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Modelos Cientficos e Prticas Educativas: (breve incurso no sc. XX)

O objectivo do meu texto cruzar duas dimenses que coexistem quando se fala de Educao, ainda que por vezes no se tenha conscincia disso: a dimenso do ensino e a dimenso da cincia. Os modelos cientficos em vigor, acabam por se reflectir sempre nas prticas escolares, nas pedagogias dominantes, na educao. Falar de Cincia e Educao para um perodo to grande - o sculo XX -, complexo. Assim, para no pecar por superficialidade quase obrigatria, prefiro correr o risco de tentar um exerccio que espero aprofundar em breve: correlacionar os paradigmas cientficos com os paradigmas pedaggicos. O meu pecado ser talvez o de excesso de globalidade. Perdoai-me. sabido que o sculo XX foi praticamente dominado pelo paradigma cartesiano do primado da razo. Do elogio da razo e da crtica da emoo. Somos todos filhos dessa escola criada por Descartes, volta da dvida metdica e do primado racionalista. Viveu entre 1596 e 1650 mas as suas ideias mantiveram-se praticamente intocveis e de p, at quase ao sculo XXI. Foi com ele que aprendemos o que era a cincia, o mtodo cientfico (no singular) a objectividade. Foi esse Discurso do Mtodo que marcou a cincia deste sculo e tambm a pedagogia escolar e a educao em geral. Aprendemos a pensar com a cabea e no com o corao; desumanizmos, desantropomorfizmos a cincia e tal teve tambm efeitos directos na educao, essencialmente durante toda a primeira metade do sculo, sempre com excepes, claro. Ensinou-se a ler contar e escrever - educao essencialmente racionalista, cognitivista. No era importante a educao dos sentidos, o pensar as emoes, o afecto entre docente e discente; a relao. O importante era o produto, o aluno instrudo, no o processo de levar a aprender, de educar, verdadeiramente. Era a directividade versus a actividade do aluno passvel de ser tornado sujeito da sua prpria aprendizagem. Claro que aqui e ali sempre foram surgindo os dissidentes que propuseram as pedagogias activas versus o magister dixit . Arrummos tambm assim o mundo duma forma muito dualista: Razo/emoo; racional/irracional; instrudo/analfabeto; etc. E assim continuamos a pensar, ainda, por vezes, hoje. Surgem j diversos trabalhos a mostrar a importncia das emoes na memria, na relao humana, na inteligncia, na aprendizagem, etc. mas continuamos filhos de Descartes porque continuamos a dividir o conhecimento a preto e branco: objectivo/ subjectivo. Recuemos um pouco para percebermos o contexto que permite que a obra de Descartes se torne directora da cincia e da educao at quase ao sculo XXI. Para o pensamento medieval, a realidade que nos cerca e de que tomamos conhecimento pelos sentidos, era inquestionvel quanto sua existncia. Era um realismo que partia essencialmente do postulado dogmtico de que essa realidade existia fora de ns. Para o pensamento moderno, que Descartes inaugura e que vigora em todo o sculo XX, a realidade exterior a ns prprios passa a ser questionada e problematizada. Descartes recomenda que se reconhea a realidade como objectiva no porque "os sentidos a percebam ou a inteligncia a contemple, mas porque a razo a garante" (Newton de Macedo, 1938: XXII). S real o que racional, e o que sensorial no racional, logo, no real. este o primado da Razo que afasta a emoo dos paradigmas cientficos e educacionais fortemente durante o sculo XX. o "penso logo existo" que impera na cincia e na escola. O "sinto, logo existo", esse um risco que s agora os cientistas assumem e os educadores consideram como fundamental prtica pedaggica. "E, como s real o que racional, o universo cartesiano aparece muito diferente do universo sensvel, despojado de todas as outras propriedades que atribumos s cousas, mais rico em riqueza conceptual, mais pobre porm em riqueza qualitativa. o mecanismo cartesiano nascido dessa imperiosa necessidade de ver claro, com os olhos da Razo" (Newton de Macedo, 1938: XXIII). Antnio Damsio, Prmio Pessoa, autor de "O Erro de Descartes", legitima em 1995, de alguma forma, transnacionalmente e transdisciplinarmente, aquilo que j muitos cientistas sociais vinham dizendo: que a emoo e a razo no funcionam isoladamente. Mas Damsio, vindo duma rea cientfica mais dura, mais credvel aos olhos racionalistas, explicitou por escrito com argumentos da sua pesquisa nos Estados Unidos, que "certos aspectos do processo da emoo e do sentimento so indispensveis para a racionalidade" (Damsio, 1995: 14). Tambm ele prprio diz que foi advertido muito cedo para decidir sensatamente e que isso implicaria uma cabea fria; foi ensinado para pensar que as emoes e a razo se misturam tanto quanto a gua e o azeite. neste contexto de racionalidade que as Cincias da Educao se reivindicam como tal. Como Cincias. O modelo epistemolgico o das cincias da Natureza. O da objectividade do Sujeito que investiga, que est deveras distante do objecto investigado; no habitam o mesmo mundo. No dialogam. O objecto mudo. O aluno, esse, tido como tbua rasa. Como cabea a encher mais que a arrumar. A pedagogia, se que existia no incio do sculo, era tambm fria, em nome da objectividade e da racionalidade. As Cincias da Educao so assim, a meu ver, no seu incio, mais filhas das cincias experimentais e naturais do que das prprias cincias humanas e sociais. De resto, tambm estas buscavam para si o estatuto de cincias, procurando generalizar o por vezes no generalizvel; procurando leis onde impera a especificidade e a idiossincrasia do humano. Ento, o positivismo do sculo XIX e

