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CURSO DE AGENTE EDUCATIVO
SEGUNDO MÓDULO
Centro Científico Conhecer – www.conhecer.org.br
SUMÁRIO
1. A CRIANÇA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAÇÃO..........................03
1.1. Mudança de foco: das crianças de rua para todas as crianças..............04
1. 2. Em busca de melhores oportunidades para todas as crianças e
adolescentes..................................................................................................06
1.3. Por um sistema de apoio com vistas ao desenvolvimento integral de todas as
crianças no Brasil............................................................................09
1.4. Mudanças em curso: possíveis caminhos..............................................11
2. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM......................................................15
3. A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO...............................................................16
4. A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA............................................................17
5. A CONCEPÇÃO INTERACIONALISTA PIAGET VYGOTSKY: SÓCIO-
INTERACIONISTA .......................................................................................18
6. O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO....................................................21
6.1. Esforços de descrição e de regulamentação: concepções estritas de
linguística.......................................................................................................21
6.2. Divisões da linguística.............................................................................22
6.3. A linguagem no tempo.............................................................................23
7. DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM............................................................27
7.1. Definições sobre aprendizagem..............................................................29
7.2. Principais distúrbios de aprendizagem...................................................31
7.3. . Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem .....................................31
7.4. Diagnóstico diferencial............................................................................32
7.5. Aspectos psicopedagógicos ...................................................................33
8. O DESENVOLVIMENTO AFETIVO...........................................................35
9. CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA PARA A APRENDIZAGEM
ESCOLAR......................................................................................................39
9.1.As noções de paradigma e ciência normal aplicadas à psicologia..........40
9.2. Os paradigmas psicológicos e a educação escolar................................44
9.3. Os paradigmas psicológicos e os fins da educação...............................49
10. O DESENVOLVIMENTO DA SENSAÇÃO NA PERCEPÇÃO E DA
IMAGINAÇÃO................................................................................................52
10.1. Forma e percepção...............................................................................54
10.2.1. Os cinco sentidos...............................................................................57
10.2.2. Imagem e imaginação........................................................................58
10.2.3. Linguagem e representação...............................................................59
10.2.4. Teoria da gestalt.................................................................................61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................63
1. A CRIANÇA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAÇÃO
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), bem como
a participação de diferentes setores organizados da sociedade em defesa dos
direitos da criança, constitui parte importante destas mudanças, tornadas
possíveis dentro do contexto de redemocratização do país. A Lei de 1990 propõe
novos paradigmas de atenção à infância, tomando como base preceitos de
garantia de direitos preconizados pela Convenção Internacional dos Direitos da
Criança, da qual o Brasil é signatário (NAÇÕES UNIDAS, 1989). O Estatuto
estipula normas que visam à proteção da criança com vistas ao seu
desenvolvimento integral e conclama a família, o Estado e a sociedade a
proverem condições adequadas ao desenvolvimento de todas as crianças e
adolescentes, sem qualquer tipo de distinção ou discriminação.
Dentro desta perspectiva, a mudança caminha no sentido de substituir os
paradigmas que até então vinham orientando políticas e ações sociais. Repudiam-
se as práticas assistencialistas, estigmatizadoras e segregadoras que sustentaram
por muitas décadas a divisão entre “crianças” e “menores”. Procura-se redefinir os
grupos sobre os quais as políticas devem incidir. Na realidade, esses grupos não
mudaram: continuam sendo os mais vulneráveis aos efeitos da pobreza e da
exclusão social e os que representam algum tipo de ameaça à sociedade – o que
é incompatível com as propostas de garantia de direitos em curso (RIZZINI ;
BETTEGA ; SILVA , 1998 ).
Pode-se citar como um exemplo atual o caso dos “meninos de rua”. Nos
últimos quinze anos aproximadamente, este grupo constitui um dos principais
focos de interesse de pesquisa e ação social, tendo mobilizado fortemente a
opinião pública internacional. Apesar da importância indiscutível do tema, as
crianças e adolescentes que sobrevivem nas ruas representam apenas uma
pequena porcentagem de todos aqueles que necessitariam de apoio para que
efetivamente desenvolvessem seus potenciais. Quase a metade dos 60 milhões
de crianças e jovens brasileiros (até os 17 anos) nasce em famílias pobres, as
quais encontram dificuldades em prover cuidados básicos adequados para seus
filhos.
1.1. Mudança de foco: das crianças de rua para todas as crianças
Ao longo dos anos oitenta e noventa, as mídias nacionais e internacionais,
bem como as organizações locais e internacionais de direitos humanos, têm dado
considerável destaque ao problema dos ‘meninos de rua’ no Brasil,
particularmente no que se refere à violência contra estas crianças e atrocidades
cometidas por grupos de matadores e pela polícia.
Os ‘meninos de rua’ têm constituído a imagem ou símbolo da questão da
pobreza e da injustiça social no Brasil. Mas será que esta imagem é precisa? Mais
importante, será que esta imagem não vem justamente a distorcer o verdadeiro
problema na medida em que focaliza apenas aqueles que são mais visíveis e
incomodam mais? Há milhões de crianças cujas condições subumanas de vida
constituem o exemplo mais flagrante da pobreza e descaso por parte do país, a
maior parte das quais vive com suas famílias.
Não há dúvida de que as crianças que sobrevivem nas ruas apresentam
necessidades agudas e precisam de cuidados urgentes. As organizações
governamentais, não-governamentais e todos aqueles que atuam junto a este
grupo vêm desenvolvendo um trabalho vital que ajuda milhares de crianças e
adolescentes que precisam de apoio imediato. O que se está propondo é uma
mudança de foco no sentido de se formular políticas e se implantar programas que
levem em consideração todas as crianças e adolescentes. Todos aqueles, cujos
elos com seus pais, familiares e comunidades ainda não tenham se deteriorado e
rompido; que estejam envolvidos em suas comunidades, mas que necessitam de
suporte para lá permanecerem. Faz-se referência aqui a formas de apoio que
favoreçam o desenvolvimento das crianças, ou seja, fortalecimento dos recursos
já existentes e outros a serem criados nas comunidades para que possam
oferecer segurança, relações afetivas estáveis, cuidados e atenção adequados,
oportunidades para desenvolverem suas habilidades, amizades e autoconfiança.
Em síntese, trata-se do estabelecimento de condições que contribuam para o
desenvolvimento integral de cada criança, como há várias décadas se pleiteia
internacionalmente como direito de todas as crianças e adolescentes.
Além dos casos mencionados de indiscutível urgência, nos quais uma
política pública de assistência é indicada, há que se pensar no estabelecimento de
políticas sociais básicas consistentes para a população jovem do país, permitindo
que todos tenham acesso a serviços de qualidade para garantir a sua boa
formação, tanto física quanto psicológica. O Estatuto da Criança e Adolescente, a
Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e um corpo volumoso
de teorias e pesquisas no campo do desenvolvimento infantil apoiam a noção de
que as crianças e adolescentes precisam de cuidados adequados e oportunidades
para se desenvolverem de forma integrada e harmoniosa.
