do século XX que a escola vivencia um período de expansão,

mas especificamente por volta dos anos 20 e 30, quando muitas mudanças,

econômicas, políticas, culturais e sociais ocorrem. Ao longo do processo de expansão

da escolaridade no Brasil, muitos problemas foram surgindo e, então o Poder Público

busca alternativas de reforma do sistema escolar, aprovando uma nova legislação

educacional, a (LDB) Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394/96; FUNDEB (Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) nº. 9424/99; o PNE (Plano

Nacional de Educação).

Como podemos ver muitas lutas por uma escola de qualidade e para todos têm

sido travadas no decorrer dos anos. Contudo a busca pela socialização e um ensino de

qualidade não pára e, em 1988, a Constituição Federal, prevê avanços significativos

para a educação escolar de pessoas com necessidades especiais no ensino regular,

independente da origem, raça, sexo, cor idade e/ou qualquer outra formas de

discriminação.

Em seu art.205 a Constituição mostra que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (p.124)

Já no art. 206 – observa-se que o ensino será ministrado com base em alguns

princípios, dos quais se destaca o inciso I que reza a igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola. Neste inciso, além de garantir as condições para o

ingresso à escola, assegura-se a permanência deste educando.

A partir de então a educação abre-se como um leque para a implantação de

inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares,

que se estabelece com a nova (LDB) Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394/96 que vem a

complementar a Constituição Federal, quando ela traz o Capítulo V destinado

especificamente para tratar da questão da Educação Especial, que deixa claro a

22

concepção de Educação Especial (educação escolar oferecida para educandos com

necessidades especiais), que deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino

e como deverá ser oferecida.

2.4 Criança com deficiência: sujeito com possibil idades e necessidades!

Ao longo da história, a sociedade tem mudado a maneira de ver o deficiente, mas

ainda há muita coisa para fazer, pois a exclusão é um fenômeno gritante. A sociedade,

por sua vez, precisa aprender a conviver com as diferenças individuais de cada um.

As crianças com qualquer deficiência, são membros da sociedade com todos os

direitos, independente de suas condições física, emocional, cognitiva ou sensorial, são

crianças que possuem as mesmas necessidades básicas de carinho, proteção,

cuidado, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm as

possibilidades de interação, convívio, de serem felizes, embora, de forma diferente.

Como bem assegura Fonseca (1995) que:

O deficiente é uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitação corporal ou mental que pode afetar aspectos de comportamento, aspectos estes muitas vezes atípicos, uns fortes e adaptativos, outros funcionais, que lhe dão um perfil intra-individual peculiar. Possui igualmente discrepâncias no desenvolvimento biopsicossocial, ao mesmo tempo que aspira a uma relação de verdade e de autenticidade e não a uma relação de coexistência conformista e irresponsável. (p.9)

Portanto, esse modo diferente de ser e agir é que torna a criança com deficiência

um ser único, singular. Devemos aceitar a pessoa com deficiência como ela é, e

considerando as suas limitações, e reconhecendo os mesmos direitos que os outros

possuem. O contato com crianças com deficiência reforça atitudes positivas ajuda-nos

a ser sensíveis, a compreender, a respeitar, convivendo com as diferença e

semelhança onde à diversidade indica riqueza de situações e possibilidades de

intercâmbio de vivência e de aprendizagem.

Mais importante do que a caracterização da deficiência, das limitações e

23

dificuldades que a criança tem, é necessário compreender a história de vida, a

singularidade, as necessidades que possuem. É fundamental entender suas forma de

interação e como se relacionam com as pessoas e o meio que as cercam. Ainda sobre

essa questão Fonseca (1995) enfatiza que:

A noção de deficiência não é objetiva, mas revela antes um complexo de superioridade que se multiplica em sociedades em outros planos, estando aqui a importância da informação no campo da deficiência. O comportamento desviante pode ser melhor compreendido quando se reconhecem as suas causas. Existem atitudes de medo, receio, rejeição, negação, etc., por carências de informação e de contato com os deficientes. Só um crescimento cultural global da sociedade, alicerçado numa informação e num esclarecimento contínuos, pode perspectivar uma visão mais ampla de prevenção da deficiência. (p.24)

A criança com deficiência é uma cidadã com todo o respeito, fazendo parte da

raça humana com sua variedade existente, sem distinção por apresentar algum baixo

funcionamento relacionado às suas limitações. Assim Fogli, Filho e Oliveira (2008)

elucidam que:

A deficiência é apenas um dos elementos que compõe a totalidade do ser humano. Desta forma, a deficiência não deve ser privilegiada nem desprezada, apenas considerada. O importante é discutir um modelo de aprendizagem sem rótulos, classificações, levando-se em conta o potencial do aluno. (p.116)

As crianças com deficiência devem ser vistas não como defeituosas, mas como

pessoas que têm possibilidades diferentes, com algumas dificuldades que, muitas

vezes são desafiadoras, assim, proporcionam um aprendizado e crescimento novo.

Atualmente esta situação dramática de não considerar os deficientes está

lentamente sendo mudada graças a algumas leis criadas e muitas batalhas travadas

por pessoas que tem o compromisso com o ser humano e a sua educação, e com

isso, está-se modificando o quadro em que a diversidade se encontra.

2.4 Educação Especial X Educação Inclusiva

24

A Educação especial deve ser oferecida preferencialmente, na rede regular de

ensino. Esta afirmação parece óbvia, mas isso não era o que acontecia no passado. Foi

a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, que se estabeleceu que o

atendimento educacional especializado para pessoas com alguma deficiência deveria

ser preferencialmente oferecido na rede regular de ensino. (Constituição Brasileira, art.

8.º, III).

Para Cardoso (2006) o papel da Educação Especial assume, a cada ano,

importância maior, dentro da perspectiva de atender às crescentes exigências de uma

sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia, que só

será alcançada quando todas as pessoas, sem discriminação, tiverem acesso à

informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena

cidadania.

Foi a partir da promulgação da Lei 9394/96, que esse panorama da educação

especial ganha um novo horizonte, pois a Educação Especial é declarada uma nova

modalidade de educação escolar que acontece na escola. Então, a educação inclusiva

é anunciada como a forma mais recomendável de atendimento educacional para os

alunos que apresentam deficiência.

