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Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Maria Manuela de Sousa Reis Alemão
Metodologia de trabalho de projeto como estratégia de aprendizagem ativa
no jardim de infância
Relatório Final
Apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-escolar.
Mestrado em Educação Pré-escolar
Orientador: Doutora Clementina da Conceição Lobato Nogueira
Almada, 2017
I
Declaração de direitos de cópia
Metodologia de Trabalho de Projeto como meio de Aprendizagem no Jardim de
Infância com direitos de copyright em nome de Maria Manuela de Sousa Reis Alemão,
e da Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada / Instituto Piaget. A Escola
Superior de Educação Jean Piaget de Almada têm o direito perpetuo e sem limites
geográficos de arquivar e publicar este Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
através de exemplares reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro
meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de o divulgar através de repositórios
científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de
investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
Almada, 5 de maio de 2017
Assinatura
II
Declaração de autenticidade
O presente trabalho foi realizado por Maria Manuela de Sousa Reis Alemão do Ciclo de
Estudos de Mestrado em Educação Pré-Escolar para a Unidade Curricular
____________________________________________, do ano letivo 2016/2017.
O(s) seu(s) autor(es) declara(m) que:
(i) Todo o conteúdo das páginas que se seguem é de autoria própria, decorrendo do
estudo, investigação e trabalho do(s) seu(s) autores.
(ii) Quaisquer materiais utilizados para produção deste trabalho não colocam em
causa direitos de Propriedade Intelectual de terceiras entidades ou sujeitos.
(iii) Este trabalho, as partes dele, não foi previamente submetido como elemento de
avaliação nesta ou em outra instituição de ensino/formação.
(iv) Foi tomado conhecimento das definições relativas ao regime de avaliação sob o
qual este trabalho será avaliado, pelo que se atesta que o mesmo cumpre as orientações
que lhe foram impostas.
(v) Foi tomado conhecimento que este trabalho deve ser submetido em versão
digital, no espaço especificadamente criado para o efeito, e que essa versão poderá ser
utilizada em atividades de detecção electrónica de plágio, por processos de análise
comparativa com outros trabalhos, no presente e/ou no futuro.
Almada, 5 de Maio de 2017
Assinatura
III
Agradecimentos
Ao longo deste meu percurso académico, vários foram os momentos em que me
interroguei se alcançaria este grande objetivo que sempre idealizei com êxito.
Como tal, importa referir que a concretização desta conquista só foi possível
com a cooperação e o incentivo de um vasto número de pessoas, as quais de uma forma
mais direta ou indireta tiveram um papel fundamental nesta minha realização pessoal e
profissional. A todas elas teço aqui o meu agradecimento.
Assim sendo, quero agradecer primeiramente a todos os docentes (Eselx e
Instituto Piaget) que fizeram parte do meu percurso académico, entre eles à minha
professora e Orientadora de Relatório final Dra. Clementina Nogueira e à Professora
Cristina Gonçalves docente da Unidade Curricular de Prática de Ensino supervisionada
I e II.
Como trabalhadora estudante, não poderia deixar de agradecer à Instituição
onde trabalho, principalmente à Direção e à Coordenadora Pedagógica pela
disponibilidade, apoio e incentivo.
Um reconhecido agradecimento às minhas colegas e amigas de curso, Patrícia
Martins e Ana Isabel Carvalho, que sempre me ajudaram e apoiaram no decorrer do
percurso académico, em especial à Ana Isabel por ter estado ao meu lado durante todo o
percurso final e pelo apoiou que sempre me deu.
É com grande carinho e afeto que agradeço a todas as crianças que me
acompanharam neste trajeto, uma vez que foram elementos fulcrais na partilha de
momentos gratificantes e enriquecedores de aprendizagem e de conhecimento tão
importantes para a minha formação profissional e pessoal.
Não poderia deixar de agradecer à minha família, a qual merece um papel de
destaque pelo carinho e apoio incondicional, estando sempre ao meu lado nesta grande
etapa da minha vida. Obrigada por terem acreditado em mim.
Para terminar, um agradecimento muito especial a uma das pessoas que tem um
lugar incondicional na minha vida, a minha filha. Obrigada por teres sido a
impulsionadora desta aventura que foi voltar a estudar depois de tantos anos. Obrigada
por acreditares em mim e por me fazeres acreditar que era capaz! Agora posso dizer:
CONSEGUIMOS!!!
IV
Resumo
O presente relatório concretiza-se numa análise reflexiva acerca da prática
educativa supervisionada desenvolvida em contexto de jardim-de-infância (JI), dando
primazia à utilização da Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) como estratégia
promotora de uma aprendizagem ativa e significativa. Este objeto de estudo surgiu
durante o período de observação, no qual foi identificada a necessidade de tornar as
crianças agentes ativos na construção de conhecimento. Partindo desta problemática,
desenvolveu-se uma investigação-ação que permitiu perceber de que forma a MTP é um
meio potenciador da participação e da autonomia das crianças durante o processo
ensino-aprendizagem. Após a análise dos resultados recolhidos e baseando-me numa
revisão bibliográfica acerca da temática, foi possível reconhecer esta metodologia como
uma mais-valia na promoção de uma pedagogia participativa com crianças de três anos.
Este estudo permitiu ainda apontar dois possíveis caminhos a seguir futuramente com o
intuito de aprofundar esta temática, nomeadamente a importância do papel da família e
da comunidade na metodologia de trabalho de projeto e a introdução de alguns
princípios da metodologia de trabalho de projeto em contexto de creche, especialmente
no ano de transição para o pré-escolar.
Palavras-chave
Metodologia de Trabalho de Projeto; Aprendizagem Ativa; Jardim-de-Infância;
Autonomia.
V
Abstract
This report is a reflexive analysis of the supervised educational practice
developed in a kindergarten context, giving priority to the use of the Project Work
Methodology as a strategy promoting active and meaningful learning. This object of
study arose during the period of observation, in which the need to make children agents
active in the construction of knowledge was identified. Starting from this problematic,
an action research was developed that allowed to realize how the Project Work
Methodology is a way to enhance the participation and the autonomy of the children
during the teaching-learning process. After analyzing the collected results and based on
a bibliographical review about the theme, it was possible to recognize this methodology
as an added value in the promotion of a participative pedagogy with children of three
years. This study also allowed me to point out two possible ways to follow in the future
in order to deepen this theme, namely the importance of the family and community role
in the project work methodology and the introduction of some principles of the project
work methodology in the context of daycare, especially in the year of transition to
preschool.
Key-words
Project Work Methodology; Active Learning; Kindergarten; Autonomy
VI
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1 – PRÁTICA PROFISSIONAL EM CONTEXTO DE PRÉ-ESCOLAR . 4
1.1. Contextualização da prática profissional ........................................................... 4
1.2 Caracterização da entidade cooperante .............................................................. 8
1.2.1 Contextualização do meio .............................................................................. 8
1.2.2. Caracterização da Instituição ......................................................................... 8
1.2.3 Contextualização do contexto educativo de sala .......................................... 10
1.2.4 Equipa Educativa.......................................................................................... 11
1.2.5 Contextualização do grupo ........................................................................... 12
1.3 Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de
partida ......................................................................................................................... 14
CAPÍTULO 2 – ESTUDO EMPÍRICO ......................................................................... 16
2.1. Enquadramento Teórico ....................................................................................... 16
2.2. Definição de conceitos ......................................................................................... 16
2.2.1. Conceito de Aprendizagem Ativa ..................................................................... 16
2.2.2. Conceito de Metodologia de Trabalho de Projeto ............................................ 20
2.2.3. O Domínio do Conhecimento do Mundo em Pré-escolar ................................. 24
2.3. Objeto de estudo .................................................................................................. 26
2.4. Metodologia - Métodos e Procedimentos ............................................................ 26
2.5. Apresentação do processo de implementação da metodologia de projeto ........... 28
2.6. Análise do processo de implementação da metodologia de projeto .................... 41
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 56
APÊNDICES .................................................................................................................. 60
VII
Índice de Apêndices
APÊNDICE A. Consentimento informado para registo fotográfico e registo
áudio das crianças no contexto de JI
61
APÊNDICE B. Notas de campo
62
APÊNDICE C. Guiões das entrevistas semi-estruturadas
81
APÊNDICE D. Transcrições das entrevistas aplicadas
86
APÊNDICE E. Registo fotográfico das atividades
97
APÊNDICE F. Registo áudio das conversas em grande grupo
103
APÊNDICE G. Tabelas de sistematização das entrevistas
131
APÊNDICE H. Planeamento das três primeiras atividades
134
APÊNDICE I. Esquema inicial do projeto realizado com as crianças
140
APÊNDICE J. Teia do Educador referente ao projeto
141
VIII
Siglas
APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância
IA – Investigação Ação
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
JI – Jardim-de-Infância
MTP – Metodologia de Trabalho de Projeto
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
PE – Projeto Educativo
PPS – Projeto Pedagógico de Sala
ZDA – Zona de Desenvolvimento Atual
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
IX
“O objetivo do ensino não é produzir aprendizagem mas produzir as condições
para aprender” (Malaguzzi citado por Malavasi & Zoccatelli, 2013, p.34)
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório materializa-se num olhar reflexivo acerca da prática
educativa supervisionada em JI, apresentando como principal foco a análise
aprofundada do trabalho desenvolvido neste contexto educativo. Como tal, deu-se
especial relevo à problemática identificada, nomeadamente a utilização da Metodologia
de Trabalho de Projeto como estratégia para a implementação de uma pedagogia
participativa. Esta problemática emergiu durante o período de observação, uma vez que
constatei que o grupo de crianças não estava familiarizado com a utilização da MTP.
Este facto levou-me a refletir e consequentemente a apresentar a minha prática
pedagógica com o intuito de introduzir um projeto que fosse ao encontro dos interesses
das crianças e que permitisse ao grupo adquirir novas competências de forma ativa e
integradora. Por outras palavras, partindo desta fragilidade e reconhecendo o impacto
que esta tinha junto do grupo, considerei relevante centrar a minha ação pedagógica em
princípios da pedagogia participativa, nomeadamente através da Metodologia de
Trabalho de Projeto, com a intenção de desenvolver competências tais como a
autonomia e a capacidade de questionamento e reflexão acerca do meio envolvente. Tal
como avança Roldão (citado por Leite & Arez, 2011) “ (…) o conhecimento constrói-
se…do questionamento do real que nos circunda, do perguntar o porquê das coisas…É à
medida que o grau de questionamento e a capacidade de encontrar respostas vai
crescendo, que se vai desenvolvendo a capacidade analítica (…)” (p.65). Já as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (ME, 2016) definem
projetos de aprendizagem como sendo um veículo privilegiado para a participação das
crianças no processo de ensino-aprendizagem uma vez que, partindo das suas
curiosidades e interesses, o grupo de crianças participa no planeamento, na articulação
de conteúdos e na avaliação das aprendizagens, contando sempre com o apoio do
educador. Nesta perspetiva é fundamental a fase de observação por parte do adulto,
permitindo conhecer melhor o grupo de crianças e quais os seus interesses e
curiosidades de forma a “observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e
aprendem” (ME, 2016, p.15), constituindo assim uma estratégia fundamental para
recolha de informação. Desta forma, nas primeiras semanas de intervenção, e após umas
atividades por mim sugeridas relacionadas com as sementes, surgiu no seio do grupo a
questão: Será que a semente do feijão cresce muito?. Baseando-me nesta curiosidade
das crianças, estruturei um projeto seguindo a MTP, com o objetivo de inserir no grupo
2
esta forma de trabalhar e de construir novas aprendizagens, através de uma postura de
questionamento e reflexão. Tal como é caraterístico desta metodologia, foi possível
desenvolver um trabalho de carater integrador, possibilitando assim a abordagem de
vários domínios do saber como por exemplo: o conhecimento do mundo; a linguagem
oral e a abordagem à escrita; a matemática e as expressões (motora, plástica e
dramática).
Tendo em consideração a problemática identificada, realizei uma investigação-
ação (Máximo-Esteves, 2008) com o objetivo de perceber de que forma a MTP poderia
ser utilizada como estratégia na promoção de aprendizagens ativas com crianças de
idade pré-escolar (3 anos). Partindo da literatura de referência e dos dados recolhidos a
partir de um conjunto de técnicas e instrumentos, nomeadamente a observação direta
participante com registo de notas de campo; as transcrições das conversas em grande
grupo e das entrevistas à educadora cooperante, à auxiliar da sala e à coordenadora da
instituição, realizou-se uma análise dessa mesma informação através da técnica de
análise de conteúdo e de um a postura reflexiva e autocrítica. Desta análise pude
constatar que o desenvolvimento de um trabalho de projeto com este grupo de crianças
proporcionou o primeiro contacto com esta metodologia, contribuindo para a promoção
de capacidades fundamentais para a autonomia das crianças para que estas se tornem
verdadeiramente atores participantes das suas aprendizagens (Silva, 2005), no entanto,
importa salientar que, devido à curta duração da minha intervenção, assim como à
complexidade das competências a adquirir pelas crianças, tornou-se difícil realizar uma
avaliação do grupo de forma objetiva, sendo necessário um período mais lato para
alcançar resultados mais conclusivos. Para além do contributo que a minha intervenção
teve junto das crianças, de referir também que pude verificar alterações nas estratégias
utilizadas pela educadora cooperante, já que esta, após o término do meu estágio,
iniciou um novo projeto com o grupo, passando assim a seguir metodologias mais
centradas na participação ativa das crianças.
No que concerne à estrutura do trabalho este encontra-se dividido em dois
grandes capítulos, sendo o primeiro referente à Prática Profissional em Contexto Pré-
Escolar onde é feita a contextualização da prática profissional; a caraterização da
entidade cooperante, do meio onde esta se insere, da equipa educativa e do grupo de
crianças. Ainda neste capítulo encontramos o enquadramento do desenvolvimento da
prática profissional assim como a problematização da questão de partida. No capítulo 2,
referente ao estudo empírico é feito um enquadramento teórico acerca do tema da
3
problemática que serviu de ponto de partida para esta investigação nomeadamente no
que se refere à Metodologia de Trabalho de Projeto. Partindo deste enquadramento são
analisados e definidos três conceitos considerados fulcrais para o presente estudo, sendo
eles: Aprendizagem Ativa; Metodologia de Trabalho de Projeto e Domínio do
Conhecimento do Mundo. É também neste capítulo que é apresentado o projeto
desenvolvido e as suas fases, bem como analisados os resultados alcançados. Por fim
constam as considerações finais onde é feita uma reflexão sobre o meu percurso durante
a prática profissional e a sua importância para a construção da minha identidade
enquanto futura profissional na área da educação. O presente trabalho finda-se com as
referências bibliográficas e os apêndices.
4
CAPÍTULO 1 – PRÁTICA PROFISSIONAL EM CONTEXTO DE
PRÉ-ESCOLAR
1.1. Contextualização da prática profissional
De acordo com as OCEPE (ME, 2016) pode considerar-se que a educação pré-
escolar corresponde à “primeira etapa da educação básica no processo de educação ao
longo da vida” (p.5). Tendo em conta as múltiplas perspetivas educacionais que
surgiram nas últimas décadas, a perspetiva pedagógica que orientou a minha prática
segue a linha do Sócio-Construtivismo que considera o papel ativo da criança na
construção do seu próprio conhecimento (Bidarra & Festas, 2005). Baseando-me em
autores de referência desta linha pedagógica, tais como Piaget e Vygotsky, a minha
prática pautou-se por um conjunto de pressupostos que perspetivam a criança enquanto
ser ativo na construção do seu próprio conhecimento, tendo o adulto o importante papel
de mediar a aprendizagem, na medida em que a sua ação deve ser no sentido de apoiar e
incentivar a criança a questionar e refletir sobre o que a rodeia e a tomar iniciativa de
interação com o meio e tudo o que o envolve. Conforme consta no Decreto-Lei n.º
241/2001, de 30 de Agosto, cabe ao educador proporcionar “as necessárias condições de
segurança, de acompanhamento e de bem-estar das crianças” (Decreto-Lei n.º 241/2001,
de 30 de Agosto, s.p.). Segundo este decreto, o educador deve desempenhar um papel
cuidador e securizante no que diz respeito às necessidades básicas das crianças, devendo
também ser um elemento mediador ao longo do percurso de construção de
conhecimentos significativos que tanto contribuem para proporcionar à criança o seu
desenvolvimento global e ajudá-la a inserir-se na sociedade (ME, 2016). Como referem
Hohmann & Weikart (2011) este ato de construir aprendizagens materializa-se num
“processo no qual as crianças agem sobre, e interagem com, o mundo imediato de forma
a construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado” (p.21). Ao mediar as
aprendizagens cabe ao adulto disponibilizar recursos e conceder espaço de ação à
criança para que esta explore o meio com os recursos disponíveis, comece a
compreendê-lo e comece a ser capaz de agir sobre ele, fazendo escolhas, tomando
decisões e, assim, gradualmente, tornando-se mais autónoma (Hohmann & Weikart,
2011). Vygotksy (citado por Folque, 1999) encara o desenvolvimento como sendo
“profundamente cultural e a educação como herança cultural” (p.7), defendendo que a
aprendizagem emerge da interação entre o sujeito e o objeto mas também das interações
5
entre pares ou entre adulto e criança (Folque, 1999). Desta forma, para que a criança
consiga assimilar um conjunto de conhecimentos é fundamental que o adulto, enquanto
mediador, torne a aprendizagem desafiante e também atingível para a criança,
trabalhando desta forma ao nível da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Fino,
2001). Tendo em conta o apresentado até ao momento, é possível afirmar a existência
de uma “distância entre a tarefa mais difícil que a criança consegue fazer sozinha e a
tarefa mais difícil que consegue fazer com o apoio de crianças mais competentes ou de
adultos” (Vygotksy citado por Silva, 2016, p.23); é a esta “distância” que Vygotsky
chama Zona de Desenvolvimento Proximal.
Na minha ação pedagógica foram também tidos em consideração alguns dos
princípios do modelo High-Scope, os quais se integram também na perspetiva
pedagógica seguida. Este modelo que surgiu nos anos sessenta do século passado nos
EUA está enquadrado pela pedagogia de participação (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2013). O modelo baseia os seus princípios na teoria de Piaget, com
enfoque na premissa de que a criança constrói o seu conhecimento à medida que explora
o meio envolvente e vivencia novas experiências (Hohmann & Weikart, 2011; Oliveira-
Formosinho, 2013). Na abordagem High-Scope as crianças edificam o seu
conhecimento “através do envolvimento activo com pessoas, materiais e ideias”
(Powell, citado por Post & Hohmann, 2003, p.1). Este modelo curricular baseia-se na
construção ativa da realidade através de uma metodologia de aprendizagem pela
descoberta, de resolução de problemas, permitindo que a criança construa as suas
aprendizagens, dê significado às suas experiências e promova a sua confiança e o seu
desenvolvimento (Post & Hohmann, 2003). Como defendem Hohmann e Weikart
(2011), “no processo [planear-fazer-rever], as crianças desenvolvem iniciativa,
interesse, curiosidade, desembaraço, independência e responsabilidade – hábitos de
funcionamento que lhes serão úteis ao longo de toda a vida.” (p.13). O ambiente
educacional deverá ser construído, permitindo deste modo que cada criança faça “…este
movimento de ida e volta entre si própria e o mundo sociocultural envolvente,
construindo o conhecimento pessoal num processo partilhado, assim se enraizando no
coração do conhecimento culturalmente partilhado” (Oliveira-Formosinho, 2013,
p.101). Desta forma, o modelo encara as crianças como “aprendizes ativos” (Post &
Homann, 2003, p.11) que através da interação com o meio e com os outros (adultos e
pares), edifica o conhecimento sobre o mundo que o rodeia. Autores como Post e
6
Homann (2003) advogam que o adulto deverá “compreender que as explorações auto-
motivadas das crianças lhes proporcionam experiências-chaves – uma aprendizagem
que se revela fundamental para o crescimento e desenvolvimento humano saudável”
(p.12).
Intimamente relacionado com a aprendizagem ativa encontra-se a interação
adulto-criança. Este princípio básico do modelo High-Scope reflete a necessidade da
criança em estabelecer uma relação de confiança com o adulto, por forma a sentir-se
segura na exploração do meio envolvente. Assim sendo, o adulto deverá estabelecer
relações positivas e recíprocas com as crianças, encorajando-a nas suas interações
(Post & Homann, 2003).
Para que as interações com as crianças sejam encorajadoras e positivas, é
essencial que o adulto reconheça a importância de observar atentamente as crianças.
Este princípio do modelo High-Scope permite que através da informação recolhida
pela observação das crianças, o educador possa planear atividades estruturadas que
respeitem as necessidades e interesses de cada uma das crianças (Post & Homann,
2003).
Para pôr em prática os princípios pedagógicos que estiveram na base da minha
ação privilegiei a Metodologia de Trabalho de Projeto, a qual se fundamenta na relação
recíproca entre a aprendizagem e os conteúdos, reconhecendo a criança como um dos
principais atores no processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2013), aspeto este mais desenvolvido no Capítulo II. A implementação desta
metodologia veio possibilitar um maior contacto do grupo de crianças com a
comunidade, bem como com as famílias, através das várias atividades desenvolvidas,
potenciando assim uma maior interação e envolvimento dos vários agentes educativos
no processo de aprendizagem.
Para além deste modelo pedagógico considero pertinente referir o papel que as
OCEPE desempenharam durante toda a minha prática pedagógica. Tal como o nome
indica, trata-se de um documento de apoio à equipa educativa, nomeadamente ao
educador de infância, que ajuda a nortear a construção e a gestão do currículo em
contexto de pré-escolar (ME, 2016). Desta forma, este documento foi extremamente
importante durante o meu percurso enquanto estagiária, uma vez que me auxiliou a
traçar objetivos que permitiram proporcionar às crianças a aquisição de competências
nos vários domínios do saber, promovendo assim o seu desenvolvimento holístico.
Acrescento ainda que não posso deixar de constatar e concordar que as OCEPE
7
constituem uma ferramenta fundamental de apoio ao desenvolvimento do trabalho do
educador enquanto profissional da Educação.
No que concerne às questões de ética e deontologia, importa salientar que “em
investigação, a ética consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados
correctos e incorrectos por determinado grupo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 75). Os
mesmos autores referem ainda que “as questões éticas assumem diferentes formas
consoante surjam em momentos diferentes do trabalho de campo e do processo de
investigação” (p.78). Assim, para poder desenvolver a minha prática assente numa base
profissional ética e deontológica, norteei o meu estudo pelos princípios apresentados na
Carta de Princípios para uma Ética Profissional (Associação de Profissionais de
Educação de Infância [APEI], s.d.), nomeadamente a competência, ao tentar estar
sempre informada e atualizada relativamente à minha função enquanto educadora; a
responsabilidade, ao estar consciente da importância da minha prática assim como dos
deveres enquanto educadora; a integridade, ao defender os princípios em que acredito;
e, por fim, o respeito por todos os sujeitos envolvidos na minha prática. Estes
princípios levam em linha de conta o compromisso com as crianças, com as famílias,
com a equipa de trabalho, com a comunidade e com a sociedade.
A par destes princípios tive ainda em linha de conta os princípios éticos e
deontológicos no trabalho de investigação com crianças defendidos por Soares (citado
por Tomás, 2011), nomeadamente o respeito pela privacidade e confidencialidade,
relativamente ao registo fotográfico, ao nome da instituição, bem como aos nomes
utilizados para designar os sujeitos educativos (crianças e adultos), tendo optado por
utilizar as iniciais dos nomes próprios de cada um. Tive também em consideração o
princípio dos fundamentos, uma vez que foram tidas em conta as opiniões e decisões
das crianças e adultos envolvidos na investigação, contribuindo para uma análise e
reflexão dos métodos e objetivos da mesma. De realçar que este fundamento diz
respeito à importância de considerar o papel das crianças e dos adultos envolvidos na
investigação para não condicionar o seu desempenho (Tomás, 2011). Considerei
também o princípio da planificação e definição dos objetivos e dos métodos da
investigação, na medida em que os sujeitos educativos foram informados acerca da
investigação a ser realizada, incluindo os objetivos e os métodos. Uma outra
preocupação ainda relacionada com estes princípios teve que ver com o consentimento
informado (Apêndice A), sendo que foi enviado aos encarregados de educação, um
8
documento de autorização respeitante à utilização do registo fotográfico, bem como do
registo áudio das crianças, apenas para efeitos de investigação.
1.2 Caracterização da entidade cooperante
1.2.1 Contextualização do meio A prática profissional supervisionada em contexto de JI, realizou-se numa
Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) que se encontra situada na
freguesia da Ajuda na zona ocidental de Lisboa. Existem bairros sociais na periferia,
revelando alguns deles graves problemas de ordem social.
Esta Instituição apresenta uma estreita relação com a comunidade envolvente,
visível ao nível das parcerias estabelecidas com diversas entidades, tais como, escolas,
autarquias, Junta de Freguesia, comércio local, entre outros, contando com a sua
colaboração na realização de diversas atividades/projetos.
Existem várias instituições na freguesia da Ajuda nas diferentes áreas
nomeadamente, social (associações, centros sociais e recreativos), saúde (centro de
saúde, farmácias, clínicas de análises), desporto (clubes, grupos e associações
desportivas, campos desportivos), educação (escolas de 1º, 2º e 3º ciclos, jardins de
infância, estabelecimentos de ensino superior, entidades de formação e uma Ludoteca) e
cultura (Arquivos históricos, Museus, Palácios, Bibliotecas). No que respeita à
população residente, a mesma é constituída por famílias portuguesas, de etnia
caucasiana e famílias de etnia cigana.
1.2.2. Caracterização da Instituição
A instituição onde se realizou a prática de ensino supervisionada é uma IPSS
com denominação e caráter de Associação, cujo principal objetivo é a dinamização de
um trabalho coletivo que visa o apoio à população do bairro e da restante freguesia,
através do funcionamento de várias valências e da realização de diferentes atividades.
De acordo com o Projeto Educativo (PE), esta Instituição tem como princípio
essencial desenvolver um trabalho que assenta em valores como a solidariedade, a
entreajuda, o sentido do eu e do outro, a justiça, a amizade e a verdade. Tem como
objetivos responder às necessidades e interesses das crianças e respetivas famílias, com
base nos valores acima mencionados, promover a formação contínua aos quadros de
pessoal, promover o intercâmbio entre instituições, fomentando a troca de experiências
9
pedagógicas, desenvolver reuniões periódicas com a equipa pedagógica, com a equipa
de ajudantes de ação educativa e com a equipa dos serviços gerais, promover encontros
de pais/encarregados de educação (reuniões, festas, comemorações) e fomentar o
espirito de equipa e as relações interpessoais.
No âmbito institucional, os objetivos encontram-se ao nível da intervenção junto
das crianças e respetivas famílias e partem dos valores acima referidos, pressupondo
sempre responder às suas necessidades e interesses. Todo o trabalho desenvolvido nesta
instituição implica uma relação de simbiose concertada de dentro para fora e vice-versa,
valorizando cada indivíduo inserido na comunidade onde habita (família, escola,
comunidade). Foca também o papel fundamental do adulto para as diversas
aprendizagens das crianças, promovendo a sua autonomia, bem como, de participar para
o bem-estar e segurança da criança. De acordo com o PE, a equipa pedagógica e a
comunidade escolar considera necessário dar continuidade aos temas tratados em PE
anteriores, nomeadamente, Educação para a Cidadania (valores) e Multiculturalidade,
dando especial relevo à criança enquanto sujeito ativo do processo educativo, ao
envolvimento das famílias neste mesmo processo e à relação com a comunidade
envolvente. Assim, o PE procura dar ênfase a esta vertente de intervenção partindo do
princípio que o desenvolvimento resulta de um processo de cooperação entre todos
aqueles que o influenciam e nele participam (escola, família e comunidade).
A instituição dispõe de três valências, creche, pré-escolar e terceira idade (centro
de dia/centro de convívio e apoio domiciliário). O estabelecimento em questão
encontra-se a funcionar distribuído por dois edifícios. No edifício sede encontra-se a
valência de pré-escolar, sendo que a valência de creche e terceira idade encontram-se
noutro edifício que dista aproximadamente 1 km.
No espaço interior, no r/c encontra-se a cozinha, a dispensa, o refeitório, o
ginásio/salão de festas, dispensa do material de ginástica, o palco, casa de banho e
vestiário das trabalhadoras, uma casa de banho para adultos e para crianças. Há duas
escadas de acesso ao primeiro andar, uma logo à entrada do lado esquerdo, e outras no
salão/ginásio do lado direito do palco. No 1º andar, encontra-se o Gabinete da Direção,
a Secretaria, Gabinete das Educadoras, três salas de Pré-Escolar (sala 1, sala 2 e sala 3).
Cada uma destas três salas tem no seu interior casa de banho para as crianças. No
exterior, tem um espaço de recreio coberto e um espaço de jardim com árvores e flores,
onde existem também alguns equipamentos lúdicos, mesas, bancos, três escorregas e
uma casinha.
10
1.2.3 Contextualização do contexto educativo de sala
O espaço da sala 1 do pré-escolar está organizado por áreas de interesse que
permite às crianças realizar escolhas e tomar iniciativa, envolvendo-as autonomamente
nas atividades. Tal como afirmam Hohmann e Weikart (2011) “o reconhecimento da
capacidade da criança para fazer escolhas e tomar decisões é um dos princípios
presentes na planificação do espaço” (p.162). Este está dividido em áreas de interesse
bem definidas, estando estas distribuídas em torno da sala, junto às paredes, de forma a
permitir uma fácil e livre circulação das crianças pelo espaço. Para além disso, existe
ainda um espaço dedicado às reuniões em grande grupo.
As áreas de interesse estão equipadas com materiais diversos, organizados de
acordo com as potencialidades de cada área. Estes materiais estão arrumados em
prateleiras ao alcance das crianças e visíveis às mesmas, permitindo que as crianças
tenham a possibilidade de escolher com o que brincar e de manipular os objetos.
As áreas de interesse existentes na sala são as seguintes: área da casa, área da
garagem, área dos blocos, área dos livros, área dos jogos e área da expressão plástica.
Os equipamentos são adequados às idades das crianças, tornando o ambiente seguro e
possibilitando às crianças fazer explorações, representar e resolver problemas,
envolvendo-se assim numa diversidade de brincadeiras.
A área da casa está equipada com mobiliário que representa os móveis de uma
casa, utensílios de cozinha, bonecos e outros objetos do dia-a-dia das crianças que
permitem a estas expressarem-se através do jogo simbólico, desenvolvendo algumas
capacidades e relacionando-se socialmente. A área dos livros está equipada com alguns
livros de histórias arrumados numa estante ao alcance das crianças. Estas podem sentar-
se para “ler” os livros, contactando com eles e com suas imagens. Na área dos blocos e
garagem há blocos de construção grandes, diversos carrinhos, camiões e animais. A área
dos jogos possui jogos de construção e de encaixe. A sala possui quatro mesas
retangulares onde as crianças realizam diversas atividades, livres ou dirigidas.