Estas idéias sobre oportunidades iguais para todas as crianças e
adolescentes podem parecer uma utopia, principalmente no caso do Brasil e da
América Latina, em virtude das limitações do orçamento público e das privações
por que passam grande parte de sua população. A história do continente latino
americano é marcada por algumas das formas mais brutais de violação de direitos
humanos, que vão desde o desrespeito às culturas nativas à imposição de
valores, crenças e costumes. É uma história caracterizada por injustiças e
desigualdades, que têm permitido muitos privilégios a uma pequena parcela da
população às custas do sacrifício da maioria. Cada jovem que é visto
desperdiçando o seu potencial nos países deste continente reflete esta história de
profunda falta de humanidade.
1.2. Em busca de melhores oportunidades para todas as crianças e adolescentes
Para muitas organizações governamentais e não-governamentais que
atuam na área social no Brasil, os ‘meninos de rua’ passaram a representar, nos
anos 80, o símbolo de um dos piores exemplos de exclusão social e uma causa
pela qual lutar. Embora não se tenha como objetivo fazer uma análise exaustiva
dos programas voltados para este grupo, considera-se importante examinar a
forma pela qual se desenvolveram, bem como seu impressionante legado em
termos dos esforços empreendidos de advocacia, pesquisa e metodologia. Vale a
pena destacar alguns aspectos dos referidos programas, particularmente aqueles
que oferecem algumas pistas sobre as possibilidades de expandir as iniciativas já
existentes para se atingir todas as crianças.
A preocupação com as crianças de rua, sobretudo com o aumento aparente
no número de crianças trabalhando e morando nas ruas do país no decorrer dos
anos 80, conduziu à criação de inúmeras organizações com o propósito de ajudá-
las. Entre estas, está o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, uma
rede nacional dedicada à advocacia e ao treinamento dos chamados educadores
de rua. Um grande número de projetos veio ao encontro das crianças, procurando
atender as suas necessidades e denunciando as situações de descaso e violência
das quais eram vítimas.
Uma das lições mais importantes que se aprendeu com a experiência do
Movimento Nacional e dos programas destinados às crianças nas ruas foi a
ênfase dada à capacidade das crianças em serem os agentes de seu próprio
desenvolvimento, ou os agentes de mudança nas próprias vidas (MYERS , 1988).
No lado negativo, alguns programas para crianças de rua reforçaram a imagem
das crianças como pequenos heróis, exaltando sua coragem e subestimando o
sofrimento e a solidão que tinham que suportar. Contudo, a maior parte dos
programas efetivamente procurou oferecer opções para as crianças,
reconhecendo que a grande maioria tinha poucas possibilidades além da luta pela
própria sobrevivência. Assim, a base dos programas que obtiveram
reconhecimento ao longo dos anos foi a de ajudar as crianças a refletirem sobre
sua própria vida e outras alternativas de vida.
Outro legado importante dos programas destinados aos ‘meninos de rua’ foi
o desenvolvimento de uma filosofia e metodologias para se trabalhar com as
crianças e jovens nas ruas, inclusive com ensinamentos baseados em Paulo
Freire. Os chamados ‘educadores de rua’, que se especializaram para ajudar
estas crianças, geralmente serviam como o primeiro ponto de contato entre as
crianças e as organizações que ofereciam apoio. Isso era importante, pois os
educadores de rua representavam a primeira tentativa de se organizar e
profissionalizar uma intervenção junto a estas crianças no Brasil e serviu de
modelo para vários outros países (CASTRO , 1997; CHALHUB , 1997).
1.3. Por um sistema de apoio com vistas ao desenvolvimento integral de todas as
crianças no Brasil
Em diversos países da Europa Ocidental, a noção de que todas as crianças
e adolescentes merecem especial atenção é hoje aceita, não devido à sua
condição financeira ou à sua situação ‘de risco’, mas sim devido à sua condição
de desenvolvimento, exatamente como se lê no Estatuto da Criança e do
Adolescente.
Uma das questões a se levar em consideração seria se as políticas e os
programas sociais deveriam direcionar recursos e energia à prevenção de
problemas ou diretamente à promoção de suporte visando o desenvolvimento
integral de todas as crianças e jovens. A tendência, já explicitada na legislação
nacional e na normativa internacional, é de se gerar condições mais adequadas ao
desenvolvimento integral de todas as crianças. Cabe, portanto, explorar que tipo
de suporte se necessita e por onde começar. Um ponto de partida natural seria
incluir os pais e/ou demais responsáveis, bem como as próprias crianças e
adolescentes no processo de identificação dos tipos de apoio a serem priorizados.
Qualquer pessoa, independente de seu nível educacional e econômico, saberá
dizer o que gostaria para seus filhos e chegar a um consenso junto com a
comunidade do que seria mais importante focalizar.
Trabalhar junto aos pais como estratégia para se definir onde e como
investir é uma ideia interessante e muito pouco usual nos segmentos pobres da
sociedade, onde têm predominado as intervenções assistencialistas, impostas de
forma arbitrária e autoritária. Uma maneira de explorar esta questão é tomar como
exemplo o caso da população de rendas média e alta no Brasil. Uma família de
classe média ou alta normalmente assegura que seus filhos obtenham uma
educação de boa qualidade, colocando-os em escolas particulares. A saúde
também é coberta, fugindo-se dos baixos padrões públicos, por meio de agências
de seguro, cujos preços são proibitivos, até mesmo para parte das classes médias
hoje. Além disso, sabe-se que a escola sozinha não é capaz de oferecer uma
educação mais completa às crianças; portanto elas são engajadas numa
variedade de cursos particulares, que vão desde a complementação educacional
das crianças (cursos de idiomas, computação etc.) até atividades culturais,
recreativas e esportivas (dança, música, artes, natação, karatê etc.). Caso a
criança apresente algum tipo de problema, há uma série de profissionais a serem
acionados, entre psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas etc. É importante
notar que a principal preocupação destes pais não é evitar que seus filhos venham
a ter problemas ou “se meter em encrencas”, mas a de promover um
desenvolvimento mais integrado e a felicidade de seus filhos.
O que se deseja destacar aqui é que a típica família de classe média
brasileira normalmente lança mão de recursos financeiros para prover uma
multiplicidade de complementos à educação e formação de seus filhos. São, na
verdade, luxos ou privilégios, que as crianças mais pobres não têm acesso, a não
ser de forma muito modesta ou quando oferecidos por instituições filantrópicas.
Não que seus pais não desejassem envolver seus filhos, mas essa possibilidade
simplesmente não existe por falta de recursos.
Outra questão a ser levada em conta nesta discussão é o problema da
alocação de recursos. O argumento tradicional é que faltam recursos e que é
preciso, portanto, empregá-los junto aos mais necessitados. Este é sem dúvida
um argumento válido, que também se aplica no caso do uso de recursos
destinados a dar suporte às crianças. As verbas públicas devem ser
prioritariamente empregadas com aqueles que não dispõem de recursos. O risco
implícito neste tipo de visão é a conhecida falta de compromisso político, levando
à criação de redes de serviços diferenciados para os mais pobres e os mais bem
posicionados socialmente. Pode-se imaginar esse quadro se perpetuando no
Brasil, no caso em que fique estipulado que o governo financiaria redes de suporte
ao desenvolvimento somente das crianças pobres. Ou seja, nada mudaria.