Cardoso (2006) declara que o processo de inclusão significa uma verdadeira

revolução educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, aberta,

comunitária, solidária e democrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o

limite da integração e alcançar a inclusão.

A Educação Inclusiva se caracteriza como uma política de justiça social que

alcança alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o conceito

mais amplo que é o da Declaração de Salamanca (1994):

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que

25

trabalham, crianças de população distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (p.17-18).

A educação inclusiva é um paradigma novo que exige um ato político de

mudança. Concordamos com Carvalho (2004) quando salienta que:

Muito mais do que desmontar a educação especial e distribuir seu alunado pelo ensino regular, aleatoriamente, a proposta da educação inclusiva deve ser entendida como um processo que não se reduz à inserção deste ou daquele aluno numa classe regular (muitas vezes à revelia do professor!) inclusão é processo, não ocorre por decreto ou por modismo. (p.160)

Sobre essa mesma questão ainda Carvalho (1998, p.32) assegura que “a

educação inclusiva, entretanto não se esgota na observância da lei que a reconhece e

garante, mas requer do sistema educacional, uma postura de modificação que abranja

atitudes, perspectiva e organização”. A educação é um processo amplo e contínuo que

envolve a sociedade em geral.

2.5 Perspectivas da Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade

do ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os

professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas. Como enfatiza Mantoan (2006):

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas – especialmente as de nível básico-, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (p.40)

O movimento de Educação Inclusiva no panorama educacional brasileiro teve

avanços significativos, quando observamos a matrícula de alunos com deficiência

preferencialmente em escola pública regular. Dessa forma, estamos oferecendo

igualdade de oportunidade, em meio à diversidade, vislumbrando o exercício da

26

cidadania de todos os indivíduos. Como bem afirma Carvalho (1997):

A educação inclusiva tem sido conceituada, como um processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes de ensino comum, alunos ditos normais com alunos-portadores ou não de deficiência - que apresentem necessidades educacionais especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem se desenvolver. (p.38)

A escola inclusiva, isto é, a escola para todos, ficará sendo utópica, se não

conseguirmos atingir os ideais, que pressupõem um mundo diferente desse com que

temos convivido em que o capitalismo é gritante em nossa sociedade e torna a

competitividade avassaladora.

A inclusão, portanto, é urgente não apenas em atitudes, mas sim em forma de

interação aluno/escola. Assim, o aluno torna-se o promotor de seu conhecimento.

Entendemos como “educação inclusiva”, aquela que traz uma reflexão de quem somos

totalmente, da nossa proposta de conviver plenamente com nossos semelhantes.

Para Mantoan (2001):

A educação inclusiva não se refere apenas a inserção de alunos com deficiência no ensino regular. È um conceito mais amplo que inclui o respeito às diferenças individuais, culturais, raciais, religiosas, políticas, sociais, vendo o indivíduo como um ser pleno e com talentos a serem desenvolvidos. (p.84)

A educação inclusiva é um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar

brasileiro. Provocando certo desconforto às pessoas, principalmente os profissionais da

educação, pois, verificamos que a inclusão só acontecerá verdadeiramente quando a

escola implementar modificações. Essas modificações não serão apenas nas

instalações físicas, mas em todo o seu contexto pedagógico, filosófico, metodológico e

administrativo. E, sobretudo, nas atitudes. Concordamos com Mantoan (1997, p.52) que

afirma que é a escola que deve se adaptar às crianças, de modo a atender a todos os

alunos e não ao contrário.

27

Sobre essa mesma questão, ainda Mantoan (2006) ressalta:

A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição é comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral. (p.27)

Neste mesmo contexto Mittler (2003, p. 45) afirma que: “a inclusão implica uma

reforma radical nas escolas em termos de currículos, avaliação, pedagogia e formas de

agrupamento de alunos nas atividades de sala de aula”.

A Educação Inclusiva é uma nova página na educação, que ainda provoca certo

desafio, no campo educacional brasileiro. Pressupõe que uma das barreiras a ser

superada por todos: profissionais da educação, comunidade, pais e alunos são

aprender mais sobre a diversidade humana, a fim de compreender os modos

diferenciados de cada ser humano ser, sentir, agir e pensar. Como bem elucidam

Ferreira e Guimarães (2003) que:

A inclusão impõe uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita àqueles que apresentam deficiência, mas se estende a qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola, ainda que contribuindo para o crescimento e desenvolvimento de todos – professores, alunos, e pessoal administrativo. ( p.116)

Com isso, é urgente que as escolas sejam inclusivas, voltadas para a cidadania

global, plena, livre de preconceitos, fazendo-se necessário compreender que a

educação está baseada na aceitação das diferenças e na valorização do individuo

independentemente dos fatores físicos e psíquicos. Lembrando os princípios que Paulo

Freire (1996, p.59) defendia, entendemos que “o respeito à autonomia e à dignidade de

cada um é um imperativo ético e não um favor”.

2.5 O Papel do professor na Educação Inclusiva

28

Dentre as dificuldades apresentadas pelas escolas que impedem que a inclusão

tenha êxito é importante ressaltar a formação inadequada do professor que irá atender

os alunos com necessidades especiais. É sabido que a participação do professor nesse

processo é fator decisivo para a construção da escola inclusiva.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), os programas de formação

inicial deverão: incutir em todos os professores, tanto da escola primária quanto da

secundária, uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se

pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. E ainda, uma boa pedagogia

apontada pelo mesmo documento, é a que:

(...) desenvolvem a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de avaliar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para atender ao maior número de aptidões. (p.152)

A formação adequada de todos envolvidos no processo educativo é essencial e

os professores deveriam ter conhecimentos básicos sobre a forma de organizar o

currículo e o ensino para responder as necessidades de todos os alunos. É preciso,

antes de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo,

entendendo que há necessidade de um novo olhar para as pessoas com alguma

deficiência educacional especial.

No entanto, é importante salientar, que a formação de profissionais da educação

deverá estar de acordo com os fundamentos previstos no capítulo VI da (LDB) Lei

Nacional de Diretrizes e Base da Educação (Lei nº. 9.394/96), de modo a atender aos

objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada

fase de desenvolvimento do educando.

Esta mesma lei prevê, no capítulo V (Da Educação Especial), que os alunos com

necessidades especiais devem ser atendidos por professores com especialização

29

adequada, de nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos nas

classes comuns.