Os materiais são arrumados sempre no mesmo lugar, pois assim as crianças
sabem onde encontrá-los e depois podem arrumá-los novamente no lugar certo. “Os
objetos e materiais são arrumados sempre nos mesmos locais para que as crianças
possam localizá-los e, consequentemente desenvolvam o sentido de controlo sobre o seu
próprio ambiente.” (Hohmann & Weikart, 2011, p.162).
11
De salientar que nas paredes do interior da sala existem placares onde são
expostos os trabalhos das crianças, recorrendo sempre que necessário às paredes, pois
são também utilizadas como expositores dos trabalhos das mesmas, havendo a
preocupação de os afixar à altura das crianças, de modo a que estas possam ver os seus
próprios trabalhos, identificarem-se neles, valorizarem-nos e sentirem-se valorizadas e
atribuírem-lhes significado (Post & Hohmann, 2003). Apenas as informações para os
adultos são afixadas a uma altura maior. Para além dos trabalhos expostas das crianças e
das informações para os adultos, é possível encontrar exposto numa das paredes da sala
o mapa do tempo.
1.2.4 Equipa Educativa
No que se refere à equipa educativa da Instituição, esta é composta por uma
coordenadora pedagógica, três educadoras de infância, seis auxiliares da ação educativa,
uma técnica de serviço social, uma administrativa, um professor de educação física, três
cozinheiras, um fiel de armazém e quatro auxiliares de serviços gerais.
Após a apresentação dos elementos que compõem este estabelecimento de
ensino e que permitem levar a cabo a sua missão, parece-me pertinente abordar alguns
aspetos relevantes sobre a dinâmica de funcionamento da equipa educativa de uma
forma geral, e mais particularmente direcionada à equipa de sala.
Tendo em conta a estrutura organizacional da Instituição no que diz respeito ao
pessoal docente e não docente, existe entre ambos uma boa relação de colaboração e
cooperação, assente em valores como o diálogo, a entreajuda e o envolvimento por parte
de todos os elementos no processo educativo, os quais são visíveis em várias ações
realizadas na Instituição, tais como: as reuniões que se realizam sobre o projeto
educativo, como sobre outros projetos específicos desenvolvidos e partilhados com
outros parceiros sociais. Estas reuniões de equipa são compostas pela coordenadora e
por uma educadora da equipa educativa de cada sala que tem a responsabilidade de
posteriormente reunir com a respetiva equipa de sala para comunicar o conteúdo das
reuniões e as decisões que foram tomadas. De salientar que me parece igualmente
importante que estas reuniões se estendam também às auxiliares educativas, pois julgo
ser uma mais-valia que todas possam ser ouvidas e envolvidas, para que se sintam parte
integrante do processo educativo, incluindo o pessoal dos serviços gerais, visto que este
setor apoia bastante os momentos de “quebra” de pessoal, passeios realizados ao
exterior e visitas de estudo. É importante que toda a equipa esteja envolvida nas
12
diversas ações a fim de fomentar um ambiente de bem-estar geral, promovendo uma
relação mais próxima de forma a que todos contribuam para a criação e manutenção de
um clima organizacional de satisfação.
Fazendo uma análise mais particular da sala alvo de intervenção, a sala 1 do pré-
escolar dos três anos esta é constituída por dois elementos, uma educadora e uma
auxiliar de educação. Durante o período de observação e intervenção, um dos aspeto a
salientar é sem dúvida a dinâmica da equipa educativa, havendo entre os dois elementos
uma relação estreita baseada em valores democráticos como o diálogo e a cooperação,
onde se torna evidente uma partilha de responsabilidade e poder, uma vez que todos os
elementos expõem as suas opiniões, sejam elas de concordância ou não, tentando chegar
sempre a um consenso. Assim, todas as decisões são tomadas em conjunto e com o
contributo destes dois elementos. Essa partilha é também visível ao nível do controlo do
grupo e na condução de atividades, sendo assim reconhecida pelo grupo a voz ativa de
cada elemento da equipa.
1.2.5 Contextualização do grupo
Cada grupo de crianças é único e o seu funcionamento é influenciado por fatores
como: “as características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor
número de crianças de cada sexo, a diversidade de idades das crianças, a dimensão do
grupo” (ME, 2016, p.26), por isso cabe ao educador conhecer bem estas características
para assim organizar um ambiente educativo que esteja de acordo com as necessidades
de aprendizagem das crianças.
O grupo da Sala 1 do pré-escolar, alvo de intervenção, é composto por um total
de 19 crianças, sete rapazes e 12 raparigas, com três anos. De acordo com os dados
obtidos através das fichas de inscrições e de anamnese das crianças, a maioria delas
frequentou a sala de creche, sendo que entraram seis crianças novas no grupo, das quais
quatro nunca frequentaram uma instituição educativa, estando em casa com a mãe, avós
e restante família. Em linhas gerais, tendo por base o Projeto Pedagógico de Sala (PPS)
(2015/2016),1 bem como a observação direta do grupo durante os vários momentos do
dia, pode afirmar-se que o grupo está bem adaptado, pois as crianças já estão
1 Durante o período de intervenção não foi possível consultar o Projeto Pedagógico de Sala 2016/2017
uma vez que este documento se encontrava ainda em elaboração. Assim, para recolher informações consultou-se o PPS do ano transato (2015/2016).
13
familiarizadas com as rotinas diárias e já não estranham a separação dos familiares
quando estes os deixam na sala. Para este aspeto contribui a existência de uma
integração coesa entre as crianças e a equipa educativa, pautada pelo respeito, afeto,
partilha de autonomia e responsabilização de todos os elementos para a manutenção de
um ambiente agradável de aprendizagem; tais valores foram fundamentais para
estimular e desenvolver o sentido de autonomia no grupo que se revela bastante
elevado, pois todas as crianças já desempenham autonomamente as várias rotinas de
sala, bem como todas as tarefas solicitadas pelo adulto, tais como: escolher
autonomamente a área onde querem brincar, arrumar as respetivas áreas quando
solicitado pelo adulto, entre outros aspetos.
O grupo demonstra ter iniciativa no decorrer da rotina diária, pois já compreende
o que deve fazer no momento a seguir e consegue escolher os brinquedos com que quer
brincar.
Partindo do PPS 2015/2016 e das observações realizadas, o grupo de crianças
revela-se interessado, apesar de ainda não apresentar a capacidade de fazer propostas de
atividades e de colocar questões relativamente ao meio envolvente. Do que pude
observar, as crianças são recetivas aquando das sugestões dos adultos, não mostrando
autonomia e confiança para sugerir uma atividade ou para apresentar as suas dúvidas e
curiosidades. Assim, este grupo de crianças revela uma grande dependência do adulto
no que concerne aos assuntos e domínios trabalhados em sala. Julgo que esta
dificuldade em questionar deve-se ao facto de não estar estabelecido na rotina deste
grupo momentos que propiciem a participação ativa das crianças. As questões e
temáticas trabalhadas são, por norma, predefinidas e apresentadas pelos adultos da sala,
havendo pouco espaço para a voz da criança. Relativamente à capacidade de manter a
atenção e concentração, as crianças conseguem manter-se em atividade durante bastante
tempo, o que facilita um maior estímulo do desenvolvimento das suas competências,
nomeadamente na dinamização de atividades mais estruturadas, bem como durante os
momentos de atividades livres nas áreas pedagógicas. Em termos dos domínios da
aprendizagem (ME, 2016), e no que diz respeito à linguagem, o grupo demonstra uma
boa compreensão dos enunciados orais, sendo as crianças do ponto de vista da produção
já capazes de construir frases mais complexas e de manter um diálogo entre pares e com
os adultos, havendo apenas duas crianças que apesar de já demonstrarem capacidade de
comunicação oral, só agora começaram a construir frases simples. De um modo geral,
todas as crianças possuem um conjunto lexical adequado ao seu escalão etário. Ao nível
14
da matemática, as crianças já vão interiorizando determinados conteúdos deste domínio,
uma vez que revelam compreender que os objetos apresentam características que
permitem comparar, medir e contar. Relativamente ao domínio formação social e
pessoal, esta é na minha opinião a mais privilegiada, mostrando o grupo competências
importantes neste domínio. Ao nível das relações interpessoais verifica-se que as
crianças conseguem estabelecer uma boa interação com os pares, partilhando os
momentos de brincadeira e colaborando uns com os outros na construção do jogo
simbólico, principalmente nas áreas da casa e da garagem. No que se refere à relação
criança-adulto, verifica-se que a criança reconhece o papel do adulto nos vários
elementos da equipa educativa de sala, estabelecendo-se entre ambos uma relação de
respeito, afeto, partilha e cooperação, no entanto, há que salientar a existência de um
pequeno grupo de crianças menos extrovertidas que necessitam mais da mediação por
parte do adulto. Por fim, referir que o grupo de crianças mostra um particular interesse
pela área do Conhecimento do Mundo, facto que poderá denunciar a falta de estímulos e
de oportunidades de aprendizagem. Assim, considero tratar-se de um dos pontos fracos
do grupo, principalmente ao nível das ciências naturais, visto ser pouco trabalhado.
1.3 Desenvolvimento da prática profissional e problematização da questão de
partida
A partir da caraterização do grupo anteriormente apresentada, assim como de
toda a informação recolhida ao longo da prática pedagógica, foram identificadas
algumas fragilidades no grupo que vieram dar corpo à problemática e a todo o trabalho
desenvolvido. Tais fragilidades prendem-se com o facto de as crianças do grupo em
questão terem um reduzido papel ativo na construção do seu conhecimento, sendo
sobretudo recetoras de informação, por sua vez, transmitida pelos adultos da sala,
estando, por isso, pouco familiarizadas com atitudes de questionamento e reflexão face
ao que as rodeia. No decorrer do período de observação foi ainda possível constatar os
escassos ou quase inexistentes momentos de exploração e aprendizagem no âmbito do
conhecimento do mundo, nomeadamente ao nível das ciências naturais, como tal, a
minha prática pedagógica foi desenvolvida com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento de uma postura mais ativa por parte das crianças na construção do
seu conhecimento, despertando nelas a curiosidade e o interesse, estimulando-as a
questionar e pensar sobre o que as rodeia. Para além disso, a minha prática concorreu
15
também para dar mais voz ativa à criança, fomentando a sua liberdade de escolha e
autonomia ao nível das atividades.
Perante a problemática identificada e os objetivos definidos, e considerando os
pressupostos pedagógicos que norteiam a minha prática pedagógica, considerei
pertinente implementar a metodologia de trabalho de projeto com o grupo. Tal justifica-
se também pelo facto da mesma ser potenciadora de aprendizagens ativas, cooperativas
e transdisciplinares, adotando o adulto um papel de mediador dessas mesmas
aprendizagens, em que “o saber é co-construído pelo aluno com a mediação do mestre”
(Altet, 1997, p.29).
De salientar que, na condição de auxiliar de ação educativa, poucas foram as
vezes que vi a metodologia de trabalho de projeto ser implementada, principalmente
com esta faixa etária, tornando-se assim, este um grande desafio para mim, levando ao
surgimento de dúvidas e algumas incertezas. Estas acompanharam-me durante algum
tempo, principalmente no início da minha intervenção, chegando mesmo a sentir uma
forte necessidade de pesquisar sobre a temática e de ouvir a opinião de algumas
docentes e da minha orientadora de estágio, no entanto, por acreditar nos princípios da
pedagogia ativa e, mais concretamente na metodologia de trabalho de projeto,
considerei relevante levar a cabo esta minha intencionalidade, reconhecendo nas
fragilidades do grupo a potencialidade para introduzir uma nova metodologia de
trabalho com estas crianças em particular.
16
CAPÍTULO 2 – ESTUDO EMPÍRICO
2.1. Enquadramento Teórico
“As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças,
assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos
em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu
desenvolvimento.” (ME, 2016, p.8)
Tendo por base os pressupostos apresentados no Capítulo 1, e partindo da
problemática já referida anteriormente, a minha ação pedagógica assenta no princípio
base de que a criança aprende fazendo, implementando deste modo a Metodologia de
Trabalho de Projeto, sendo esta uma metodologia que estimula as necessidades de
compreensão, ação e realização e onde é dada importância ao papel ativo das crianças
no próprio processo de aprendizagem. Segundo as OCEPE (ME 2016), a curiosidade é
estimulada e alargada na educação pré-escolar, através de oportunidades de contactar
com novas situações que são ao mesmo tempo ocasiões de descoberta e de exploração
do mundo.
Desta forma, e enquadrando melhor o estudo realizado, importa refletir sobre o
conceito de Aprendizagem Ativa, bem como sobre os pressupostos que a Metodologia
de Trabalho de Projeto encerra. Considerei também pertinente apresentar um breve
enquadramento sobre o conceito de Conhecimento do Mundo, uma vez que o trabalho
desenvolvido segundo a MTP teve a sua origem a partir de uma questão acerca deste
domínio do saber.
2.2. Definição de conceitos
2.2.1. Conceito de Aprendizagem Ativa
“A aprendizagem não é resultado do desenvolvimento; a aprendizagem é
desenvolvimento.” (Fosnot, 1999, p.52)
17
O conceito de aprendizagem ativa tem sido ao longo dos anos vastamente
abordado por diversos autores de referência.
O termo “ativa” vem dar uma nova roupagem ao que se entende por
aprendizagem, opondo-se ao estilo de aprendizagem preconizada pelos modelos
pedagógicos tradicionais, cuja tónica é colocada no professor como transmissor de
informação, tendo as crianças um papel passivo em todo o processo (Altet, 1997). Altet
(1997) defende que “…a aprendizagem é assim definida como um processo de
apropriação pessoal do sujeito, um processo significativo que constrói um sentido e um
processo de mudança” (p.30). Já Hohmann e Weikart (2011) advogam que “a
aprendizagem pela acção é definida como a aprendizagem na qual a criança, através da
sua acção sobre os objetos e da sua inter-acção com pessoas, ideias e acontecimentos,
constrói novos entendimentos” (p.22).
Este conceito tem a sua base nas perspetivas construtivistas, onde se destaca a
teoria Piagetiana. A proposta de Piaget relativamente ao processo de aprendizagem é
pautada pela perspetiva construtivista, a qual pressupõe a construção do conhecimento
pelo próprio indivíduo, através da busca do saber no meio envolvente, sendo assim,
fruto da interação entre o sujeito e os elementos presentes no contexto em que se insere
(Ferreiro & Teberosky, 1990). Piaget (citado por Ferreiro & Teberosky, 1990) oferece-
nos então uma conceptualização de aprendizagem enquanto processo ativo de aquisição
do conhecimento, no sentido em que, conforme referem Ferreiro e Teberosky (1990) o
“(…) sujeito (…) procura ativamente compreender o mundo que o rodeia (…)” (p.26),
quer cognitivamente, comparando, excluindo, ordenando, categorizando, comprovando
e formulando hipóteses, quer através da sua “ação efetiva” no meio, com vista à
resolução de problemas e desafios com que se depara derivados da sua interação com o
meio.
Piaget (1983) designou por esquemas o conjunto de ações ou estratégias às quais
um indivíduo recorre mediante determinada situação com que se depara. Por outras
palavras, correspondem aos conhecimentos que o indivíduo possui e que lhe permitem
dar respostas face aos problemas que emanem da sua interação com o meio. Quando os
esquemas de que um indivíduo dispõe não lhe permitem solucionar uma determinada
tarefa dá-se aquilo a que Piaget denominou por conflito cognitivo, isto é, uma
perturbação. Segundo Ferreiro e Teberosky (1990) isto exige que o sujeito modifique os
seus esquemas assimiladores e realize um esforço de acomodação para incorporar novos
esquemas. Perante esta situação, e sendo o indivíduo responsável pela construção do seu
18
próprio conhecimento, este vai mobilizar outros esquemas que possui, relativos a outros
contextos, e averiguar se poderão ser aplicados a essa tarefa, bem como irá proceder à
experimentação de esquemas novos, designando-se este processo por assimilação.
Quando se apercebe que encontrou o esquema que permite dar resposta ao problema,
então dá-se a acomodação, isto é, há uma alteração do esquema anterior, melhorando e
ampliando os esquemas de resolução que culminam na aquisição de conhecimento. Na
posse dos esquemas que servem à resolução dos problemas, o indivíduo encontra-se
assim em equilibração até ser confrontado com um novo conflito cognitivo (Piaget,
1983; Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Do ponto de vista pedagógico, cabe então ao Educador/Professor expor os
alunos a conflitos cognitivos, concedendo-lhes ferramentas necessárias para
assimilarem e acomodarem novos esquemas, o que, por sua vez irá permitir que estes
alcancem novamente o equilíbrio, até ao surgimento de um novo conflito (Sprinthall &
Sprinthall, 1993. Isto implica que a criança seja valorizada enquanto agente ativo na
produção do seu próprio conhecimento, isto é, que reflita sobre o que a rodeia, que
coloque questões, procure, apresente e discuta hipóteses de resposta, experimente
soluções, uma vez que “o desenvolvimento cognitivo depende da ação” (Sprinthall &
Sprinthall, 1993, p.113). Todo esse processo de raciocínio e relacionamento de aspetos
devem ser tidos em conta, pois são reveladores do grau de desenvolvimento cognitivo
em que a criança se encontra. De referir, também, que o desenvolvimento cognitivo se
processa em diversos estádios, havendo uma progressão sequencial entre eles que tem
de ser respeitada, pelo que as atividades devem estar adaptadas à idade e ao estádio de
desenvolvimento da criança, para que sejam exequíveis, possíveis de solucionar
mediante as suas capacidades e potencialidades (cognitivas, motoras, sensoriais)
(Sprinthall & Sprinthall, 1993). Para além disso, estas atividades devem emergir de
interesses demonstrados pela criança, pois o seu nível de motivação será tanto maior
quanto mais interessada esta estiver no tema, para tal, é muito produtivo partir de
aspetos da sua própria realidade pois, ao compreender a relação entre o que está a
aprender e o seu contexto, a criança sente-se motivada e envolvida na tarefa e, como
consequência, a aprendizagem torna-se significativa (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
A perspetiva construtivista postula que a aprendizagem é construída pelo sujeito
em função da sua interação com o objeto de conhecimento, conforme defende Piaget,
sendo o nível de desenvolvimento da criança um fator determinante para a aquisição de
conhecimento (Folque, 1999). Vygotsky, também percursor do modelo construtivista,
19
veio introduzir algumas diferenças ao nível da conceptualização da aprendizagem.
Segundo este autor, a aprendizagem é fruto, não só da interação entre o sujeito e o
objeto, partilhando neste ponto a tese de Piaget, mas também do contexto histórico-
cultural do sujeito no qual essa interação se processa (Fino, 2001; Folque, 1999), tal
justifica-se visto que “o desenvolvimento se constrói através de práticas sociais, dentro
de parâmetros históricos e culturais.” (Folque, 1999, p.5), sendo assim fundamentais as
interações sociais que se estabelecem entre os pares, ou seja, por um lado, entre o adulto
e a criança e, por outro, entre crianças. Desta forma, Vygotksy (citado por Fino, 2001)
veio defender que a aprendizagem se processa por meio da cooperação entre os vários
agentes de interação. Na sua tese considera dois princípios fundamentais: defende que
os processos psicológicos se constroem a partir dos aspetos sociais, culminando nos
individuais e apresenta a distinção entre Zona de Desenvolvimento Atual (ZDA) e Zona
de Desenvolvimento Proximal. Relativamente ao primeiro princípio Vygotksy diz-nos
que existe um conjunto de conhecimentos anterior à criança, tal como a língua e a
cultura, que é partilhado e que, para que estes conhecimentos sejam transmitidos à
criança tem de haver um adulto que torne este conhecimento compreensível,
desempenhando assim o papel de mediador, para que, posteriormente, esta o internalize,
e passe a ser autónoma e ativa na construção do mesmo. Desta forma, o conhecimento é
transmitido através de um processo interpessoal e passa a intrapsicológico quando a
criança se torna agente ativo na sua construção, apropriando-se dele e transformando-o
(Fino, 2001), processo este que lhe permitirá obter um domínio do sistema de signos do
contexto em que se insere. Já no segundo princípio este autor defende que o conjunto de
conhecimentos que a criança detém e que lhe possibilitam efetuar determinadas tarefas
de forma autónoma, corresponde à ZDA. Já a ZDP diz respeito à:
distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança,
determinado pela sua capacidade de resolver problemas individualmente, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de
problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes
(Fino, 2001, p.5).
Por outras palavras, a ZDP é a diferença entre as ações que a criança consegue
desempenhar sozinha, sem ajuda, e aquelas que cuja produção está ainda dependente do
adulto e/ou dos pares enquanto agentes mediadores. Será, então através de uma
20
aprendizagem cooperativa (entre criança-adulto e criança-pares capazes, sendo o adulto
e pares capazes os agentes mediadores, pois já dominam determinado conhecimento,)
que toda a herança sociocultural, materializada no conhecimento, em sentido lato, irá
transitar da ZDA para a ZDP, correspondendo assim esta transição a uma internalização
do conhecimento e a um consequente domínio dos sistemas de signos, o que, por sua
vez, torna a criança apta para assumir a função de agente mediador para terceiros (Fino,
2001; Yudina, 2009; Oers, 2009).
Tendo em conta o exposto, o processo de aprendizagem deverá ser dinâmico,
despertando maior interesse e curiosidade na criança, tornando-as assim mais ativas na
construção do seu conhecimento. As crianças devem ser encorajadas a terem iniciativa
própria e a expor as suas intenções revelando interesse em encontrar por elas próprias
respostas para as questões que lhes surgem, partilhando com os outros o que vão
descobrindo, sendo o papel do adulto o de apoiar, mostrando o seu verdadeiro interesse
no que as crianças vão referindo e fazendo (Hohmann & Weikart, 2011).
Esta conceção de aprendizagem ativa está intimamente relacionada com a
motivação intrínseca (Marchesi, 2006) da criança de querer descobrir o mundo à sua
volta. Motivação é o impulso para agir em prol de determinado objetivo, sendo
intrínseco quando parte do interesse da própria criança, da sua curiosidade ou satisfação
em aprender determinado conteúdo que considera útil, tirando assim partido da tarefa e
divertindo-se com a realização da mesma (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Desta forma,
toda e qualquer tarefa realizada por motivação intrínseca promove uma aprendizagem
significativa, pois a criança desempenha a tarefa para se sentir realizada consigo
própria, empenhando-se e dedicando tempo à mesma, superando com menor esforço os
obstáculos.
2.2.2. Conceito de Metodologia de Trabalho de Projeto
“Um projeto é um processo consciente, integrador de uma estrutura aberta e de um
cenário de aprendizagem significativa … ”
(Miranda Santos, citado por Mendonça, 2002, p.18)
A Metodologia de Trabalho de Projeto emergiu a partir dos princípios
defendidos por John Dewey que advogava que “educar significa desenvolver a
capacidade de pensar e decidir em situações novas e de complexidade crescente”
21
(Mendonça, 2002, p.62). Corroborando da opinião e princípios de Dewey, vários são os
autores que defendem os contributos desta abordagem pedagógica para potenciar o
desenvolvimento harmonioso da criança. Silva (2005) define projeto como “todo o tipo
de introdução de atividades globalizantes no processo de ensino e de aprendizagem”
(p.8). Já Mendonça (2002) afirma que uma das mais-valias desta metodologia prende-se
com o facto de esta possibilitar uma “personalização/autonomização” (p.65) que advém
da escolha e dos interesses dos intervenientes. Também Katz (citado por Mendonça,
2002) nos oferece a sua visão acerca deste conceito, segundo o qual um projeto
materializa-se numa “investigação em profundidade sobre uma situação problemática”
(p.81), sendo esta relevante tanto na ótica do educador, no que concerne às suas
intencionalidades pedagógicas, como na ótica das crianças, de forma de responder aos
seus interesses e motivações. Perrenoud (2001) e Vasconcelos et al. (2011) afirmam que
a metodologia de trabalho de projeto implica a realização de um conjunto de tarefas nas
quais os alunos desempenham um papel ativo, extensível também à tomada de decisões,
cabendo ao docente apenas monitorizar todo o processo. Mendonça (2002) refere-nos
ainda que, durante o processo de aprendizagem é fundamental que o educador “guie,
motive, confronte e sustente a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança
enquanto diferença permanente” (p.77).
Segundo Vasconcelos (2011) o trabalho de projeto “contribui para que as
aprendizagens tenham um significado, sejam portadoras de sentido, envolvendo as
crianças (ou os adultos) na resolução de problemas reais ou na busca de respostas
desconhecidas” (p.9). Já Rangel e Gonçalves (2011) defendem que a metodologia de
trabalho de projeto dá-nos a certeza de desenvolver o trabalho escolar e a aprendizagem
a partir dos interesses, questões e interrogações que os alunos apresentam acerca do
mundo e do meio que os rodeia, envolve os alunos na planificação do trabalho a
realizar, não só a nível concetual mas também funcional. A metodologia do projeto
permite também que o grupo trabalhe com base na cooperação e colaboração e ainda
que sejam mobilizados recursos mais abrangentes de forma a encontrar respostas e uma
compreensão mais ampla do problema. As autoras Castro e Ricardo (2002) referem
ainda que:
O trabalho de projeto é, pois, uma metodologia investigativa centrada na
resolução de problemas. Estes deverão ser pertinentes para quem procura
resolvê-los, deverão constituir ocasião para novas aprendizagens e ter uma
22
ligação à sociedade na qual os alunos vivem. E terão, naturalmente, que ser
realizáveis com o tempo, as pessoas e os recursos disponíveis ou acessíveis.
Trata-se de uma aprendizagem-acção, na qual o processo pode ser tanto – ou
mais – importante do que o produto (p.11)
Vasconcelos et al. (2011) chamam ainda à atenção para o facto do trabalho de
projeto vir intencionalizar determinados processos, como a leitura e a escrita, nos
primeiros anos, e ao recorrer a metodologias de trabalho ativas, impulsionam a criança
para processos de investigação, permitindo-lhe um trabalho continuado na zona de
desenvolvimento proximal, conceito já apresentado anteriormente. Assim, na educação
pré-escolar o trabalho desenvolvido com as crianças deve representar uma extensão da
curiosidade das mesmas, que emerge naturalmente em cada uma delas, em função dos
estímulos a que estas são expostas, proporcionando-lhes momentos de exploração e
descoberta que culminem em situações de aprendizagens prazerosas e significativas
para as mesmas. Posto isto, torna-se fundamental a adoção de estratégias ou abordagens
pedagógicas por parte do educador, que privilegiem o questionamento e reflexão
conjunta com o grupo acerca de determinados assuntos pelos quais demonstram
interesse e curiosidade.
Tendo por base Vasconcelos, et al. (2011), a metodologia de trabalho de projeto
desenvolve-se em quatro fases distintas, nomeadamente: a definição de problema, a
planificação e desenvolvimento do trabalho, a execução e, ainda a avaliação e
divulgação.
No que concerne à definição do problema esta materializa-se na emergência da
problemática, nomeadamente a definição do assunto/temática a aprofundar, partindo
sempre das curiosidades e questões levantadas pelas crianças. Autores como Katz e
Chard (2009) salientam a importância do papel do educador em estar atento às
brincadeiras e comentários das crianças como forma de perceber os seus interesses e
curiosidades. Nesta primeira fase, surge a questão de partida que norteará todo o
processo, levando as crianças em pequeno ou grande grupo a enumerar o que querem
descobrir, o que já sabem acerca da temática, assim como a forma/recursos necessários
para levar a cabo o projeto. Desta forma, o grupo constrói uma teia inicial, devendo o
educador construir também a sua própria teia a partir das sugestões do grupo com o
objetivo de definir as suas intencionalidades pedagógicas relativas a este projeto
(Vasconcelos et al., 2011).
23
Relativamente à planificação e desenvolvimento do trabalho, segunda fase do
projeto, o grupo realiza uma recolha de informação sobre a temática escolhida, com o
intuito de elaborar “mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa”
(Vasconcelos et al., 2011, p.15), definir “o que se vai fazer, por onde se começa, como
se vai fazer” (Vasconcelos et al., 2011, p.15), assim como dividir as tarefas, planear o
trabalho a ser desenvolvido e inventariar os recursos necessários (Vasconcelos et al.,
2011). Tal como é apontado por Vasconcelos et al., a segunda fase de um trabalho de
projeto define-se pela palavra planeamento, uma vez que é nesta fase que o grupo de
crianças e o educador delineiam e traçam o caminho a seguir nas próximas fases.
Partindo da planificação elaborada na fase anterior, inicia-se a execução do
projeto, durante a qual “as crianças partem para o processo de pesquisa” (Vasconcelos
et al., 2011, p. 16) através de atividades e tarefas de vários domínios com o objetivo
principal de obter resposta às suas questões e curiosidades. Esta fase assenta num
“trabalho de campo” (Katz & Chard, 2009, p.163) com o propósito de responder às
questões levantadas aquando da primeira fase. Deste modo, as crianças vão construindo
conhecimento acerca da temática em estudo, chegando a uma resposta para a pergunta
de partida, desencadeadora do projeto. Após a realização das atividades, as crianças
organizam a informação recolhida, recorrendo a uma vasta panóplia de linguagens
gráficas, nomeadamente, através de desenhos, de fotografias, de textos e até de
construções a três dimensões. Ainda nesta fase, é possível realizar com o grupo de
crianças uma síntese da informação recolhida, como por exemplo, com a elaboração de
gráficos, o que permite às crianças comparar os conhecimentos adquiridos ao longo das
atividades com as ideias apontadas inicialmente. Assim, a teia elaborada na primeira
fase pode sofrer alterações “em diferentes momentos do processo” (Vasconcelos et al.,
2011, p.16) como forma de atualizar a informação e redirecionar o processo.
Já a avaliação e divulgação do projeto define-se como “a fase da socialização do
saber” (Vasconcelos et al., 2011, p.17), uma vez que as crianças comunicam as suas
aprendizagens a terceiros, nomeadamente às suas famílias e aos colegas das outras salas.
Katz e Chard (2009) alertam-nos para a importância destas comunicações pois
permitem que as crianças sintam que pertencem “a uma unidade social mais alargada
dentro da sua escola” (p.186). Estas autoras advogam ainda que esta última fase do
projeto, de partilha de conhecimento, possibilita uma extensão das aprendizagens e
conhecimentos adquiridos ao longo do projeto a outras crianças e adultos, valorizando
assim o processo e as aquisições dos elementos do grupo envolvidos no mesmo. Para
24
Katz e Chard (2009), o objetivo desta comunicação passa por “partilhar com os outros a
evolução da aprendizagem” (p.187), dando espaço à espontaneidade e improvisação.