Um problema de extrema gravidade para o qual a sociedade brasileira
parece pouco atenta é o processo crescente de segregação social que se está
vivendo. A despeito dos avanços assinalados em termos do debate sobre
cidadania e direitos, os mundos e as realidades nos quais vivem os pobres e os
ricos parecem cada vez mais distantes. As cidades vão se tornando mais
segregadas, com espaços de lazer, recreação, cultura, educação etc., diferentes
para pobres e ricos. A questão é ainda mais complexa ao envolver a população
jovem. Crianças e adolescentes têm cada vez menos oportunidades de encontro,
convivência e interação.
As consequências deste tipo de tendência ainda não foram exploradas,
porém elas já se mostram visíveis em termos da hostilidade identificada entre
diferentes grupos. Um dos exemplos mais gritantes é o de crianças das classes
médias que não saem de seus condomínios com medo de usar transporte público
e se defrontar com os “pivetes”, os “trombadinhas” ou os “meninos de rua”. Não é
difícil imaginar os problemas que advirão deste “estranhamento” entre crianças
que, na verdade, estariam se beneficiando em muitos sentidos da troca com seus
pares de origens tão diversificadas culturalmente.
1.4. Mudanças em curso: possíveis caminhos
O momento atual favorece o entendimento mais amplo da situação da
infância como estando associada a uma série de outras questões de ordem
política, econômica e social, assim como a fatores estruturais e conjunturais que
permitem a manutenção da fantástica desigualdade social, que ainda caracteriza
este país.
As mudanças em curso são parte de transformações globais mais
abrangentes que conduzem à diminuição radical da intervenção do Estado na área
de assistência social e levam à necessidade de reavaliação das políticas sociais.
Estas tendem a ser mais descentralizadas e autônomas, buscando-se uma
cogestão entre governo e sociedade civil. Dada a herança histórica de tantos
países latino-americanos, subjugados às potências que dividem o poder e os
lucros, a parceria governo-sociedade civil é uma experiência recente e muito
difícil. Ela, porém, possibilita uma nova gama de alternativas que implicam em
maior participação das comunidades onde os órgãos responsáveis pelas políticas
e programas atuam, incentivando o desenvolvimento de um sentido de cidadania
sem precedentes na história até o presente.
1) Ampliação e reformulação do conceito de “situação de risco”
Sugere-se englobar nesta categoria, todas as crianças percebidas como
vulneráveis e não somente as mais pobres. Isso implica na ampliação e na
reformulação do conceito de risco. Estão em situação de risco, por exemplo, todas
as crianças que estão hoje encontrando nas ruas uma alternativa de vida; aquelas
que estão fora da escola ou tendo dificuldades de nela permanecer, aquelas
oriundas das classes mais abastadas, mas que apresentam problemas, cometem
infrações etc. As crianças que necessitam de apoio para além daquele que seus
pais podem oferecer são facilmente identificáveis no âmbito da própria família, da
vizinhança e de grupos atuantes junto à população em cada comunidade.
A história da assistência à infância no Brasil revela que a ênfase tem sido
sobre deficiências, desvios e problemas relacionados às crianças, criando-se
categorias que as estigmatizaram e impediram o desenvolvimento de um sentido
de cidadania. Nesta linha, foram criadas políticas públicas paliativas e serviços de
baixa qualidade para os pobres, que contribuíram para acirrar as desigualdades
sociais. Além disso, no que se refere aos principais responsáveis pelas crianças, a
orientação que prevaleceu foi a de retirar as crianças de seus lares/comunidades
em detrimento de programas de apoio aos pais para que pudessem cuidar de
seus filhos.
Se deseja-se combater estas tendências e disparidades, há que se investir
nos potenciais, tanto das crianças quanto de seus pais, valorizando-se o
fortalecimento dos laços parentais. Antes que uma criança possa se transformar
em um cidadão, ela precisa de condições favoráveis para desenvolver seu sentido
de pessoa (de EU). Isso só é possível através do estabelecimento de um sentido
de confiança básica, como diria Erik ERIKSON (1963), autor do clássico “Infância
e Sociedade” . É esse sentido de confiança, vital para todo o desenvolvimento de
um ser humano, que lhe dá a consciência de pertencer ao mundo. A criança
adquire (ou não) essa confiança através do estabelecimento de elos afetivos com
a mãe antes mesmo de seu nascimento, e ela vai se fortalecendo nas relações
com todas as outras figuras significativas em sua vida.
3) Apoio aos responsáveis e demais envolvidos no cuidado às crianças
É exatamente o cuidado oferecido à criança em seu dia a dia que torna (ou
não) possível o desenvolvimento integral de seus potenciais e o crescimento
harmonioso que permitirá a sua integração à vida em sociedade.
Recomendam-se formas de fortalecimento dos elos estabelecidos com as
crianças, por meio do apoio prestado no âmbito das famílias e das comunidades.
Aqui, novamente, a identificação de onde e como atuar pode ser facilitada com a
participação de grupos nas próprias comunidades. A ideia é incentivar as
estruturas de apoio já estabelecidas ou então criar estruturas de apoio onde não
existirem. É importante estabelecer parcerias com instituições e grupos que vêm
desenvolvendo ações de apoio nas comunidades, como as escolas, igrejas,
associações de moradores, ONGs etc.
4) Mudança de mentalidade e de atitudes
O que se está propondo aqui é essencialmente estimular uma mudança de
mentalidade e de atitudes, hoje em pleno curso, como de fato demandam os
paradigmas atuais de cidadania e respeito aos direitos humanos.
Quais seriam alguns dos possíveis caminhos? Novamente, a título de exemplo,
são citados os seguintes:
acreditar na criança (investir nas suas competências, em todos os seus
potenciais);
“resgatar” a família (idem, modificar a atitude de ressaltar
deficiências/fracassos);
formar redes de apoio e de solidariedade. Estabelecer formas de apoio aos
pais (ou pais substitutos) e à comunidade (investir nos elos antes que se
deteriorem e se rompam);
despertar, sensibilizar e capacitar as pessoas para conduzir estas
mudanças (todos aqueles que lidam com as crianças devem ter a
oportunidade de ampliar e aprofundar seu conhecimento para terem
melhores condições de exercer seus papéis de formadores de gerações de
crianças: pais, professores, educadores sociais etc.).
Essas mudanças vão na mesma direção que as apontadas anteriormente. Em
seu nível mais profundo, elas implicam em rever valores e práticas que são
predominantes na sociedade, procurando-se outros referenciais que orientem os
adultos na formação das gerações atuais para que melhor se integrem
socialmente e estejam mais preparadas para os desafios a serem enfrentados.
2. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A psicologia é um fruto do desejo e da tentativa do homem por se conhecer.
Os problemas levantados pela psicologia são antigos. Na Grécia Antiga foram
abordados de forma notável e constante. Diz-se que o lema da escola do grande
filósofo Socrates era: conhecer-te a ti mesmo.
Os filósofos gregos estudavam de tudo; filosofia equivalia a saber e englobava
todos os setores do conhecimento. Eles deram dimensões admiráveis a
capacidade humana de pensar e especularam sobre os mais diversos aspectos da
existência humana e do universo. Naturalmente, muitos temas que foram objeto
de suas especulações incluem-se hoje, de uma forma ou de outra, na psicologia.