Por conseguinte, este novo momento da educação inclusiva passa a exigir dos

professores outros conhecimentos além daqueles que receberam na formação do

magistério. Todos os profissionais da educação especial devem ter uma formação

voltada para a criação de uma consciência crítica sobre a realidade que eles vão

trabalhar em sala de aula. Assim, é preciso que eles tenham uma formação

universitária, e o oferecimento de aporte teórico que lhes possibilitem uma ação

pedagógica eficaz. Segundo Rodrigues (1993):

Durante a formação inicial de professores, deveriam ser definidas metas precisas, relativas aos diversos componentes da competência “organização e gestão de classes”. Após tomar consciência de seus contornos e de sua importância, os formados deveriam ser ajudados a definir a experimentar na aula as estratégias e habilidades específicas de organização e gestão, a avaliar os resultados e a introduzir correções, quando necessário. Essas tentativas refletidas e apoiadas tornar-se-iam, certamente, “esquemas de ação”, simultaneamente, os formados interiorizariam estratégias de detecção, análise e rotina, que certamente seriam preciosas no seu futuro profissional. (p.20)

É indispensável uma reforma nos cursos de formação dos professores que

precisam aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem

de todas as crianças, jovens e adultos com ou sem deficiência.

Compreendemos professor como um mediador de conhecimento, capaz de usar

o espaço educacional sem ser ingênuo, e que tenha uma consciência crítica aguçada

agindo contra os problemas sociais, possibilitando a construção de cidadão crítico.

Como enfatiza Sacristán (1998):

O professor/a é considerado como um intelectual transformador, com o claro compromisso político de provocar a formação da consciência dos cidadãos na análise crítica da ordem social da comunidade em que vivem. O professor/a é ao mesmo tempo um educador e um ativista político, no sentido de intervir abertamente na análise e no debate dos assuntos públicos, assim como por sua

30

pretensão de provocar nos alunos/as o interesse e compromisso crítico com os problemas coletivos. (p.374)

Sobre essa mesma questão Silva (2008) relata:

Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, um agente de encantamento nestes tempos de desencanto. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas. (p.53)

No ponto crucial do imaginário social sobre os professores, eles se tornaram

artífices, ou seja, operários, criadores da esperança no futuro. Os profissionais da

educação são os pivôs principais da transformação educativa nesta era da

globalização. Como definen Gentili e Alencar (2005):

O professor vive tempos de definição: sua desgraça- a propagação massiva da ideologia do consumo- pode ser também a sua glória. Sim, pois no mundo atual, movido a símbolos e calcado na reprodução no imaginário, estes valores têm uma centralidade jamais vista. Os trabalhadores da educação – categoria que, ao contrário de bancários, metalúrgicos e braçais de vários tipos, se expandem em todo mundo – precisam se assumir como combatentes, talvez similares à classe operária fabril dos séculos anteriores: combatentes da contestação, guardiões da dúvida no tempo do pensamento único. Arautos da solidariedade na época da competição, reinventores da utopia e dos sonhos nos dias do pragmatismo absoluto e da aversão às mudanças. Politizadores – não proselitistas! – no mundo da alienação e da demissão. Negadores da idéia de que “preparar para as novas realidades” seja tão somente, como se apregoa, formar trabalhadores para as novas engrenagens, “softs”, do sistema neoliberal. (p.107).

Para considerar uma proposta de escola inclusiva, é preciso pensar como os

professores devem ser efetivamente capacitados para transformar sua prática

educativa, porque temos uma legislação que impõe uma mudança de hábitos e valores

sem um preparo real, prévio, da comunidade docente para esta verdadeira mudança.

31

CAPÍTULO III

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: OS CAMINHOS TRILHAD OS PARA O

DESCORTINAR DO PROBLEMA

Entendemos por metodologia o conjunto de pressupostos e ações que orientam

e dão sustentação ao desenvolvimento da pesquisa. Por isso optaremos pela

investigação de cunho descritivo, pois visa pôr em detalhes a realidade dos sujeitos,

dentro do contexto em que estão inseridos, possibilitando melhor análise de quais as

concepções que os professores têm sobre crianças com deficiência e a inclusão escolar

e social dessas crianças.

3.1 Tipo de pesquisa

Esta pesquisa tem como base a abordagem qualitativa, por ser a que mais se

aproxima com as ciências humanas buscando o contato, a troca de informações, e a

integração entre pesquisador e pesquisado, na busca do conhecimento. Segundo

Bogdan e Biklen (Apud LUDKE e ANDRÉ, 1982, p.11): “a pesquisa qualitativa supõe o

contato prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigado, via de

regra através do trabalho intensivo de campo”.

Ainda segundo os autores: ”A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados

descritivos, obtidos no contexto direto do pesquisado com a situação estudada e

enfatiza mais o processo do que o produto, e se preocupa em relatar a perspectiva dos

participantes” (p.13).

Com a utilização desta abordagem temos a possibilidade de realizar

investigações no seu próprio ambiente natural e colher dados diretamente da fonte,

para que tenhamos maiores aproximações com as questões pesquisadas.

32

3.2 Lócus

Este estudo foi desenvolvido no município de Queimadas-Bahia mais

especificamente no Distrito de Espanta Gado, na escola Lidírio Ferreira Lima, uma

instituição pública localizada na Praça da Igreja, nº. 07, no centro do Distrito de

Espanta Gado. A escolha se deu por ser uma escola central e acomodar um grande

número de professores e alunos com realidades diversificadas. É importante destacar

que nesta instituição existe um número significativo de alunos com necessidades

educacionais especiais, como também uma aparente dificuldade dos professores em

lidar com tais sujeitos. Foi justamente mediante tais contextos que optamos por este

lócus.

A estrutura física da escola é precária para atender a demanda de alunos e

professores. Mediante contatos iniciais, pudemos perceber que a unidade escolar

dispõe de uma secretaria, diretoria, 06 salas de aula, 2 banheiros para alunos, cantina,

e área de lazer pequena. As aulas acontecem no período matutino, vespertino e

noturno com o ensino fundamental. A escola atende a um grupo de 598 alunos.

3.3 Sujeitos

Os sujeitos deste estudo foram 15 professores, da rede municipal de ensino da

escola Lidírio Ferreira Lima, Educação Infantil ás séries iniciais do Ensino

Fundamental, tendo como objetivo identificar as concepções que os professores têm

sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino.