Partindo da documentação do projeto, ou seja, dos registos e documentos elaborados ao
longo do processo, realiza-se uma avaliação, conjuntamente com as crianças, do
trabalho desenvolvido, da intervenção de todos os elementos envolvidos no projeto, da
qualidade da pesquisa e das competências desenvolvidas (Vasconcelos et al., 2011; Katz
& Chard, 2009).
Importa ainda referir que o processo avaliativo deve ser constante ao longo de
todo o projeto como forma de reajustar o planeamento e ir assim ao encontro da
necessidades e curiosidades do grupo de crianças (Vasconcelos et al., 2011).
2.2.3. O Domínio do Conhecimento do Mundo em Pré-escolar
A “Área do Conhecimento do Mundo – é uma área integradora de
diferentes saberes, onde se procura que a criança adote uma atitude de
questionamento e de procura organizada do saber (…)” (ME, 2016, p.7)
Tal como já foi referido aquando da caraterização das crianças, este grupo
apresentava dificuldade em levantar questões sobre o meio envolvente e em propor
temáticas do seu interesse para serem desenvolvidas e trabalhadas em sala. Desta forma,
e reconhecendo que o domínio do conhecimento do mundo tem as suas raízes nas
curiosidades das crianças e no seu desejo de procurar sentido para o que as rodeia (ME,
2016), considerei pertinente utilizar a metodologia de trabalho de projeto como forma
de potenciar aprendizagens no domínio do conhecimento do mundo. Guedes (2011)
considera que:
o trabalho em projetos é a forma mais eficaz de desenvolver competências
fundamentais para uma verdadeira cultura científica, pois sustenta as
aprendizagens na investigação, na pesquisa, na recolha de dados e seu
tratamento, na elaboração de produtos culturais e na comunicação do processo e
produto final, validando socialmente todo o trabalho (p.5).
A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam essencialmente
a curiosidade, a imaginação, a experimentação e exploração, levando as crianças à
25
descoberta do meio envolvente. Segundo Vasconcelos et al. (2011) “a Ciência é, e
oferece às crianças, muito mais do que um corpo sólido de conhecimentos, ela constitui-
se também como uma forma de pensar e descobrir” (p.35).
Conforme consta das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
(ME, 2016) as ciências naturais são um dos domínios do saber contemplado na área de
conhecimento do mundo. Este domínio deixa antever a importância da exploração e
compreensão de aspetos da realidade através de abordagens que promovam “nas
crianças uma atitude científica e experimental” (ME, 2016, p.89).
Autores como Martins et al. (2009) referem que a literacia científica, no sentido
de educar para as ciências, deve ser promovida logo na educação pré-escolar. Essa
importância advém do facto de as crianças em idade pré-escolar formularem as suas
próprias explicações para determinados acontecimentos, explicações essas que podem
não corresponder à realidade dos factos, mas que são reveladoras da capacidade
reflexiva sobre a realidade, mostrando assim as crianças pensamento crítico.
Desta forma, torna-se pertinente introduzir nesta faixa etária (dos 3 aos 6 anos) o
conceito de trabalho experimental, em contexto pré-escolar, e os procedimentos
associados, nomeadamente o estabelecimento de previsões, que se irão materializar nas
ideias que a criança tem sobre algo; a observação; o registo e a discussão das
conclusões, onde é feito uma comparação entre as previsões iniciais que a criança
formulou e as conclusões a que chegou no final da atividade experimental (Martins et
al., 2009). Martins et al. (2009) afirmam mesmo que “a utilização de uma linguagem
científica adequada com crianças pequenas pode influenciar o desenvolvimento de
conceitos científicos” (p.13), cabendo ao educador promover momentos de partilha e
interação entre as crianças, ajudando-as assim a “compreender alguns conceitos
científicos elementares e pensar criticamente” (p.13).
Assim, na educação pré-escolar o trabalho desenvolvido deve representar uma
extensão das curiosidades que emergem naturalmente em cada criança em função dos
estímulos a que esta é exposta, proporcionando-lhe momentos de exploração e
descoberta que culminem em situações de aprendizagens prazerosas e significativas.
Quando uma criança formula perguntas é porque se começa a interessar e porque se
quer envolver na compreensão do mundo que a rodeia e na aprendizagem sendo por isso
fundamental continuar a fomentar esse desejo de querer saber cada vez mais (Martins et
al., 2009; ME, 2016).
26
Após apresentar estes três conceitos – Aprendizagem Ativa, Metodologia de
Trabalho de Projeto e Conhecimento do Mundo – é possível estabelecer uma simbiose
entre eles uma vez que as temáticas dos projetos surgem das vivências que as crianças
têm no meio que as envolve e, tal como nos diz Vasconcelos (citado por Mendonça,
2002), que lhes possibilita questionar e colocar problemas cruciais para o
desenvolvimento do espírito científico, competência fundamental no domínio do
Conhecimento do Mundo.
2.3. Objeto de estudo
Considerando as fragilidades do grupo descritas no capítulo 1 o objeto de estudo
desta investigação materializou-se na implementação da metodologia de trabalho de
projeto como estratégia para estimular no grupo uma participação mais ativa em todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Conforme referem Katz e Chard (2009),
“o trabalho de projeto acentua a participação ativa das crianças no planeamento,
desenvolvimento e avaliação do seu próprio trabalho” (p.5), favorecendo também o
desenvolvimento de competências sociais, nomeadamente, a iniciativa, a capacidade de
liderança e de fazer escolhas, assim como a partilha de responsabilidades.
2.4. Metodologia - Métodos e Procedimentos
O trabalho desenvolvido com o grupo de crianças teve por base uma
metodologia centrada numa investigação qualitativa de caráter descritivo. Ao utilizar
esta metodologia, o investigador aborda o contexto educativo de uma forma mais
pormenorizada, estando muito mais atento e interessado em compreender os
fenómenos que nele ocorrem, assim como quais os significados que estes têm para os
intervenientes (Bogdan & Biklen, 1994).
O investigador que utiliza esta metodologia vai questionando
permanentemente os sujeitos de investigação, procurando perceber de que forma é
que estes vivenciam as experiências, o modo como as interpretam, assim como de
que forma perspetivam o mundo social, permitindo-lhe com esta abordagem ter em
conta as experiências do ponto de vista do informador, analisando os dados de
forma indutiva (Bogdan & Biklen, 1994). De acordo com Lessard-Hébert (citado por
Tomás, 2011) a metodologia qualitativa permite “uma maior aproximação e
27
colaboração entre o investigador e os indivíduos que desenvolvem o trabalho no
terreno” (p. 147).
O tipo de estudo desenvolvido insere-se numa perspetiva de investigação-ação
(IA), sendo esta uma forma de investigação social, tratando-se de um “processo
dinâmico, interativo e aberto aos emergentes reajustes” (Máximo-Esteves, 2008,
p.82). Assim, e tendo em conta o tema do estudo, a investigação-ação enquanto
método, permite ao educador refletir acerca da sua prática, contribuindo, deste modo,
não só para a resolução de problemas, mas também para uma melhoria da mesma
(Máximo-Esteves, 2008, p.82).
Segundo Coutinho et al. (2009), “o essencial na IA é a exploração reflexiva que
o professor faz da sua prática, contribuindo dessa forma não só para a resolução de
problemas como também (e principalmente) para a planificação e introdução de
alterações nessa mesma prática” (p.360). Os mesmos autores consideram ainda que a
investigação-ação “pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação
que incluem simultaneamente acção (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao
mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e
reflexão crítica” (p.360).
No que respeita às técnicas e instrumentos de recolha de dados, serão utilizados:
a observação direta participante, tratando-se de um instrumento normalmente utilizado
na investigação qualitativa, em que por um lado o investigador vai-se tornando
participante, tendo acesso aos sujeitos, bem como integrando-se no terreno e, por outro
lado, a observação acaba por ser mais concreta e focada nas questões fulcrais para a
problemática da investigação (Flick, 2005); o registo de notas de campo (Apêndice B),
sendo esta uma forma que o investigador tem de registar, através da escrita, as
interações entre os sujeitos no contexto em que ocorrem (Máximo-Esteves, 2008). As
notas de campo não são mais do que “o relato escrito daquilo que o investigador ouve,
vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo
qualitativo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150); a entrevista semi-estruturada (guiões no
Apêndice C; transcrições das mesmas no Apêndice D), sendo “utilizada para recolher
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p.134); registo fotográfico (Apêndice E)
das atividades desenvolvidas, permitindo ilustrar momentos de ação dos sujeitos que
poderão ser analisadas posteriormente (Máximo-Esteves, 2008); registo áudio dos
28
momentos em grande grupo e respetivas transcrições (Apêndice F), captando de uma
forma integral a conversação entre os sujeitos e o investigador (Máximo-Esteves, 2008).
Os dados recolhidos foram posteriormente alvo de análise qualitativa, mais
especificamente, no que diz respeito às notas de campo e aos registos áudio, sendo estes
dados “ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e
de complexo tratamento estatístico (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16).
Relativamente às entrevistas aplicadas importa apresentar alguns dados
pertinentes. Como está patente nos guiões (Apêndice C), as entrevistas tiveram como
principais objetivos: recolher informação que permitisse perceber de que forma a
educadora cooperante perceciona a metodologia de trabalho de projeto e de que forma a
aplica na sua prática pedagógica; recolher informação que permitisse perceber o que a
auxiliar de sala conhece acerca da metodologia de trabalho de projeto e de que forma
define o seu papel na aplicação dessa mesma metodologia e ainda recolher informação
que permitisse perceber de que forma a responsável pelo projeto pedagógico da
instituição, neste caso a coordenadora, perceciona a metodologia de trabalho de projeto
e de que forma esta metodologia se enquadra nos princípios da instituição. No que diz
respeito aos procedimentos de aplicação, de salientar que as entrevistas foram aplicadas
em três dias consecutivos (15, 16 e 17 de março), sempre no período da tarde e na sala
de reuniões da instituição. De ressalvar que as entrevistas foram aplicadas
individualmente, ou seja no momento de aplicação deste instrumento de recolha de
dados só estavam presentes o entrevistado e o entrevistador de forma de não existir
influência/contaminação das respostas. De acrescentar ainda que as entrevistas duraram
em média 10 minutos, tendo sido feito uma gravação áudio com o consentimento dos
entrevistados. De forma de facilitar a análise do conteúdo das entrevistas foram
elaboradas tabelas que sintetizam das principais ideias abordadas por cada uma das
entrevistadas (Apêndice G).
2.5. Apresentação do processo de implementação da metodologia de projeto
Este projeto foi desenvolvido com um grupo de crianças de idade pré-escolar,
mais concretamente na faixa etária dos três anos, pertencentes a uma IPSS da freguesia
da Ajuda, em Lisboa.
Tal como já foi referido aquando da caraterização das crianças, este grupo
apresentava dificuldade em questionar sobre o meio envolvente e em propor temáticas
29
do seu interesse para serem desenvolvidas e trabalhadas em sala. Assim, tendo este
aspeto em consideração, tal como a falta de momentos para abordar temáticas
relacionadas com o Conhecimento do Mundo, toda a prática desenvolvida teve como
finalidade familiarizar o grupo com metodologias ativas de construção de
conhecimento, recorrendo para tal à metodologia de trabalho de projeto. Pretendeu-se
com esta investigação-ação estimular nas crianças uma atitude mais participativa e
autónoma ao longo do seu processo de desenvolvimento, fomentando momentos de
rotina e atividades que valorizassem a voz das crianças e a sua liberdade de escolha.
Durante o período de observação foi visível que o grupo em questão estava
habituado a trabalhar por temas pré-definidos e propostos pela educadora cooperante.
Partindo então daquilo que era familiar para as crianças, e tendo em consideração o
tema que estavam no momento a trabalhar (frutos do outono), assim como a sugestão da
educadora em trabalhar a alimentação, optei por iniciar a minha prática pedagógica
propondo atividades no âmbito da alimentação, mais especificamente acerca das
leguminosas. Apesar de não me identificar com o desenvolvimento de trabalhos por
temas, tal opção justifica-se com o facto de autores como Katz e Chard (2009)
alertarem-nos para a possibilidade de surgirem perguntas e curiosidades sobre um
determinado tema que podem vir a desencadear um trabalho de projeto ou seja, estas
autoras advogam que a partir de “um assunto muito vasto ou de um conceito
abrangente” (Katz & Chard, 2009, p.6) pode surgir uma oportunidade de implementar e
desenvolver um trabalho de projeto.
Tal como é possível verificar na nota de campo (NC) apresentada de seguida,
durante a refeição do almoço surgiram comentários entre alguns elementos do grupo
que considerei pertinentes e indutores de um possível trabalho de projeto.
Aquando da chegada do conduto, as crianças fizeram alguns comentários que
prenderam a minha atenção:
- Go: Não gosto disto!(começando a separar as ervilhas dos outros alimentos)
- Lv: São bolinhas!
- Fa e Va: São ervilhas!
- Ge: Não, bolinhas!
- Fa: São bolinhas, mas são ervilhas!
- Lv: Não, são bolinhas! (disse insistindo)
- Va: Sim, mas chama-se ervilhas, não é Nela? (reforçou convicta e certa do que
dizia)
- Estagiária: Sim Va são ervilhas. Go já provaste? Prova, é bom!
30
- Lv: Tu gostas das bolinhas?
- Estagiária: Gosto! As ervilhas fazem muito bem, fazem ficarmos muito
fortes!
- Fa: Pois é Nela, eu gosto muito de ervilhas!
(NC do dia 24 de outubro de 2016)
Assim, inicialmente, partindo de um comentário de algumas crianças durante o
almoço acerca das ervilhas, considerei pertinente sugerir ao grupo atividades
relacionadas com esta leguminosa, tais como: manipulação e exploração de ervilhas e
vagens de ervilha, exploração de outras leguminosas (feijão, grão, favas e lentilhas),
proporcionando a comparação entre as diferentes leguminosas, e posteriormente
construção de germinadores de ervilhas. Depois desta exploração, e através dos
seguintes enunciados das crianças, percebi que o seu interesse estava direcionado para
uma leguminosa em particular, o feijão, pelo que considerei pertinente questionar o
grupo sobre as curiosidades que tinham relativamente ao feijão e desta forma, dar início
a um projeto.
-Estagiária: Lembram-se do que é que estivemos a fazer aqui na sala quando
esteve cá a professora da Nela no outro dia? Quem é que se lembra o que é que
fizemos?
-Crianças: Eu sei!
-Estagiária: O quê?
-So: Eu sei, feijões!
-Ma: Os feijões!
-Estagiária: Feijões?
-Va: Sim, feijões vermelhos!
-Estagiária: Feijões vermelhos? Vocês lembram-se da história que estivemos a
ver?
-Crianças: Sim!
-Estagiária: Então digam lá o que é que contava a história?
-Ra: Da princesa!
-Estagiária: E da… (as crianças ficaram caladas e voltei a ajudar), da princesa e
da…
-Ma e So: Ervilha!
-Fa: Eu sei Nela, era a história da princesa e da ervilha! (todas as crianças
ficaram contentes, mostrando que se estavam a lembrar da história).
-Estagiária: Muito bem, os meninos lembram-se da história e gostaram da
história?
(Transcrição áudio de 10 de novembro 2016)
31
Assim, partindo de um tema abrangente como a alimentação, a minha ação
pedagógica teve nesta fase como principal objetivo suscitar curiosidade nas crianças que
as levassem a questionar e a iniciar um papel mais ativo na construção das suas
aprendizagens.
Estando atenta ao interesse que as crianças foram manifestando relativamente ao
feijão considerei relevante propor ao grupo desenvolver um projeto sobre esta
leguminosa, como forma de responder à sua curiosidade e motivação. Autores como
Katz e Chard (2009) definem a metodologia de trabalho de projeto como sendo “um
estudo aprofundado de um determinado tema” (p.3) por parte de uma ou de um grupo de
crianças, com o principal objetivo de encontrar respostas às questões que as crianças
levantaram autonomamente ou com a mediação do adulto.
Lançado o desafio para desenvolvermos um projeto acerca do feijão, questionei
o grupo sobre o que queriam saber acerca desta leguminosa no entanto, considero
pertinente referir que foi necessário apresentar um papel ativo na mediação do processo
até à formulação da questão de partida, uma vez que as crianças, apesar de mostrarem
interesse na semente do feijão, não verbalizavam autonomamente o que queriam
realmente saber acerca desta leguminosa, sendo mesmo necessário questionar e instigar
o grupo várias vezes. Tal é possível verificar na NC do dia 16 de novembro 2016:
- Estagiária: Quando estivemos a falar da história da Princesa e da ervilha os
meninos estavam sempre a falar do feijão. A Fa até falou na história do João pé
de feijão…então o que é que querem saber sobre o feijão?
- Fa: Se ele cresce muito como o pé de feijão (da história)!
- Va: Se fica muito grande!
- Estagiária: Então o que é que vocês acham que temos que fazer para ver se ele
cresce?
- So: Pôr no frasquinho!
- Fa: Sim temos que pôr no frasquinho para ele crescer!
- Estagiária: O So e a Fa dizem que temos que o pôr no germinador para ele
crescer não é?
- Fa: É!
- So; Sim!
- Ma: Para crescer muito!
(…)
- Estagiária: E os outros meninos também acham que se pusermos o feijão no
germinador como fizemos com a ervilha ele também vai crescer como a ervilha?
- Bo: Cresce muito como a ervilha!
32
- Crianças: Sim!
- Va: Vamos pôr Nela?
- Estagiária: Eu também acho que é uma boa ideia Va…vamos fazer a
experiência, vamos pôr a semente do feijão no germinador e ver o que acontece,
acham boa ideia?
Após conversar com o grupo, e partindo de uma atividade desenvolvida
anteriormente, nomeadamente a germinação da ervilha, as crianças sugeriram fazer o
mesmo à semente do feijão para verificar se esta se desenvolvia da mesma forma da
ervilha. É neste ponto que surge a questão de partida para o projeto - Será que o feijão
cresce muito? - dando início assim à primeira fase do projeto. Segundo Katz e Chard
(2009) alguns projetos surgem quando o educador sugere uma temática ou quando
define o assunto a estudar conjuntamente com o grupo de crianças. Nesta fase dos
projetos o educador deve apresentar um papel ativo ajudando as crianças a elaborar
“uma perspectiva comum sobre o tema e a formularem um conjunto de questões que
serão o fio condutor da sua investigação” (Katz & Chard, 2009, p.102). Estas autoras
dizem-nos ainda que o educador, durante esta primeira fase, deve ajudar as crianças a
encontrar uma direção para a sua investigação, contribuindo com opiniões e sugestões.
Apesar do tema da alimentação ter sido sugerido pela educadora cooperante,
considero importante referir que foi desde logo uma das minhas intencionalidades
educativas proporcionar momentos de exploração e descoberta de assuntos do domínio
do Conhecimento do Mundo, uma vez que, durante o período de observação, constatei
que esta área do saber não era muito trabalhada com este grupo de crianças. Desta
forma, propus-me a desenvolver com o grupo um conjunto de atividades sob a temática
da semente do feijão, atividades essas muitas vezes revestidas de um carater mais
científico. A escolha da temática a desenvolver, na minha perspetiva, foi de extrema
pertinência pois, não só, permitiu-me dar resposta a uma curiosidade do grupo, como,
para além disso, veio colmatar a falta de momentos de exploração de aspetos ligados à
área do conhecimento do mundo. A acrescentar ao já referido, salienta-se ainda o seu
caráter globalizante, isto é, a potencialidade de integração curricular que esta temática
nos oferece, permitindo desenvolver atividades nas mais diversas áreas do
conhecimento, desde as expressões, com especial relevo para a expressão corporal
através da qual partilhamos novas aprendizagens; passando pela língua portuguesa, com
a aquisição de novo léxico; e pela matemática, principalmente no que diz respeito à
33
classificação e noções de medida; contribuindo assim para a criação de momentos de
aprendizagem complementares, integradas e significativas para as crianças.
Definido o tópico do projeto, demos início à segunda fase - Planeamento e
desenvolvimento do trabalho – de forma a sistematizar os conhecimentos que as
crianças já tinham sobre a temática assim como as questões que queriam esclarecer e
aprofundar. Para tal, realizámos em grande grupo o levantamento do que já sabiam,
principalmente conhecimento relacionado com o feijão enquanto alimento utilizado na
nossa alimentação. Quanto ao que queriam saber, as crianças formularam questões
relacionadas com a semente do feijão propriamente dita, nomeadamente a germinação
do feijão e as características e variedade de feijões. De referir que as questões
apresentadas pelas crianças vieram justificar a importância das atividades desenvolvidas
numa fase pré-projeto e sugeridas pelo adulto (Apêndice H), uma vez que estas
possibilitaram o surgimento de dúvidas e curiosidades por parte do grupo. Desta forma,
as atividades desenvolvidas inicialmente serviram de indutor ao surgimento do projeto
“Será que a semente do feijão cresce muito?”. Durante esta fase foi feito ainda o
levantamento dos recursos a utilizar para dar resposta às questões colocadas pelas
crianças. No que concerne aos recursos, as crianças não foram tão participativas, tendo
somente referido que iam perguntar à educadora cooperante e aos pais. Como tal, foi
necessária a minha mediação para que as crianças referissem outros recursos, tais como
os livros. De salientar que foi efetuado com o grupo um registo escrito, em forma de
esquema, com o intuito de sistematizar a informação referida pelas crianças assim como
de servir de guião durante o desenvolvimento do projeto (Apêndice I).
Autores como Mendonça (2002) apresentam a emergência de um projeto
dividida em dois polos, nomeadamente num primeiro momento o polo subjetivo,
intimamente relacionado com o levantamento das potencialidades das crianças
participantes e dos seus interesses, ou seja, da “energia motora do projeto” (Mendonça,
2002, p. 83). Já num segundo momento surge o polo objetivo, relacionado com o que é
externo à força motriz do projeto, como por exemplo as competências a serem
trabalhadas e os recursos necessários para colocar o estudo em prática. É neste momento
que a teia do adulto ganha forma, devendo ser um documento orientador que ajuda o
educador a refletir acerca da sua prática e das suas intenções educativas.
Para me ajudar a estabelecer futuros caminhos, elaborei uma teia (Apêndice J) a
partir das ideias das crianças, definindo os principais domínios a trabalhar ao longo do
projeto nomeadamente, Conhecimento do Mundo, Matemática, Linguagem e
34
Expressões (Plástica, Dramática e Motora). Para tal, foi essencial perceber “o potencial”
pedagógico (Formosinho & Costa, 2011, p. 87) que esta temática apresentava para
proporcionar aprendizagens significativas e ativas, relevantes para o desenvolvimento
holístico da criança. Ao construir a teia do adulto tive a preocupação de contemplar as
necessidades e as potencialidades do grupo de crianças, ampliando desta forma a teia
das crianças, através de atividades que permitiam enriquecer as aprendizagens deste
grupo. Na construção deste esquema, deve estar patente a integração da
intencionalidade educativa do educador com os interesses e motivações das crianças
(Mendonça, 2002).
Refletindo acerca do meu papel durante estas duas fases do projeto, considero
importante referir que como este grupo de crianças não estava familiarizado com a
metodologia de trabalho de projeto, foi fundamental proporcionar momentos de
conversa e de partilha de saberes, onde foi possível dar voz a cada uma das crianças e
também “convidar todas a ouvirem-se e a ouvir os outros” (Formosinho & Costa, 2011,
p.87). Como adulto responsável foi essencial escutar as crianças e recolher informação
para reconhecer os interesses dos elementos do grupo. A introdução destes momentos
de conversa faz com que as crianças partilhem “ideias, pensamentos, experiências entre
pares e com a educadora” (Formosinho & Costa, 2011, p. 87), possibilitando assim que
surja no grupo uma “motivação partilhada” (Formosinho & Costa, 2011, p. 87)
essencial numa pedagogia em participação. É neste aspeto que a utilização da
metodologia de trabalho de projeto ganha relevo, já que reconhece a criança como ator
do processo ensino-aprendizagem com legitimidade e credibilidade, que participa
ativamente na construção do conhecimento, através de uma aprendizagem significativa
(Formosinho & Costa, 2011). Autores como Formosinho e Costa (2011) advogam que:
É, ainda, em participação, e pela participação, que a criança aprende a exercer os
seus direitos e deveres como ser social. A apropriação do saber, a reconstrução
ou reinvenção do significado, só são possíveis numa aprendizagem que faz do
sujeito ator, agente com capacidade e direito a pesquisar, pensar por si mesmo
num processo de cooperação com os seus pares (p.72).
Durante estas primeiras duas fases do projeto as minhas dificuldades prenderam-
se principalmente com o facto de as crianças não questionarem acerca do meio que as
rodeias, apresentando por isso uma postura mais passiva. Desta forma, uma das minhas
35
intencionalidades pedagógicas focou-se em dar voz às crianças e envolvê-las mais na
construção das suas aprendizagens. Para tal privilegiei uma postura de mediadora e, por
vezes, até mesmo de indutora de situações que promovessem o interesse das crianças e
assim a sua participação na construção das aprendizagens. Como o projeto da semente
do feijão foi o primeiro contacto que este grupo de crianças teve com a metodologia de
trabalho de projeto, já era expectável que apresentassem esta dificuldade de questionar e
refletir sobre as situações, uma vez que estavam habituados a estar dependentes do
adulto na condução de todo o processo de aprendizagem. Assim, este projeto foi o início
da construção da autonomia destas crianças no que se refere ao papel que elas
desempenham na construção das suas aprendizagens. Tal como nos refere Mendonça
(2002), a realização de um projeto envolve responsabilidade e autonomia dos atores
nele envolvidos, já que “estes são agentes do seu desenvolvimento e aprendizagem”
(p.24), tendo a “capacidade de decidir e de influenciar o seu caminhar” (p.24).
Definida a temática a estudar assim como a construção da teia das crianças e do
adulto, deu-se início à fase de execução do projeto, colocando em prática um conjunto
de atividades com o objetivo principal de dar resposta às questões das crianças.
Durante esta fase do projeto, salienta-se a participação das famílias na
realização/preparação de algumas atividades. Reconhecendo a importância da relação
entre os vários atores envolvidos no processo educativo (Hohmann & Weikart, 2011),
procurei envolver as famílias e a comunidade em alguns momentos do projeto, uma vez
que reconheço que a utilização da metodologia de trabalho de projeto privilegia o
intercâmbio e a participação destes vários elementos. Formosinho e Costa (2011)
referem-nos que na pedagogia-em-participação, onde se inclui a metodologia de
trabalho de projeto, o envolvimento parental dá-se essencialmente no foco das
aprendizagens, sendo para tal necessário promover a “colaboração sistemática com os
pais” (p.97). Já Mendonça (2002) alerta-nos para a importância de “construir uma
verdadeira parceria com as famílias e a comunidade”, partindo das caraterísticas e das
forças de cada família como indutor para uma real participação no processo de ensino-
aprendizagem. Autores como Poisson e Sarrasin (citado por Mendonça, 2002) dizem-
nos ainda que “a participação dos pais, seja qual for a forma que tome, é uma
contribuição” (p.89), cabendo ao educador compreender que, por mais singela e simples
que seja a participação de determinada família, deve ser sempre valorizada e encarada
como indispensável para as aprendizagens das crianças. Assim, ao promover e valorizar
a participação parental e comunitária no contexto educativo estamos a estreitar laços
36
entre os vários níveis ecológicos em que a criança está inserida como também a
fomentar o sentimento de pertença nestes dois contextos (Formosinho & Costa, 2011).
De referir que ao longo do processo de elaboração do projeto pudemos contar
com a colaboração das famílias em quatro momentos nomeadamente na pesquisa de
informação acerca da germinação do feijão; na pesquisa de receitas de bolos que
tivessem o feijão como ingrediente principal, tendo sido estes dois momentos sugeridos
por mim. Já por iniciativa das próprias famílias houve a colaboração de dois avós, tendo
um colaborado na confeção do bolo de feijão e o outro nas questões e planeamento
relacionado com a plantação do feijoeiro na horta da escola. Na primeira abordagem às
famílias - pedido de pesquisa de informação acerca da germinação do feijão - a adesão
não foi muito expressiva, uma vez que poucas foram as crianças que efetuaram a
recolha de informação. Já na segunda abordagem às famílias – pedido de receitas -
houve um maior envolvimento, tendo a grande maioria participado com pelo menos
uma receita. De salientar que à medida que o projeto ia avançando foi possível verificar
um maior envolvimento das famílias, muitas vezes espontâneo e revelador do
entusiasmo que as crianças revelavam pelo projeto. Mendonça (2002) diz-nos que um
educador que reconheça a importância de estabelecer uma parceria com o contexto
familiar deve apresentar como uma das suas intencionalidades educativas a abertura de
“vias de comunicação” (p.89), com o objetivo principal de estreitar as relações entre
estes dois níveis ecológicas das crianças. Para além das famílias foi possível envolver
também a comunidade especificamente através da atividade de visita ao mercado. Com
esta atividade as crianças tiveram oportunidade de estabelecer uma relação de pertença
com pessoas externas ao contexto educativo assim como obter respostas a algumas das
suas questões relacionadas com o projeto inicialmente levantadas.
Outro ponto que considero relevante abordar nesta fase do projeto prende-se
com o desenvolvimento da autonomia das crianças. Tal como já foi referido
anteriormente, este grupo revelou inicialmente pouca iniciativa e capacidade de
questionar aspetos do seu meio envolvente, sendo necessário por isso uma participação
por parte do adulto mais marcada, no entanto, durante a terceira fase do projeto, foi
notório verificar que as crianças já se apresentavam mais autónomas nas atividades e
aprendizagens, participando mais vezes e com maior confiança. Esta autonomia
verifica-se nos excertos da transcrição áudio referente à atividade “formação de
conjuntos com os feijões” realizada dia 4 de janeiro de 2017:
37
-Fa: Oh Nela esses são os feijões fraques!
-Estagiária: Feijão-frade, boa Francisca já sabes o nome desse feijão!
-Ma: E também os outros feijões tinham o nome …manteiga, como a manteiga!
-Lv: Oh Nela e como é que era o nome daquele de pessoa?
-Estagiária: Será o feijão catarino?
-Lv: Sim é esse o catarino!
(…)
-Estagiária: Muito bem estão a por os feijões juntinhos!
-Lo: Vou pôr estes pretos Nela?
-Estagiária: Sim põe mais Lo!
-Va: Nela eu vou por estes, como é que é o nome que disse a Fr?
-Estagiária: Feijão-frade Va!
(…)
-Estagiária: Que conjunto estás a fazer Bo?
-Bo: O conjunto dos feijões pequeninos todos a seguir!
-Estagiária: Muito bem Bo, conta com a Nela!
-Bo: 1, 2, 3, 4, 5,
-Estagiária: Boa, cinco feijões pretos, cinco feijões-frade…. Muito bem!
-Estagiária: Então agora vamos colar e pintar com o pincel, escolhe a cor!
-Bo: Verde! Vou fazer o conjunto com o verde!