O próprio termo psicologia, embora tenha sido criado muitos séculos depois, é de
origem grega e pode ser traduzido etimologicamente como estudo da alma, uma
vez que os gregos consideravam a alma como a fonte da vida, aquilo que anima o
corpo.
A moderna psicologia decisivamente não estuda a alma, não se ocupa do
problema de existir ou não uma alma e, entre os psicólogos, como em qualquer
grupo humano, encontram-se os que acreditam e os que não acreditam nela, os
que professam uma crença religiosa e os que não o fazem.
Considera-se que a ciência psicológica começa na segunda metade do século
passado, quando os estudiosos dos assuntos psicológicos adotam a metodologia
usada pelas ciências naturais (basicamente física, química e biologia) esta
metodologia, conhecida como método científico, usa, em essência, dois
processos: observação e experimentação.
Naturalmente, a experimentação exige a observação, que se constitui na verdade,
na característica fundamental dessa metodologia.
A observação, como método psicológico, consiste em atentar para as
manifestações do comportamento tal como ele ocorre em situações naturais; exige
a maior imparcialidade de que o observador seja capaz.
A experimentação consiste em, partindo de uma hipótese prévia, observar as
consequências, no comportamento do sujeito, de uma situação em que o
experimentador deliberadamente o envolveu.
A aprendizagem é tema central na atividade do professor. Pode-se dizer que todo
o trabalho do professor se resume na questão da aprendizagem. Dewey chega a
afirmar que, se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou; se o aluno não
aprendeu, o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas não ensinou,
assim como, no comércio, se o freguês não chegou a comprar, o comerciante
pode dizer que vendeu.
Costuma-se definir aprendizagem dizendo que se trata de uma mudança de
comportamento, e aqui precisamos entender comportamento no sentido mais
amplo que esta palavra possa ter realmente, a criança que, ao entrar na classe de
alfabetização, não lê, e, ao final do ano, esta lendo, apresenta uma modificação.
Quem não resolvia uma operação aritmética e passa a resolver, apresenta uma
modificação.
Os exemplos podem multiplicar-se: quem adquire a habilidade de nadar, de
preparar certo prato culinário, quem adquire novas informações, quem passa a
nutrir certos sentimentos por determinada pessoa..., são tantos outros casos de
aprendizagem.
O termo portanto, não se aplica somente as ditas aprendizagens escolares, que o
estudante deve, através de uma prova, demonstrar que adquiriu. Aprendizagem é
fenômeno do dia a dia, que ocorre desde, o inicio da vida.
3. A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
A definição de psicologia como estudo do comportamento é geralmente aceita por
todos. O termo comportamental, no entanto, pode ser entendido em mais de um
sentido .
Numa significação mais restrita corresponde as ações e reações da pessoa, ou
seja, a atividade “publicamente observável” desenvolvida pelos músculos e
glândulas exócrinas. Numa significação mais ampla, inclui aspectos não
diretamente observáveis como as percepções de cada um, suas crenças,
propósitos, sentimentos.
Essa variação de significados tem relação com as divergências existentes na
psicologia.
A pessoa, na verdade, é um todo cognitivo-afetivo-motor, e a modificação em um
dos aspectos afeta os demais. Dai dizer-se muitas vezes que a aprendizagem é
global. Ocorre, porém, que quase sempre há predominância de um dos aspectos.
A aprendizagem da datilografia é predominante afetiva e na alfabetização
predomina o aspecto cognitivo. Conforme o aspecto predominante há
considerações especiais a fazer a nível psicológico, seja a nível pedagógico.
Há ainda os casos de conflitos em que a personalidade de vê envolvida.
4. A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA
A concepção ambientalista é inspirada na epistemologia empirista e positivista.
Doutrina que admite, quanto à origem do conhecimento, que este provenha
unicamente da experiência, seja negando a existência de princípios puramente
racionais.
Privilegia a ação da cultura e os meio como fatores exclusivos da formação da
conduta humana.
Foi significativa a influência destes postulados para a Psicologia. Uma série de
pesquisas e estudos foram elaboradas a partir destes pressupostos (como as
desenvolvidas por Helmholtz, Edward Lee Thorndike, Ivan Petrovitch Pavlov,
Sechenov, M. D. Bekhterev, John B. Watson, Burrhus Frederik Skinner e os
trabalhos contemporâneas de Kamim). O behaviorismo, paradigma predominante
na Psicologia durante a primeira metade do século passado século, insere-se
justamente nesta tradição epistemológica.
CARACTERÍSTICAS:
A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista,
atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas,
privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos
de comportamento; preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do
educando, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais
como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fantasia, entre
outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e
controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.
Uma das mais graves implicações da abordagem ambientalista para a
educação está relacionada a visão de homem que esta perspectiva encerra.
A pressuposição é de um indivíduo passivo frente as pressões do meio, que tem
seu comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas
definições do ambiente que vive. Portanto, sua capacidade de se modificar ou
interferir no contexto social e político, no sentido de transformá-lo e inová-lo é
residual, pois apenas reproduz as características de seu ambiente.
As causas das dificuldades do aluno são atribuídas ao universo social, como a
pobreza, a desnutrição, a composição familiar, ao ambiente em que vive, à
violência da sociedade atual, a influência da televisão etc. Parece que em ambos
os casos a escola se isenta de uma avaliação interna e não se vê como promotora
(ainda que não exclusiva) do fracasso (ou sucesso) escolar.
É tamanha a força modeladora do aspecto social, que a escola se torna impotente
e sem instrumentos para lidar com a criança, principalmente aquela proveniente
das camadas populares. Este paradigma pode servir também para fundamentar
práticas espontaneístas. Já que o ambiente é o principal responsável pela
formação humana, pode-se entender que a construção de conhecimentos se dá
exclusivamente através das relações que os alunos estabelecem de forma
"espontânea e livre" com o seu meio físico. É como se o mero contato ou
experiência com os objetos fosse definidor da aprendizagem.
5. A CONCEPÇÃO INTERACIONALISTA PIAGET VYGOTSKY: SÓCIO-
INTERACIONISTA
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações
com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-
cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado
pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget
seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto
Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para
Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que gera e promove o
desenvolvimento das estruturas mentais superiores.
Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de desenvolvimento
Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a
distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem
potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria,
estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do
aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa
a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo
potencial.
Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir
o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de
fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro
sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das
interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações,
maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.
No campo da educação a interação, que é um dos conceitos fundamentais da
teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar
no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter
um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é
possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre
pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim
um maior nível de aprendizagem.
Vygotsky inspirado nos princípios do materialismo dialético, considera o
desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de
apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural.
Ele refuta as teses antagônicas e radicais que dicotomizavam o inato e o
adquirido: as abordagens ambientalistas e nativistas.
Ressalta a interação dialética que se dá entre o ser humano e os meios sociais e
culturais que o inserem, desde o nascimento.
Vygotsky rejeita os modelos baseados em pressupostos inativistas que pré-
escrevem características comportamentais universais do ser humano. Ex:
definições de comportamentos por faixa-etária. O homem é um sujeito datado,
atrelado às determinações de sua estrutura biológica e de sua conjuntura
histórica.