Em relação ao gênero identificamos que 8 pertencem ao sexo feminino e 7 ao

sexo masculino.

Consideramos pertinente ter como sujeitos os professores e professoras, por

acreditar que são responsáveis pelo processo de inclusão dos alunos com

33

necessidades especiais, bem como, podem desenvolver uma prática pedagógica que

possibilite melhores condições no processo de ensino aprendizagem a fim de efetivar

uma educação de qualidade, que favoreça um novo modelo de sociedade sem

práticas excludentes.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados são meios eficazes que contribuem

consideravelmente com a veracidade da pesquisa, uma vez que, possibilitam que o

pesquisador tenha maiores contatos com as informações adquiridas. Por isso,

realizamos nossas coletas por meio do questionário fechado e a entrevista semi-

estruturada.

3.4.1 Questionário fechado

Escolhemos aplicar o questionário fechado por ser um instrumento de coleta de

dados com questões a serem respondidas por escrito e ser aplicado a um grande

número de pessoas ao mesmo tempo, visto que tem o propósito de enriquecer a

pesquisa nos dando possibilidades de traçar um perfil dos sujeitos. O questionário

favorece uma análise minuciosa, uma vez que, segue uma ordem de questões que

serão respondidas pelos sujeitos sem a presença do pesquisador. Segundo Marconi e

Lakatos (1996):

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisado, devolve-o do mesmo modo. (p.88)

Triviños (1992) afirma que: “sem dúvida o questionário fechado, de emprego

usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”

(p.137). Este instrumento visa também adquirir informações que estejam relacionadas à

idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal e etc.

34

3.4.2 Entrevista semi-estruturada

Optamos pela utilização da entrevista semi-estruturada por acreditar, que esta

pode ser o meio eficaz dentro da abordagem qualitativa, pois pressupõe um contato

corpo a corpo com os professores e professoras, possibilitando interações contínuas

entre ambas as partes. Segundo Triviños (1992, p.146) “devemos lembrar que a

entrevista é um dos recursos que emprega o pesquisador qualitativo no estudo de um

fenômeno social”.

A entrevista permitiu maior acesso às informações de relevância à pesquisa, pois

de acordo com Lüdke (1986, p.34) é um instrumento: “que permite a captação imediata

e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e

sobre os mais variados tópicos”. Assim, entrevistamos professores de classes regulares

da Escola Lidírio Ferreira Lima – Espanta Gado Queimadas (BA), pois acreditamos que

suas falas são expressões do pensamento e o modo de compreender suas vidas.

Triviños (1987) salienta:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipótese, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p.146).

A entrevista semi-estruturada nos deu respaldo e possibilitou a obtenção de

respostas que permitiram avançarmos em nossas investigações.

3.5 Da aplicação dos instrumentos

O primeiro contato com os sujeitos aconteceu com autorização da direção da

escola em um dia de planejamento, para que tivéssemos a primeira conversa com os

nossos sujeitos.

35

O questionário foi aplicado com 15 professores da Educação Infantil ás séries

iniciais do Ensino Fundamental. Compreendemos que o público escolhido para o

estudo, nos evidenciou a visão dos mesmos em relação aos educandos com crianças

com necessidades especiais. Primeiramente, expomos o motivo da pesquisa aos

sujeitos e não havendo objeção entregamos o questionário, e estipulamos um prazo

para que fôssemos recolhê-los com as respectivas respostas.

Por meio de limitações de informações, evidenciadas no questionário e

aproveitando o encontro de professores, agindo com descontração, convidamos os

entrevistados para uma conversar informal, onde agiram com naturalidade. Durante a

entrevista as questões pontuadas inicialmente foram tomando uma nova roupagem,

fazendo com que algumas temáticas fossem escolhidas, e outras não.

36

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULT ADOS

O presente capítulo tem uma importância crucial neste trabalho porque lança um

olhar crítico sobre os dados coletados, buscando atribuir-lhes sentido, considerando o

contexto da pesquisa. As falas dos professores nos permitiram entender suas

concepções sobre a inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino.

Pontuamos que as análises apresentadas são apenas uma leitura que fazemos da

realidade. Assim, ressalta Gomes (1994): “Em se tratando de ciência, as afirmações

podem superar conclusões prévias a elas e podem ser superadas por outras afirmações

futuras”. (p.79). Acrescentamos que é na prática que as concepções de inclusão se

constroem.

4.1 Perfil dos sujeitos da pesquisa: a contribuição do questionário fechado

4.1.1 Tempo de serviço

Conforme análise do gráfico, (ver figura 01) identificamos que 60% dos

professores atuam há mais de 10 anos como profissionais de educação. Portanto, é

possível inferir que esses professores têm bastante experiência na carreira docente,

este é um fator interessante a ser considerado, pois a prática compreende e aprimora a

práxis.

37

20%

20%60%

1 a 5 anos

5 a 10 anos

Mais de 10 anos

FIGURA 1TEMPO DE SERVIÇO DOS PROFESSORES.

4.2.2 Escolaridade dos sujeitos

A formação é um processo imprescindível para todos os profissionais, em

especial para os professores, pois, é através dela que teremos possibilidades de

ampliarmos nossos horizontes e construirmos novos conhecimentos, tentando inovar e

por em prática as novas teorias emergentes das atuais discussões que tem como cerne

o processo de ensino aprendizagem. Sendo assim, destacamos que 10% dos

professores possuem apenas a formação inicial, o magistério; 40% estão se graduando,

e 50% tem formação superior em pedagogia.

10%

40%

50%

magistério

Ensino superiorincompleto

pedagogia

FIGURA 2 ESCOLARIDADE DOS PROFESSORES.

38

Estes dados nos mostram que a maioria dos educadores busca ampliar seus

conhecimentos. Este é um elemento primordial a ser considerado, pois a formação dos

professores em ensino superior é um fator importante e facilitador para a sua atuação

com crianças que têm necessidades educacionais especiais. Como ressalta Silva

(2008):

A formação acadêmica, sozinha, não dá conta de formar professores para a criatividade e para a inclusão em educação, mas, certamente, é fundamental para desenvolver nos profissionais e futuros profissionais as potencialidades que permitirão a criação de culturas, políticas e práticas de inclusão.(p. 55)

É através do processo de formação do professor que será possível desenvolver

práticas de educação inclusivas.