Vários são os autores que defendem o papel relevante que a MTP tem no
desenvolvimento da autonomia, uma vez que se trata de uma metodologia potenciadora
do desenvolvimento desta capacidade. Segundo as OCEPE (ME, 2016) as crianças que
têm uma maior participação no processo de ensino aprendizagem integram “um
conjunto de experiências, saberes e processos” (p.38) que lhes possibilita encontrar
soluções e respostas às situações problemas que vão surgindo, estando desta forma a
incrementar a autonomia. Silva (2005) acrescenta ainda que o exercício de autonomia,
promovido pela metodologia de trabalho de projeto, emerge da “real participação de
todos os intervenientes” (p.5), devendo ser consideradas as ideias e visões de todos os
envolvidos. Esta mesma autora alerta-nos ainda para o facto de ser necessário que as
crianças apresentem competências para alterar uma situação e/ou resolver um problema.
Considerando as dificuldades por mim sentidas em implementar um projeto junto deste
grupo, cedo percebi que era fundamental proporcionar às crianças situações/momentos
que contribuíssem para a aquisição dessas mesmas competências, fundamentais para
uma participação ativa. Para tal, tive a preocupação de fomentar conversas em grande
grupo, onde as crianças pudessem falar e ser ouvidas, participando assim na vida do
38
grupo e passando a ter um lugar de destaque. Apresento de seguida o excerto de uma
dessas conversas:
-Estagiária: Então nós temos estado a fazer muitas coisas no projeto do feijão, o
que é que nós já fizemos?
-Va: Fizemos muitas, muitas coisas Nela!
-Estagiária: O que é que nós fizemos?
-Bo: Fomos ao mercado!
-Is: Fomos ver se havia lá os feijões!
-Fa: E fomos comprar feijões!
-Ma: Mas vendem-se muitas coisas no mercado!
-To: A minha mãe vende pão!”Me: “E vendem peixe, mas cheira mal!
-Lv: Também vendem fruta e hortaliça!
(…)
-Estagiária: Mais coisas que já fizemos sobre o feijão?
-Lo: Fomos plantar os feijões à horta
-Ma: Sim foi na terra, fizemos um buraco e pusemos lá o feijão!
-Va: Plantámos os feijoeiros!
-So: E pusemos água!
-Estagiária: Muito bem! E o que é que fizemos mais?
-Fa: Ouvimos a história do pé de feijão!
-Is: E pintamos o pé de feijão!
-Bo: Era muito grande!
(…)
-Fa: Nela eu tenho essa história na minha casa e a minha mãe conta-me!
-Estagiária: Muito bem Fa! Olhem mais coisas que fizemos no nosso projeto?
-Va: Também colámos as fotografias do mercado no papel grande!
-Ma: E colámos as da horta e tu escreveste!
(NC do dia 28 de dezembro de 2016)
Estes momentos em grande grupo foram essenciais para a promoção de valores
democráticos (participação e cooperação) assim como para iniciar o sentido de
responsabilidade pelas decisões tomadas. Deste modo, ao utilizar a MTP estamos a
promover a partilha de poder entre todos os intervenientes do processo educativo, uma
vez que as crianças têm a oportunidade de realizar escolhas e ter voz nas decisões
inerentes a esse mesmo projeto, “assumindo progressivamente as suas
responsabilidades” (ME, 2016, p.40). Hohmann e Weikart (2011) alertam para a
importância de respeitar o tempo que as crianças necessitam para tomar as suas
decisões, já que só assim estamos a permitir que cada criança participe efetivamente no
39
seu desenvolvimento social e pessoal. Com o exposto até ao momento é possível referir
que o desenvolvimento da autonomia não se confina apenas à “organização social do
grupo” (ME, 2016, p.40), estando também patente em todo o processo de aprendizagem,
nomeadamente nos momentos de escolhas e nos momentos de planeamento e avaliação
das aprendizagens (ME, 2016; Silva, 2005).
A última fase da metodologia de trabalho de projeto apresenta duas etapas
distintas: a divulgação e a avaliação. No que à divulgação diz respeito, esta consiste na
comunicação das aprendizagens efetuadas ao longo do projeto, partilhando-as com
terceiros, como por exemplo, com crianças de outras salas e/ou com os respetivos pais.
É o momento de pôr em comum os novos saberes que foram sendo construídos, ou seja,
é a “socialização do saber” (Vasconcelos et al., 2011, p.17). Após a divulgação do
projeto seguiu-se a etapa da avaliação, neste caso de caráter qualitativo, tendo por base
os objetivos do projeto. De referir que esta última etapa apresentou algumas lacunas
face ao que seria expectável de acordo com os autores de referência. Após reflexão, uma
das principais lacunas identificadas neste projeto prendeu-se com a pouca participação
ativa das crianças, nomeadamente por ter sido o adulto a construir os vários passos
implicados para a elaboração do teatro que o grupo escolheu como forma de divulgação.
Desde o início da minha prática profissional, assumi-me como uma defensora e
praticante de pedagogias participativas, que apresentam como principal objetivo o
envolvimento da criança na construção das suas aprendizagens, fazendo desta um dos
principais atores do processo ensino-aprendizagem (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2013). Tal é comprovado com o facto de ter introduzido no grupo a
metodologia de trabalho de projeto com o desenvolvimento do projeto acerca dos
feijões. De uma forma geral, considero que consegui introduzir esta metodologia e
desenvolver com o grupo de crianças um trabalho bastante interessante e produtivo,
respeitando sempre a premissa de que “a motivação para a aprendizagem sustenta-se no
interesse intrínseco da tarefa e nas motivações intrínsecas das crianças (Oliveira-
Formosinho & Formosinho, 2013, p.28), no entanto, tenho plena consciência de que
esta fase do projeto, a divulgação, não se enquadrou numa pedagogia participativa, já
que grande parte do trabalho foi desenvolvido por mim, nomeadamente no que diz
respeito à construção dos adereços e do cenário. Considero pertinente referir que esta
fase do projeto é bastante importante para todas as crianças pois, conforme refere Katz e
Chard (2009), o facto de as crianças irem comunicar aos demais descobertas que
fizeram contribui para intensificar o sentimento de pertença a “uma unidade social mais
40
alargada dentro da sua escola” (p.186), para além de contribuir também para o
desenvolvimento de relações de cooperação e entreajuda no seio do seu grupo de sala
para um fim comum, neste caso estimuladas a partir da expressão dramática. Reforço
ainda que esta fase de divulgação é extremamente importante pois constitui uma
oportunidade para “as crianças representarem e partilharem a sua experiência com os
outros” (Katz & Chard, 2009, p.187), partilhando assim a sua evolução da
aprendizagem. O que esteve na base desta questão foi o facto da educadora cooperante
ter insistido para que a divulgação fosse feita através de uma peça de teatro, associado
ainda ao pouco tempo que restava para terminar a minha prática pedagógica, pelo que
acabei por enveredar por uma metodologia mais tradicional, onde o adulto apresenta um
papel de destaque no processo de ensino-aprendizagem. Consciente da minha função
como estagiária, respeitei a decisão da educadora cooperante apesar de estar convicta de
que a participação das crianças nesta atividade estaria comprometida devido ao fator
tempo. Julgo que a dramatização da peça de teatro teria sido uma ótima forma de
divulgar o projeto se tivéssemos tempo para desenvolver com as crianças, de forma
ativa, uma atividade tão complexa como esta.
No que respeita à etapa da avaliação do projeto, esta também não cumpriu todas
as fases uma vez que, pelo facto de esta metodologia ser completamente nova para este
grupo de crianças, a avaliação foi feita de forma mais superficial, materializando-se
numa conversa de grande grupo sobre as várias atividades realizadas ao longo de todo o
projeto, procurando saber quais as que mais gostaram. Esta conversa teve como
finalidade colocar as crianças a refletir sobre todo o processo de desenvolvimento deste
projeto. Durante esta conversa em grande grupo teria sido benéfico apresentar um
conjunto de questões que ajudassem as crianças a consciencializarem-se das
aprendizagens alcançadas e assim participarem mais ativamente no processo de
avaliação do projeto. As questões orientadoras para este momento de avaliação
poderiam ter sido: “O que aprendeste com o projeto do feijão?”; “O que foi mais
difícil?”; e “O que gostarias de ter feito?”. Um aspeto que daqui se conclui é que, num
próximo projeto a ser desenvolvido com o grupo, a avaliação seria um aspeto a
melhorar significativamente, devendo ser uma das preocupações do adulto.
No que diz respeito à avaliação feita pelo adulto, ressalva-se o facto de ter sido
um processo contínuo ao longo do projeto, facto que permitiu reunir um conjunto de
informação a partir da aplicação de diversas técnicas e instrumentos, tais como: as
reflexões e registos de avaliação de cada atividade; os registos das notas de campo; a
41
informação de retorno dada por algumas famílias relativamente aos comentários das
crianças em casa sobre o projeto e a elaboração dos cartazes. De acrescentar ainda que
deveria ter aplicado um questionário às famílias promovendo desta forma a sua
participação no momento de avaliação do projeto. Neste mesmo questionário poderiam
constar questões como: “Que importância atribui ao projeto Será que a semente do
feijão cresce muito?” para a aquisição de novas aprendizagens por parte do/a seu/sua
filho/a?; “Com que frequência o/a seu/sua filho/a referiu no contexto familiar aspetos
relacionados com o projeto?”; “Considera que o projeto possibilitou a participação e o
envolvimento das famílias?”; entre outras.
No que concerne aos objetivos traçados na ótica do educador, é possível afirmar
que foram alcançados, uma vez que se promoveu a aquisição de competências e
conteúdos na área do conhecimento do mundo, principalmente no que se refere às
ciências naturais (germinação, semente do feijão e suas caraterísticas) através de um
processo baseado na exploração, na atitude científica e no pensamento crítico. Para além
deste objetivo, foi também alcançada a intencionalidade de promover no grupo atitudes
questionadoras face à realidade, através da implementação da MTP como forma de
aprendizagem ativa.
Do exposto, e tendo em conta que a investigação se baseou no projeto
desenvolvido, farei uma análise sobre a forma como decorreu esta investigação.
2.6. Análise do processo de implementação da metodologia de projeto
Tal como foi referido anteriormente, a minha prática pedagógica concorreu para
o alcance de dois grandes objetivos, nomeadamente contribuir para o desenvolvimento
de uma postura mais ativa por parte das crianças na construção do seu conhecimento,
despertando nelas a curiosidade e o interesse, estimulando-as a questionar e pensar
sobre o que as rodeia e, dar mais voz ativa à criança, fomentando a sua liberdade de
escolha e autonomia ao nível das atividades. Partindo da informação recolhida através
da aplicação de um leque de instrumentos e técnicas, tais como o registo das notas de
campo, as gravações áudio das conversas em grande grupo, os registo fotográfico e as
entrevistas aplicadas à educadora cooperante, à auxiliar de sala e à coordenadora
pedagógica da instituição, será feita uma análise e discussão dos resultados como forma
de perceber se os objetivos traçados para este projeto foram alcançados e assim
compreender melhor a problemática em estudo.
42
Relativamente ao primeiro objetivo foi possível verificar que ao longo do projeto
sobre a semente do feijão as crianças foram revelando uma postura mais interveniente e
participativa, começando a colocar questões sobre a temática em estudo. Apesar de
inicialmente o grupo estar muito dependente do adulto para propor e realizar as
atividades, com o desenvolvimento do projeto algumas crianças começaram a ficar mais
despertas para o papel que desempenhavam na construção dos novos saberes, passando
o adulto a ter um papel mais à retaguarda, conduzindo e gerindo o grupo com o intuito
de auxiliar as crianças nas suas descobertas. A atividade de observação e registo do
crescimento das sementes da ervilha e do feijão foi um bom exemplo do despertar das
crianças para a participação ativa no processo de aprendizagem:
-Lv: Temos que ver se já cresceu muito!
-Va: Cresceu até ao alto…cresceu até aqui! (fez o gesto com as mãos tentando
mostrar o crescimento do feijão)
-Bo: Eu acho que cresceu!
-Va: Cresceu, cresceu mesmo!
-Estagiária: Então temos que…( fui interrompida pela Fa)
-Fa: Temos que ir observar Nela e tens que escrever se cresceu muito!
-Estagiária: Vou buscar os frascos, esperem só um bocadinho, os germinadores,
chama-se germinadores!
-Fa: É Nela, germinadores!
(…)
-Va: Oh my god!
-Estagiária: Oh my god Vitória (ahahahah) olhem só como elas cresceram,
cresceram muito. Então…
-Va: São tantos germinadores… 3, 4, 5, 8, 9, 10…
(…)
-Va: Cresceu muito alto, até saiu do germinador!
-Fa: E tem duas folhinhas verdes!
-Estagiária: Está tão linda a ervilhinha, a vossa ervilha cresceu muito! Agora
vamos ver o feijão.
-Fa: Oh Nela não cresceu!
-Va: Pois não cresceu mesmo, pois não?
-Estagiária: Observem bem, estão a ver ali ao pé do feijão, o que é que está a
acontecer?
-Va: Está ali um bocadinho!
-Fa: Tá a crescer pouco!
(Transcrição áudio de 28 de novembro 2016)
43
Algumas foram as situações em que o grupo revelou uma maior participação e
poder de questionamento, nomeadamente na visita de estudo ao mercado local. Nesta
atividade, um grupo específico de cinco crianças, todas do género feminino, propuseram
algumas das possíveis questões a colocar à vendedora do mercado. Isto é possível de
verificar pela transcrição do registo áudio apresentado a seguir:
-Estagiária: Digam bom-dia! (mas as crianças continuavam fascinadas com o
facto de finalmente terem encontrado o feijão).
-Sr: Feijão!
-Vendedora: Olá, sim é feijão-verde! (todos as crianças querem mexer no feijão,
ao que a vendedora se mostrou recetiva).
-Sr: Feijão-verde!
-Estagiária: Esperem lá, têm que ir uns de cada vez, não podemos ir todos ao
mesmo tempo! (dividi o grupo em pequenos grupos, pois o espaço era pequeno).
-Algumas crianças: Feijão!
-Vendedora: Que alegria, feijão, podem mexer!
(…)
-Vendedora: É o feijão manteiga!
-Lv: Feijão manteiga?
-Vendedora: Sim é o nome deste feijão! Aqui está cru, tem que ir para a panela
para cozer!
-Va: E aquele como é que se chama?
-Vendedora: Este é o feijão catarino, tem o nome de uma pessoa, e é
redondinho!
-Fa: Olha senhora aquele tem duas cores!
-Vendedora: Pois é, tem duas cores, e que cores são tu sabes?
-Fa: É branco e preto!
-Vendedora: É o feijão-frade!
-Ma: Este é igual ao nosso que está a crescer no germinador?
-Vendedora: Está a crescer?
-Estagiária: A Ma está a perguntar se este é o feijão está a crescer nos
germinadores! (expliquei sucintamente à vendedora do que é que a Ma estava a
falar)
(Transcrição áudio de 8 de dezembro 2016)
Esta atividade de visita ao mercado promoveu também um momento em que as
crianças tiveram voz e liberdade de escolha assim como o contacto com a comunidade
local, estreitando relações de comunicação. É fundamental que durante todo o processo
ensino-aprendizagem exista liberdade que leve a criança a “exprimir-se e criar sem
44
quaisquer inibições (Sousa, 2003, p.122), incentivando assim a naturalidade e a
espontaneidade de cada elemento do grupo. Em educação, o conceito de liberdade
ganha forma ao permitir que a criança tenha “a liberdade de iniciativa, a liberdade de
opção na escolha das atividades, no uso do material, na expressão e na criatividade”
(Sousa, 2003, p.123), no entanto, é de salientar que essa mesma liberdade culmina não
só na capacidade de escolha mas principalmente na capacidade de se responsabilizar
pelas suas decisões e ações (Sousa, 2003; ME, 2016). Assim, e conforme é referido nas
OCEPE (ME, 2016), é fulcral existir em contexto de pré-escolar partilha de poder entre
os adultos e as crianças, fomentando desta forma a construção da autonomia baseada
numa “organização social participada em que as regras, elaboradas e negociadas entre
todos, são compreendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá-las, permitindo uma
progressiva autorregulação do comportamento” (p.40). É através desta participação
ativa que se iniciam e constroem valores importantes para o desenvolvimento social da
criança, nomeadamente democráticos, de cooperação e de justiça (ME, 2016).
Para além da atividade de visita ao mercado houve mais duas atividades que
proporcionaram momentos importantes para o desenvolvimento social entre elas: a
atividade da escolha da receita e a atividade da escolha das personagens para a peça de
teatro. Nestas duas atividades estiveram patentes principalmente os valores
democráticos, através dos quais as crianças puderam apresentar a sua escolha, tendo
desta forma voz ativa neste processo.
Intimamente relacionado com os conceitos de participação e liberdade de
escolha encontram-se os conceitos de autonomia e iniciativa. O conceito de autonomia é
definido como sendo a capacidade que a criança apresenta “de independência e de
exploração” (Brickman & Taylor, 1991, p.16). Esta competência é essencial para que a
criança desenvolva a consciência de si mesmo enquanto ser individual, com capacidade
de fazer escolhas e capaz “realizar coisas para si própria”(Brickman & Taylor, 1991,
p.16). Já o conceito de iniciativa prende-se com a capacidade de a criança iniciar e
terminar uma tarefa, realizando uma avaliação da situação segundo a sua maturação e
desenvolvimento. Para que a criança possa desenvolver esta competência é fulcral que o
educador a encoraje a descrever as suas ideias e intenções para que posteriormente
possa colocá-las em prática com o auxílio do educador (Brickman & Taylor, 1991).
Consciente da importância do desenvolvimento destas duas competências, durante a
minha prática pedagógica, tive o cuidado de promover vários momentos de conversa em
grande grupo com os principais objetivos de dar voz às crianças e de as ouvir,
45
permitindo assim que apresentassem uma participação ativa no processo de
aprendizagem e consequentemente desenvolvessem competências como a autonomia,
tão importantes para o seu desenvolvimento holístico. Com o projeto Será que a
semente do feijão cresce muito? vários foram os momentos de conversa em grande
grupo. Inicialmente, e como já foi referido, este grupo de crianças revelava pouca
iniciativa e autonomia, necessitando da intervenção sistemática por parte do adulto. Para
contornar esta dificuldade foi necessário adequar a minha participação às necessidades
iniciais das crianças, de modo a ajudá-las “a melhor aprender, a ter êxito” (Altet, 1997,
p.53), fomentando o desenvolvimento da autonomia. À medida que as crianças foram
mostrando mais iniciativa e autonomia durante estes momentos de conversa fui
reduzindo progressivamente a minha mediação para que as crianças pudessem alcançar
a sua autonomia e assim desenvolverem sozinhas as suas competências (Altet, 1997).
De salientar que ao longo do projeto um grupo específico de cinco raparigas se mostrou
mais participativo e ativo nestes momentos de partilha. Este facto levou-me a estar mais
atenta às crianças que se envolviam menos nos debates e conversas, instigando-as com
perguntas e pedidos de comentários para que tivessem uma participação mais ativa.
Considerando este facto em alguns momentos da minha prática questionei-me se todos
os elementos do grupo estariam envolvidos e interessados no projeto, no entanto, após
refletir e analisar a informação recolhida, percebi que mesmo as crianças menos
participativas estavam motivadas e entusiasmadas com o projeto porque apesar de não
revelarem a capacidade de questionar e propor ideias mostravam-se muito interessadas
em participar nas atividades, chegando mesmo a alargar o projeto para o contexto
familiar, relatando e comentando com a família o que se estava a fazer no momento
relativo ao projeto. Esta situação é patente na nota de campo do dia 5 de dezembro
2017, onde uma das crianças menos participativa nos momentos de conversa em grande
grupo transporta o projeto dos feijões para o contexto familiar:
(Em conversa de grande grupo)
-Estagiária: Sabem onde é que o Sr foi este fim-de-semana, e o que é que ele
esteve a fazer com o avô?
-Crianças: Não!
-Estagiária: Queres contar aos amigos Sr?
-Sr: Alentejo!
-Estagiária: Foste ao Alentejo e o que é que fizeste?
- Sr: O avô eu a pôr feijão na terra!
46
-Estagiária: Plantaram feijão?
-Sr: Sim! (um sim com um grande sorriso)
-Estagiária: Olhem o Sr esteve a trabalhar no projeto do feijão, com o avô no
Alentejo, olha Sr, contaste lá em casa o que estamos a fazer sobre o nosso
projeto do feijão?
-Sr: Sim, o feijão no frasco!
-Estagiária: Queres mostrar as fotografias que tiraste no Alentejo aos amigos? E
depois queres ir colar as fotografias com a Nela na cartolina e vamos escrever o
que o avô disse sobre o feijão, queres?
-Sr: Sim! (levantou-se imediatamente e começou a mostrar as fotografias).
(NC do dia 5 de dezembro de 2016)
De salientar que, tendo em consideração a bibliografia de referência, estes
momentos de conversa em grande grupo são fundamentais para o desenvolvimento da
linguagem mas principalmente do pensamento, estando estes dois conceitos
intimamente relacionados. Autores como Hillebrand (citado por Hetzer, 1959) definem
esta relação como sendo simbiótica, uma vez que o desenvolvimento da linguagem
implica sempre “uma transformação e um progresso da atividade mental da criança”
(p.132), assim como a evolução ao nível da linguagem reflete “um aperfeiçoamento do
pensamento” (p.132). Piaget (1983) refere-nos ainda que, sendo a linguagem uma
função simbólica é possível afirmar que o pensamento antecede a linguagem, cabendo a
esta última o papel de “transformá-lo profundamente, ajudando-o a atingir as suas
formas de equilíbrio por uma esquematização mais avançada e uma abstração mais
móvel” (p.124). Este mesmo autor (citado por Hetzer, 1959) diz-nos ainda que é através
da linguagem que se inicia o processo de Socialização do Pensamento uma vez que a
linguagem apresenta-se principalmente como uma função comunicativa e também
representativa. É a necessidade que a criança tem em comunicar com os outros que
torna compreensível “as suas experiências mentais e afetivas” (Hetzer, 1959). Desta
forma, estes momentos de conversa e diálogos possibilitam ao adulto perceber as
“estruturas racionais” (Piaget, 1983, p.118) utilizadas pelas crianças.
Debruçando-me agora nas entrevistas aplicadas à educadora cooperante, à
auxiliar de sala e à coordenadora da instituição, importa analisar alguma informação que
considero pertinente para esta investigação. Como já foi anteriormente referido,
utilizou-se a entrevista como técnica de recolha de informação junto dos elementos da
equipa educativa e posteriormente realizou-se uma análise do conteúdo dos dados
47
recolhidos para perceber de que forma a MTP era percecionada por cada um destes
adultos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Tal como é possível constatar na entrevista, a educadora cooperante apresenta-se
como conhecedora e utilizadora da MTP, reconhecendo que esta metodologia permite a
aquisição de conhecimento e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico.
No entender desta entrevistada, ao utilizar a MTP estamos a promover a criança
enquanto ator ativo no processo de aprendizagem, cabendo ao adulto, neste caso o
educador, apresentar um papel dinamizador e moderador do processo de aprendizagem.
A educadora cooperante afirma mesmo que “a criança assume um papel ativo na
sua aprendizagem, pesquisando informações, formulando hipóteses, planeando as
atividades e construindo todo o projeto de acordo com os seus interesses e intenções”
(Apêndice D, p.87). Relativamente à idade das crianças, a entrevistada refere que não há
uma idade específica para trabalhar segundo os princípios da MTP, considerando que “é
perfeitamente possível construir projetos simples com crianças bem pequenas (…) até
mesmo com bebés” (Apêndice D, p.87). No que concerne à participação da família, a
educadora cooperante reconhece que a MTP traz benefícios para a relação escola-
família.
Já na entrevista à auxiliar de sala, é possível verificar que este elemento da
equipa educativa assume nunca ter trabalhado com a MTP e que só teve contacto com
esta metodologia aquando da realização do projeto “Será que a semente do feijão cresce
muito?”. Esta entrevistada afirma que considerou “muito interessante” (Apêndice D,
p.90) trabalhar com a Metodologia de Trabalho de Projeto porque o grupo de crianças
mostrou-se empenhado e muito interessado, tendo aprendido bastante. A auxiliar de sala
refere ainda que gostaria de continuar a trabalhar segundo esta metodologia.
Por fim, da informação retirada da entrevista à coordenadora da instituição,
salienta-se o facto de esta identificar a MTP como uma “mais-valia para o
desenvolvimento e aprendizagem das crianças” (Apêndice D, p.86). A entrevistada
refere também que as crianças, através da MTP, surgem como sujeitos ativos, sendo
“elas próprias instrumentos de aprendizagem no processo” (Apêndice D, p.91). Na
opinião da entrevistada, o educador deve apresentar-se como mediador durante o
processo de aprendizagem. No que diz respeito à idade das crianças, a coordenadora da
instituição salienta não haver uma idade específica para trabalhar por projetos, sendo
sempre possível utilizar a MTP, “desde que o educador tenha realmente a consciência
da fase de desenvolvimento em que a criança está” (Apêndice D, p.93). No que
48
concerne à participação parental, e tal como refere para o papel da criança, a
entrevistada perceciona a família como sendo um instrumento importante no processo
de ensino-aprendizagem. Respondendo à questão 5 da entrevista, a coordenadora da
instituição aponta os pontos fortes e fracos subjacentes à utilização da MTP. Nos pontos
fortes elenca o facto de permitir atingir as metas curriculares, tendo como ponto de
partida os interesses das crianças. Já nos pontos fracos aponta a dificuldade em gerir a
dinâmica de sala. Refere que esta dificuldade está patente durante o processo na gestão
do trabalho de sala e “ não no processo em si” (Apêndice D, p.95). Para terminar, esta
entrevistada refere que a MTP se enquadra nos princípios da instituição, entre eles: a
entreajuda, o trabalho em equipa e a liberdade de expressão. No entanto, e apesar de a
MTP se enquadrar nos princípios defendidos pela instituição educativa, a coordenadora
salienta o facto de esta metodologia não ser tão utilizada como gostaria. Para contrariar
esta tendência, a entrevistada afirma que trabalha para “que seja esta a metodologia (…)
mais praticada e mais acreditada” (Apêndice D, p.96).
Analisando agora as respostas às entrevistas, é possível constatar que as três
entrevistadas (educadora cooperante, auxiliar de sala e coordenadora da instituição)
reconhecem a MTP como uma forma potenciadora de aprendizagens, chegando mesmo
a educadora cooperante e a coordenadora a acrescentar o facto de esta metodologia
reconhecer a criança como sujeito ativo durante o processo de ensino-aprendizagem
assim como promover o envolvimento da família no contexto educativo. No que diz
respeito à idade das crianças, tanto a educadora cooperante como a coordenadora da
instituição afirmam que, na sua opinião, não existe uma idade específica para iniciar a
prática desta metodologia, referindo ambas ser possível trabalhar com crianças em idade
de creche através da MTP. No entanto, considero importante referir que, partindo da
informação recolhida no período de observação de JI e até mesmo no estágio de creche
(prática pedagógica realizada com o mesmo grupo de crianças e equipa educativa),
posso afirmar que este grupo de crianças não estava familiarizado com esta metodologia
participativa. Tal também é corroborado pela informação facultada na entrevista pela
auxiliar de sala que assume nunca ter tido contacto com MTP. De salientar que apesar
de a educadora cooperante e a coordenadora da instituição serem conhecedoras da MTP
assim como das suas vantagens, não utilizam esta metodologia na prática pedagógica
principalmente no que diz respeito a crianças de idade precoce.
Apesar de não ter sido um dos meus objetivos principais, vim a constatar após o
término do meu estágio curricular que a educadora cooperante deu continuidade à
49
implementação da MTP com a realização de um projeto com as crianças sobre casas.
Para além da educadora cooperante, uma outra educadora da instituição começou a
desenvolver com um grupo de crianças de 4 anos um projeto acerca da plantação do
feijoeiro. Considerando esta informação, posso verificar que a minha intervenção teve
repercussões no seio da instituição, levando algumas educadoras a utilizarem
pedagogias participativas. Isto revela o impacto que o projeto Será que a semente do
feijão cresce muito? teve junto das crianças assim como dos adultos da instituição. Na
minha opinião, este facto veio validar o sucesso da minha prática pedagógica que,
apesar de apresentar algumas lacunas, conseguiu abrir a porta a uma possível alteração
nas pedagogias utilizadas na instituição.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste último capítulo apresento uma reflexão acerca do contributo da minha
prática pedagógica para a construção da minha identidade profissional assim como
possíveis caminhos a seguir tendo como ponto de partida a temática abordada neste
relatório final.
Terminada a prática pedagógica, muitas foram as aprendizagens que efetuei ao
longo deste percurso, sendo todas extremamente importantes para o desempenho do
meu papel enquanto futura educadora, contudo, gostaria de salientar que a metodologia
de trabalho de projeto foi bastante significativa e que se concretizou na descoberta de
que pode ser aplicável em grupos de crianças que estão a iniciar a valência de pré-
escolar. Esta é, efetivamente, uma metodologia que permite construir um conjunto de
aprendizagens significativas, encadeadas e integradas em diversos campos do saber. Ao
utilizar esta metodologia como estratégia para fomentar uma pedagogia participativa, as
crianças são instigadas a ter controlo sobre as suas aprendizagens, através do
reconhecimento das suas capacidades e competências, assim como da seleção das
temáticas/assuntos a estudar. Desta forma, “através da experiência que vão adquirindo,
as crianças tornam-se especialistas na sua própria aprendizagem” (Katz & Chard, 2009,
p.22).
Para mim, enquanto futura educadora, a promoção da metodologia de trabalho
de projeto junto deste grupo específico de crianças constituiu também um momento
bastante importante na medida em que me permitiu transpor para a prática as
aprendizagens efetuadas ao longo da minha formação académica. Apesar de já ter
utilizado esta metodologia de trabalho, nomeadamente no estágio da licenciatura em
Educação Básica, pude agora utilizar na íntegra as fases da metodologia de trabalho de
projeto, tendo por isso sentido dificuldades durante este processo, dificuldades essas
superadas através da constante reflexão sobre as dúvidas que iam surgindo.