Discorda da visão ambientalista, pois o indivíduo não é resultado de um
determinismo cultural, ou seja, não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que
só reage às pressões do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade
organizadora na sua interação com o mundo, capaz inclusive de renovar a própria
cultura. É portanto na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se
liberta.
Influência do materialismo dialético - Karl Marx e Friedrich Engels
Ideias Fundamentais:
A matéria é um princípio dinâmico, ainda não constituído, está em
processo, evolui dialeticamente, segundo a tríade tese, antítese e síntese.
Existe indivíduos concretos, que na luta pela sobrevivência organizam-se
em torno do trabalho estabelecendo relações entre si e com a natureza.
É através do trabalho, uma atividade prática e consciente, que o homem
atua sobre a natureza.
Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria
vida material.
O homem é um ser social e histórico e é a satisfação de suas necessidades
que o leva a trabalhar e transformar a natureza, estabelecer relações com
seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer a
história.
Segundo o materialismo histórico dialético, o processo de vida social,
política e econômica é condicionado pelo modo de produção de vida
material.
O sujeito produtor de conhecimento é um sujeito ativo que em sua relação
com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói, no pensamento, este
mundo. O conhecimento envolve um fazer e um atuar do mundo.
6. O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO
Linguística é o estudo científico da linguagem. Um linguista é alguém que se
dedica a esse estudo. A pesquisa linguística é feita por muitos especialistas que,
geralmente, não concordam harmoniosamente sobre o seu conteúdo. O jornalista
norte-americano Russ Rymer disse, ironicamente:
Alternativamente, alguns chamam informalmente de linguista a uma pessoa
versada ou conhecedora de muitas línguas, embora um termo mais adequado
para este fim seja poliglota.
6.1. Esforços de descrição e de regulamentação: concepções estritas de
linguística
Provavelmente, a maior parte do trabalho feito atualmente sob o nome de
linguística é puramente descritivo. Os seus autores estão procurando clarificar a
natureza da linguagem sem usar juízos de valor ou tentar influenciar o seu
desenvolvimento futuro. Há, também, alguns profissionais (e mesmo amadores)
que procuram estabelecer regras para a linguagem, sustentando um padrão
particular que todos devem seguir.
As pessoas atuantes nesses esforços de descrição e regulamentação têm sérias
desavenças sobre como e por que razão a linguagem deve ser estudada. Esses
dois grupos podem descrever o mesmo fenômeno de modos diferentes, em
linguagens diferentes. Aquilo que, para um grupo é uso incorreto, para o outro é
uso idiossincrático, ou apenas simplesmente o uso de um subgrupo particular
(geralmente menos poderoso socialmente do que o subgrupo social principal, que
usa a mesma linguagem).
6.2. Divisões da linguística
Os linguistas dividem o estudo da linguagem em certo número de áreas que são
estudadas mais ou menos independentemente. Estas são as divisões mais
comuns:
fonética , o estudo dos diferentes sons empregados em linguagem;
fonologia , o estudo dos padrões dos sons básicos de uma língua;
morfologia , o estudo da estrutura interna das palavras;
sintaxe , o estudo de como a linguagem combina palavras para formar
frases gramaticais;
semântica , podendo ser, por exemplo, formal ou lexical, o estudo dos
sentidos das frases e das palavras que a integram;
lexicologia , o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de
estudo que contribui para a lexicografia, área de atuação dedicada à
elaboração de dicionários, enciclopédias e outras obras que descrevem o
uso ou o sentido do léxico;
terminologia, estudo que se dedicada ao conhecimento e análise dos
léxicos especializados das ciências e das técnicas;
estilística, o estudo do estilo na linguagem;
pragmática, o estudo de como as oralizações são usadas (literalmente,
figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos atos comunicativos;
filologia , é o estudo dos textos e das linguagens antigas.
Nem todos os linguistas concordam que todas essas divisões tenham grande
significado. A maior parte dos linguistas cognitivos,por exemplo, acha,
provavelmente, que as categorias "semântica" e "pragmática" são arbitrárias e
quase todos os linguistas concordariam que essas divisões se sobrepõem
consideravelmente. Por exemplo, a divisão gramática usualmente cobre fonologia,
morfologia e sintaxe.
Ainda existem campos como os da linguística teórica e da linguística histórica. A
linguística teórica procura estudar questões tão diferentes sobre como as pessoas,
usando suas particulares linguagens, conseguem realizar comunicação; quais
propriedades todas as linguagens têm em comum, qual conhecimento uma
pessoa deve possuir para ser capaz de usar uma linguagem e como a habilidade
linguística é adquirida pelas crianças.
6.3. A linguagem no tempo
Os linguistas podem ser divididos entre os que estudam a linguagem em um dado
ponto do tempo (geralmente o presente, linguística sincrônica) e aqueles que
estudam sua evolução através do tempo (linguística diacrônica), séculos, por
vezes.
Geralmente, os linguistas de um campo acham que o outro campo é menos
interessante e fornece menos possibilidade de compreensão dos problemas da
linguagem.
A linguística histórica, dominante no século XIX, tem por objetivo classificar as
línguas do mundo de acordo com suas afiliações e descrever o seu
desenvolvimento histórico. Na Europa do século XIX, a linguística privilegiava o
estudo comparativo histórico das línguas indo-europeias, preocupando-se
especialmente em encontrar suas raízes comuns e em traçar seu
desenvolvimento. Nos Estados Unidos, onde começou a se desenvolver, no final
do século XIX, houve uma concentração sobre a documentação de centenas de
línguas nativas que foram encontradas na América do Norte.
7. DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distúrbios
versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que não são sinônimos.
Sem pretensão de esgotar o assunto, apresentamos uma revisão bibliográfica na
visão de diversos autores sobre as terminologias adotadas.
No Brasil, foi ( Lefèvre:1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem
como sendo: “síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média,
média ou superior à média, com problemas de aprendizagem e/ou certos
distúrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos
desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser
caracterizados por várias combinações de déficit na percepção, conceituação,
linguagem, memória, atenção e na função motora”.
Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a
importância no contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras
definições sobre o assunto.
Conforme (Fonseca: 1995) distúrbio de aprendizagem está relacionado a um
grupo de dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de
uma disfunção neurológica. Já a dificuldade de aprendizagem é um termo mais
global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos
conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino, ao ambiente físico
e social da escola.
Já em (Ciasca e Rossini: 2000) as autoras defendem que a dificuldade de
aprendizagem é um déficit específico da atividade acadêmica, enquanto o
distúrbio de aprendizagem é uma disfunção intrínseca da criança relacionada aos
fatores neurológicos.
Os fatores neurológicos citados pelos autores, significa que essas dificuldades
estão relacionadas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas que se referem as disfunções no sistema
nervoso central. Não podemos também deixar de considerar que as dificuldades
de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras
situações desfavoráveis, como: alteração sensorial, retardo mental, distúrbio
emocional, ou social, ou mesmo influências ambientais de qualquer natureza.
Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário
que muito se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas
crianças.
Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner
(1989), que descreveu as manifestações da seguinte forma:
Distúrbios da atenção e concentração: que retrata os comportamentos
das crianças com e sem hiperatividade e impulsividade;
Problemas receptivos e de processamento da informação: diz respeito
à competência linguística, como as atividades de escrita, distinção de sons
e de estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão
verbal;
Dificuldades de leitura: manifestada pela aquisição das competências
básicas relacionadas a fase de decodificação, como sendo a compreensão
e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de erros
ortográficos em geral.
Dificuldades na matemática: Se revelam na aquisição da noção de
números, no lidar com quantidades e relações espaços-temporais e
problemas de aquisição e utilização de estratégias para aprender,
manifestados na falta de organização e utilização de funções
metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem.
7.1. Definições sobre aprendizagem
- Aprendizagem é a aquisição de conhecimento ou especialização; faz-nos ignorar
todo processo oculto existente no ato de aprender;
- Mudança permanente de comportamento, resultado de exposição a condições do
meio ambiente;
- Um processo evolutivo e constante, que implica uma sequência de modificações
observáveis e reais no comportamento do indivíduo, de forma global (físico e
biológico), e do meio que o rodeia, onde esse processo se traduz pelo
aparecimento de formas realmente novas compromissadas com o comportamento.
Tanto na visão neurológica como em diversas correntes psicológicas, a
aprendizagem, apresenta pontos comuns e com significados intrínsecos, que
convergem para o fato de que tudo aquilo que se sabe, o homem deve aprendê-lo,
porém, é na escola que há um vínculo integrativo da sociedade, cuja principal
forma de ação é sobre o indivíduo em seu desenvolvimento global, direta e
abrangente mente, visando à maior possibilidade de renovação e liberdade.
O aprendiz é concebido como um manipulador inteligente e flexível que busca a
informação e trata de organizá-la, integrá-la, armazená-la e recuperá-la, de forma
ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõe internamente.
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos
componentes principais da aprendizagem. Todavia, se isso não ocorrer, com o
aprendiz, implica que há nessa criança um Distúrbio de Aprendizagem.
Mas o que é Distúrbio de Aprendizagem?
Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria
teórica, embora apresentem inteligência normal, e não demonstrem
desfavorecimento físico, emocional ou social.
Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de aprendizagem não
são incapazes de aprender, pois os distúrbios não é uma deficiência irreversível,
mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de ensino
apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com
deficiência mental.
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não
apresenta um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas
experiências de aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu
desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas;
expressão oral e escrita, compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e
compreensão e cálculo e raciocínio matemático.
Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de
distúrbios de aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo,
ela deverá: a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b)
Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e seu desempenho
real; c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, a criança tem desempenho
satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa; d) O
problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais, auditivas, nem a
carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.
7.2. Principais distúrbios de aprendizagem:
1- Dislexia
Refere-se à falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o
desenvolvimento, é um atraso no desenvolvimento ou a diminuição em traduzir
sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito. São de três
tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital fonológica, ediada pelo lóbulo temporal;
e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal e pré-frontal.
2-Disgrafia
Falha na aquisição da escrita implicando uma inabilidade ou diminuição no
desenvolvimento da escrita.
3- Discalculia
Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e
símbolos matemáticos.
7.3. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou
teoria explica uma grande quantidade de dados observáveis que são originados
de diferentes níveis de análise.
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é
que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um
pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos.
Para diagnosticar deve haver:
Sintomas apresentados;
O histórico inicial do desenvolvimento;
Histórico escolar;
O comportamento durante os testes;
Os resultados dos testes;
7.5. Aspectos psicopedagógicos
As causas mais frequentes para as dificuldades de aprendizagem:
1 - Escola
Além da instituição escola, estão incluídos nestes item os fatores intra-escolares
como inadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de
métodos de ensino, e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a
necessidade de diferenciar com uma especial atenção, as crianças com
dificuldades de aprendizagem das crianças com dificuldades escolares. Para elas
essas últimas revelam a incompetência da instituição educacional no desempenho
de seu papel social e não podem ser consideradas como problemas dos alunos.
É comum vermos professores usando material de ensino desestimulante,
desatualizado, totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem
levar em consideração suas diferenças individuais. O aluno não se envolve no
processo de ensino-aprendizagem e fica mais difícil a assimilação de
conhecimentos.
2- Fatores intelectuais ou cognitivos.
3- Déficits físicos e ou sensoriais.
4- Desenvolvimento da linguagem.
5- Fatores afetivos-emocionais.
6- Fatores ambientais (nutrição e saúde).
7- Diferenças culturais e ou sociais.
8- Dislexia.
9- Deficiência não verbais.
Numa criança com DA o desenvolvimento se processa mais lentamente do que
em outra criança, especialmente na área da atenção seletiva. Não considere
essas crianças defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem
aprender!
Procure uma forma de ensino. Não procure algo que esteja errado na criança. É
provável que seu método de ensino e a forma de aprendizagem pela criança
estejam em defasagem. Nem a criança nem o professor devem ser
responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsável se não tentar
algo mais.
Ao nos depararmos com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem,
nos surge a preocupação em que nós professores podemos contribuir para que
esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades possa aprender? A esse
questionamento refletimos sobre o papel da escola e a inter-relação com a família.
Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de
cada um, respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando
reforçar os pontos fracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando
dessa forma que as dificuldades que as crianças possuem na sejam motivos para
serem excluídas no processo de aprendizagem e muito menos possam ser
rotuladas ou discriminadas.
Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca
de experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma
integração entre os ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma
forma real e objetiva.
8. O DESENVOLVIMENTO AFETIVO
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento
intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele pode
determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. Na teoria
de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois
componentes: um cognitivo e outro afetivo.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos (amor,
raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua visão,
o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é
responsável pela ativação da atividade intelectual.
Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação ou
interesse da criança para aprender.
O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o vínculo
afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para conseguir o
auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas significativas.
A criança sente-se amada quando:
Precisa de consolo e encontra braços abertos: Mãos que lhe acariciam o
joelho ferido ou enxugam suas lágrimas, quando está triste ou de mau
humor;
Ouve uma história aconchegada no colo , recebendo carícias;
O tom de voz lhe é agradável e suave, produzindo-lhe um ambiente sereno
e sem tensão. E as palavras ditas ("-Gosto de você!" "-Amo você!") talvez
lhe sejam a melhor coisa .
Não é comparada a outra, mas aceita como é (Quando preciso diga-lhe que
não aprova ou não gosta de certas coisas que ela faz, mas deixe claro que
gosta sempre dela).
A criança observa o seu modelo, por isso procure sorrir sempre e cuidar do
seu modo de agir diante dela.
Considerando-se tais observações não podemos nunca esquecer que a
criança tem, mais que o "senso", a sensibilidade da justiça, do que lhe é
justo. Portanto não deixe que faça tudo o que quer. Procure ser justo. Saiba
dizer não, os limites devem ser colocados desde cedo. Ofereça-lhe
segurança e não lhe negue a mão. Que ela assim não tenha medo, face as
novas experiências que lhe são propostas. Quanto mais coisas ela realiza ,
mais segura se sente. Se necessário, não tema incentivá-la a brincar com
outras crianças, fazendo com que se relacione com pessoas diferentes. E a
frente destas, que nunca se sinta envergonhada, nem ridicularizada.