4.3 Entrevista semi-estruturada: professor é hora d e falar!

A análise das entrevistas realizadas com os professores leva-nos a compreender

o processo de inclusão e revela-nos os problemas mais frequentemente enfrentados

pela escola, relativos ao processo de inclusão de pessoas com necessidades

educacionais especiais.

A fim de manter sigilo, usaremos a palavra professor seguida de uma numeração

específica para a identificação dos sujeitos que responderam ao questionário e a

entrevista semi-estruturada.

Apresentam-se a seguir, os resultados alcançados a partir da interpretação dos

dados coletados. Agrupamos as concepções dos professores sobre a educação

inclusiva em cinco tópicos que são: Alunos com necessidades especiais: analisando

as compreensões dos professores; Aprendizagem e inclusão X formação docente; O

processo de inclusão de alunos especiais em salas regulares: pontos e contrapontos;

Diversidade na escola: um desafio a ser enfrentado; A realidade da inclusão na

escola.

39

4.2.1 Alunos com necessidades especiais: analisando as compreensões dos

professores

A inclusão de criança com necessidades especiais na escola regular requer

certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam

atingir seu potencial máximo. Elas possuem os mesmos anseios desejos e

sentimentos das outras pessoas e interagem de forma dinâmica por meio da

convivência com os que estão inseridos no contexto educativo.

Classificamos as concepções dos professores sobre as necessidades especiais

em duas categorias, na primeira serão agrupadas aquelas que enfatizam o potencial

dos alunos; na segunda, aquelas que enfocam as deficiências dos sujeitos.

4.2.1.2 Concepções dos professores enfatizando o po tencial dos sujeitos

O movimento de inclusão defende que todas as crianças com alguma deficiência

ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direitos aos serviços educacionais

disponíveis nas salas regulares de ensino. Portanto é importante no processo de

inclusão que o professor compreenda as fases de desenvolvimento do sujeito.

Conforme afirma Bianchetti (1992):

É importante compreender todas as habilidades das crianças com deficiências, os níveis de funcionamento socioafetivo e cognitivo, e a qualidade das experiências e vivências que possuem. É fundamental conhecer suas dificuldades visando proporcionar melhores formas de interação e comunicação, desenvolver estratégias de ação, de potencialização do pensamento e resolução de problemas, verificar os desafios, as necessidades, quais os conteúdos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismo de adaptação ao meio. (p.21)

Os professores percebem e expressam em suas falas que essas crianças têm

potencialidades. Verifiquemos algumas falas:

40

(...) “Alguém capaz de se superar e de superar todas as expectativas à ele direcionadas, bastando apenas de apoio e atenção de pessoas preparadas para tal”. (PROFESSORA, 12) (...) “Uma criança como outra qualquer somente faltando desenvolver uma habilidade qualquer seja ela física, mental ou intelectual”. (PROFESSORA, 3) (...) “Como alguém que possui limitações e que aprende de forma diferente das pessoas ditas normais, porém com sentimentos e desejos como qualquer outra pessoa”. (PROFESSORA, 5) (...) “Como uma pessoa que quer que as pessoas que se dizem se normal respeitem suas diferenças, pois os alunos com necessidades educacionais especiais têm muita força de vontade de aprender”. (PROFESSOR, 8) (...) “Um ser humano com direitos e deveres como qualquer outra, capaz de transpor limites do seu jeito, no seu ritmo que precisa ser respeitados. Um ser especial como o próprio nome diz. Alguém que é um exemplo de luta, de perseverança de força de vontade”. (PROFESSORA, 13).

Os teóricos da educação enfatizam que os educadores estão pautados em uma

concepção pertinente. Entretanto, sabemos que os discursos e práticas de alguns

professores estão norteados por uma concepção simplista e preconceituosa em

relação ao aluno com necessidades especiais. Segundo Ferreira e Guimarães (2003):

Os efeitos causados pela visão equivocadas sobre pessoas com deficiência levam ao desconhecimento de suas potencialidades, o que acabam por continuar reforçando a crença sobre a sua suposta incapacidade. Esse quadro só poderá ser superado a partir do momento em que a condição de “deficiência” modificar-se tomando em consideração também as potencialidades e possibilidades, e não apenas os defeitos e as limitações das pessoas (p.27).

As compreensões dos professores irão na maioria das vezes conduzir a sua

prática pedagógica, afinal agimos pautados com base nas representações que temos

das pessoas e das coisas. Portanto, acreditamos que o professor é “peça”

fundamentam no processo de inclusão. Silva (2008) afirma:

Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, um agente de encantamento nestes

41

tempos de desencanto. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas. (p.53)

Sendo assim, compreendemos que sem a contribuição, e respectivas ações dos

professores, ficará inviável construirmos uma escola verdadeiramente inclusiva.

4.2.1.1 Concepções dos professores pesquisados no e nfoque da deficiência.

O efeito causado pela visão equivocada sobre pessoas com deficiência leva ao

desconhecimento de suas potencialidades e possibilidades, assim continuam

reforçando o ranço equivocado de crendice sobre sua incapacidade.

Os professores afirmaram que aluno com necessidades especiais, é:

(...) “é aquele aluno que tem alguma deficiência mental, que não fala direito e nem ouve bem e que por em alguns casos tem os membros superiores ou inferiores amortecidos”. (PROFESSORA, 1)

(...) “existem inúmeras deficiência de aprendizagem, desde um aluno que não consegue se concentrar, devido algum problema psicológico até necessidades visuais, auditivas e físicas.” (PROFESSORA, 2) (...) “Um aluno que precisa de trabalho diferenciado por parte do educador, uma vez que ele pode apresentar dificuldades na aprendizagem, hiperatividade”. (PROFESSORA, 4) (...) “Pessoa com limitações além do dito “normal” e que, portanto devem ser tratadas com atenção e cuidado que a necessidade requer”. (PROFESSOR, 8) (...) “Para mim crianças especiais não é aquela que é surda cega deficiente, e sim também aquela aluno que não consegue ter um bom desempenho”. (PROFESSORA, 15)

Ao contrário do que discutimos anteriormente percebemos que alguns

professores ainda apresentam uma compreensão limitada de aluno especial, de forma

altamente ultrapassada, pois focaliza apenas as questões físicas esquecendo-se de

outros fatores que compõem o ser humano.

