modelos curriculares
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Universidad Autónoma de Nuevo León.Facultad de Filosofía y Letras.
Colegio de Educación.
Iniciación al diseño curricular.Modelos Curriculares.
Maestra: Lizett González Cortez.
Alumna: Katia Ascenet Ortega Hidalgo.Correo: [email protected]
Grupo: G-66.
Matrícula: 1592761.
Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza Nuevo León, México a 9 de Noviembre 2016.
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Modelo por objetivos
conductuales.
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Modelo por objetivos conductuales.
Estamos ante el modelo clásico basado en objetivos: el modelo por objetivos conductuales. La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbit con la publicación de Currículum y de How to make a Currículum.La preocupación por los resultados de la enseñanza impulsó la idea de establecer objetivos, es decir, pensar la educación como un medio para obtener fines.
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• Alrededor de 1949-1950 R. Tyler presenta la propuesta mas completa de este modelo.
• Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de un comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser reconocido.
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• El intento del autor es elaborar una propuesta de diseño que presente un conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinación de las necesidades a las que sirven la enseñanza hasta la realización práctica de esta, es decir, formular un esquema para transitar de las intenciones a la práctica, el autor aborda 4 problemas.
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1. La discusión en torno a los fines
que desea alcanzar la
escuela.
Este debate se basa en
análisis de tres aspectos:
A) El alumno: sus necesidades, vida familiar, comunidad y en la sociedad mas amplia que opera como
contexto, el mundo profesional. También por
supuesto, toma en cuenta las normas aceptables de
comportamiento en dicha sociedad y que de alguna
manera determina al sujeto.
B) La vida exterior a la escuela:
herencia cultural, modalidades de la vida adulta en esta cultura, etc.
C) El contenido de las materias
de estudio.
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2. La selección de las experiencias educativas: Se oprta por las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecución de esos fines.
3. La organización de las experiencias educativas: Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa, tienen que ordenarse en unidades.
4. La comprobación del logro de los objetivos propuestos. Se refiere a la evaluación de los resultados, es decir, en que medida el Curriculum y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados.
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Este orden podría ser:
Paso 1: Diagnostico de las necesidades.
Paso 2: Formulación de objetivos.
Paso 3: Selección del contenido.
Paso 4: Organización del contenido.
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje.
Paso 6: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
Hilda Taba, quien ha realizado grandes contribuciones en el campo del currículum, también alude a un orden en la adopción de las decisiones y en la manera de tomarlas.
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• Dentro de este mismo paradigma curricular, Hilda Taba elaboró otro modelo de diseño que si bien apoya a Tyler, introduce importantes matices respecto al esquema demasiado formal de este autor.
• Como señala Stenhouse, Taba ofrece la mejor exposición de la relación existente de aquellos principios con el estudio de la educación y con la practica del desarrollo del currículum.
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• Siguiendo a Stenhouse, nos permite ponderar algunos pros y contras del modelo:
A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los formulados con precisión expresan metas superficiales y poco significativas.
Resulta antidemocrático planear de antemano cuál ha de ser la conducta del alumno luego de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ciertas áreas de conocimiento resultado poco pertinente formular objetivos que puedan traducirse en comportamientos mensurables.
Al revisar el desarrollo de un curos muchas veces los resultados no anticipados los que se imponen como realmente genuinos.
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Modelo de Proceso
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• El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende flexibilizar el diseño de aquél tomando en cuenta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socialización en la escuela, así como las características del proceso de aprendizaje de los alumnos.
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Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los
contenidos como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificación de resultados
traducidos en objetivos comportamentales.
Los modelos que destacan los procesos curriculares son
fundamentales para el ejercicio y uso de la compresión, por parte de maestros y alumnos, de la dinámica de las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.
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El formular objetivos basados en actividades y situaciones consideradas valiosas en sí mismas no acerca más aun al modelo de
proceso, a la posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al modelo por objetivos, sólo centrado en resultados. Lo anterior nos permite pensar en la necesidad de que en un diseño se formulen
objetivos de proceso.
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Por otra parte, el análisis anterior nos permite atender la diferencia entre los objetivos de instrucción y los expresivos.• Según Eisner, los objetivos de instrucción: son los objetivos de ejecución, pues
encaminan a todos los alumnos por igual hacia una conducta previamente determinada.
• Objetivos Expresivos: describen mas bien una situación de aprendizaje, identifican una actividad en la que se encontrará sumergido el aprendiz o un problema que tendrá que resolver.
• En ningún caso especifican lo que tienen que aprender el alumno en esta situación. La idea es que no se debe anticipar lo que aprenderá el alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje.
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Algunos autores llamaran currícula abierta, a este tipo de modelo que hace referencias explicitas a una conducta terminal.
Estos currícula se preocupan por caracterizar las situaciones de
aprendizaje, pero no por definir con precisión los resultados esperados.
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En el modelo de procesos el papel del maestro es preponderante, puesto que el currículum no esta “acabado” cuando finaliza el diseño; lo anterior significa que en realidad “se construye” durante su desarrollo y aplicación: para esta construcción es vital la participación del docente.
El modelo de procesos pone el énfasis en el “input”, es un modelo hipotético concebido a partir del estudio de casos correspondientes a situaciones practicas.
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Es un modelo que exige mucho del maestro, pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional; ambas cosas por la misma razón: en gran medida el docente realiza una tarea intelectual, tanto al diseñar como al desarrollar el currículum, tarea que requiere dominio del contenido, elaboración de juicios, compresión, conocimientos didácticos, etcétera.