incio do sculo XX, que marca as Cincias Sociais e as Cincias da Educao, que se recusam a ser subjectivas, a serem simplesmente humanas, e, logo, no cientficas, vigorou na cincia e na educao. Essa distncia, esse no dilogo entre quem ensina e quem ensinado, entre mestre e aprendiz, a meu ver, similar ao modelo unidireccional do investigador que cr poder explicar o seu objecto de estudo apenas de fora, sem dialogar com ele, sem interagir com ele - o modelo das cincias da natureza. Em Portugal, contudo, aps 1910, com a implantao da Repblica, e portanto ainda no incio do sculo, a educao recebe um carcter humanstico que acabou por perder no regime implantado pelo golpe de estado de 1926. No que o sistema educativo do Estado Novo no se tenha preocupado com a formao de professores. F-lo foi excessivamente com uma viso tecnicista e didctica - positivista. neste contexto tambm de medio e quantificao, de busca mais das regularidades - leis - muito mais do que dos casos nicos - as excepes, que surge tambm no mundo da educao o QI (quociente intelectual). A noo aparece no incio do sculo, em 1912, proposta por W. Stern, depois de em Paris, A. Binet e T. Simon, apresentarem a primeira escala mtrica de medida de inteligncia. O objectivo era despistar as crianas incapazes de seguirem o ensino primrio, de modo a envi-los para classes especiais. Se repararmos, implementava-se assim uma pedagogia da excluso, ao contrrio da que caiu em moda falar no final de sculo - pedagogias inclusivas. E tudo isto, creio, em nome da racionalidade. Das performances cognitivas. Estvamos longe de discutir a importncia da Formao Pessoal e Social a Educao para a cidadania, para o pluralismo cultural. Estvamos longe de pensar sequer que a convivncia e interaco entre esses dois tipos de crianas, estigmatizados a partir da famosa escala de Binet-Simon, era enriquecedora e benfica para ambos. Estvamos longe de pensar que mais para o final do sculo se iria dizer que esses teste so subjectivos na medida em que so socialmente condicionados e/ou deturpados. "Se tm um valor de prognstico porque avaliam o domnio da linguagem e a lgica matemtica, sobre os quais recaem tambm os exames escolares [...]. Resultado, a inteligncia tornou-se a capacidade de responder a um teste verbal e lgico-matemtico" (Filliozat, Isabelle, 1997). Em 1983, num obra chamada Frames of Mind, Howard Gardner fala pela primeira vez em inteligncias mltiplas e choca muitos especialistas mas apaixona tambm muita gente. Comea a falar-se de inteligncia do corao, de inteligncia das relaes sociais, etc., que deveriam ser colocadas ao mesmo nvel das outras formas de inteligncia. , enfim, o comeo do legitimar no Ocidente de outras formas de racionalidade. Desde Descartes que o dualismo era Racional/Irracional. O modelo cientfico e escolar era dualista. A preto e branco. Digo no Ocidente, porque no Oriente, por exemplo no Budismo, desde h 2500 anos que se desenvolvem as utensilagens da autoconscincia. Da hermenutica. Do entender o entendimento. Algo considerado herege pela cincia Moderna Europeia. Ao reinado do QI parece querer suceder no trono o QE (quociente emocional). "O antigo paradigma baseava-se no ideal de uma razo liberta da presso da emoo. O novo paradigma convida-nos a harmonizar a cabea com o corao. Devemos compreender mais precisamente o que significa: utilizar a emoo inteligentemente" (Goleman in Filliozat, 1997: 12). O modelo dualista tambm haveria de ter reflexos na academia. Por um lado, andmos um sculo a dividir o saber em conhecimento cientfico versus humanidades. Ou, de uma forma ainda mais simplista, em Cincias e Letras. Apesar do empenho colocado em tanta taxionomia disciplinar por tanto terico. Mas o povo, a escola, os professores, os alunos, esses continuam ainda com esse modelo bipolar das Cincias e das Letras. Produtos de sucesso da obra de Descartes. "At finais do sculo XIX, os fsicos ainda publicavam os seus artigos em revistas cujo ttulo inclua a palavra "filosofia". Os literatos autoproclamavam-se a "classe culta", menosprezando a cincia que eram incapazes de compreender. Se bem que alguns cientistas continuassem a escrever para o pblico em geral, os seus livros eram pura e simplesmente ignorados por esta elite. A situao, que se manteve durante o nosso sculo, teve como um dos principais apstolos, C.P. Snow, o autor de As Duas Culturas, que sublinhava a distino entre intelectuais e cientistas. Depressa se verificou, porm, que uma educao baseada apenas nas ideias de Freud, de Marx ou do modernismo era insuficiente. Tornou-se, pois, necessrio aceitar o aparecimento de uma "terceira cultura", que superava o fosso de comunicao entre homens de letras e de cincias" (Brockman, 1998: contracapa). Essa terceira cultura, ser talvez a que cada cidado do prximo sculo ter de dominar; que a escola ter que ensinar: um homem ntegro capaz de comunicar, pensar e agir dentro de esquemas que classicamente foram considerados opostos.

Ricardo Vieira Escola Superior de Educao de Leiria

Bibliografia usada

BROCKMAN, John (1998) (Org.). A Terceira Cultura, Lisboa: Temas e Debates. DAMSIO, Antnio (1995). O Erro de Descartes, Lisboa: Pub. Europa-Amrica. FILLIOZAT, Isabelle (1997). A inteligncia do corao, Lisboa: Editora Pergaminho. MACEDO, Newton (1938). "Prefcio ao Discurso do Mtodo", in DESCARTES, Renato, Discurso do Mtodo,

Lisboa: Livraria S da Costa Editora. NVOA, Antnio (1990). "Os professores: Quem so? Donde Vm? Para onde vo?" in STOER, Stephen, Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto: Afrontamento.