42

Percebemos que há um paradoxo na compreensão de deficiência entre os

professores, portanto, alguns precisam ampliar suas concepções e atualizar-se com as

atuais reflexões que estão sendo discutidas nos diversas áreas do saber em especial

no campo educacional. Assim, segundo Fogli, Filho e Oliveira (2008 p.116) “cada aluno

possui características históricas, sociais e orgânicas diferenciadas. A deficiência é

apenas um dos elementos que compõe a totalidade do ser humano”.

Nesse sentido, acreditamos que um pedagogo consciente de seu papel na

construção de uma sociedade mais justa, ao trabalhar com crianças especiais teria uma

formação voltada para o paradigma da inclusão e não da exclusão.

4.2.2 Aprendizagem e inclusão X formação docente

A inclusão foi implantada verticalmente nas escolas; o poder público não teve a

preocupação em capacitar os profissionais de educação para terem suporte ao

atendimento de crianças especiais. Assim, se observarmos o panorama Nacional

Brasileiro veremos que seu compromisso maior foi apenas na elaboração das leis.

Para 70% dos sujeitos entrevistados, a aprendizagem de crianças especiais está

ligada à formação docente; o que pôde ser observado quando questionadas sobre a

possibilidade de aprendizagem de crianças com deficiência. Eis alguns depoimentos:

(...) “Creio que sim basta ter alguém que esteja preparado e saiba trabalhar.” (PROFESSORA, 1).

(...) “Sim, uma vez que, tenham profissionais bem preparados e materiais adequados para atender às essas crianças.” (PROFESSORA, 4)

(...) “Sim, desde que o professor e a escola promovam oportunidades curriculares que sejam apropriadas a essa criança, haja vista que o êxito da inclusão social desses sujeitos depende do êxito de sua inclusão escolar”. (PROFESSORA, 5). (...) “Sim. Mas com os tipos de educadores materiais específicos para sua deficiência”. (PROFESSORA, 8)

43

(...) “Às vezes, em alguns casos sim. Desde que essa criança receba uma atenção especial por parte dos educadores”. (PROFESSORA, 15).

Nestes depoimentos, predomina a compreensão que os professores têm sobre a

aprendizagem de crianças especiais, ficando evidente que tal processo está ligado a

uma formação específica dos professores para que possam atuar com tais sujeitos.

Percebemos nas falas a importância da formação dos professores, para que

esse novo paradigma de inclusão possa acontecer. Percebe–se claramente que apesar

do aluno com deficiência apresentar limitações, é possível ter um desenvolvimento

satisfatório. Uma das razões pelas quais as pessoas com deficiência estão expostas à

discriminação.

Este princípio baseia-se na aceitação da pessoa com deficiência tal como ela é o que não significa pretender, em algum momento, converter em “normal” uma pessoa com deficiência. Trata-se de, considerando suas limitações, reconhecer-lhe os mesmos direitos que os outros e oferecer-lhe os serviços e as condições necessárias para que possa desenvolver, ao máximo, as suas possibilidades, vivendo da forma natural que lhe for possível. (FERREIRA e GUIMARÃES, p.113).

A aprendizagem ocorre quando pensarmos em todos os alunos como seres em

processo de crescimento e desenvolvimento. Portanto, pressupõe conhecer as

características do processo de aprender bem como as características do aprendiz.

Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, em

1996, a filosofia da inclusão não se consolidou na forma desejada. É preciso antes de

qualquer coisa que os professores se adaptem a este novo paradigma, entendendo que

há necessidade de um novo olhar para as crianças com necessidades educacionais

especiais. Sobre essa questão Ferreira e Guimarães (2003) ressalta que:

É necessário repensar o significado da prática pedagógica, a fim de tentar evitar os erros do passado, quando os alunos com deficiência eram deixados à margem. Deve garantir a esses indivíduos apoio e incentivo para que sejam participantes e colaboradores, porque o valor social da igualdade é consistente e pertinente com a prática de qualidade para todos. (p.44)

44

A respeito disso, Salgado (2008) salienta:

Ressaltamos a necessidade de se valorizar a formar professores ativos, criativos e verdadeiramente comprometidos com o processo de inclusão em educação, que encarem o trabalho docente como um desafio permanente e como lugar de construção de sentidos, valores, subjetividades e, sobretudo, que trabalhem com otimismo e persistência. (apud. SANTOS e PAULINO 2008 p.67)

Dentro desse mesmo contexto Nóvoa (1992) elucida:

Assim como o equilibrista, o professor tece o seu fio em plena interação. E é nos desequilíbrios que ele vai se construindo e constituindo. Desta forma, pensar a formação e a inclusão em educação significa dizer que este processo é permanente e que só difundindo essas concepções poderemos reiterar princípios mais humanos, democráticos e comprometidos com uma sociedade mais justa e menos desigual. (apud. SANTOS e PAULINO 2008 p.66 )

Professores que atuam na Educação Especial, certificados e altamente

qualificados são imprescindíveis para que de fato haja inclusão para alunos com

deficiência.

4.2.3 O processo de inclusão de alunos especiais em salas regulares: pontos e

contrapontos

O discurso dos professores sobre o processo de inclusão permitiu agrupar em

três categorias que são: Professores que defendem a inclusão da forma que é feita;

Professor que defende a inclusão, mas apresentam críticas sobre o processo;

Professores que são contra a inclusão – paradigma segregacionista.

Vivemos um momento de inclusão, este novo paradigma que aflora no campo da

educação assegura novas práticas pedagógicas, onde devemos respeitar as diferenças

e limitações de cada pessoa. Portanto, a sua essência esta voltada para melhores

condições de vida de pessoas com deficiência.

45

4.2.3.1 Concepções dos professores que defendem a i nclusão da forma que é

feita.