Inicialmente senti alguma dificuldade em colocar-me no papel de aluna
estagiária na instituição onde exerço as minhas funções profissionais, mesmo sendo
com outro grupo de crianças, contudo, assim que iniciei a minha intervenção fui
estabelecendo uma ligação mais próxima com as crianças e interagindo cada vez mais,
construindo uma relação com base na confiança e no respeito que se transformou num
vínculo mais estreito e demarcado. Relativamente às relações estabelecidas, considero
importante referir que o facto de ter acompanhado este grupo de crianças no estágio em
51
contexto de creche, facilitou bastante a minha integração tanto com as crianças como
com as famílias, uma vez que não era um elemento totalmente estranho, existindo já
uma relação de confiança. A base de toda e qualquer aprendizagem para crianças desta
faixa etária está intimamente relacionada com a questão de proporcionar um ambiente
securizante em que se estabeleçam relações de confiança entre a criança e o adulto. É a
partir deste sentimento de confiança que a criança inicia a sua exploração do mundo,
adquirindo conhecimento de si e dos outros através de uma aprendizagem ativa (Post &
Hohmann, 2003). Durante a minha prática profissional fui percebendo o quão é
importante estar disponível física e emocionalmente para as crianças, ganhando assim
uma maior consciencialização da importância da minha ação. Desta forma comprovei
que para a realização e concretização de um bom trabalho enquanto educadora é
fundamental que se estabeleçam relações fortes e facilitadoras com as crianças e
respetivas famílias. Partindo desta relação de confiança e de pertença, cabe ao educador
proporcionar contextos que façam parte da realidade da criança e que sejam do interesse
da mesma, tornando a sua aprendizagem rica e significativa. O educador deve
desempenhar um papel de mediador de novas aprendizagens pelo que procurei seguir
esse papel na perspetiva de favorecer a construção de novos saberes, encorajando a
criança a questionar sobre aspetos do meio envolvente.
Ao longo das diferentes atividades desenvolvidas na minha intervenção, assente
na temática “Será que a semente do feijão cresce muito?” tentei sempre de alguma
forma que a implementação deste projeto fizesse a ponte com os objetivos da educadora
cooperante, no entanto, foi um desafio encontrar um equilíbrio entre os meus princípios
e os da educadora cooperante, uma vez que tentei sempre respeitar as suas ideias sem
descurar os meus ideais, principalmente no que se refere à participação ativa das
crianças no processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia de participação, onde está
incluída a metodologia de trabalho de projeto, fundamenta-se na relação recíproca entre
a aprendizagem e os conteúdos, reconhecendo a criança como um dos principais atores
no processo e nos resultados das aprendizagens (Oliveira-Formosinho & Formosinho,
2013). Por acreditar e defender os princípios da MTP percebi que só fazia sentido
basear a minha prática durante este estágio naquilo em que acreditava, mesmo que isso
significasse acordar com a educadora cooperante um caminho que contemplasse as
intencionalidades de ambas. Hohmann e Weikart (2011) advogam que é fulcral que os
membros de uma equipa pedagógica revelem interesse em “aprofundar a compreensão
que têm, quer do currículo, quer de cada criança individual, de forma a poderem
52
oferecer um contexto que seja, simultaneamente consistente com os seus objetivos e
crenças na área da educação” (p.129). Apesar de não fazer parte da equipa de sala
considerei importante existir uma pareceria ente mim e todos os elementos da equipa,
uma vez que, durante aproximadamente quatro meses, fiz parte daquele grupo,
apresentando em alguns momentos um papel mais interativo e de relevo. De salientar
que em alguns momentos não foi possível privilegiar uma aprendizagem ativa,
nomeadamente na fase de divulgação e avaliação do projeto onde, em algumas
situações, o adulto apresentou um papel de maior destaque na preparação e elaboração
das atividades, coadunando-se assim mais com a pedagogia tradicional.
Outra temática que considero importante referir, e que esteve muito presente
durante a minha prática, prende-se com o facto de o domínio do Conhecimento do
Mundo ser pouco trabalhado com este grupo de crianças. Esta área do saber carateriza-
se por ser abrangente, permitindo uma grande envolvência entre a criança, o meio
envolvente e a comunidade, principalmente no que se relaciona com a introdução de
atividades exploratórias e desafiadoras com cariz mais científico, promovendo desta
forma uma aprendizagem ativa. Ao verificar a falta de momentos de exploração no
domínio das ciências, percebi que deveria incluir nas minhas intencionalidades a
promoção de atividades no âmbito das ciências naturais, no entanto, e já durante a
minha prática, questionei-me se não estaria a ficar muito centrada neste objetivo,
negligenciando as outras áreas do saber. Segundo as OCEPE (2016), a área do
conhecimento do mundo, devido à sua abrangência, proporciona a integração de saberes
de outros domínios. Como no início do projeto as atividades eram essencialmente de
cariz científico, surgiram-me algumas dúvidas se estaria a conseguir promover este
caráter integrador tão caraterístico do domínio do Conhecimento do Mundo e da MTP.
Foi neste momento que realizei uma análise profunda à teia do projeto, com o intuito de
perceber que caminhos estava a traçar e se estava a conseguir cumprir os meus
objetivos. Percebi então que, para o sucesso do projeto, era essencial que as primeiras
atividades fossem do domínio das ciências, para que posteriormente fosse possível
abordar outras áreas do saber. De salientar que, ao longo do projeto, foram surgindo
curiosidades por parte das crianças que as encaminharam para aprendizagens de outras
áreas que não as ciências.
Debruçando-me agora nas conclusões retiradas deste projeto, considero
relevante referir o facto de ter promovido junto deste grupo de crianças de três anos a
utilização de metodologias de pedagogia de participação como é o caso da metodologia
53
de trabalho de projeto. A confirmação de que tinha sido vantajoso para o grupo o
primeiro contacto com a MTP foi surgindo ao longo do processo através do interesse
que as crianças iam demostrando e pela forma como estas se envolviam e se tornavam
mais autónomas ao longo do projeto. O grupo aderiu com interesse e entusiasmo na
realização das atividades propostas, tornando-se um grupo muito mais ativo,
interessado, curioso e participativo, apresentando uma vontade enorme de descobrir e
explorar o meio envolvente, começando a colocar com mais frequência questões
interessantes e pertinentes, desenvolvendo assim as suas capacidades e competências.
Alguns autores definem a pedagogia de participação como sendo “uma pedagogia do
diálogo e da compreensão interpessoal” (Altet, 1997, p.53) que direciona a criança a
uma “pedagogia de autonomia” (Altet, 1997, p.53). Deste modo, confirmei, através da
minha prática educativa, uma das principais vantagens em utilizar a metodologia de
trabalho de projeto, nomeadamente no que se refere ao respeito pelo carater curioso e
explorador das crianças. Somente através de uma motivação intrínseca, a criança estará
envolvida nas aprendizagens, sendo o principal construtor do seu saber (Oliveira-
Formosinho & Formosinho, 2013). Ao longo da minha prática tomei consciência de que
devemos incentivar, estimular e motivar as crianças, envolvendo-as nas experiências de
aprendizagem para que estas possam participar e empenhar-se mais na realização das
tarefas, dando-lhes tempo para que livremente aprendam a escolher e a tomar decisões.
Conforme referem as OCEPE (ME, 2016) é importante que as crianças se apropriem do
espaço e do tempo vivenciados em contexto de pré-escolar de modo a construir, de
forma gradual e progressiva, a sua autonomia, aprendendo a fazer escolhas, a tomar
decisões e a justificar/argumentar essas mesmas escolhas.
Durante este estudo empírico surgiram dois assuntos relacionados com a
temática em análise que, na minha opinião, poderão ser propostas para futuras
investigações, nomeadamente a importância do papel da família e da comunidade na
metodologia de trabalho de projeto e a introdução de alguns princípios da metodologia
de trabalho de projeto em contexto de creche, especialmente no ano de transição para o
pré-escolar. Relativamente ao primeiro assunto, abordado superficialmente neste
relatório, considero ser de extrema pertinência perceber de que forma a metodologia de
projeto fomenta a participação das famílias e da comunidade no contexto educativo.
Mendonça (2002) alerta-nos para importância de “proporcionar lugar no universo
socioeducativo da criança e das instituições para cada actor: criança, educadores, pais,
elementos da comunidade (…)” (p.92) . Ou seja, é fulcral que durante o processo de
54
ensino-aprendizagem os vários agentes envolvidos sejam reconhecidos como entidades
com forças essenciais para uma aprendizagem participativa e significativa. Já no que
concerne ao segundo assunto, e tendo também em conta o meu estágio em creche,
considero de extrema importância estudar aprofundadamente de que forma as crianças
em idade de creche podem contactar com os princípios basilares da MTP e assim
familiarizarem-se com esta metodologia, apresentando-se mais autónomas na sua
utilização em contexto de pré-escolar. Apesar de alguns autores, nomeadamente Katz e
Chard (2009), nos alertarem para o facto de esta metodologia ser aplicável
principalmente com crianças a partir dos três anos, julgo que seria interessante perceber
que competências devem ser estimuladas em crianças de creche para facilitar a
implementação de trabalhos de projeto aquando da entrada no jardim-de-infância.
Do exposto até ao momento, e na posse do conhecimento que detenho hoje
advindo das experiências da prática pedagógica, considero que a minha identidade
profissional se fundamenta nos seguintes valores: autonomia, participação, liberdade,
respeito, partilha, cooperação e comunicação. Ao considerar estes sete pilares, é
possível promover um ambiente que permite que a criança se desenvolva como um ser
capaz, com voz e participação ativa no meio onde está inserida, construindo desta forma
as bases essenciais para a formação de cidadãos responsáveis e pró-ativos. Conforme
refere Green (citado por Oliveira-Formosinho, 2013) “há sempre um momento na
infância em que se abre a porta que deixa entrar o futuro” (s.p). Assim sendo, durante
estes períodos de prática pedagógica, tive como principal intencionalidade privilegiar
modelos pedagógicos de participação pois, tal como tenho vindo a afirmar ao longo
deste trabalho, reconheço a importância de a criança apresentar um papel ativo na
construção das suas aprendizagens, tendo uma voz ativa no processo de ensino-
aprendizagem (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013).
De referir ainda que durante o estágio e a elaboração deste relatório vários foram
os momentos de inquietação que, apesar de ansiogénicos, foram extremamente ricos,
pois levaram-me a realizar uma pesquisa quase constante, nomeadamente a bibliografia
de referência, com o objetivo de adquirir novas competências e amadurecer alguns dos
meus conhecimentos. Através deste processo percebi a importância da reflexão e da
constante procura por novos saberes para a qualidade e sucesso da prática profissional.
Na sequência do que tem vindo a ser referido o processo de construção da identidade
profissional do educador baseia-se num cariz mutável, já que o profissional se encontra
“historicamente situado” (Moreira, 2010, p.22). Por outras palavras, o educador vai
55
construindo a sua identidade profissional inserido na prática e no contexto educativo,
consciente de que se trata de um processo evolutivo e repleto de significados sociais
(Moreira, 2010). Desta forma, é importante que o educador se envolva “em experiências
pedagógicas que lhes propiciam a aquisição ou melhoria dos seus conhecimentos,
competências e disposições para uma melhor intervenção no campo profissional”
(Moreira, 2010, p.23) e assim promover uma alteração na sua prática docente.
56
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Legislação
Decreto-Lei nº 241/2001 de 30 de Agosto. Diário da República. Ministério da
Educação, Lisboa.
60
APÊNDICES
61
APÊNDICE A. Consentimento Informado para registo fotográfico e
registo áudio das crianças no contexto de JI
Caros encarregados de educação,
Como é do vosso conhecimento, estou a realizar o meu estágio de educação pré-
escolar na sala 1, pelo que venho por este meio solicitar a vossa autorização para
fotografar o seu educando durante as atividades que irei realizar e recolher gravações
dos diálogos realizados entre os educandos. As fotografias e gravações serão
utilizadas exclusivamente para efeitos do relatório final de Mestrado tendo sempre a
preocupação de garantir toda a confidencialidade necessária para preservar o
anonimato de cada criança.
Agradeço a vossa compreensão.
Cumprimentos,
A Estagiária
_____________________________
Autorizo
Não Autorizo
O Encarregado de Educação
_________________________________
62
APÊNDICE B. Notas de campo
Dia 10 de outubro
Descrição Observações
Primeiro dia de intervenção, sou recebida pela educadora cooperante, a qual faz o
mesmo horário que eu (das 8h às 16h), e por uma auxiliar da instituição que faz o
acolhimento das crianças a partir 7h30). O acolhimento de todas as crianças do pré-
escolar é realizado na sala 1 (sala do grupo de crianças com que vou intervir). À medida
que vão chegando as crianças sentam-se ao lado de outro colega partilhando o mesmo
jogo ou vão buscar outro para fazer. Às 8h30 chega outra educadora, e às 9h os grupos
de crianças são distribuídos pelas respetivas salas. As crianças da sala 1 mantêm-se na
sala a brincar nos jogos ou na garagem. Às 9h30 a educadora cooperante solicita às
crianças que comecem a arrumar os jogos para que se desloquem ao salão da instituição
a fim, de iniciarem a aula de Educação Física com o professor Luís. Esta é uma rotina de
todas as segundas feiras, à qual já todos estão bem adaptados, pois, as crianças já
estabeleceram uma relação prévia. O grupo fica atento às instruções do professor, exceto
algumas crianças que estão mais irrequietas e menos atentas, tendo o professor que
chamar a sua atenção das mesmas diversas vezes. A educadora cooperante começou a
conversar comigo explicando-me que este é o único dia em que as crianças vêm mais
cedo por causa da aula de ginástica, pois apesar do acolhimento ser realizado a partir das
7h30m, o grupo de crianças só está praticamente todo reunido por volta das 9h30m, no
entanto, algumas crianças chegam mesmo perto das 10h. Após terminar a aula de
educação física as crianças sobem à sua sala e vão-se sentando no espaço já pré definido
pela educadora para dar início à reunião em grande grupo. Seguidamente cantam o bom
dia para todos e ainda o bom dia individual a cada criança e aos adultos pela ordem que
estas escolhem. Aproveitando o momento a educadora cooperante começa a explicar às
crianças o que estou ali a fazer, questionando as crianças se sabem quem eu sou o que é
que achavam que estava a fazer ali na sala? Crianças: “É a Nela!” (responderam as
crianças quase em simultâneo). Ma: “É a Nela, ela veio brincar com a gente e contar
Geralmente, as crianças neste dia
ficam sempre mais excitadas,
talvez pelo facto de ser o dia de
educação física ou por virem do
fim-de-semana.
63
histórias!”. Sa: “Ela veio ver as nossas coisas”. Seguidamente a educadora começou a
falar do Outono questionando as crianças sobre o que sabiam, referindo que iam realizar
uma atividade no dia seguinte sobre os frutos do outono, sugerindo de seguida que
fossem brincar para as áreas, finalizando assim a reunião. A Educadora cooperante
solicita às crianças para que comecem a arrumar as áreas onde estiveram a brincar para
iniciar a rotina da higiene antes do almoço, sugerindo que se vão sentando à medida que
vão arrumando. Durante a rotina da higiene, as crianças estão sentadas e algumas delas
vão começando a cantar com o apoio da educadora, o que faz com que quase que
instantaneamente todos comecem a cantar. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se
sentando até que todos tenham terminado, posteriormente a pedido da educadora
cooperante as crianças levantam-se e arrumam as cadeiras, formando uma fila para irem
para o refeitório almoçar, sendo que, dois elementos do grupo fazem birra e não vão de
imediato para a fila porque a mesa deles não foi a primeira. Há chegada ao refeitório,
onde já se encontra um grupo de crianças mais novas a almoçar, estas sentam-se nos
lugares já marcados, sendo servida a sopa e de seguida o conduto. Após a refeição do
almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
64
Dia 12 de
outubro
Descrição Observações
Acolhimento realizado pela educadora cooperante, por mim e por outra auxiliar da sala
(esta entra às 7h30 conforme já foi referido na primeira nota de campo).À medida que
vão chegando as crianças sentam-se e vão buscar um jogo para fazer, ou vão para a área
da garagem e dos blocos. A Educadora solícita às crianças que comecem a arrumar os
jogos para dar início à reunião de grupo o grupo sentado em posição de meia-lua para
que todos se vejam uns aos outros. A educadora espera que todos façam silêncio para
assim darem início à reunião já habitual (rotina), começando por dizer bom dia, há qual
respondem também com o bom dia, começando de imediato a cantar a canção do bom
dia. Seguidamente a Educadora cooperante pergunta querem comer uma bolacha, ao que
a maioria das crianças responde afirmativamente “sim!”. Após comerem a bolacha, a
educadora solicita a uma das crianças (ao seu critério) para mudar a figura do mapa do
tempo, caso este se tenha alterado. Durante esta rotina, chega a Fa com um saco na mão
com fruta dentro e muito espontaneamente diz: “ trouxe romãs e diospiros que são do
outono e é para comermos!” Dirigiu-se primeiro aos colegas e a seguir dá o saco à
educadora cooperante. A Educadora aceita o saco e diz: “ Fa, vamos mostrar aos amigos
mas só podemos provar ao almoço, porque agora vamos trabalhar com outras frutas do
outono. A Fa aceita a decisão da educadora e senta-se ao lado da colega. A educadora
abre uma caixa plástica que tem consigo, e tira de dentro desta, um cacho de uvas e
pergunta às crianças se conhecem aquela fruta. A maioria das crianças respondeu que
eram uvas. Em seguida tira de dentro da caixa uma maçã vermelha e volta a perguntar de
que fruta se trata, ao que as crianças respondem: “maçã!”. A educadora pergunta de que
cor é a maçã e a maioria das crianças responde que é vermelho. De novo a educadora tira
outra maçã de dentro da caixa e volta a perguntar às crianças que fruta é aquela e
algumas crianças ficam caladas, mostrando alguma hesitação em responder, a Va
responde: “também é uma maçã!”. A educadora confirma e reforça que sim, que é uma
maçã mas que é de outra cor e se sabem de que cor é. As crianças não identificam a cor,
ao que a educadora começa por dizer que é uma maçã verde. Posteriormente a educadora
Alguma persistência por parte da
educadora cooperante, para que as
crianças se mantenham sentadas e
atentas.
65
pergunta às crianças se querem provar aquelas frutas, ao que as crianças respondem:
“sim!”. A educadora começa a dar um bago de uva a cada criança, e quase todas
aceitaram e comeram, seguidamente parte pedaços de maçã e dá às crianças para
comerem. Após este momento de exploração da fruta a educadora solicita às crianças
que vão brincar ara as áreas. Próximo da hora de almoço a educadora cooperante solicita
às crianças para que comecem a arrumar as áreas onde estiveram a brincar para iniciar a
rotina da higiene antes do almoço, sugerindo que se vão sentando à medida que vão
arrumando. Durante a rotina da higiene, as crianças estão sentadas e algumas delas vão
começando a cantar com o apoio da educadora, o que faz com que quase que
instantaneamente todos comecem a cantar. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se
sentando até que todos tenham terminado, posteriormente a pedido da educadora
cooperante as crianças levantam-se e arrumam as cadeiras, formando uma fila para irem
para o refeitório almoçar. Há chegada ao refeitório, onde já se encontra um grupo de
crianças mais novas a almoçar, estas sentam-se nos lugares já marcados, sendo servida a
sopa e de seguida o conduto. Após a refeição do almoço (12h30) as crianças fazem a
higiene e vão descansar.
66
Dia 14 de
outubro
Descrição Observações
Tal como já vem sendo habitual a rotina de acolhimento correu normalmente, as crianças
vão chegando e sentam-se a fazer um jogo. Às 9h30 a educadora cooperante pede às
crianças que comecem a arrumar e que se sentem no local já definido para dar início à
reunião de grupo. A educadora cooperante começa por dizer bom dia, ao que as crianças
também respondem com o bom dia, começando imediatamente a cantar a canção do bom
dia. Seguidamente a Educadora cooperante pergunta se querem comer uma bolacha, ao
que a maioria das crianças responde afirmativamente que sim. Após comerem a bolacha,
a educadora cooperante solicita a uma das crianças (ao seu critério) para mudar a figura
do mapa do tempo, caso este se tenha alterado. Posteriormente a educadora cooperante
questiona as crianças se querem observar e provar nozes e a romã que a Fa tinha trazido,
sugerindo que se levantassem e que se fossem sentar nas cadeiras à volta da mesa
grande. A educadora cooperante começa por mostrar a romã às crianças, perguntando-
lhes se conhecem aquele fruto do outono e se querem provar, ao que a maioria das
crianças responde que sim. A educadora começa a dar uns bagos de romã a cada criança,
e a grande maioria aceita e come. Ma: “são pequeninas e vermelhas!” So: “é bom!”Lv:
“é vermelha e tem uma coroa como as rainhas!”. Seguidamente, e depois de ter mostrado
as nozes ao grupo a educadora cooperante começa por distribuir pelas crianças o miolo
da noz para que provem. A grande maioria das crianças gostou do fruto, no entanto,
quatro elementos do grupo provaram mas não gostaram. Após este momento de
exploração da fruta, a educadora cooperante solicita às crianças que vão brincar para as
áreas, pois já estavam a ficar um pouco impacientes. Seguidamente, foi chamando uma
criança de cada vez para irem pintar o desenho da romã com guaches. Próximo da hora
de almoço a educadora cooperante solicita às crianças que comecem a arrumar as áreas
onde estiveram a brincar, sugerindo que se sentem após terem arrumado. Durante a
rotina da higiene, as crianças estão sentadas e com o apoio da educadora, começam a
cantar. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se sentando até que todos tenham
terminado. Posteriormente a pedido da educadora cooperante as crianças levantam-se e
O Sr e a Ca estiveram a maior
parte do tempo a interromper os
diálogos dos colegas e da
educadora, o que acaba por
prejudicar o raciocínio de algumas
crianças, interrompendo várias
vezes a reunião de grupo.
67
arrumam as cadeiras, formando uma fila para irem para o refeitório almoçar, sendo que,
dois elementos do grupo fazem birra e não vão de imediato para a fila. Há chegada ao
refeitório, onde já se encontra um grupo de crianças mais novas a almoçar, estas sentam-
se nos lugares já marcados, sendo servida a sopa e de seguida o conduto. Após a refeição
do almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
68
Dia 24 de
outubro
Descrição Observações
Após o acolhimento e durante a reunião de grupo, a educadora cooperante questiona as
crianças se estas se recordam qual a estação do ano em que estávamos, referindo alguns
aspetos que ajudassem as crianças a lembrarem-se, sugerindo às crianças que se
lembrassem e que fossem nomeando algumas características próprias desta estação do
ano. Bo: “está um bocadinho de vento!” Ma: “às vezes chove!” Va: “faz frio!” ao que a
educadora cooperante solicita às crianças que observem a imagem do outono que se
encontra exposta ao lado do mapa do tempo, para que estas se recordem do nome desta
estação do ano “outono”. Como as crianças não conseguem identificar, a educadora
cooperante opta por mostrar imagens de folhas do outono, questionando as crianças
sobre as cores que estas tinham, e se tinham trazido folhas do outono conforme tinha
pedido no dia anterior, as crianças abanam a cabeça manifestando o “não”. A educadora
cooperante continua a questionar as cores das folhas e a maioria das crianças reconhece
o castanho, verde e amarelo, mas cor de laranja dizem que é cor-de-rosa. Seguidamente a
educadora cooperante sugere às crianças se querem ir pintar uma folha, Ma: “com
pintura?” Educadora cooperante: não com lápis!” a educadora solicita, à Ma, à Va, à Is
e à Lv que vão para a mesa de trabalho para começarem a pintar, sugerindo às outras
crianças que vão brincar para as áreas. Após a rotina da Higiene as crianças dirigem-se
ao refeitório acompanhadas pela educadora cooperante, pela auxiliar e por mim. Quando
chegam ao refeitório as crianças sentam-se nos lugares já habituais, e a pedido de
algumas das crianças sentei-me perto delas, da Fa, da Va, da Lv do Go e do Ge,
apoiando-as sempre que se justificava, a Fa e o Gu principalmente a comerem a sopa.
Aquando da chegada do conduto, as crianças fizeram alguns comentários que prenderam
a minha atenção, aproveitando o momento para registar os seus comentários. Go: não
gosto disto!” (começando a separar dos outros alimentos) Lv: são bolinhas!” Fa e Va:
são ervilhas!” Ge: não, bolinhas!” Fa: são bolinhas, mas são ervilhas!” Lv: não, são
bolinhas!” (disse insistindo) Va: sim, mas chama-se ervilhas, não é Nela?” (reforçou
convicta e certa do que dizia) Estagiária: sim Va são ervilhas, Go já provaste? Prova, é
O So e a Ca, são duas das crianças
mais novas no grupo, que ainda
estão em fase de adaptação.
69
bom!” Lv: tu gostas das bolinhas?” Estagiária: gosto, as ervilhas fazem muito bem,
fazem ficarmos muito fortes!” Fa: pois é Nela, eu gosto muito de ervilhas!” Foi
interessante ouvir as crianças a instigarem-se umas às outras e a questionarem sobre
aquele alimento, o que me fez refletir, surgindo a partir desta curiosidade das crianças
uma possível problemática para desenvolver um projeto sobre esta leguminosa. Após a
refeição do almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
70
Dia 5 de
dezembro
Descrição Observações
Após terminar a aula de educação física com o professor Luís, as crianças dirigem-se
para a sala e começam a sentar-se no espaço já pré definido pela educadora. Em
simultâneo com a auxiliar e a educadora cooperante começo a vestir as batas às crianças.
Consecutivamente, e como já vem sendo habitual, solicito ao grupo de crianças dar
início há reunião de grupo, começando por dar o bom dia a todos, sendo correspondido
por todas as crianças. Seguidamente, pergunto se querem cantar a canção do bom dia, ao
que todas as crianças contentes respondem que “Sim”. Posteriormente, começo por
perguntar como foi o fim-de-semana e o que fizeram, aproveitando para referir que um
amigo tinha feito anos. Estagiária: “Sabem quem fez anos este fim-de-semana?”
Crianças: “Foi a Lv!” Estagiária: “Fizeram uma festa, queres contar-nos como foi a tua
festa?” A Lv conta aos amigos os presentes que tinha recebido e que o bolo era das
princesas. Propus então ao grupo que lhe cantássemos os parabéns e após cantarmos os
parabéns, a educadora cooperante chamou a atenção das crianças para o facto de alguns
colegas virem a fazer birra. Educadora cooperante: “Agora eu quero saber porque é
que os meninos vêm a fazer birra para a escola?” Algumas crianças: “eu não!” (dizem
ao mesmo tempo). Fa: “É porque eles querem a mãe. Ma: “São bebés!” Educadora
cooperante: “Mas já não são bebés, já são crescidos e sabem que a mãe vem buscar os
meninos, não quero mais birras, ouviram Va e So?” Retomei de novo a conversa em
grande grupo para chamar a atenção das crianças sobre o fim-de-semana do Sr,
(Conversei com a mãe quando, esta o trouxe à escola e que me relatou onde ele tinha ido
e o que tinha estado a fazer). Estagiária: “Sabem onde é que o Sr foi este fim-de-
semana, e o que é que ele esteve a fazer com o avô?” Crianças: “Não!” Estagiária:
“Queres contar aos amigos Sr?” Sr: “Alentejo!” Estagiária: “Foste ao Alentejo e o que é
que fizeste?” Sr: O avô eu a pôr feijão na terra!” Estagiária: “Plantaram feijão?” Sr:
“Sim!” (um sim com um grande sorriso) Estagiária: “olhem o Sr esteve a trabalhar no
projeto do feijão, com o avô no Alentejo! Sr: contaste lá em casa o que estamos a fazer
sobre o nosso projeto do feijão?” Sr: “Sim, o feijão no frasco!” Estagiária: “Queres
Neste dia as crianças têm o tempo muito reduzido para a reunião de grupo, devido à aula de educação física.
O Sr só agora começou a construir
frases curtas, apesar de ser uma
criança pouco participativa é
muito interessado.
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mostrar as fotografias que tiraste no Alentejo aos amigos? Olha e a seguir queres ir colar
as fotografias com a Nela na cartolina e vamos escrever o que o avô disse sobre o feijão,
queres?” Sr: “Sim!” (levantou-se imediatamente e começou a mostrar as fotografias).
Após este grande momento, quer para o Sr, quer para as outas crianças, solicitei ao grupo
para irem brincar para as áreas. às crianças. Próximo da hora do almoço solicitei às
crianças que começassem a arrumar e que se sentassem para dar início à rotina de
higiene. Durante a rotina da higiene, as crianças pedem-me para cantar uma canção, e
logo todos começam a cantar. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se sentando até
que todos tenham terminado, ao meu pedido as crianças levantam-se e arrumam as
cadeiras, formando uma fila para irem para o refeitório almoçar. Há chegada ao
refeitório, onde já se encontra um grupo de crianças mais novas a almoçar, estas sentam-
se nos lugares já marcados, sendo servida a sopa e de seguida o conduto. Após a refeição
do almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
72
Dia 21 de
dezembro
Descrição Observações
Acolhimento realizado pela educadora cooperante, por mim e por outra auxiliar da sala
(esta entra às 7h30 conforme já foi referido na primeira nota de campo).À medida que
vão chegando as crianças sentam-se e vão buscar um jogo para fazer, ou vão para a área
da garagem e dos blocos. Já na reunião de grande grupo, após terem cantado o bom dia
terem comido a bolacha aproveito o momento para relembrar que o avô do To tinha dito
sobre os feijões que estavam nos germinadoras, que estes não podiam continuar mais
tempo nos germinadores, referindo que estava na altura de serem plantados noutro lado
pois precisavam de um espaço diferente para continuarem a crescer. Começo então por
questionar o grupo se sabem onde é que podemos ir plantar o feijão. Estagiária: “onde é
que acham que podemos ir plantar o feijão?” Va: “no chão!” Estagiária: “no chão? Que
chão Va, como este?” Va: “não, lá fora!” Estagiária: “como é que é o chão lá fora?”
Ma: “na terra!” Fa: “naquela do jardim Nela!” Estagiária: “muito bem, é no chão com
terra como aquela do jardim.” Lv: “pois podemos plantar no jardim!” Estagiária: “olha
mas nós temos uma horta, uma horta como aquela do Sr, quando ele vai para o Alentejo
com o avô! Olhem lá para as fotos do Sr com o avô a plantar o feijão (as crianças
observaram as fotografias), vocês não conhecem a nossa horta?” Crianças: “não!”. .”