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Modelo de investigación
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• Stenhouse es quien propone este modelo, en el que se busca comprometer aún más al profesorado. En dicho modelo, el desarrollo del currículum se constituye en una investigación de la cuál emanan permanentemente propuestas de innovación, favoreciéndose así el diseño curricular.
Algunas características de un modelo de diseño centrado en la investigación ayudará a que el estudioso del diseño del Currículum visualice esta perspectiva de abordaje del currículum.
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El diseñador es percibido como un investigador.
El currículum esta penado mas en términos hipotéticos qie en producto acabado.
El currículum se plantea desde una perspectiva evolutiva.
El currículum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente.
La participación del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la enseñanza.
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En la literatura que abordan el tema de
la investigación-acción señalan tres
tipos de investigación-
acción: técnica, práctica y crítica
emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-
acción.
La investigación-acción técnica: cuyo propósito
sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante
la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un
equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del
mismo y el desarrollo metodológico que hay que
seguir. Este modelo de investigación-acción se
vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus
iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación-acción práctica
confiere un protagonismo activo
y autónomo al profesorado, siendo
éste quien selecciona los problemas de
investigación y quien lleva el control del propio proyecto.
La investigación-acción práctica
implica transformación de la
conciencia de los participantes así
como cambio en las prácticas sociales.
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La investigación-acción crítica, emancipatoria
incorpora las ideas de la teoría crítica.
Se centra en la praxis educativa, intentando
profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su
acción a las coordenadas sociales y contextuales en las
que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros
ámbitos sociales.
Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar
(constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder).
Este modelo de investigación es el que
defienden Carr y Kemmis.
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La investigación-acción emancipadora está íntimamente comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero también con la organización y práctica social.
Es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad. Para Carr y Kemmis (1986) sólo este tipo de investigación-acción es la verdadera.
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La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación.
La investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción» formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.
26· Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión
entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar
otro ciclo.
· Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o
colectivamente.
· Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
· Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos.
En la espiral de la investigación-acción, el grupo:
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Modelos del proceso de investigación-acción.
Modelo de
Lewin (1946)
Describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero.
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Apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión.
Modelo de Kemmis (1989)
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Modelo de Elliott.El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.• En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:• · Identificación de una idea general. Descripción e
interpretación del problema que hay que investigar. • · Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción
como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.
• · Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:
• - La puesta en marcha del primer paso en la acción.• - La evaluación. • - La revisión del plan general.
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Modelo de Whitehead Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)
Sentir o experimentar un problema.
Imaginar la solución del problema.
Poner en práctica la solución imaginada.
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas.
Modificar la practica a la luz de los resultados
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Introducción al modelo basado en
competencias
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Las competencias y sus significados.
Es importante determinar las competencias que la Universidad persigue hoy día y que se consideran
fundamentales en la formación de los
estudiantes.
Algunas definiciones:En el sentido etimológico del vocablo competere, hacer i ejecutar lo que
corresponde a cada quien.
Los competencias son entendidas como el buen desempeño en contextos
diversos y auténticos basados en la integración
y activación de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores.
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Existen según Tobón, variaciones en el lenguaje de las competencias; para México son las siguientes:Competencias genéricas o para la vida (transversales).
Competencias disciplinares (especificas).Competencias profesionales o particulares (especificas para el desempeño ocupacional o profesional).Y en la educación superior se tiende a tener solo 2 tipos de competencias:
Genéricas: comunes a diversas profesiones.
Especificas: propias de cada profesión.
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Diseño curricular y competencias.
• Áreas de desempeño.• Actividades principales del contexto
profesional.• Conocimientos, destrezas, habilidades
operativas, organizacionales, estrategias resolutivas que ponen en juego los profesionales en su tarea.
• Criterios, valores y normas que guían la tarea.
• Actitudes en relación con la tarea y el contexto.
De acuerdo a Mastache varios aspectos se toman en cuenta al diseñar un currículum basado en competencias: por ejemplo el contexto productivo, el rol profesional que esta en juego; pero también las posiciones teóricas que van a fundamentar la propuesta curricular. Según la autora en primer lugar hay que formular el perfil profesional. Este procedimiento requerirá una revisión de los siguientes aspectos:
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El enfoque conductista de las competencias: Toma en cuenta el desempeño del experto, es decir, aquellos que hacen su trabajo de manera experta, esto se deduce que el nivel de competencias por alcanzar se define previamente.
El enfoque constructivista de las competencias: Propone una integración entre la construcción de la competencia, la norma y la implantación de una estrategia.
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En este modelo, las fuentes del currículum se
manifiestan como la identificación de
necesidades sociales a través de una consulta de
nivel europea. Dicha consulta se lleva a cabo a profesionales y empresas
tanto en el contexto profesional como en la comunidad educativa.
Es decir, enfatiza la importancia que tiene el
ámbito laboral para la toma de decisiones respecto al
diseño curricular por competencias.
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Ángel Pérez Gómez destaca un conjunto de principios que apoyan al diseño de un currículum basado en competencias; éstos se desarrollan a continuación:
Las competencias no pueden considerase como contenido añadido al Curriculum tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la selección de contenidos en virtud de su posible utilidad.
El Curriculum debe atender todas las dimensiones del desarrollo personal.
Es necesaria una reducción drástica de las prescripciones centrales del Curriculum.
Explorar la dimensión operativa, la utilidad de los contenidos del Curriculum.
El Curriculum debe concebirse de manera flexible y dinámica.
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BibliografíaRatto, M. C. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.Sara Rodríguez García, Otros. (2011). Investigación Acción.