40% dos professores e professoras pesquisados afirmam acreditarem na

inclusão de crianças com necessidades especiais nas salas regulares. Vejamos

algumas falas:

(...) “Justo. Pois os mesmos têm os mesmos direitos à educação em salas regulares que os demais”. (PROFESSOR, 10 ) (...) “Acredito que, a escola regular deve acolher todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais e sociais. Até porque as histórias desses alunos sempre foram de exclusão e preconceito”. (PROFESSOR, 11) (...) “Uma atitude de valorização, pois o vínculo afetivo e a relação de amizade com as outras crianças proporcionarão um maior rendimento e ajudaria a superar-se diante das possíveis dificuldades”. (PROFESSOR, 12) (...) “Sim, pois todos os cidadãos brasileiros têm o direito e acesso livre aos serviços básicos, esperamos que os nossos governantes olhem com carinho para essas crianças”. (PROFESSOR, 14) (...) “É uma maneira das outras crianças respeitarem o modo de ser de cada um”. (PROFESSORA, 15)

A solidariedade e a aceitação da diversidade são valores importantes na relação

dos seres humanos. É importante que a escola incentive esse sentimento solidário,

pois, é através dessas contribuições que a sociedade se torna melhor, com igualdade e

justiça para todos. A inclusão pode beneficiar não só o incluído, mas todos que com ele

estabelecerem interações. É evidenciada nas falas dos sujeitos pesquisados a visão

ampla de inclusão de criança com deficiência, pois não considera a deficiência como

um fator que atrapalha a aprendizagem. Assim, conforme destaca Santos (2003):

O conceito de inclusão passou a ser entendido num contexto mais amplo, que engloba todas as pessoas que experimentam barreiras à aprendizagem e à participação, e não somente às pessoas portadoras de deficiência. O conceito de inclusão passou de uma idéia a “uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional”. (p.78-79)

46

4.2.3.2 Concepções dos professores que defendem a i nclusão, mas apresentam

críticas sobre o processo.

40% dos professores participantes desta pesquisa argumentaram que a inclusão

de crianças com necessidades especiais só é possível se os educadores estiverem

preparados. Concordamos com Carvalho, (2004) à afirmação de que o discurso do

despreparo técnico e prático apenas cristaliza e imobiliza as ações inclusivas. Eis ai

algumas falas:

(...) “Acho que deve ser feita. Porém a escola precisa se preparar. Para essa inclusão ser feita de forma que atende esse aluno em suas necessidade e não só o incluir na sociedade”. ( PROFESSOR,2) (...) “Seria bom, se como já foi os profissionais em educação fossem devidamente preparados para devido fim, se houvesse escolas aptas a receber estas crianças e se todas as escolas tivessem uma pessoa preparada para um acompanhamento especial para o aluno e também para o professor”. (PROFESSOR, 3) (...) ”É importante para o desenvolvimento dessas crianças, desde que seja respeitada nesse ambiente, tenha uma acompanhamento especial.” (PROFESSOR, 4) (...) “Seria muito bom, desde que a escola como um todo estivesse preparada para esta realidade. No entanto, o que se observa é apenas a integração do sujeito portador de necessidades especiais ao convívio social”. (PROFESSOR 5) (...) “Ainda é uma utopia. A inserção só ocorre na teoria, está muito distante da realidade e das necessidades das partes envolvidas”. (PROFESSOR, 11)

De forma mais precisa podemos afirmar que é importante à formação do

professor que irá atender os alunos com necessidades especiais.

4.2.3.3 Concepções dos professores que são contra a inclusão – paradigma

segregacionista.

20% de profissionais não acreditam na inclusão de crianças com deficiência no

sistema regular de ensino, por motivos diversos, até porque acreditam que o

47

atendimento, separado, é o melhor caminho. Assim conservando a visão de ensino

segregado. Ficando explícito nas falas seguintes:

(...) “É um processo difícil para o educador, porque ele tem que atender os alunos de necessidade educacional especial e os alunos normais. O certo mesmo é ter uma escola só para atender estes alunos com necessidade educacionais especiais”. (PROFESSOR, 6) (...) “É um crime se traduz num desrespeito aos direitos educacionais que a lei lhe confere o ser humano é um ser excepcional, se for trabalhada de um jeito certo ela se supera”. (PROFESSOR, 5)

Sabendo que é a compreensão dos professores que irá conduzir sua prática

pedagógica é preocupante nos depararmos com esta concepção em pleno século XXI.

Observamos o quanto à educação de qualidade para todos se torna difícil de acontecer.

Para que tenha uma educação voltada para o exercício da cidadania falta

oportunidade para as pessoas com deficiência exercerem sua cidadania. Concordamos

com Santos & Paulino, (2008):

Quando educamos todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social. (p.37).

Como podemos ver as concepções de inclusão escolar de alunos especiais é um

novo paradigma que desafia o cotidiano escolar, onde suas barreiras têm de ser

superadas por todos.

4.2.4 Diversidade nas escolas: um desafio a ser enf rentado

Um novo paradigma está nascendo onde a diversidade apresenta-se como um

direito de ser, sendo diferente. Nesse contexto, a educação tem um papel importante e

imprescindível a desempenhar.

48

E para incrementar a discussão, podemos levar em conta a afirmação de

Ferreira e Guimarães (2003):

A sociedade está tornando mais complexa a cada dia: a diversidade aumenta de forma acelerada. Com isso, imperceptivelmente, muda também a forma de compreender o mundo e os próprios semelhantes. É este o novo paradigma que está nascendo: “viver a igualdade na diferença”, “integrar na diversidade” – eis o apelo dos líderes dos movimentos em conflito. O diferente fica cada vez mais comum. (p.41)

Há, entre os professores entrevistados, aqueles que expressaram sentimento de

frustração, impotência, incapacidade quanto à experiência com crianças especiais.

Analisemos algumas falas:

(...) “Muito difícil, pois, mesmo tendo muito tempo em sala de aula, não fui preparada para trabalhar com eles.” (PROFESSOR, 1)

(...) ”É difícil na verdade me sinto impotente e incapaz de educá-los me falta especialização”. (PROFESSOR, 7)

(...) “É um novo desafio no cotidiano escolar, já que cada um deles tem uma demanda particular em termos de metodologias de ensino e de aprendizagem que exige de nós professores uma atenção especial”. (PROFESSOR, 11) (...) “A vivência como professor atuante é bastante complicado, pois não estamos preparados para esses casos especiais, mas fui privilegiado ao deparar com crianças especiais. Tratei principalmente em entender o mundo dessa criança para a partir desse momento manter atividades para que incluir essa criança no convívio social”. (PROFESSOR, 14)

Dentro deste contexto, tomando como referência Carvalho (2004) concordamos

com ele quando, enfatiza:

A diversidade, hoje, constitui-se em tema central, pois muito se tem debatido sobre a diversidade social, cultural, de gênero, de capacidades, inclusive as comunicativas. Valorizar a diversidade entre as pessoas, principalmente no âmbito da educação, é uma das formas da ultrapassagem sonhada pro Betinho, permitindo a todos “ser gente, mudar de futuro, mudar de mundo, não estabelecer limites”. É fugir da homogeneidade, dos estigmas e dos preconceitos. (p.88)

49

A diversidade na sala de aula assusta muitos profissionais da educação, que

seguem a visão tradicional de homogeneização e não conseguem lidar com a

heterogeneidade. Ao contrário, a inclusão escolar deve organizar-se em função das

diferenças individuais.