Va: “tem terra Nela?” Estagiária: “tem Va, tem muita terra e já tem outras coisas
plantadas!” Va: “o quê?” Estagiária: “uma árvore de limões, um limoeiro! Couves … e
outras coisas que os meninos vão ver! Estagiária: vamos então conhecer a nossa horta e
plantar os nossos feijões e as nossas ervilhas? “Crianças: “siiimmm!” (respondem muito
entusiasmadas). Estagiária: “Olhem, a Nela como viu que podia começar a chover já
levou os germinadores e os materiais para a horta, vamos levantar-nos devagarinho e
venham todos atrás da Nela!”. (sugiro então às crianças que se levantem e que me sigam
até à horta, onde já se encontra tudo preparado para plantarem). Já no exterior da
73
instituição as crianças expectantes observam ao seu redor tentando reconhecer o espaço e
descobrindo a horta. Já na horta, as crianças manifestam satisfação e alegria, peço para
que oiçam, explicando que não podem plantar todos ao mesmo tempo e que vou chamar
dois meninos de cada vez para plantar o feijão e a ervilha e os outros meninos ficam a
observar como se faz. Depois de explorarem o espaço e plantarem os feijões e as
ervilhas, sugeri às crianças se queriam brincar no jardim, ao que todas responderam
contentes que sim. Próximo da hora do almoço solicitei às crianças para irmos para a
sala para dar início à rotina da higiene. Após a rotina da higiene, formam uma fila para
irem almoçar. Há chegada ao refeitório, onde já se encontra um grupo de crianças mais
novas a almoçar, estas sentam-se nos lugares já marcados. Após a refeição do almoço
(12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
74
Dia 18 de
novembro
Descrição Observações
Acolhimento realizado pela educadora cooperante, por mim e por outra auxiliar da
sala (esta entra às 7h30 conforme já foi referido na primeira nota de campo).À medida
que vão chegando as crianças sentam-se e vão buscar um jogo para fazer, ou vão para a
área da garagem e dos blocos. Solícito às crianças que comecem a arrumar os jogos
para dar início à reunião (rotina), começando por dizer bom dia, há qual respondem
também com o bom dia. Seguidamente, sugiro às crianças que cantem a canção do bom
dia, após terminarem de cantar a canção do bom dia pergunto se querem comer uma
bolacha, ao que a maioria das crianças responde afirmativamente “sim!”. Começo por
questionar o grupo Estagiária: “ quando estivemos a falar da história da Princesa e a
ervilha, os meninos estavam sempre a falar do feijão, a Fa até falou na história do João
pé de feijão, então o que é que querem saber sobre o feijão?” Fa: se ele cresce muito
como o pé de feijão!” Va: “se fica muito grande!” Estagiária: “então o que é que
vocês acham que temos que fazer para ver se ele cresce?” So: “por no frasquinho!” Fa:
“sim temos que por no frasquinho, pra ele crescer!” Estagiária: “ o So e a Fa dizem
que temos que por no germinador para ele crescer não é?” Fa: “é!” So; sim!” Ma: “
para crescer muito!” Ra: “ficar grande!” So: “vai crescer muito, muito, muito!” (vai
levantando os baços) Estagiária: “e os outros meninos também acham que se
pusermos o feijão no germinador como fizemos com a ervilha ele também vai crescer
como a ervilha?” Bo: “cresce muito como a ervilha!” Crianças: “sim!” Estagiária: “?”
Crianças: “siiimmm!” Va: “vamos pôr Nela?” Estagiária: “ eu também acho que é
uma boa ideia Va, vamos fazer a experiência, vamos pôr a semente do feijão no
germinador e ver o que acontece, acham boa ideia?” Ma: “ eu acho uma boa ideia!”
Lo: “eu também!” Va: “ ele vai crescer muito, até à nossa sala!” Estagiária: “então
isso quer dizer que ele vai crescer mais que a ervilha? Ís: “ (diz que sim com o
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movimento da cabeça) ” Estagiária: “Ra, achas que o feijão vai crescer ou não?” Ra:
“sim!” To: “vai ficar muito grande!” Estagiária: “acham que sim, que cresce?”
Crianças: “sim!” Estagiária: “ então para a semana a Nela traz os materiais todos para
construirmos os germinadores, sim?” Crianças: “siiimmm!”. Estagiária: “agora
podem ir brincar para as áreas (a grande maioria das crianças começou logo a levantar-
se, ao que solicitei que esperassem para ouvirem o que ainda tinha para dizer), e depois
do fim-de-semana vamos falar sobre outras coisas que gostavam de saber e de fazer
sobre o feijão, querem?” Crianças: “siiimmm!” Próximo da hora do almoço solícito ao
grupo que comecem a arrumar as áreas para irmos almoçar. Após a rotina da higiene, o
grupo forma uma fila para ir almoçar. Há chegada ao refeitório, onde já se encontra um
grupo de crianças mais novas a almoçar, estas sentam-se nos lugares já marcados,
sendo servida a sopa e de seguida o conduto. Após a refeição do almoço (12h30) as
crianças fazem a higiene e vão descansar.
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Dia 23 de
novembro
Descrição Observações
Solícito às crianças que comecem a arrumar os jogos, pois, hoje temos uma coisa importante
para fazer e a nossa reunião vai ser mais pequena para não perdermos muito tempo. Após a
rotina do bom dia começo por questionar o grupo se estão recordados do que tínhamos
falado sobre o feijão. Estagiária: “lembram-se de terem dito à Nela que gostavam de
fazer uma experiência com o feijão, para saberem se ele…” Fa: se o feijão cresce
muito!” Bo: se cresce!” So: se cresce muito como a ervilha!” Va: “ vai crescer até ao
céu!” Estagiária: “acham que vai crescer muito, La tu também achas que sim? (abana
com a cabeça como um sim) A La também acha que sim!” O Je também acha que vai
crescer. Vamos ver, vamos montar os germinadores, os meninos vão pôr lá o feijão
dentro e vamos ver daqui por uns dias se o feijão está a crescer ou não, combinado?
Crianças: sim! Estagiária: “ então primeiro temos fazer o quê? Pôr o feijão dentro
do…” Is: “frasco!” Va: “do germinador!” Estagiária: “Do germinador, mas hoje são os
meninos que vão construir o germinador sozinhos, a Nela ajuda mas são os meninos que
vão pôr o cartão canelado à volta do germinador, vão colocar o algodão dentro do
germinador, depois vão colocar os feijões e no fim vão pôr a água. Agora vão brincar
para as áreas e depois a Nela chama dois meninos de cada vez e esses dois meninos vêm
montar o seu germinador, está bem?” Crianças: “sim!” (alguns elementos do grupo
ficaram menos satisfeitos, pois queriam ir já fazer a atividade) Estagiária: “podem ir
brincar para as áreas que a Nela já chama dois meninos!” As crianças estavam muito
envolvidas na atividade mostrando muito interesse, participando em todos os passos da
construção do germinador. Os restantes elementos do grupo que já não tiveram
oportunidade de construir o germinador, ficaram um pouco tristes e aborrecidos, mas
após conversar com eles mostraram compreender, pois expliquei-lhes que já estava na
hora do almoço e que também iam construir o germinador deles no dia seguinte. Solícito
ao grupo que comecem a arrumar as áreas para irmos almoçar. Durante a rotina da higiene,
as crianças estão sentadas a cantar. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se sentando até
que todos tenham terminado a mesma, seguidamente formam uma fila para irem almoçar. Há
chegada ao refeitório, onde já se encontra um grupo de crianças mais novas a almoçar, estas
A La é uma menina muito tímida e
muito envergonhada (de etnia
cigana).
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sentam-se nos lugares já marcados, sendo servida a sopa e de seguida o conduto. Após a refeição
do almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
78
Dia 28 de
dezembro
Descrição Observações
Após o momento de reunião de grupo para cantar o bom dia, dá-se início a uma conversa
sobre o trabalho do projeto do feijão, relembrando assim, o que tínhamos feito até ao
momento e decidir o que iriamos fazer a seguir. Estagiária: “Então nós temos estado a
fazer muitas coisas no projeto do feijão, o que é que nós já fizemos?” Va: “Fizemos
muitas, muitas coisas Nela!” Estagiária: “ O que é que nós fizemos? Bo: “ Fomos ao
mercado!” Is: “Fomos ver se havia lá os feijões!” Fa: “ E fomos comprar feijões!”Ma:
“Mas vendem-se muitas coisas no mercado!”To: “A minha mãe vende pão!”Me: “E
vendem peixe, mas cheira mal!” Lv: “ Também vendem fruta e hortaliça!” Estagiária:
“sim, vendem-se muitas coisas lá no mercado, e afinal também vendiam feijões, não
vendiam?” Crianças: “siiimmm!” Estagiária:” Mais coisas que já fizemos sobre o
feijão? Lo: “Fomos plantar os feijões à horta” Ma: “Sim foi na terra, fizemos um buraco
e pusemos lá o feijão”! Va: “Plantámos os feijoeiros!” So: “E pusemos água!”
Estagiária: “muito bem! E o que é que fizemos mais?” Fa: “Ouvimos a história do pé de
feijão!” Is: “E pintamos o pé de feijão!” Bo: “Era muito grande!” Fa: “E também
colámos a nossa fotografia!”: “muito bem! E gostaram da história?” Crianças:
“siiimmm!” Fa: “Nela eu tenho essa história na minha casa e a minha mãe conta-me!”
Estagiária: “Muito bem Fa! Olhem mais coisas que fizemos no nosso projeto?” Va:
“Também colámos as fotografias do mercado no papel grande!” Ma: “E colámos as da
horta e tu escreveste!” Estagiária: “Muito bem, a Nela escreveu nos cartazes, ao pé das
fotografias o que vocês disseram!” Após o momento de brincadeira livre nas diversas
áreas, seguiu-se a rotina de higiene, as crianças vão-se sentando até que todos tenham
terminado e seguidamente solicito que se levantam e arrumem as cadeiras, formando
uma fila para irem para o refeitório almoçar. Após a refeição do almoço (12h30) as
crianças fazem a higiene e vão descansar.
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Dia 9 de
janeiro
Descrição Observações
Hoje, comecei por questionar o grupo se comiam feijão em casa e como é que o comiam.
Estagiária: “ como é que os meninos comem o feijão lá em casa Lv: “na sopa!”
Estagiária: “na sopa, e mais?”.Bo: “também no arroz!”. So: eu também como no
arroz!”. Seguidamente a grande maioria do grupo diz “eu também!”( querendo falar
todos ao mesmo tempo). Solicito às crianças para que falem um de cada vez, para ir
escrevendo no caderno o que eles vão dizendo. Estagiária: “estou a ver que os meninos
gostam muito de feijão, não gostam?” Crianças: “sim”! Va: “a minha mãe faz outro
com feijão!” Estagiária: “diz Va, a mãe faz o quê com o feijão?” Va: “comer, mas é
outro!” “Estagiária: “ não sabes o nome do comer que a mãe faz com feijão? Não faz
mal, depois perguntas à mãe e dizes para nós sabermos!” Estagiária: “que acham de
irmos pesquisar receitas que sejam feitas… confecionadas com feijão?” Ma responde:
“eu também tenho feijões!”. Estagiária: “sim Ma, mas o que a Nela quer saber é se os
meninos gostavam de saber se há outras comidas que também sejam cozinhadas com
feijão?” a Ma olha para mim prestando muita atenção e interesse, e continuei a conversa
dizendo: Estagiária: mas para isso temos que ir saber, temos que ir investigar, o que é
que vocês acham?” Crianças: “sim!” Estagiária: “acham que era uma boa ideia se
pedíssemos aos pais dos meninos que trouxessem uma receita com feijão, para nós
depois fazermos aqui na sala?”. “Ra: vou pedir à mãe!”. Ma: “vou pedir à mãe e ao
pai!”. Va “: eu vou pedir à minha avó!”. Estagiária: “então a Nela vai escrever, vai
pedir à vossa família para trazer uma receita com feijão e depois quando tivermos as
receitas todas escolhemos uma para cozinharmos aqui na escola, acham uma boa
ideia?!”.Todos: “sim!”. Estagiária: “depois combinamos o dia para confecionar a
receita escolhida, agora os meninos querem ir brincar, não é?”. Todos: “sim!”
Estagiária: “podem levantar-se, devagarinho, e vão brincar para as áreas!”. Perto da
hora de almoço solicito às crianças para que comecem a arrumar as áreas onde estiveram
a brincar para iniciar a rotina da higiene antes do almoço, sugerindo que se vão sentando
à medida que vão arrumando. Após a rotina da higiene, cada criança vai-se sentando até
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que todos tenham terminado, formando uma fila para irem para o refeitório almoçar. Há
chegada ao refeitório, onde já se encontra um grupo de crianças mais novas a almoçar,
estas sentam-se nos lugares já marcados, sendo servida a sopa e de seguida o conduto.
Após a refeição do almoço (12h30) as crianças fazem a higiene e vão descansar.
81
APÊNDICE C. Guião das entrevistas semi-estruturadas
C1.
Guião da entrevista à Educadora Cooperante
Entrevista à Educadora Cooperante
Data de realização da Entrevista:
Hora:
Duração:
Local:
Autorização de gravação: Sim Não
1. Género: Masculino Feminino
2. Idade: 20/25 26/30 31/35 36/40 Mais de 40
3. Formação Académica:
Questão 1: No papel de educadora de sala, de que forma perceciona a metodologia de
trabalho de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Questão 2: Qual o papel da criança na implementação desta metodologia? E o do
Adulto?
.
Questão 3: Há uma idade específica para começar a trabalhar por projetos?
Objetivos da entrevista – Recolher informação que permita perceber de que forma a
educadora cooperante perceciona a metodologia de trabalho de projeto e de que forma a
aplica na sua prática pedagógica.
82
Questão 4: Considera que esta metodologia traz benefícios para a relação escola-
família? De que forma? De que forma é que esta metodologia pode potenciar a
envolvência/participação da família e da comunidade no contexto pedagógico?
Questão 5: Indique alguns pontos fortes/fracos da metodologia de trabalho de projeto.
Questão 6: Utiliza esta metodologia em contexto de prática pedagógica? Se sim, como
a implementa?
Questão 7: Que dificuldades se colocam à implementação desta metodologia? Como as
supera?
Agradeço a sua disponibilidade e participação.
83
C2.
Guião da Entrevista à Auxiliar de Ação Educativa de Sala
Entrevista à auxiliar de ação educativa de sala
Data de realização da Entrevista:
Hora:
Duração:
Local:
Autorização de gravação: Sim Não
4. Género: Masculino Feminino
5. Idade: 20/25 26/30 31/35 36/40 Mais de 40
6. Formação Académica:
Questão 1: No papel de auxiliar educativa, o que conhece da metodologia de trabalho
de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Questão 2: Costuma trabalhar em sala com a metodologia de trabalho de projeto?
Qustão 3: Qual o seu papel no desenvolvimento em sala desta metodologia? Identifica-
se com a forma de trabalhar implícita nesta metodologia? Justifique?
Agradeço a sua disponibilidade e participação.
Objetivo da entrevista – Recolher informação que permita perceber o que a auxiliar de
sala conhece acerca da metodologia de trabalho de projeto e de que forma define o seu
papel na aplicação dessa mesma metodologia.
84
C3.
Guião da Entrevista à Coordenadora Pedagógica
Entrevista à coordenadora da instituição
Data de realização da Entrevista:
Hora:
Duração:
Local:
Autorização de gravação: Sim Não
1. Género: Masculino Feminino
2. Idade: 20/25 26/30 31/35 36/40 Mais de 40
3. Formação Académica: Licenciatura em Educação de Infância
Questão 1: No papel de coordenadora, de que forma perceciona a metodologia de
trabalho de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Questão 2: Qual o papel da criança na implementação desta metodologia? E o do
Adulto?
Questão 3: Há uma idade específica para começar a trabalhar por projetos?
Questão 4: Considera que esta metodologia traz benefícios para a relação escola-
família? De que forma? De que forma é que esta metodologia pode potenciar a
envolvência/participação da família e da comunidade no contexto pedagógico?
Objetivos da entrevista -Recolher informação que permita perceber de que
forma a responsável pelo projeto pedagógico da instituição, neste caso a coordenadora,
perceciona a metodologia de trabalho de projeto e de que forma esta metodologia se
enquadra nos princípios da instituição.
85
Questão 5: Indique alguns pontos fortes/fracos da metodologia de trabalho de projeto.
Questão 6 - De que forma os fundamentos da metodologia de trabalho de projeto se
enquadram nos princípios pedagógicos da instituição?
Agradeço a sua disponibilidade e participação.
86
APÊNDICE D. Transcrições das entrevistas aplicadas
D1.
Transcrição da entrevista à Educadora Cooperante
Entrevista à Educadora Cooperante
Data de realização da Entrevista: 15/03/2017
Hora: 16h30
Duração: 11 minutos
Local: Gabinete Direção
Autorização de gravação: Sim x Não
7. Género: Masculino Feminino x
8. Idade: 20/25 26/30 31/35 x 36/40 Mais de 40
9. Formação Académica: Licenciatura em Educação de Infância
Entrevistador: No papel de educadora de sala, de que forma perceciona a metodologia
de trabalho de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Educadora Cooperante: Como uma excelente forma de adquirir conhecimento e
desenvolver capacidades, autonomia, criatividade, pensamento critico, saber fazer e
saber ser, ou seja, como uma mais-valia para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças.
Entrevistador: Qual o papel da criança na implementação desta metodologia? E o do
Adulto?
Objetivos da entrevista – Recolher informação que permita perceber de que forma a
educadora cooperante perceciona a metodologia de trabalho de projeto e de que forma a
aplica na sua prática pedagógica.
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Educadora Cooperante: A criança assume um papel ativo na sua aprendizagem,
pesquisando informações, formulando hipóteses, planeando as atividades e construindo
todo o projeto de acordo com os seus interesses e intenções. Ao adulto cabe dinamizar
as atividades, incentivando e apoiando os interesses das crianças, sendo o moderador
das conversas e facilitador dos recursos necessários.
Entrevistador: Há uma idade específica para começar a trabalhar por projetos?
Educadora Cooperante: Penso que não … as crianças conseguem manifestar os seus
interesses mesmo antes de saberem falar. É perfeitamente possível construir projetos
simples com crianças bem pequenas e … se … tivermos a colaboração e envolvimento
dos pais aí então pode-se fazer grandes projetos …projetos que envolvam toda a família,
até mesmo com bebés.
Entrevistador: Considera que esta metodologia traz benefícios para a relação escola-
família? De que forma? De que forma é que esta metodologia pode potenciar a
envolvência/participação da família e da comunidade no contexto pedagógico?
Educadora Cooperante: Com certeza! Pois … quanto mais as crianças envolvem-se
num projeto, mais envolvem também as suas famílias. As crianças fazem perguntas,
procuram informações … documentação e fazem atividades relacionadas com o projeto
no seio da família … motivando os pais a envolverem-se. O mesmo acontece na
comunidade, quando se procura pessoas e órgãos competentes na busca de determinada
informação ou conhecimento. Cabe ao educador incentivar e proporcionar meios para
envolver todos estes agentes.
Entrevistador: Indique alguns pontos fortes/fracos da metodologia de trabalho de
projeto.
Educadora Cooperante: Pontos fortes são muitos … desenvolver a autonomia, a
criatividade, o pensamento crítico … o saber ouvir, o saber falar e o saber respeitar os
outros e as opiniões diferentes … o trabalho em equipa, o saber fazer e como fazer,
partilhar … o envolvimento das famílias e a inserção na comunidade…
Os postos fracos … sinceramente não os vejo! Talvez o facto de se estudar um assunto
ao pormenor, acabe-se não estudando muitos outros assuntos, mas … como qualidade é
melhor que quantidade e … o processo é muito mais importante … se calhar não é um
ponto fraco!
Entrevistador: Utiliza esta metodologia em contexto de prática pedagógica? Se sim,
como a implementa?
88
Educadora Cooperante: Sim! Procuro estar atenta aos interesses que as crianças
manifestam no seu dia-a-dia, quando identifico este interesse procuro trazer uma
história, ou objetos relacionados com os interesses … a partir daí é só ouvir o que as
crianças fazem ou dizem e o que elas sabem sobre o assunto … o que elas gostariam de
saber … e incentivá-las a procurar respostas e a pensar sobre elas. Planeia-se as
atividades de acordo com o que as crianças querem saber e fazer … procurando
abranger todas as áreas do desenvolvimento … conteúdos, a família, a escola e a
comunidade.
Entrevistador: Que dificuldades se colocam à implementação desta metodologia?
Como as supera?
Educadora Cooperante: As dificuldades surgem mais frequentemente na recolha de
informações e … na colaboração e envolvimento dos pais. Eu consigo superá-las
trazendo materiais e recursos para que as crianças explorem e pesquisem. Quanto aos
pais … são motivados a participarem pelas crianças e pelos produtos que são expostos
na sala e pela apresentação dos projetos nas reuniões de pais.
89
D2.
Transcrição da Entrevista à Auxiliar de Ação Educativa de Sala
Entrevista à auxiliar de ação educativa de sala
Data de realização da Entrevista: 16/03/2017
Hora: 14h
Duração: 4 minutos
Local: Gabinete da Direção
Autorização de gravação: Sim x Não
10. Género: Masculino Feminino x
11. Idade: 20/25 26/30 31/35 36/40 x Mais de 40
12. Formação Académica: 8º Ano
Entrevistador: No papel de auxiliar educativa, o que conhece da metodologia de
trabalho de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Auxiliar: Para mim a metodologia de trabalho é muito importante, gostei imenso de
trabalhar porque acho que eles aprenderam bastante … perceberam … por palavras mais
simples o que era esta metodologia, pronto … gostei de trabalhar com eles desta forma
… achei que eles estavam muito empenhados, estavam pronto muito interessados e acho
que esta metodologia é importante, na minha opinião, claro.
Entrevistador: Costuma trabalhar em sala com a metodologia de trabalho de projeto?
Objetivo da entrevista – Recolher informação que permita perceber o que a auxiliar de
sala conhece acerca da metodologia de trabalho de projeto e de que forma define o seu
papel na aplicação dessa mesma metodologia.
90
Auxiliar: Não! É assim, eu pronto conheci esta metodologia agora, nunca tinha
trabalhado desta forma e pronto, acho … achei muito interessante e gostei imenso …
mas não, nunca, nunca tinha trabalhado, não conhecia.
Entrevistador: Qual o seu papel no desenvolvimento em sala desta metodologia?
Auxiliar: É assim, o meu papel é ajudar naquilo que me é proposto … se me, pronto
tudo o que a educadora, a estagiária me pede para auxiliar, para ajudar eu ajudo, se
também alguma criança tiver pronto, alguma pergunta e que eu possa ajudar pronto
também ajudo no que puder.
Entrevistador: Identifica-se com a forma de trabalhar implícita nesta metodologia?
Justifique?
Auxiliar: Sim, neste momento já me identifico, pois eu não conhecia e neste momento
já conheço e como gostei imenso, acho que futuramente vou gostar de continuar a
trabalhar assim, como foi a primeira vez que eu trabalhei com … que fiz este trabalho
com uma educadora e com uma estagiária, gostei, gostei imenso.
91
D3.
Transcrição da Entrevista à Coordenadora Pedagógica
Entrevista à coordenadora da instituição
Data de realização da Entrevista:
Hora:16h
Duração: 17minutos
Local: Gabinete da direção
Autorização de gravação: Sim x Não
4. Género: Masculino Feminino x
5. Idade: 20/25 26/30 31/35 36/40 x Mais de 40
6. Formação Académica: Licenciatura em Educação de Infância
Questão nº1: No papel de coordenadora, de que forma perceciona a metodologia de
trabalho de projeto enquanto ferramenta pedagógica?
Bom, para já tenho alguma dificuldade de distanciar a visão da parte da coordenadora
em relação a essa questão e da educadora porque acho que não me faz muito sentido.
Mas enquanto coordenadora e educadora prefiro ver assim não é, mas o que eu acho é
que é uma mais-valia total no trabalho que se faz, isto porquê, para mim das ferramentas
que eu conheço e que eu estudei é a ferramenta que eu defendo e que acho que deve ser
utilizada, isto porquê, porque quanto a mim é a metodologia de trabalho que faz com as
crianças sejam elas próprias instrumentos de aprendizagem no processo que se está a
Objetivos da entrevista -Recolher informação que permita perceber de que
forma a responsável pelo projeto pedagógico da instituição, neste caso a coordenadora,
perceciona a metodologia de trabalho de projeto e de que forma esta metodologia se
enquadra nos princípios da instituição.
92
desenvolver, ou seja, não chega lá a educadora e lança a educadora o tema do projeto e
vamos sim à procura de um tema que seja do interesse das crianças e desenvolver um
projeto e depois as crianças são elas próprias que andam com o projeto para a frente e o
educador acaba por ter ali um papel de mediador daquele processo. Enquanto escola,
enquanto instituição voltando isto aqui para a parte da coordenadora, da coordenação,
acho que de facto se for um trabalho bem feito e se a educadora souber de facto
documentar o trabalho de projeto, se esse trabalho for aparecendo nos placards da sala
para os pais poderem ver e se depois for portanto arquivado também de uma forma que
possa servir de avaliação e de instrumento também para poder ser mostrado numa
reunião de pais, ou seja, é também uma mais valia muito grande porque os pais vão
conseguir perceber o valor que tem esta metodologia e isto é um trabalho também muito
importante da educadora porque à partida se a gente faz um trabalho a partir da
metodologia de projeto e se não trabalhamos também isto com os pais eles podem não
entender o que é que as crianças estão a aprender porque têm muito estereotipado que
aprender é chegar lá e depositar o conhecimento que foi como eles aprenderam
provavelmente, porque sabemos que nos ciclos a seguir é assim que aprendemos,
infelizmente e então há também que fazer esse trabalho. De facto é uma mais valia saber
que temos uma escola em que as educadoras de pré escolar trabalham com a
metodologia de trabalho de projeto mas tendo sempre em conta que se não se trabalhar
isso com os pais e se não se mostrar aos pais o que é a metodologia de projeto pode não
ser uma boa imagem para a escola porque os pais podem não entender logo à partida o
trabalho que se faz.
Questão nº2: Qual o papel da criança na implementação desta metodologia? E o do
Adulto?
A criança é o principal interveniente, a criança tem que ser o sujeito cem por cento ativo
daquele processo todo, desde o dia que chegamos à conclusão que vamos trabalhar
aquele projeto até à planificação do projeto e execução do projeto. Temos sempre que
ter, o educador tem sempre que ter em conta que a criança é o sujeito ativo. O educador
por sua vez é a pessoa que está ali a fazer a mediação daquele processo, porque é claro
que a criança consoante a idade que tenha e a fase do desenvolvimento em que está vai
perceber e percebe isso e encara isso muito bem que precisa da ajuda do adulto, ainda
para fazer determinado tipo de coisas, se a criança ainda não sabe escrever nós somos o
instrumento que escreve, fazemos texto livre com a criança a criança diz: Olha eu quero
93
que ponhas isso aí no meu desenho e eles sabem que nós somos o instrumento de escrita
porque eles ainda não conseguem copiar. Se estivermos na sala dos 5 anos, se calhar já
nós fazemos a parte que eles querem escrever e eles já querem copiar com a letra deles.
Portanto temos que ver com que crianças estamos a trabalhar, o que é que eles já
conseguem fazer e tentar mediar o menos possível, isto na minha perspetiva. Ter sempre
em mente eles sujeito ativo sempre e nós à retaguarda e eles perceberem que embora a
gente esteja à retaguarda somos o elemento que somos uma ferramenta importante
também no projeto, porque eles vão acabar por perceber o nosso papel ali no projeto que
é este, ficando à retaguarda.
Questão nº3: Há uma idade específica para começar a trabalhar por projetos?
Não, não há. Eu já vi trabalho de projeto feito na creche com bebés de 1 ano. Nunca fiz
porque na instituição onde trabalho não temos crianças dessa idade mas eu já vi e
funciona e acho que é possível fazer desde que o educador tenha realmente a
consciência da fase de desenvolvimento em que a criança está. O que é certo, é que é
possível fazê-lo, é possível fazê-lo na creche, portanto acho que sim, não tem que ser
propriamente com o pré-escolar que se trabalhe esta metodologia acho que é possível
fazê-lo mais cedo.
Questão nº4: Considera que esta metodologia traz benefícios para a relação escola-
família? De que forma? De que forma é que esta metodologia pode potenciar a
envolvência/participação da família e da comunidade no contexto pedagógico?
Pronto é assim, os benefícios para a relação escola-família podem começar logo pela
preocupação que a educadora tem em fazer entender os benefícios que tem esta
metodologia, como é que ela funciona. Isto às vezes não tem que ser feito de uma forma
muito formal, é ao fim ao cabo as famílias virem à sala e darmos 2 minutos do nosso
tempo para chamar a atenção para um projeto que se inicia que já está no placard e
falarmos um bocadinho ali sobre o que estamos a fazer, depois acho que há logo desde
inicio também ter que termos a preocupação das crianças, da importância das crianças
levarem para casa o que estão a fazer na sala, hoje começámos a estudar isto, estamos a
fazer este trabalho. Claro que se estivermos a falar de crianças de 3 anos mais uma vez
se calhar eles vão para casa dizer que estive a ver feijões que estive a ver uma banana,
mas pronto vai dependendo. Depois, acho que começa aí, começa com a preocupação
que a educadora tem de chegar às famílias para explicar a metodologia e essa
94
preocupação vai fazer com que haja mais contacto com a família e que se comece a
estreitar algum relacionamento, depois potenciar a envolvência e participação da família
ao longo do projeto acho que se criam sempre situações muito propicias a que isto
aconteça porquê? Porque se estamos a investigar, se temos crianças que estão a
investigar, se eles estiverem a pensar a quem é que vão perguntar determinado tipo de
coisa, a família deles é sempre um instrumento que eles se vão lembrar para perguntar
alguma coisa e então há que também potenciar essa parte, é um trabalho que, é uma
metodologia que quanto a mim é fácil envolver aqui a questão da família no projeto
porque basta que as crianças questionem e queiram levar coisas para casa e voltar a
trazer de casa e isto vai surgindo de forma natural ao longo do processo. E na mesma
coisa com a comunidade e no contexto pedagógico não è?, com a comunidade mais
alargada, comunidade escolar e mesmo comunidade da freguesia por exemplo onde a
escola está inserida e aqui no contexto institucional pois depois é importante que as
crianças também vão percebendo como é que termina o projeto não é? e as crianças
quando começam a perceber, as crianças fazem um projeto, dois projetos três projetos e
quando vão trabalhando nesta metodologia eles começam a perceber o que é que é o fim
do projeto não é? O fim do projeto é quando eles chegam às questões que queriam e vai-
lhes dar um grande prazer irem à comunidade escolar ou irem até uma escola vizinha ou
até chamarem, irem dez minutos à reunião de pais e falarem sobre o projeto e então isso
é, digamos que isso é a cereja no topo do bolo as crianças irem comunicar aos outros ou
por comunicação ou por teatro da forma que eles entenderem o que é que foi aquele
projeto e isso também, portanto envolver aqui a parte da comunidade seja ela a escolar
ou a nível de freguesia ou a comunidade institucional eu acho que também é uma coisa
que ao longo do projeto flui, portanto faz parte.
Questão nº5: Indique alguns pontos fortes/fracos da metodologia de trabalho de
projeto.