A verdade sempre prevalece. Por exemplo, não saia às escondidas, mesmo
que ela chore e não ameace com mentiras ou coisas que não cumprirá. Um
outro aspecto a lembrar é que a superproteção cria dependências em
excesso. Seja firme sem ser duro. É importante obedecer ao que é justo e
acrescente "sei como você se sente" explicando-lhe o porquê. Sempre é
bom orientá-la sobre o que é seguro e o que é perigoso ensinando-lhe a
fazer coisas que sejam capazes ( para que conquistem auto-confiança e
autonomia).
É fundamental para o desenvolvimento da criança o brincar... o inventar
coisas (com sucata ou os próprios brinquedos), a curiosidade.
Poderíamos lembrar ainda que a criança precisa aprender a controlar-se,
tão logo possa compreender o sentido da palavra "controlar" e que tenha
tarefas para realizar, terminando o que começou (Parabenize e elogie o que
ela fez). O diálogo e o "bate-papo franco" que a leve a refletir sobre os
outros irá ajudá-la a respeitar as pessoas. Lembre-a que não deve rir das
pessoas, colocar-lhes apelidos ou zombar de seus erros.
Enfim, cabe-nos ajudá-las a acreditar em si mesmas. O que a criança
pensa de si mesma é mais importante do que ela sabe.
OS BONS SENTIMENTOS SÃO IMPORTANTES. OS EDUCADORES
SABEM QUE AS CRIANÇAS APRENDEM MELHOR QUANDO ESTÃO
SATISFEITAS COM ELAS MESMAS.
A criança que sente-se amada, aceita , valorizada e respeitada, adquire
autonomia, confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de
auto-valorização e importância. A auto- estima é uma coisa que se aprende.
Se uma criança tem uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os
outros, terá maiores condições de aprender.
O sentimento de 'não sou ninguém' levará a criança a não se esforçar
muito, a não ter desejo de aprender, a ficar indiferente diante do êxito ou do
fracasso. E esse sentimento pode criar problemas de aprendizagem e de
comportamento.
Como a criança pode aprender a ter sentimentos positivos a respeito dela
mesma? O que é que os pais podem fazer para desenvolver a auto estima
em seus filhos?
Piaget defendeu o desenvolvimento psicológico como único em suas dimensões
ativas e cognitivas, pois para ele durante toda a vida de um individuo existe uma
equivalência entre as construções afetivas e cognitivas. Ele articulou em relação á
psicologia afetiva da criança e o estudo da inteligência os aspectos afetivos e
intelectuais infantis ao julgamento moral, as reações rebeldes, a obediência e aos
sentimentos de carinho e temor.
9. CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Os currículos dos cursos de formação de professores, em qualquer nível que seja,
abordam temas que dizem respeito à escola, como instituição social, e às relações
mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender. Algumas
de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosóficos, políticos, sociais e
legais do ensino, com ênfase no desenvolvimento histórico da escola e no perfil
sociológico e antropológico da clientela. Outras abrangem aspectos teórico-
metodológicos que, suplementados por atividades de estágio supervisionado,
visam a instrumentalizar a prática docente. Neste universo em que se busca
compreender a escola no tempo histórico e nas circunstâncias imediatas da ordem
social, bem como discutir as bases epistemológicas da pedagogia, apresentam-se
ensinamentos pertinentes à psicologia do educando e do educador para sustentar
a relação entre quem ensina, o que é ensinado e quem aprende.
9.1. As noções de paradigma e ciência normal aplicadas à psicologia
Proponho tratar as várias teorias que compõem o campo da Psicologia como
paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revoluções Científicas, obra de
Thomas Kuhn que foi publicada no início dos anos sessenta, suscitou elevada
polêmica entre os estudiosos de Filosofia da Ciência e teve alguns de seus
conceitos posteriormente reformulados pelo autor – especialmente no posfácio
que passou a figurar no livro a partir de 1969. Embora as ideias de Kuhn sejam
bastante sugestivas, creio ser possível tomá-las apenas a título de empréstimo
parcial, como logo mais se verá.
O que caracteriza um paradigma é o fato de conter realizações científicas
"reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade científica específica
como proporcionando os fundamentos para sua prática posterior" (Kuhn, 1990,
p.29), o que define "implicitamente os problemas e métodos legítimos de um
campo de pesquisa para as gerações posteriores de praticantes da ciência"; ao
fazê-lo, tais realizações atraem um "grupo duradouro de partidários, afastando-os
de outras formas de atividade científica dissimilares". Ao mesmo tempo, trata-se
de realizações "suficientemente abertas para deixar toda espécie de problemas
para serem resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes da ciência" (idem,
p.30).
Desse modo, certas formulações originais contidas no amplo espectro das teorias
psicológicas podem ser nomeadas paradigmas, ou matrizes disciplinares,
conforme Kuhn mostrou preferir no posfácio acima mencionado. Tomadas na
concepção de seus autores principais, a obra de Freud, ao fundar a Psicanálise,
os trabalhos de Pavlov, bem como os de Watson, Skinner e outros psicólogos
norte-americanos, ao estabelecerem as bases para o Comportamentalismo e os
escritos de Piaget, na elaboração da Epistemologia Genética, são exemplos de
realizações científicas que conquistaram o reconhecimento de parcelas da
comunidade científica e propuseram, cada qual à sua maneira, métodos e
problemas específicos para a compreensão de aspectos da psicologia humana.
Cada um deles possui parâmetros delimitadores que dizem respeito a
procedimentos, conceitos, vocabulário e, acima de tudo, definições sobre o que é
relevante investigar. Embora esses paradigmas sejam limitadores do campo de
visão do praticante da ciência, deixam desafiadores problemas a serem
solucionados pela comunidade que compartilha seus princípios, métodos e
valores.
9.2. Os paradigmas psicológicos e a educação escolar
Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de
responder a questões formuladas no terreno da educação em geral e, muito
menos, no campo específico da educação escolar. A Psicanálise constitui a
demonstração mais óbvia dessa afirmação, pois como se sabe o paradigma
freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clínica
psicológica, sendo seu propósito inicial encontrar um meio eficiente para curar
neuroses (cf. Freud, 1978). Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se
originalmente de uma iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse
as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que
estivessem descritas as relações entre as respostas emitidas por um organismo e
os estímulos ambientais (cf. Skinner, 1967).
Sobre a teoria piagetiana, é preciso lembrar que sua problemática primeira
encontrava-se vinculada à área da epistemologia: o propósito de Piaget era
"abordar o estudo do conhecimento através de uma epistemologia de natureza
biológica", o que se mostrou inviável por intermédio do uso exclusivo dos métodos
da própria Filosofia. Assim, dada a necessidade de bases empíricas que
permitissem "uma ponte sólida entre a biologia e a epistemologia", Piaget foi em
busca da Psicologia (Coll & Gillièron, 1987, p.15). Toda a psicologia piagetiana
constitui, a bem da verdade, um conjunto de teses formuladas para responder a
questões relacionadas com a origem e o desenvolvimento da capacidade cognitiva
do ser humano, e, mais amplamente, para explicar como nasce e evolui a
competência do indivíduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca.
É certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados envolveram-se
diretamente com os problemas da educação, aplicando suas formulações a
"novas áreas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto,
na condição de cientistas normais. Com eles começaram, então, as transposições
de suas formulações paradigmáticas para o âmbito da escola. O caso de Skinner
é exemplar, pois de certos princípios comportamentalistas decorrem sugestões de
elevado interesse para organizar o processo de ensino e aprendizagem escolar.
Uma das teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo – seja ele
animal inferior ou superior – responde a estímulos ambientais, o que permite ver o
comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o
indivíduo. O Comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e
modificar padrões de respostas já existentes, o que o torna, em suma, um
paradigma facilmente aplicável à educação. A tal ponto que o próprio Skinner, em
seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem
delineadas para o ambiente escolar, como o "ensino programado" e o emprego de
"máquinas de ensinar"
10. O DESENVOLVIMENTO DA SENSAÇÃO NA PERCEPÇÃO E DA
IMAGINAÇÃO
PEDROSA (1996) comenta que “Tudo no mundo está aí para ser visto, ouvido,
cheirado, tocado, sentido, percebido, em fim. Esta é a experiência imediata”. Os
objetos estão feitos, a luz ilumina esses corpos, os animais veem e percebem
essas coisas iluminadas. Tais coisas possuem significados para aqueles que as
contemplam. Dependendo desses significados, os animais reagem de modo
singular. Isso é viver, viver é perceber, somos guiados por nossos cinco sentidos.
Necessitamos de nossos sentidos e deles dependemos. Leonardo da Vinci
considerava a visão como o mais importante sentido.
Mas, a percepção se dá pelas experiências colaterais vivenciadas. A luz é a
energia que nos permite ver; ótica é a parte da física que trata da luz e dos
fenômenos da visão. Semiótica é a capacidade de ver (perceber) pelo
conhecimento, é algo mais que “ver”, é perceber. Não apenas o que está diante
dos olhos, é agregar conhecimentos ao que está sendo contemplado. É decifrar
mensagens imperceptíveis aos leigos.
No site http://ilusaodeotica.fateback.com/ que trata da “ilusão de ótica” temos o
seguinte questionamento: somos prisioneiros de nossos olhos?
MUNARI (2000) comenta que os truques óticos da perspectiva podem levar ao
engano, visto que a coisa representada pode parecer maior ou mais importante do
que na realidade é. Caso a intenção seja levar ao equívoco, existem diversos
mecanismos visuais que podem ser empregados, ainda assim, os desenhistas
éticos devem evitar esses recursos.
No campo das representações gráficas, atualmente, também é possível desenhar
através de recursos eletrônicos. Para isso, estão disponíveis no mercado diversos
programas informáticos de computação gráfica que facilitam a simulação de
representações em duas e três dimensões, como exemplo: CorelDraw, 3D Studio
Max, AutoCAD, entre outros. De maneira semelhante, a fotografia e o cinema
simulam a realidade com imagens realísticas estáticas ou em movimento.
A produção de desenhos, seja manualmente, ou através de recursos informáticos,
equivale a representações gráficas das formas. Visualmente, as formas são
percebidas por seu aspecto exterior, mas é conhecendo-se a substância que
compõe o objeto é que podemos conceber tal peça. Em desenho técnico, quando
construímos as vistas ortográficas e a perspectiva de um objeto - continua faltando
mais dados - ou seja, tais informações não são suficientes para conhecermos o
objeto em sua totalidade. É necessário explicitar mais elementos, como: qual a
substância, cor, textura, entre outros, que definirá o objeto a ser construído.
Somente assim é possível conceber com clareza tal artefato. Isso nos leva a uma
análise mais profunda do objeto, uma espécie de dissecação das partes na busca
de melhor compreensão do todo.
10.2.1. Os cinco sentidos
São os órgãos dos sentidos que transmitem ao cérebro as informações exteriores
ao corpo. A pele é considerada o maior órgão do corpo, ela avisa quando este
está sendo invadido; a visão e audição são muito exploradas na formação do
indivíduo, na complementação mútua de informações audiovisuais. O paladar e o
olfato participam menos que os três anteriores do processo educativo e de defesa
do corpo. Mas, todos, isolados ou juntos, têm sua importância. SANTAELLA
(1992) considera que os órgãos sensoriais funcionam, consequentemente, como
janelas abertas para o exterior.
Para ARNHEIM (1998) a percepção visual é pensamento visual. O conjunto das
operações cognitivas – do pensamento – não só é privilégio dos processos
mentais, é também, ingredientes essenciais da própria percepção. São elas: a
exploração ativa, seleção, simplificação, abstração, análise, síntese,
complemento, correção, comparação. Para os empiristas a sensação e percepção
dependem das coisas exteriores. São causadas por estímulos externos que agem
sobre nossos sentidos e sobre o nosso sistema nervoso.
O cérebro responde na forma de sensação (uma cor, um cheiro), ou na
associação de sensações numa percepção (vejo um objeto vermelho, sinto o
sabor de uma fruta). A percepção organiza as sensações independentes e lhes
transforma em síntese passiva.
Quando queremos aproveitar ao máximo alguns prazeres como: o beijo, o paladar,
o olfato, o orgasmo, instintivamente, nós fechamos os olhos? Será que é porque a
força das imagens “rouba” uma parte desses outros sentidos?
É inegável que o olhar possui uma energia capaz de trair a atenção de pessoas
que estão pouco ocupadas. Todos nós já passamos pela experiência de estar
olhando firmemente para alguém sem que essa pessoa perceba que está sendo
observada e, de imediato essa pessoa também olhar para nós. Que energia é
essa?
O conhecimento é a soma de associações das sensações na percepção de modo
repetitivo e habitual. Como afirmamos anteriormente, necessitamos e confiamos
em nossos sentidos e deles dependemos para nos guiarmos. Temos clareza que
os deficientes visuais podem muito contribuir relatando sobre suas experiências
cotidianas no esforço de tornarem independentes daqueles que lhes emprestam
os olhos quando necessitam caminhar por curtas e longas distâncias.
10.2.2. Imagem e imaginação
A imagem – em grego - ídolos é o que sobrou do objeto percebido. É o que
permanece retido na nossa consciência. A imagem seria o rastro deixado pela
percepção. Para os empiristas a imagem é a associação de vários elementos
independentes provenientes da sensação e dos movimentos corporais (ou da
motricidade do nosso corpo) e unificados pela mente do sujeito. A imagem é uma
síntese de sensações e movimentos.
A percepção observa as coisas e a imaginação não observa, pois observar é
jamais ter uma coisa percebida de uma só vez e por inteiro.
Segundo CHAUÍ (2006) a percepção observa porque alcança as coisas, as
pessoas, as situações por perfis, perspectivas, faces diferentes que vão sendo
articuladas uma às outras, num processo sem fim, podendo sempre enriquecer
nosso conhecimento porque podemos perceber aspectos novos, ir completando o
percebido com novos dados ou aspectos.
CHAUÍ (2006) considera que enquanto o imaginário reprodutor procura abafar o
desejo de transformação, o imaginário utópico procura criar esse desejo em nós.
Pela invenção de uma outra sociedade que não existe em lugar nenhum e em
tempo nenhum, a utopia nos ajuda a conhecer a realidade presente e a buscar
sua transformação.
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