4.2.5 A realidade da inclusão na escola

Todos os professores entrevistados, afirmaram que a escola na qual trabalham

não está preparada para receber alunos com necessidades especiais. Diante dessa

afirmação podemos perceber que a escola Lidírio Ferreira Lima do município de

Queimadas-Bahia, mais especificamente no distrito de Espanta Gado está aquém de

ser considerada escola com princípio inclusivo.

Segundo Mantoan (2006, p.40), “a inclusão causa uma mudança de perspectiva

educacional, por não se limitar a ajudar somente os alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem na escola, mas apoiar a todos”.

Para a escola se tornar inclusiva é necessário que haja uma política de

transformação em todos os seus aspectos: físico, pedagógico e cultural. Segundo a

Declaração de Salamanca (1994):

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham. Crianças de população distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (p.17-18).

Portanto a escola diante de sua função social deve buscar uma educação de

qualidade para todos os alunos.

50

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensando na relevância da inclusão social no processo da construção de uma

sociedade para todos, fomos levados a refletir sobre a implantação da inclusão de

crianças com deficiências no sistema regular e chegamos a conclusões preocupantes e

desafiadoras para a efetivação de uma educação de qualidade.

As concepções dos professores problematizam a dificuldade da inclusão escolar

das crianças especiais no que se refere às dificuldades desses alunos acompanharem

os conteúdos ministrados na sala de ensino regular.

De acordo com os dados deste estudo, o olhar inclusivo sobre as escolas

regulares, deve ser um olhar de mudanças e inquietações, que vem assinalar a

necessidade de transformações no sistema educacional, no sentido de considerar as

pessoas, suas histórias, concepções, percepções, crenças, experiências e trajetórias

pessoais. Os professores apresentam em seus discursos severo descrédito no

desenvolvimento e na aprendizagem das crianças com necessidades especiais.

Com base na pesquisa e análise deste trabalho, observamos que a implantação

da inclusão não ocorre de fato, devido aos fragmentos apresentados que é a falta de

capacitação dos profissionais da educação para o trabalho com crianças com

necessidades educacionais especiais. Portanto os professores têm que assumir uma

postura política e reivindicar os seus direitos, pois a educação está munida de armas

legais, que possibilitam lutar pelos ideais, cobrar das autoridades uma resposta que

preencha os requisitos das Leis.

Neste sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para a

implantação da escola inclusiva. Acima de tudo, porque o educador precisa perceber a

criança especial como ser cognocente e se perceber como peça importante no

desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanças que

51

urgem serem realizadas no processo educacional.

Portanto, garantir um espaço de informação/formação/redefinição poderia

colaborar no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas

expectativas dos professores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem de

crianças com necessidades educacionais especiais, articulando-os para cobrarem de

todo o sistema educacional postura e práticas de qualidades.

Desta forma, a inclusão remete à urgência da transformação de toda a realidade

social e escolar. A escola precisa de mudanças relacionadas ao acolhimento do sujeito

como ser em constante construção e desenvolvimento. O desenvolvimento deve ser

percebido não como algo determinado e acabado, mas como o produto da co-

construção gerada pela interação entre o individuo, o meio físico e as relações

humanas.

Percebemos que já foram conquistados alguns espaços em nossa comunidade

escolar, embora estejamos bem longe ainda de alcançar o objetivo maior que é garantir

a todas as crianças, incondicionalmente, uma escola acolhedora, de qualidade.

Esperamos que os resultados da pesquisa possam contribuir com a reflexão sobre as

dificuldades e possibilidades da inclusão de todas as crianças com necessidades

educacionais especiais nas classes de ensino regular. A diversidade está entre as

prioridades na pauta educacional mundial. E o sistema educacional precisa adquirir

uma postura de modificação democrática que abranja atitudes, perspectivas e

organização para garantir uma educação inclusiva e não, limitar-se apenas, a

observância da lei.

52

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56

57

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BAHIA

Caro (a) professor (a),

Sou aluna desta universidade, do curso de Pedagogia e estou desenvolvendo

uma pesquisa, como trabalho de conclusão do curso de pedagogia, sobre as

concepções que os professores da escola Lidírio Ferreira Lema têm sobre a inclusão de

crianças com deficiência no sistema regular de ensino. Contamos com sua colaboração

para responder às questões abaixo. Observe que sua identidade se mantém em sigilo.

Desde já agradecemos sua participação.

Laura de Oliveira Silva

Questionário Sócio-Econômico

1.Sexo:

Masculino ( ) Feminino ( )

2.Idade

( ) 18 a 20 anos

( ) 20 a 30 anos

( ) mais de 30 anos

58

3. Estado Civil

( ) solteiro (a)

( ) casado (a)

( ) separado (a)

( ) viúvo (a)

4.Você tem emprego fixo?

( ) sim

( ) não

5.Formação Profissional:

( ) Magistério

( ) Superior Completo. Curso - habilitação

( ) Superior Incompleto

( ) Pós-Graduação

6.Tempo de atuação

a. ( ) 1 a 5 anos

b. ( ) 5 a 10 anos

c. ( ) mais de 10 anos.

59

Aspectos de desempenho da entrevista semi-estrutura da

1. Você já deparou com crianças especiais, na sua sala de aula?

( ) sim ( ) não

2. No caso de sim, como é para você nesta atuação especial, lidar com educando com

necessidades especiais?

3. No caso de não, como você reagiria?

4. O que você acha dos alunos que possuem necessidades educacionais especiais

serem inseridos nas salas regulares?

5. A escola na qual trabalha está preparada para receber alunos com necessidades

especiais?

60

6. Como você define um aluno com necessidades educacionais especiais?

7. As crianças com deficiência mais profundas têm possibilidade de aprendizagem?

Justifique:

___________