Eu acho que há mais pontos fortes sem dúvida nenhuma, se não entendesse assim eu
tentava trabalhar com outra metodologia, de qualquer forma há pontos fracos, há coisas
que a mim na prática me preocupam, acho que há sempre uma grande preocupação da
educadora em tentarmos ali, digamos que dosear e perceber que crianças é que estão a
trabalhar naquele projeto, se temos uma turma inteira a trabalhar no projeto se há uma
parte do grupo que não se interessa por aquele projeto e essa quanto a mim é uma
preocupação e é uma dificuldade, porque depois surgem dificuldades de gerirmos uma
95
manhã que se esteja a trabalhar no trabalho de projeto e trabalhar com o outro grupo que
não está a trabalhar naquele projeto. Eu isto para mim acho que é um ponto fraco, acho
que é uma das dificuldades que se encontra no processo, não no processo em si, mas na
gestão do trabalho da sala, pode ser uma dificuldade, pode ser também uma dificuldade
quando toda a turma quer trabalhar no mesmo projeto porque pode ser difícil gerir um
grupo inteiro a trabalhar no mesmo projeto é claro que temos que arranjar solução não
é? E estratégias e divide-se a turma em grupos e cada grupo vai fazer a sua tarefa é claro
há estratégias mas nem sempre é fácil, não é fácil. Acho que é uma dificuldade. Pontos
fortes são muitos, não é? Os pontos fortes em relação à educação pré-escolar pronto
falando mais na educação pré-escolar uma vez que na educação pré-escolar temos
documentos orientadores que não temos na creche não é? Neste momento temos metas,
temos objetivos temos mais do que objetivos, temos um programa a cumprir e então o
que é que acontece, um grande ponto forte desta metodologia é exatamente o educador
conseguir atingir metas curriculares não é? Trabalhar as orientações curriculares, atingir
aquelas metas curriculares, atingir mais a miúdo os objetivos que tem para a sua sala
naquele ano letivo ou naquele período ou naquele mês ou naquela semana, através de
uma metodologia que deixa que o trabalho seja feito sempre com o interesse das
crianças, é a partir do interesse da criança que nós chegamos ao objetivo que temos para
cumprir e não ao contrário não é? Que o contrário é o tal depositar conhecimentos que
quanto a mim é um a metodologia que não funciona muito menos nesta idade.
Questão nº6 - De que forma os fundamentos da metodologia de trabalho de projeto se
enquadram nos princípios pedagógicos da instituição?
Enquadram-se em vários pontos, não é? Enquadram-se na nossa forma de estar
enquanto docentes, enquanto educadores, acho que é o primeiro princípio, acho que há
uma maneira de estar enquanto docente, entra-se numa sala com uma educadora que
desenvolva o trabalho com uma metodologia de projeto e percebe-se o que é se faz ali,
está ali fundamentado ao fim ao cabo a cara, os princípios pedagógicos da instituição.
Estes princípios da instituição estão inscritos no nosso projeto educativo, não é? E
pronto, faz-se sempre um esforço para que haja sintonia e que todas as educadoras
trabalham para o mesmo e da mesma forma embora isso às vezes não aconteça. De
qualquer forma, acho que esta metodologia de trabalho também se enquadra nos
princípios da instituição nas questões da solidariedade, da entreajuda, do trabalho de
equipa, da liberdade de expressão…Portanto todos estes pontos que nós defendemos
96
enquanto instituição são pontos que estão nesta metodologia, a entreajuda, o trabalho de
equipa portanto todos estes pontos também se trabalham nesta metodologia e acabam
por estar enquadrados nos princípios pedagógicos da instituição. Gostava de poder dizer
que somos uma instituição que trabalhamos a cem por cento com a metodologia de
projeto mas não posso dizer porque não é verdade, de qualquer forma enquanto
coordenadora tento que seja esta a metodologia pronto que seja mais praticada e mais
acreditada e pronto de uma forma geral gosto que os pais percebam que se trabalha com
esta metodologia aqui na instituição embora tenha consciência que não é a cem por
cento. Mas penso que nestes pontos que se percebe onde é que se encontram nos nossos
princípios pedagógicos aqui da instituição, fundamentalmente os que eu referi. Penso
que sim.
Agradeço a sua disponibilidade e participação.
97
APÊNDICE E. Registo fotográfico das atividades
E1.
Registo fotográfico da atividade de Exploração Sensorial
E2.
Registo fotográfico da atividade Exploração de leguminosas através dos sentidos
98
E3.
Registo fotográfico Montagem dos germinadores das sementes de ervilha
E4.
Registo fotográfico da atividade Observação e registo do crescimento da ervilha
E5.
Registo fotográfico da atividade Montagem dos germinadores da semente do Feijão
99
E6.
Registo fotográfico da atividade Observação e registo do crescimento da ervilha e do
feijão
E7.
Registo fotográfico da atividade Leitura da história João e o pé de feijão e Pintura de pé
de feijão com recurso à técnica de esponjar
E8.
Registo fotográfico da atividade da visita ao Mercado da Boa-Hora
100
E9.
Registo fotográfico da atividade de elaboração do cartaz sobre a visita ao mercado da
Boa-hora
E10.
Registo fotográfico da atividade Plantar o feijão na horta
101
E11.
Registo fotográfico da atividade de exploração dos diferentes tipos de feijão
E12.
Registo fotográfico da atividade de sessão de expressão corporal
E13.
Registo fotográfico da atividade de construção de adereços para peça de teatro
102
E14.
Registo fotográfico da atividade de confeção do bolo de feijão
E15.
Registo fotográfico da atividade de peça de teatro da história do João e o pé de Feijão
103
APÊNDICE F. Transcrições dos registos áudio das conversas em
grande grupo
Dia 21 de outubro
Educadora cooperante: E hoje é dia de alegria porque amanhã é sábado e depois de
amanhã é domingo e nós ficamos onde?
Crianças: Em casa!
Educadora cooperante: Em casa, sábado e domingo ficamos em casa, dois dias, para
descansar não é? Podemos descansar, podemos brincar, podemos passear não é? E a
escola está fechada. Depois na 2ª feira voltamos à escola outra vez. Pois é. E como é
que está o tempo hoje?
Crianças: Sol!
Estagiária: Olhem lá para a janela, está muito sol? Não, não, hoje não está muito sol,
hoje o sol está escondido!
Educadora cooperante: Pois, hoje o sol está escondido, está muito fraquinho, não está
aparecendo e está escondido onde?
Crianças: Nas nuvens!
Educadora cooperante: Nas nuvens, pois é muito bem Maria, porque há muitas nuvens
no céu e as nuvens todas juntas escondem o sol, e ele não aparece.
Estagiária: Está escondido!
Educadora cooperante: Pois é, está escondido nas nuvens. Então o que é que nós
vamos por na nossa janelinha?
Crianças: Nuvens!
Educadora cooperante: Ah! Nuvens muito bem, não é sol, vamos por as nuvens na
nossa janelinha. Então a Lv vai lá buscar a nuvem.
To: Está o sol!
Educadora cooperante: Pois está lá o sol de ontem e agora a Lv vai tirar o sol e por a
nuvem que é hoje.
Estagiária: Muito bem!
Educadora cooperante: Fecha a janelinha. Muito bem, com a nuvem a janelinha fica
fechada, a janelinha só abre com o sol não é? Obrigada Lv. Vamos cantar a janelinha?
104
Crianças: (cantam todos)
Educadora cooperante: Chiuuu! Vamos cantar a nossa canção do outono?
Crianças: Sim!
Educadora cooperante: Ouviste Nela como eles estão todos hoje muito bem
comportadinhos? Assim a Nela fica muito contente.
Estagiária: Estou muito contente!
Educadora cooperante: A Nela vem para aqui para ver como vocês estão. A ver se
vocês se comportam bem, se ouvem o que falamos nas reuniões, se vocês sabem
responder às perguntas que a Juju faz, se vocês sabem brincar. A Nela vem aqui ver
tudo, ver o que os meninos sabem fazer, ver como é que se portam.
Estagiária: É verdade!
Educadora cooperante: Não é? E a Nela vai ficar muito contente de os meninos se
portarem todos bem.
Estagiária: Muito contente, feliz, muito feliz!”
Educadora cooperante: Não é Ma? Mas sabe Nela tem aqui meninos que ás vezes
deixam a gente um bocado triste.
Estagiária: Ai é? Porquê?
Educadora cooperante: É, porque olhe a Ln está na reunião a prestar atenção a tudo
menos o que estamos a falar, o To é outro, a Juju está a falar e ele está ali a bater no
amigo que está doente, achas normal Nela?
Estagiária:Oh, o amigo está doente não se bate.
Educadora cooperante: Não se bate aos amigos pois não? Então não estou a perceber
porque é que o To está sempre a bater aos amigos.
Estagiária: Depois os amigos ficam tristes.
Educadora cooperante: E depois ele brinca sozinho, ninguém quer brincar com ele
porque ele faz mal aos outros. Sabe a Ma e o Je às vezes, também estão ali no disparate,
não é? O Sr, o So também não é muito bom, está sempre a falar. Então Nela quer fazer
alguma coisa com os meninos?
Estagiária: O que é que os meninos querem fazer?
Crianças: Uma canção!
Estagiária: Uma canção? Que canção é que os meninos querem?
Crianças: Do sapo!
Estagiária: Do sapo? Do sapo que não lava o pé? Hum… será que a Nela sabe essa
canção? E se a Nela não souber, os meninos ajudam a Nela?
105
Crianças: Sim!
Estagiária: Ajudam? É? Então vá lá, vamos lá cantar, (cantam todos).A Nela cantou
bem a canção, cantou?
Crianças: Sim!
Estagiária: Cantou?
Educadora cooperante: Palmas para a Nela.
Estagiária: Outra canção para ensinarem à Nela, cantem lá!
Crianças: A da aranha!
Estagiária: A da aranha? (a Lv começa a cantar sozinha)
Estagiária: Então só a Lv é que está a cantar? (começam todos a cantar). Então, e agora
querem aprender uma nova? É a do pirilampo! (Pirilampo onde é que estás, vejo a luz
quero-te agarrar, pirilampo se te apanhar, quero ver a luz a brilhar).
Estagiária: Querem cantar outra vez?
Crianças: Sim!
Educadora cooperante: Sim, temos que aprender! (as crianças começam a tentar
acompanhar).
Estagiária: Muito bem! É linda não é? A Nela sabe uma muito gira do girassol.
Crianças: Canta!
Estagiária: Vou ver se consigo cantar, não sei se consigo cantar toda! Deixa lá ver se a
Nela se lembra. (Se um girassol ao por do sol parece sorrir, pois fica com a certeza que
a noite está para vir. Olha o girassol diz adeus ao sol, sorri tu também que a noite é
bem bonita e o girassol que o diga…).
Educadora cooperante: É muito gira esta canção do girassol, gostaram? Vamos
aprender esta canção? A Nela vai ensinar esta canção do girassol aos meninos para
aprendermos todos.
Estagiária: E também sei uma muito gira que fazemos uma brincadeira, a Nela agora
vai só cantar e outro dia cantamos e fazemos os movimentos da canção, pode ser?
Crianças: Sim!
Estagiária: Onde está o gato dentro do sapato, anda atrás do pato, oh caiu no pote…
oh caiu no pote! Anda no jardim, à volta do pudim, dó ri só fá mi. Gostaram desta?
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Esta canção é muito gira para os meninos brincarem, mas depois quando já
souberem a canção. Está bem? Pode ser?
Crianças: Sim!
106
Estagiária: Mais canções giras… e a da borboleta? Vocês já sabem, cantámos o ano
passado, quando os meninos eram mais pequeninos, se calhar já não se lembram. Vou
ajudar os meninos a lembrarem-se (começo a cantar e vou fazendo os gestos para
relembrar as crianças que pousa em cima do nosso nariz, da cabeça, do joelho…)
Crianças: Sim! (começam a acompanhar)
Educadora cooperante: Ah estava-me a esquecer uma coisa, sabiam que uma menina
nesta sala que trouxe uma coisa que a Juju pediu, quem é que se lembra o que é que a
Juju pediu para trazer?
Bo: Folhas!
Educadora cooperante: Folhas, que a Juju disse para os meninos quando fossem na
rua a andar verem as folhinhas no chão para trazer para mostrar para os amigos.
Estagiária: Quem foi que trouxe Juju?
Educadora cooperante: Houve uma menina que se lembrou, que ia na rua a passear e
trouxe as folhinhas do outono para mostrar…quem é que foi que trouxe?
Crianças: Eu, eu, eu!
Is: Fui eu, foi na escola da minha prima que apanhei!
Estagiária: Foste tu Is?
Educadora cooperante: Foi a Is, sim senhora!
Estagiária: Apanhaste na escola da tua prima? Tinha lá muitas folhas?
Educadora cooperante: Queres mostrar aos amigos Is? Anda lá mostrar aos amigos.
São de que cor?
Is: Castanhas!
Estagiária: Castanhas, muito bem!
Educadora cooperante: Olhem lá, mostra todas, elas estão assim meio amassadas
porque estavam no chão, pois elas estavam no chão e a Is andou a apanhar e então
ficaram assim amassadas. Olha que tantas que a Is trouxe.
Estagiária: Tantas folhinhas!
Educadora cooperante: Todas castanhas não são? Essas são todas castanhas.
Estagiária: São pequeninas!
Educadora cooperante: Pois é, tem umas pequeninas, olha lá esta que a Is trouxe! Aí a
Is trouxe umas folhas pequeninas do outono.
Estagiária: Olhem, há folhas que são muito pequeninas, depois há outras que são um
bocadinho maiores e depois há outras muito grandes, não é?
Crianças: Sim!
107
Estagiária: Ah o vento levou a folha para ao pé dos meninos, querem ver? (pego numa
folha e começo a soprar). Olha a Nela vai por outra folha a voar para os meninos, quem
é que quer apanhar? Olha esta… esta é para o Bo, vamos ver se vai para o Bo. São
muito lindas as folhinhas que a Is trouxe, olhem lá…que lindas! Quem é que consegue
por a folha a voar? Soprem lá com força, agora são os meninos que vão fazer a folha
voar para a Nela. Boa Bo! Viram a folha do Bo a voar. Ai que lindos! Eles já
conseguem por a folha a voar. Têm que soprar com muita força! Olhem como o Bo faz!
Dia 11 de novembro
Estagiária: Lembram-se do que é que estivemos a fazer aqui na sala quando esteve cá a
professora da Nela no outro dia, quem é que se lembra o que é que fizemos?
Crianças: Eu sei!
Estagiária: O quê?
So: Eu sei, feijões!
Ma: Os feijões!
Estagiária: Feijões?
Va: Sim, feijões vermelhos!
Estagiária: Feijões vermelhos? Vocês lembram-se da história que estivemos a ver?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então contem lá o que é que contava a história?
Ra: Da princesa!
Estagiária: E a… (as crianças ficaram caladas e voltei a ajudar), da princesa e a…
Ma e So: Ervilha!
Fa: Eu sei Nela, era a história da princesa e da ervilha!
Estagiária: Muito bem, os meninos lembram-se da história e gostaram da história?
Crianças: Sim!
Estagiária: E depois dos meninos verem a história da Princesa e a ervilha, o que é que
nós fomos fazer?
Va: Ham, ham!
Estagiária: Depois de verem a história fomos fazer outra coisa! Quem é que se lembra
do que fizemos?
Fa: Eu sei, fomos para ali para aquela mesinha e ver coisas!
Estagiária: Ver coisas, e que coisas eram essas?
108
Lv: Feijões!
Estagiária: Não foi feijões, foi aquilo que o So e a Ma disseram há pouco quando
falaram da história, o que era?
Va: A ervilha!
Estagiária: Muito bem, a ervilha! Então nós fomos todos para aquela mesa, a nela
mostrou as sementes das ervilhas aos meninos e o que é que fizemos a seguir, onde é
que pusemos as ervilhas?
Va: No… no frasquinho!
Estagiária: No frasquinho, no germinador! Muito bem Va, e os outros meninos já se
estão a lembrar?
Crianças: Sim!
Estagiária: E para que é que pusemos as ervilhas no frasco…no germinador?
Ma: Para crescer!
Bo: Vão crescer!
Fa: O papel ficou muito molhado!
Estagiária: Porque é que o papel ficou molhado?
To: A água!
Estagiária: Porque pusemos a água dentro do frasco, muito bem To, e lembram-se o
que é que a Nela disse aos meninos, se achavam que a ervilha ia ficar na mesma ou não,
o que é que ia acontecer?
Lv: Ficar grande!
Va: E ficar muito alta!
Ma: Ia crescer!
Fa: “Ia crescer muito!
Estagiária: Porquê? Porque é que ia crescer muito, quem é que sabe?
Va: Porque nós íamos por muita água!
Estagiária: “Va, muito bem, porque punhamos muita água! E vocês acham que as
ervilhas cresceram ou não? Vamos ver se cresceram?
Crianças: Sim!
So: A minha cresceu! (respondeu com muita convicção)
Is: A minha também!
Estagiária: O So e Is dizem que a deles cresceu e os outros meninos, também acham
que cresceu?
Va: E a minha também!
109
Fa: A minha também!
Ra: E a minha!
Estagiária: Então agora já ficámos a pensar, não é, estamos todos a pensar, cresceu ou
não cresceu?
Crianças: Cresceeeuuu!
Estagiária: Cresceu! Os meninos dizem que cresceu, então nós temos que ir…
Va e Fa: Ver!
Estagiária: Muito bem Va e Fa, temos que ir ver se ela cresceu se ficou grande!
Fa: Se ficou grande iii… porque se ela podia ser um pé de feijão e o João ia a subir!
Estagiária: Sim Fa em vez da ervilha podia ser um feijão, pois era!
Fa: “E crescia muito, muito o pé de feijão e…até o João subia até lá acima!
Estagiária: Mas olha Fa podemos falar sobre isso noutro dia? É porque alguns
amiguinhos já estão cansados, já estamos aqui à muito tempo e querem ir brincar para as
áreas, pode ser Fa?
Fa: Sim Nela pode ser!
Estagiária: Então a Nela vai pôr ali em cima daquela mesa os germinadores das ervilha,
para os meninos irem observar, o que é observar?
Lv: É ver a ervilha!
Estagiária: É ver a ervilha, muito bem Lv!
Estagiária: Então vamos observar se a ervilha cresceu como os meninos estão a dizer!
Lo: Tá bem!
Ra: Cresceeeuuu!
Estagiária: Temos que ir ver, nós ainda não vimos, já passaram alguns dias e ainda não
fomos ver se ela cresceu!
Fa: Eu vi Nela!
Estagiária: A Fa foi ver, muito bem! Mas todos os meninos têm que ver para dizerem
à Nela o que veem, o que observam. A Nela vai escrever aqui no caderno e na segunda-
feira, vamos observar outra vez a ervilha e vamos fazer uma tabela com as vossas
fotografias, para escrevermos lá os registos, aquilo que os meninos dizem. O que é que
vocês acham? É uma boa ideia?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então agora os meninos vão brincar para as áreas, e a Nela vai chamar os
dois meninos pertencentes a cada germinador das ervilhas para observarem e dizerem à
Nela o que observam para a Nela escrever!
110
Dia 14 de novembro
Com as crianças sentadas no chão em grande grupo e durante a reunião da manhã,
começo por questiona-las se já tinham observado a germinação da semente da ervilha.
Estagiária: Vou buscar os frascos! Os frascos são os germinadores, e o que é que
vamos ver nos germinadores?
Crianças: As ervilhas!
Va: As ervilhas a crescer!
Estagiária: Muito bem Va as ervilhas a crescer! Então vou buscar os germinadores para
os meninos verem. (Aproveito para chamar a atenção do grupo e pergunto quais são
meninos que não estão hoje). Quem são os amigos que não estão cá?
Fa: A Da!
Estagiária: E mais quem?
Sa: A Ma!”
Va: O Lo!
Estagiária: Faltam alguns amigos hoje, mas temos de ver o que aconteceu com a
semente da ervilha, vamos ver os germinadores. Então vamos começar por este
germinador, de quem é?
Va e Fa: É meu!
Estagiária: Muito bem é da Fa e da Va. Então venham ver o que é que está a acontecer
à ervilha que semearam!
Va: Não sei!
Estagiária: Não sabes? Sabes sim, olha bem, o que é que está a acontecer à ervilha!
Va: Não sei!
Fa: Eu sei, é a ervilha que vai crescendo!
Estagiária: Muito bem, é a semente da ervilha que está a crescer, olhem bem, já tem ali
qualquer coisa a nascer!
Fa: É uma planta!
Va: Está molhado! (o cartão canelado à volta do frasco está molhado).
Estagiária: Sim Va, está molhado porque ainda tem a água que vocês puseram para
alimentar a sementinha da ervilha!
Va: Olha, está ali uma folha!
Estagiária: É a planta da semente da ervilha a nascer e começa a nascer folhas!
111
Fa: Ela cresceu!
Estagiária: Muito bem, agora vão-se sentar novamente no vosso lugar para a Nela
chamar outros amigos, para verem também o germinador deles!
Estagiária: Go e To venham cá ver o que aconteceu à semente da vossa ervilha, digam
lá o que aconteceu?
To: Tem água!
Estagiária: Sim tem água e mais, e isto o que é?
Go: É folhas!
Estagiária: Pois e´! A vossa ervilha também já tem folhas, está a crescer muito não
acham?
To e Go: Sim!
Estagiária: Segurem no germinador para verem melhor. Está a crescer!
Estagiária: Agora podem ir para o vosso lugar e vem cá a Ra e a Lv, venham ver a
vossa ervilha, olha, parece que também já está a crescer!
Ra: E ali também!
La: Também ali!
Estagiária: Pois é, já está a nascer a plantina, acham que cresceu muito ou pouco?
Va e Ra: Muito!
Estagiária: Agora é a vez do So e da Ca, venham ver, olhem como cresceu, (observam
muito curiosas e com muita atenção), então cresceu ou não cresceu?
Sa: Está quase partida!
Estagiária: Tens razão So, aquela está quase partida (um dos rebentes da ervilha partiu-
se) mas aqueles não!
Sa: Cresceram muito!
Estagiária: Pois cresceram. Agora pode vir a La, o Lo não veio à escola, vem tu La,
vem ver!
La: Está a crescer!
Estagiária: Pois está La! Agora é a Ma e Aa, venham ver a vossa semente da ervilha!
Ma: Mas ainda está pequenina! (a semente tinha desenvolvido muito pouco)
Estagiária: Tens razão Ma, cresceu pouquinho mas está a crescer, não está?
(muito atentas e observadoras a Fa e a Va comentaram)
Fa: Oh Nela, ela está a crescer!
Va: Pois! Estão todas a crescer!
112
Estagiária: Muito bem Fa e Va, mas agora deixem as vossas amigas falar, este
germinador é o delas. Agora é a vez do Sr e do Bo, venham cá! Venham ver se a
semente da vossa ervilha cresceu muito ou cresceu pouco!
Bo: Está a crescer muito!
Estagiária: Pois é, está a crescer muito! Gostaram de ver as vossas ervilhas a
crescerem, a semente das ervilhas cresceram muito, não acham?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então agora não nos podemos esquecer de por água, todas as semanas
temos que ver se elas continuam a crescer, e os meninos vão dizer à Nela o que está a
acontecer. Se estão a crescer muito ou pouco, se têm mais folhinhas, muitas ou poucas,
está bem? Combinado?
Crianças: Sim!
Dia 16 de novembro
Estagiária: Como os meninos andam sempre a falar nos feijões a Nela pensou se os
meninos não queriam saber mais coisas sobre o feijão, o que é que acham, querem?
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Então vamos saber coisas sobre o feijão, como é que pudemos saber isso,
onde é que vocês acham que podemos procurar, a quem é que pudemos perguntar?
Va: À Nela!
Lv e Bo: À Juju!
Estagiária: A quem mais pudemos perguntar? Por exemplo lá em casa, a quem?
Ma: À mãe!
Va: Ao pai e à mãe!
Lv: E à avó!
Estagiária: E podem perguntar mais a quem, sem ser ao pai e à mãe? (As restantes
crianças na sua maioria, repetem ao pai e à mãe)
Estagiária: Vocês querem saber muitas coisas sobre os feijões, não querem? Então sem
ser ao pai e à mãe, à avó, à Juju e à Nela, onde é que nós podemos saber mais coisas
sobre os feijões? (apontei para a área dos livros)
Bo: Nos livros!
Estagiária: Pode lá estar escrito coisas sobre os feijões! Então podemos ir ver nos
livros e perguntar também ao pai e à mãe, à avó, a quem vocês quiserem!
113
Lv: À tia!
Ln: Ao tio!
Estagiária: A todos, a toda a família!
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Diz lá Lv!
Lv: Eu tenho feijões lá em casa!
Estagiária: Tens feijões em casa?
Bo: Também eu!
So: Eu também!
Crianças: Eu também!
Estagiária: Quem mais é que tem feijões em casa?
Ma: Eu também tenho feijões!
Estagiária: Vocês comem feijões? E gostam de comer feijões?
Crianças: Sim!
Estagiária: quem é que cozinha os feijões lá em casa?
Ra: A mãe!
Ma: A mãe!
Va: E o pai também faz!
Estagiária: Então vocês gostavam de saber coisas sobre o feijão?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então o que é que querem saber sobre o feijão, o que é que os meninos
gostavam de saber sobre o feijão? (Como as crianças não respondiam, fiz a pergunta de
outra forma)
Estagiária: Que é que gostavam de fazer com o feijão?
Va: Comer!
Estagiária: Gostavam de comer feijão, e mais, o que é que gostavam de fazer?
Va: O feijão come-se na sopa!
Estagiária: O feijão come-se na sopa, muito bem Va, come-se na sopa, verdade! E
outras coisas gostavam de saber sobre o feijão? Então não querem saber mais coisas
sobre o feijão?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então o que é que gostavam de saber sobre o feijão? Será que é todo igual?
É grande, ou é pequenino? Será que o feijão é todo da mesma cor? Sabem de que cor é
que é o feijão?
114
Crianças: Não!
Estagiária: Então vocês não se lembram da outra vez que a Nela trouxe os feijões,
vocês viram, pensem lá bem! Só têm uma cor ou têm outras cores?
Va: Só tem uma cor!
Estagiária: Só têm uma cor diz a Va. e vocês acham que existem feijões diferentes ou
existe só um feijão? São iguais ou são diferentes?
Ma: São… diferentes!
Bo: São grandes!
Is: Não, o feijão é pequenino!
Estagiária: Então temos que saber se é grande ou é pequeno?
Lv: Não, são iguais!
Estagiária: São diferentes diz a Lv, então não são todos iguais! E será que têm cores
diferentes?
Crianças: Não!
Estagiária: Então são todos da mesma cor?
Va: São todos da mesma cor! (muito expressiva, responde pausadamente)
Estagiária: Olhem uma coisa que a Nela vos vai dizer, tentem lembrar-se dos feijões
que a Nela trouxe e que pusemos em cima da mesa, eram todos da mesma cor os
feijões? Lembrem-se lá!
Crianças: Sim!
Ma: Eram vermelhos!
Estagiária: Vermelhos, só vermelhos? Não havia feijões de outra cor?
Va: Não!
So: Amarelos?
Estagiária: Então temos que ir saber se os feijões são todos da mesma cor ou não, o que
é que vocês acham? Querem saber se os feijões são todos da mesma cor?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então e como é que nós vamos saber se os feijões são todos da mesma cor?
Va: Eu não sei, mas eu não sei!
Estagiária: Olhem, acham que também há histórias de feijões? Gostavam de ouvir
histórias sobre os feijões?
Crianças: Sim! (muito contentes)
115
Estagiária: Então depois temos que ir procurar ali na nossa biblioteca se há lá alguma
história sobre os feijões. Agora a Nela vai escrever noutra folha de papel o que é que os
meninos já sabem sobre os feijões, o que ainda querem saber e onde vamos procurar.
Estagiária: E onde é que nós podemos comprar os feijões? Sabem onde é que se
compram os feijões?
Va: Eu não sei!
Estagiária: Não sabem onde é que se compram os feijões para por na sopa?
Va: Compramos!
Estagiária: E vamos comprar aonde?
Va: Vamos… vamos comprar no supermercado!
Estagiária: Ao supermercado, muito bem!
Va: Para nós comermos!
Estagiária: Acham que no supermercado há muitos feijões?
Crianças:Sim!
Estagiária: “Acham que só se vende no supermercado ou noutro lugar? Querem saber
outros sítios onde se vendem feijões? E se os feijões são todos iguais, ou se há feijões
diferentes, e se são de cores diferentes?
Estagiária: Vocês disseram à Nela que gostavam de fazer uma coisa com os feijões
para ver se eles crescem muito como a ervilha?
Fa: Por no….
Va: No frasquinho!
So: Não, é outro, é…
Estagiária: Eu ajudo, é uma palavra um bocadinho difícil, ger…
Ma: Germinador!
Estagiária: Boa Ma! Digam lá todos, germinador.
Crianças: Germinador! (a grande maioria das crianças conseguiu verbalizar bem a
palavra germinador)
Estagiária: Vocês querem semear a semente do feijão para ver se ele cresce muito?
Então querem fazer um projeto sobre o feijão?
Crianças: Siiimmmm!
Dia 28 de novembro
116
Estagiária: Então vá, o que é que nós vamos fazer hoje? Temos coisas importantes para
fazer. Atrás da Ma e da Va está o quê?
Lv: Está o mapa da ervilha e do feijão! (diz com um ar de que é óbvio)
Estagiária: Muito bem Lv! E o que é que nós temos que ir fazer?
Lv: Temos que ver se já cresceu muito!
Va: Cresceu até ao alto…cresceu até aqui! (fez o gesto com as mãos tentando mostrar o
crescimento do feijão)
Bo: Eu acho que cresceu!
Va: Cresceu, cresceu mesmo!
Estagiária: Então temos que… (fui interrompida pela Fa)
Fa: Temos que ir observar Nela e tens que escrever se cresceu muito!
Estagiária: Vou buscar os frascos, esperem só um bocadinho, os germinadores, chama-
se germinadores!
Fa: É Nela, germinadores!
Estagiária: Germinadores, muito bem! A sementinha da ervilha e do feijão estão dentro
dos germinadores. Ai meu deus que as ervilhas cresceram tanto! Estão aqui umas que já
estão a sair para fora do frasco, olhem!
Educadora cooperante: Viu Va, disseste que tinham crescido até ali e cresceu mesmo,
cresceram até fora do frasco!
Ma: E já tem folhas, está mesmo a crescer!
Estagiária: E tem folhas Ma, não é? Olha lá que folhinhas tão lindas que a ervilhinha
tem!
Va: Oh my god!
Estagiária: Oh my god Vitória (ahahahah) olhem só como elas cresceram, cresceram
muito. Então…”
Va: São tantos germinadores… 3, 4, 5, 8, 9, 10…
Estagiária: São tantos germinadores, vamos lá contar quantos são. 1, 2, 3, 4 , 5 ,6 ,7 ,8
oito germinadores! (a grande maioria das crianças acompanhou a contagem). Olha! E
tem folhinhas que já saíram para fora do germinador mas outras que não saíram, ainda
estão lá dentro.
Bo: Aquela tem duas!
Lo: E aquela tem quatro!
Lv: Já estão muito grandes, estão a crescer muito!
117
Estagiária: Já vamos observar, umas têm as folhinhas para fora as outras ainda têm as
folhinhas lá dentro. A Nela vai escrever o que os meninos dizem sobre o que está a
acontecer à ervilha e ao feijão que está dentro do germinador e depois vão colar as
fotografias que a Nela esteve a tirar há bocado para nós pormos ali na tabela para verem
como cresceram as vossas ervilhas e os vossos feijões!
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Então vá, a Nela vai chamando os meninos, agora podem vir a Is e o Sr!
Qual é o vosso germinador Is e Sr? Digam lá o que é que aconteceu para a Nela
escrever!
Is: Está grande e já tem folhas!
Estagiária: Está grande…e mais? E as folhas são de que cor?
Is: São verdes!
Estagiária: São verdes, Sr anda cá ver. O que é que aconteceu Sr?
Sr: Cresceu!
Estagiária: Cresceu, muito bem Sr! E o feijão, acham que cresceu?
Is: Não, ainda está pequenino!
Estagiária: Não cresceu como a ervilha, mas cresceu u bocadinho olha ali! (as crianças
ficaram um pouco desanimadas, pois perceberam que o feijão relativamente à ervilha
não tinha crescido).
Estagiária: Agora vão brincar para a Nela chamar outros amigos. Agora To e o Go
vejam, olhem o que é que vocês acham, estão grandes?
To: Ali está uma coisa!
Estagiária: Ali o que é que ela tem? Sabes o que é aquilo? É a raiz da ervilha. A Nela
vai escrever aqui que o To está a reparar numa coisa muito importante, a ervilha tem
uma coisa que é a raiz.
Go: Está crescida!
Estagiária: Está crescida, muito bem Go, e o feijão cresceu?
Go e To: Não!
Estagiária: Olhem bem!
To: Só um bocadinho!
Go: Sim!
Estagiária: Podem ir brincar. Agora vem a Ca e a Ma. Ca olha a tua, ah…está tão
grande! Olha Ma até já está cá fora. Ma o que é que aconteceu, Ca diz o que é que
aconteceu. Diz lá Ma o que é que aconteceu?
118
Ma: A ervilha já cresceu e saiu para fora do frasquinho!
Estagiária: Saiu para fora do germinador muito bem, e o feijão?
Ma: O feijão não cresceu, eu não vejo!
Estagiária: Cresceu, olha lá, cresceu pouco, ele está a crescer mais devagar!
Ma: Mas tá pequenino cresceu um bocadinho só!
Estagiária: Agora vem o So a amiga que semeou a ervilha e o feijão contigo não está
cá!
So: É a Aa!
Estagiária: Sim a Aa, mas ela não está cá, tens que dizer sozinho. Então o que é que
aconteceu?
So: Cresceu, cresceu muito a ervilha, cresceu mais, mais, mais, mais!
Estagiária: Cresceu muito, e o que é isto aqui?
So: São as folhas!
Estagiária: Folhas pois é, e tem muitas ou poucas? (o So começou a contar quantas
folhas tinha)
So: Uma, duas, três, quatro. Quatro!
Estagiária: Olha e o feijão cresceu?
So: Cresceu pouco, não cresceu muito!
Estagiária: Tens razão So mas o feijão nós só pusemos no germinador depois da
ervilha, não foi!
So: Sim!
Estagiária: Agora vem a Fa e a Va. Olhem! O que é que aconteceu à vossa ervilha?
Fa: Cresceu muitoooo!
Va: Cresceu muito alto, até saiu do germinador!
Fa: E tem duas folhinhas verdes!
Estagiária: Está tão linda a ervilhinha, a vossa ervilha cresceu muito também! Agora
vamos ver o feijão.
Fa: Oh Nela não cresceu!
Va: Pois não cresceu mesmo, pois não?
Estagiária: Observem bem, estão a ver ali ao pé do feijão, o que é que está a
acontecer?
Va: Está ali um bocadinho!
Fa: Tá a crescer pouco!
119
Estagiária: Mas vai crescer mais, eu acho que também vai crescer muito, depois da
próxima vez vamos ver se cresceu mais ou não! Agora digam à Ra e a Lv para virem
elas!
Lv: Ainda não está cá fora!
Estagiária: Ainda não está cá fora, diz a Lv, mas vai ficar, não fiques triste que ela vai
crescer mais e vai sair para fora do germinador e o feijão também, uns crescem mais e
outros não. Mas cresceu não cresceu?
Lv : Está escondida!
Estagiária: Está escondida, diz muito bem a Lv, atrás da fotografia! Muito malandrecas
estas sementinhas! Ra, o que é que tu achas?
Ra: Está a crescer pouco!
Estagiária: Agora é a vez da La e o Lo. O Lo também não está, por isso é só a La! O
que é que aconteceu à tua ervilha? Cresceu? Cresceu pouco ou cresceu muito?
La: Muito, está muito grande!
Estagiária: Pronto agora que nós já estivemos a observar as nossas ervilhas e os nossos
feijões e que já fizemos o registo, quem é que sabe o que é que é o registo?
Bo: Eu sei!
Estagiária: É o quê?
Bo: É escrever!
Estagiária: E escrever o quê? A Nela estava a escrever o quê?
Bo: Coisas da ervilha e do feijão!
Estagiária: Escrever o que os meninos disseram sobre a ervilha e sobre o feijão.
Algumas ainda não estão a cresceram muito, mas há outras que já estão a crescer muito
não estão? Sabem porque é que será que algumas estão a crescer e as outras não estão a
crescer muito?
Va: Porque não pusemos muita água!
Estagiária: A Va diz que foi porque nós não pusemos muita água, será?
Va: Sim foi Nela!
Fa: Oh Nela?
Estagiária: Diz Fa!
Fa: Não podemos por muita água se não elas morrem!
Estagiária: A Fa está a dizer uma coisa muito importante. Nós também não podemos
pôr muita água nas plantas.
120
Dia 8 de dezembro
Estagiária: A Lv diz que os feijões se vendem no supermercado! E a Va também já
tinha dito que era no supermercado, não foi?
Va: Pois é no supermercado!
Estagiária: Os meninos foram pesquisar e a Nela também foi pesquisar, e o que é que
nós descobrimos? Que os feijões também se vendem no mercado, quem é que sabe o
que é o mercado?
Ma: Eu já fui ao mercado, é onde vendem fruta!
Estagiária: Muito bem Ma, mas também se vendem outros alimentos!
Ma: Sim! (ficou com ar pensativo tentando lembrar-se)
Estagiária: E os outros meninos já foram a algum mercado?
Ra: Eu!
Estagiária: O que é que se vende lá no mercado?
Ra: Vende-se muitas coisas!
Ma: Também se vende peixe!
Estagiária: Muito bem e mais, o que é que se vende mais no mercado?
Lv: Também se vende frango!
Ma: E feijões!
Ra: Feijões, ervilhas e favas!
Estagiária: Mais coisas que se vendem no mercado?
Va: Os feijões Nela!
Estagiária: Sim, acham que também se vende lá feijão? Temos de ir lá procurar não
acham?
Crianças: Sim!
Estagiária: Então hoje vamos ao mercado e assim os outros meninos que não sabem o
que é o mercado, que não conhecem, vão ver como é, e o que se vende lá e vamos
procurar os feijões, vamos ver se vendem lá feijões. Quando lá chegarmos a quem é que
nós vamos perguntar se vendem lá feijão?
Ma: Às senhoras!
Lv: E aos senhores!
Estagiária: E vamos perguntar o quê às senhoras e aos senhores?
Va: Onde é que estão a vender os feijões?
121
Estagiária: Muito bem Va! A Nela vai escrever aqui no caderno para não nos
esquecermos, vamos perguntar se vendem lá feijões. E mais, o que é que podemos
perguntar mais?
Sa: E se vendem pão!
Estagiária: Sim, mas se houver feijões o que é que podemos perguntar mais,
perguntamos à senhora ou ao senhor o quê?
Lv: E para darmos dinheiro!
Estagiária: Há, se nos pode vender feijões, é isso Lv, damos dinheiro para comprar
feijões?
Lv: Sim podemos comprar!
Estagiária: Muito bem. Então vamos todos ao mercado ver se vendem feijão, e os
meninos vão ver muitas coisas, têm que ir com muita atenção e vão sempre ao pé da
Nela, da Juju e da Nanda, têm que estar sempre ao pé de nós está bem?
Crianças: Está bem!
Estagiária: Quando lá chegarmos vamos procurar, vamos ver se vendem lá feijões, e
quem encontrar onde se vendem os feijões, diz está aqui, combinado?
Crianças: Sim!
Estagiária: Já sabem que vamos andar um bocadinho e vamos a pé até ao mercado, vai
ser giro, vai ser muito divertido, mas não se esqueçam que temos que ir todos juntos
com muita atenção!
Após chegarmos ao mercado, a grande maioria das crianças mostrou admiração e
curiosidade quando viu o espaço e tudo o que nele se vendia. Votei a reforçar que
andássemos sempre juntos (que não largassem o par e que, ficassem sempre ao pé da
Nela, da Juju e da Nanda). Assim que viram a banca dos produtos hortícolas, algumas
crianças dirigiram-se logo ao lugar onde se encontrava o feijão-verde, gritando feijão! (a
vendedora aproximou-se e dirigiu-se às crianças).
Estagiária: Digam bom-dia! (mas as crianças continuavam fascinadas com o facto de
finalmente terem encontrado o feijão).
Sr: Feijão!
Vendedora: Olá, sim é feijão-verde! (todos as crianças querem mexer no feijão, ao que
a vendedora se mostrou recetiva).
Sr: Feijão-verde!
122
Estagiária: Esperem lá, têm que ir uns de cada vez, não podemos ir todos ao mesmo
tempo! (dividi o grupo em pequenos grupos, pois o espaço era pequeno).
Algumas crianças: Feijão!
Vendedora: Que alegria, feijão, podem mexer!
Estagiária: Com cuidado, não podem mexer com muita força, é para verem e sentirem!
Vendedora: Este é feijão branco, feijão branco, isto é grão, este é feijão encarnado para
fazer sopa, feijoada… querem ver o frade? O frade é mais pequenino, tem duas cores,
olhem ara aqui para a minha mão que eu vou-vos mostrar!
Estagiária: Olhem ali na mão da senhora, olhem! (chamei a atenção das crianças para
ouvirem a explicação da senhora)
Vendedora: Olhem aqui, tem duas cores, preto aqui e aqui branco!
Estagiária: Venham agora outros meninos ver o feijão! (solicitei ao grupo que saísse
para que outro grupo pudesse observar)
Vendedora: Pode mexer, pode mexer, mexe, mexe!
Estagiária: Olhem vamos perguntar coisas sobre os feijões, quem quer perguntar?
Crianças: Eu!
Va: Tantos feijões, estes não são iguais? Aqueles são mais pequeninos!
Estagiária: Va põe lá a tua mão para sentires! (tocou e mexeu, rindo com satisfação)
Ma: Estes são grandes e são brancos!
Vendedora: São brancos, é! Estes são brancos, chama-se feijão branco! Olhem este, é
mais bonito!
Estagiária: Olhem, olhem aquele, olhem aquele que a senhora tem na mão!
Vendedora: É o feijão manteiga!
Lv: Feijão manteiga?
Vendedora: Sim é o nome deste feijão! Aqui está cru, tem que ir para a panela para
cozer!
Va: E aquele como é que se chama?
Vendedora: Este é o feijão catarino, tem o nome de uma pessoa, e é redondinho!
Fa: Olha senhora aquele tem duas cores!
Vendedora: Pois é, tem duas cores, e que cores são tu sabes?
Fa: É branco e preto!
Vendedora: É o feijão-frade!
Ma: Este é igual ao nosso que está a crescer no germinador?
Vendedora: Está a crescer?
123
Estagiária: A Ma está a perguntar se este é o feijão está a crescer nos germinadores!
(expliquei sucintamente à vendedora do que se tratava)
Fa: Está a crescer muito, mas, mas o feijão!
Estagiária: Diz Fa! Diz… diz Fa!
Fa: É, é igual ao que nós plantámos, que eram feijõezinhos secos!
Estagiária: Nós semeámos os feijõezinhos secos, muito bem Fa, ouviram o que a Fa
está a dizer, estes feijões também estão secos!
Fa: Sim, mas ainda está pequeno!
Estagiária: Sim Fa, mas está a crescer! Olhem não querem fazer mais perguntas à
senhora?
Lv: Podemos comprar feijões?
Vendedora: Sim claro que podem comprar feijões!
Ma: Vende os outros feijões?
Vendedora: Sim, vendo todos os feijões!
Nela: Agora vamos todos para ali para ao pé da Juju e e da Nanda e dos amigos, que a
senhora também vem connosco, venham vá, venham cá todos! (após todas as crianças
terem explorado os diferentes tipos de feijão, sugeri ao grupo que comprássemos
feijões) olha, escutem lá, o que é que vocês acham, vamos comprar uns feijões para
vermos e para brincarmos lá na sala?
Crianças: Sim!
Estagiária: Olhem, os meninos diziam que eles eram todos encarnados, mas não são
todos encarnados, pois não?
Fa: Não, não… são pretos, brancos e …muitas cores!
Estagiária: Há pretos, há brancos, então vamos levar para observarmos melhor. Vem
comigo o Bo, a Ma, o So e a Lv comprar os feijões à senhora! (a vendedora ofereceu
um pouco de cada qualidade de feijão) terminada a visita ao mercado, regressamos à
instituição.
Dia 4 de janeiro
Estagiária: Então hoje vamos observar os feijões que a senhora do mercado nos deu,
vamos ver se os feijões são diferentes. Então vamos observar as diferenças dos feijões,
sim porque os meninos já sabem que há muitos feijões mas que são diferentes!
Bo: Alguns são mais pequeninos!
Estagiária: Alguns são pequeninos diz o Bo!
124
Va: Mas também são grandes e outros é que são pequeninos!
To: Pequeninos!
Estagiária: O To também diz que são pequeninos, vocês viram lá no mercado, e será
que os feijões são todos da mesma cor?
Va: Não, alguns são encarnados e outros são brancos e grandes e os outros brancos
pequeninos tinham preto também!
Fa: Oh Nela esses são os feijões fraques!
Estagiária: Feijão-frade, boa Fa já sabes o nome desse feijão!
Ma: E também os outros feijões tinham o nome …manteiga, como a manteiga!
Lv: Oh Nela e como é que era o nome daquele de pessoa?
Estagiária: Será o feijão catarino?
Lv: Sim é esse o catarino!
Estagiária: Então agora já sabemos que há feijões diferentes, não é?
To: Pois é!
Is: Há muitos feijões e com cores diferentes!
Bo: E são maiores e mais pequeninos!
Estagiária: Então hoje vamos ver as diferenças dos feijões, os meninos vão brincar para
as áreas e a Nela vai chamar dois meninos de cada vez para verem as diferenças dos
feijões e os meninos vão separar os feijões e vão juntar os que são grandes…maiores, e
os que são pequenos, vão fazer conjuntos de feijões! O que é que vocês acham, querem
fazer isso?
Crianças: Sim!
(com os materiais já prontos chamei as primeiras crianças para iniciarem a atividade, a
Va e o Lo que começaram logo a separar os feijões, mas separavam poucos de cada vez,
sugeri que podiam por mais feijões para fazerem conjuntos maiores)
Estagiária: Muito bem estão a por os feijões juntinhos!
Lo: Vou pôr estes pretos Nela?
Estagiária: Sim põe mais Lo!
Va: Nela eu vou por estes, como é que é o nome que disse a Fr?
Estagiária: Feijão-frade Va!
Ra: Toma Nela, eu apanhei estava no chão! (tinham caído alguns feijões no chão e a Ra
que estava ansiosa por fazer a atividade estava ali por perto)
Estagiária: Obrigada Ra! Olha, podes ir brincar que a Nela a seguir chama-te!
125
Ra: Mas eu posso ficar aqui a ver posso? Nela mais! (continuava a apanhar os feijões
que caiam ao chão)
Estagiária: Podes ficar Ra e obrigada!
Va: Olha Nela, ainda tem poucos, vou pôr mais este bocadinho?
(o Lo continua a por feijões mas poucos de cada vez, tentando perceber quando é que já
são suficientes)
Estagiária: Põe mais Lo, põe mais um bocadinho daqueles?
Lo : Sim!
Estagiária: Lo esses são de que cor?
Lo: São pretos!
Estagiária: São pretos, muito bem Lo! Va e estes de que cor são?
Va: São brancos e tem ali preto! (com uma expressão de que é obvio, que era uma
pergunta desnecessária)
Estagiária: São brancos mas também têm preto, e ainda te lembras como é que se
chama?
Va: Feijão-frade, chama-se feijão-frade! (com um ar muito expressivo)
Estagiária: Então agora vamos colar os feijões e depois vocês escolhem a cor da tinta
que querem para fazer uma bola à volta do vosso conjunto dos feijões pequenos, o que é
que acham?
Lo: sim!
Va: Acho uma boa ideia Nela!
(entretanto veio a Ra, a Da e a Is fazer a atividade)
Estagiária: Então diz lá Ra, porque é que estes feijões ficaram todos aqui dentro desta
bola, porquê?”
Ra: Porque são os pequeninos!
Estagiária: Muito bem Ra, ficaram todos ali, porque é o conjunto dos feijões
pequeninos!
Ra: Sim é o conjunto dos pequeninos!
Estagiária: Então agora estas meninas vão fazer outro conjunto?
Is: Dos feijões grandes!
Estagiária: Muito bem Is, o conjunto dos feijões grandes. Da e La vamos fazer o
conjunto dos feijões grandes?
Ra: Sim, os grandes são muitos não são Nela?
Da: (abana com a cabeça que sim)
126
Estagiária: É verdade, são mais que os pequenos! Então vá, podem começar a separar
os feijões grandes e a colar! Is, podes por mais, põe aqui, porque os grandes têm que
ficar todos aqui neste conjunto!
Ra: Estes são vermelhos Nela?
Estagiária: Sim esses são vermelhos Ra!
Is: E estes são castanhos, não são Nela?
Estagiária: Muito bem já sabem as cores! Da e esses de que cor são?
Da: brancos!
Estagiária: Brancos, muito bem Da!
Estagiária: Então todos os que estão aqui são todos maiores e de cores diferentes?
Is e Ra: Sim!
Da: (abana com a cabeça como um sim)
Estagiária: Então agora escolham a cor da tinta que querem para fazer uma bola à volta
do vosso conjunto dos feijões grandes.
Is, Ra e Da: Sim!
Estagiária: Podem vir mais três meninos, a Fa, o Bo e a Ln!
Fa: Posso pôr estes Nela?
Estagiária: Podes Fa, então vão fazer um conjunto de feijões…
Fa: Grandes, pode ser, pode Nela?
Estagiária: Sim Fa podem fazer também o conjunto dos feijões grandes! Ln, esses
feijões são grandes?
Ln: Sim! (um sim muito tímido)
Estagiária: Podes por esses todos ai Ln, muito bem! Então este conjunto de feijões
grandes tem feijões…
Ln: Brancos!
Fa: E estes são castanhos e aqueles são…tem outras cores!
Estagiária: É o feijão catarino que tem manchas cor-de-rosa e…
Fa: Branco e mais um bocadinho outra cor!
(o Bo estava a contar os feijões pequenos e a pôr em fila, de cinco em cinco, fazendo
um conjunto com noção de número)
Estagiária: Que conjunto estás a fazer Bo?
Bo: O conjunto dos feijões pequeninos todos a seguir!
Estagiária: Muito bem Bo, conta com a Nela!
Bo: 1, 2, 3, 4, 5!
127
Estagiária: Boa, cinco feijões pretos, cinco feijões-frade…. Muito bem!
Estagiária: Então agora vamos colar e pintar com o pincel, escolhe a cor!
Bo: Verde! Vou fazer o conjunto com verde!
Estagiária: Estes conjuntos dos feijões estão a ficar muito bem-feitos, vocês já estão a
ficar muito crescidos!
Fa: Oh Nela nós já somos grandes e sabemos fazer muitas coisas bem!
Bo: Amanhã vamos fazer outro trabalho dos feijões?
Estagiária: Podemos fazer, mas temos que pensar o que é que queremos fazer,
podemos combinar amanhã na reunião, pode ser?
Fa: É Nela eu acho uma boa ideia!
Estagiária: Agora vou chamar outros amigos para virem fazer outro conjunto, pode vir
a Me, o Je e o Sr!
Dia 13 de janeiro
Fa: Nela eu acho que podíamos fazer o teatro do pé de feijão!
Estagiária: Que boa ideia Fa! O que é que acham da ideia da Fa, querem fazer o teatro
da história do João pé de feijão?
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Então temos que ouvir outra vez a história e ver quais são as personagens
para escolherem qual é que vocês querem representar, combinado?
Crianças: Sim!
Estagiária: Gostaram de ouvir outra vez a história?
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Olhem uma coisa, o que é que vocês acham de convidarmos os amigos da
sala 2 e da sala 3 para verem o teatro?
Fa: Olha Nela, podíamos fazer o teatro do pé de feijão no palco e os pais tiravam
fotografias!
Va: Eu acho uma boa ideia Nela, podíamos também convidar os pais!
Estagiária: Desta vez não vamos poder convidar os pais, porque já não temos muito
tempo para ensaiar e tínhamos que avisar os pais para eles avisarem no trabalho deles.
Fa: Está bem Nela!
Estagiária: Então vá, vamos começar já a trabalhar! A Nela vai preparar os convites
para vocês fazerem e irem levar aos amigos da sala 2 e da sala 3.”
Va: Nela eu quero fazer o convite!
128
Ma: Eu também quero!
Fa: Olha Nela, eu quero fazer mas posso, posso… ir levar os convites aos meninos?
Crianças: Eu também!
Estagiária: Primeiro vamos ver quem são as personagens da história para ver o que é
que cada menino vai ser e depois todos os meninos vão fazer o convite.
So: Eu, eu quero ser o João do pé de feijão!
Estagiária: O So quer ser o João. E a mãe do João, quem é que quer ser?
Va: Eu, eu quero ser a mãe do João!
Estagiária: Olhem há meninos que vão ser as personagens principais e outros vão ser
os animais da quinta do João, pode ser?
Fa: Sim Nela pode ser!
Estagiária: O senhor dos feijões, quem é que quer ser?
Lo: Eu quero!
Estagiária: O Lo vai ser o senhor! Quem quer ser o gigante?
Sr: Eu!
Estagiária: E a mulher do gigante, quem é que quer ser? (ficaram todos calados e então
sugeri que fosse a Ma porque é uma criança muito expressiva) Queres ser tu Ma? Sabes
a mulher do gigante é que ajuda o João a esconder-se!
Ma: É, eu sou a giganta!
Estagiária: Agora vamos ver quem vão ser os animais.
Fa: Oh Nela, eu quero ser a galinha dos ovos douro!
To: E eu quero ser a ovelha!
Lv: Eu também quero ser uma ovelha, posso ser?
Estagiária: Sim Lv podem ser duas ovelhas!
Ra: Eu quero ser a vaca!
Estagiária: Esperem, devagarinho um de cada vez se não a Nela não consegue ouvir os
meninos todos ao mesmo tempo, e a Nela tem que escrever aqui no caderno a
personagem de cada menino. Ln o que é que queres ser?
Ln: Galinha!
Estagiária: A Lv quer ser outra galinha, sim pode haver mais galinhas na quinta do
João!
Ge:Eu quero ser o cão!
Estagiária: Então e porquinhos quem é que quer ser?
Aa: (põe o dedo no ar muito tímida)
129
La: E eu!
Estagiária: E a Ca o que é que vai ser?
Ca: Gato!
Estagiária: Estamos a esquecer-nos de uma coisa muito importante, ainda falta saber
quem é que quer ser o pé de feijão?
Is: Eu, eu, eu! (muito contente pondo o dedo no ar)
Estagiária: Então já sabem que personagens vão ser! Agora temos que pensar como é
que vamos fazer as roupas para vestirmos no dia do teatro.
Fa: A galinha tem que ter penas para fazer assim…cócórócócó” (e começa a imitar a
galinha)
So: Temos que ter feijões!
Va: E aquilo para cortar o pé de feijão!
Estagiária: O machado! Pois é os meninos têm razão, temos que ver o que é que vamos
precisar para fazer o teatro, a Nela vai escrever no caderno o que é que precisamos.
Então temos que fazer os feijões, a porta do armário, as roupas da mãe do João e da
mulher do gigante e…
Ma: Temos que fazer muitas coisas, não é Nela?
Va: E temos que ensaiar para dizer as coisas!
Estagiária: Ainda temos tempo para ensaiar um bocadinho se vocês quiserem, querem
ensaiar um bocadinho?
Crianças: Siiimmm!
Estagiária: Já me estava a esquecer, ainda falta combinarmos outra coisa!
Lv: O que é Nela? (ficaram todos calados na expetativa do que eu ia dizer)
Fa: Oh Nela diz o que é?
Estagiária: Eu acho que era uma boa ideia no dia do teatro explicarmos aos amigos o
que fizemos sobre o nosso projeto do feijão, o que é que vocês acham?
Fa: Eu acho uma boa ideia, eu explico aos meninos!
Estagiária: Ok, então depois combinamos isso, agora vamos ensaiar?
Crianças: Siiimmm! (começaram logo a pôr-se em pé à espera que os orientasse, todos
muito entusiasmados)
Dia 16 de janeiro
Estagiária: Oiçam lá uma coisa importante que a Nela tem para falar com os meninos.
Ma: Perguntas!
130
Estagiária: Não é perguntas… é perguntas também, muito bem, perguntas. Nem todos
os meninos trouxeram a receita… que nós tínhamos falado para fazer aqui na escola!
Fa: Não, eu trouxe!
Estagiária: “Ah, a Fa trouxe!
Fa: Eu trouxe as coisas que a minha avó me deu!
Estagiária: Mais quem é que trouxe receitas?
To: Eu!
Fr: Tu não trouxeste nada To!
Sr: Eu!
Estagiária: O Sr também trouxe!
Va: Eu não trouxe nada!
Fa: Sim trouxeste que eu estava a ver!
Estagiária: A Fa tem razão Va, tu também trouxeste, só que já não te lembras?
Va: (abana com a cabeça que não com um ar aborrecido)
Estagiária: A Aa também trouxe!
Crianças: Eu também, eu também, eu também… (todos diziam que tinham trazido).
Ra: Eu também trouxe hoje!
Estagiária: A Ra também já trouxe hoje, a Ra também trouxe!
Crianças: Eu, eu, eu…
Estagiária: Não os outros meninos não trouxeram ainda! Então nós vamos ter que
escolher uma das receitas. Então olhem o Sr trouxe uma receita que esteve a ver com a
mãe que é… uma tarte de feijão, uma tarte de feijão, ummmm!
Ra: A minha avó também disse isso!
Estagiária: Espera, a avó investigou outra receita, já vamos ver! A Ra trouxe…
Fa: E a minha avó trouxe um bolo de feijão!
Estagiária: A avó da Fa mandou duas receitas, uma é um bolo de feijão e a outra é
arroz de feijão!
Fa: E a minha avó é cozinheira!
Estagiária: É verdade, sabem uma coisa a avó da Fa já foi nossa cozinheira, era ela
que fazia a comida para os outros meninos! O que é que vocês acham de convidarmos a
avá da Fa para vir cá à escola fazer o bolo connosco?
Crianças: Siiimmm!
Fa: Oh Nela eu digo à minha avó para vir cá fazer o bolo!
131
APÊNDICE G. Guião das entrevistas semi-estruturadas
G1.
Tabela 1
Sistematização das respostas à entrevista realizada à educadora cooperante
Nota. Realização própria
Questões Respostas
1 - De que forma
perceciona a
metodologia de trabalho
de projeto enquanto
ferramenta pedagógica?
Forma de adquirir conhecimento e desenvolver capacidades tais como: autonomia,
criatividade, pensamento critico, saber fazer e saber ser
2 - Qual o papel da
criança na
implementação desta
metodologia? E o do
Adulto?
Criança - Papel ativo na sua aprendizagem sustentado pelos seus interesses e
intenções.
Adulto – Dinamizador das atividades e moderador do processo
3 - Há uma idade
específica para começar
a trabalhar por projetos?
Não há idade específica para trabalhar por projeto. Possibilidade de realizar
projetos simples com crianças de idades precoces
4 - Considera que esta
metodologia traz
benefícios para a relação
escola-família? De que
forma? De que forma é
que esta metodologia
pode potenciar a
envolvência/participação
da família e da
comunidade no contexto
pedagógico?
A MTP traz benefícios para a relação escola-família e escola-comunidade. São as
próprias crianças que motivam e envolvem as famílias.
5 - Indique alguns
pontos fortes/fracos da
metodologia de trabalho
de projeto.
Pontos fortes: desenvolver a autonomia, a criatividade, o pensamento crítico … o
saber ouvir, o saber falar e o saber respeitar os outros e as opiniões diferentes … o
trabalho em equipa, o saber fazer e como fazer, partilhar … o envolvimento das
famílias e a inserção na comunidade.
Os postos fracos: Não identifica pontos fracos na MTP
6 -Utiliza esta
metodologia em
contexto de prática
pedagógica? Se sim,
como a implementa?
Utiliza esta metodologia. Procura estar atenta aos interesses que as crianças
manifestam no seu dia-a-dia e incentivá-las a pensar e a procurar respostas. O
educador planeia as atividades partindo destes interesses com a preocupação de
abranger todas as áreas do desenvolvimento; conteúdos e intervenientes (família,
escola e a comunidade).
7 - Que dificuldades se
colocam à
implementação desta
metodologia? Como as
supera?
Dificuldades ao nível da recolha de informação e no envolvimento parental. No que
se refere à recolha de informação, estas dificuldades são superadas com materiais e
recursos para que as crianças explorem e pesquisem. Já no que concerne às
famílias, estas são motivadas a participar pelas crianças e pelos produtos que são
expostos na sala e pela apresentação dos projetos nas reuniões de pais.
132
G2.
Tabela 2
Sistematização das respostas à entrevista realizada à auxiliar de sala
Nota. Realização própria
Questões Respostas
1 - No papel de auxiliar
educativa, o que conhece
da metodologia de
trabalho de projeto
enquanto ferramenta
pedagógica?
Metodologia de trabalho muito importante porque as crianças aprendem bastante.
2 - Costuma trabalhar
em sala com a
metodologia de trabalho
de projeto?
Não costuma trabalhar com esta metodologia. O projeto Será que a semente dos
feijões cresce muito? foi o primeiro contacto com MTP.
3 - Qual o seu papel no
desenvolvimento em
sala desta metodologia?
Papel de ajudar no que é solicitado, tanto pela educadora como pelas crianças.
4 - Identifica-se com a
forma de trabalhar
implícita nesta
metodologia? Justifique?
Identifica-se com os princípios da MTP e gostaria de continuar a desenvolver
projetos com as crianças.
133
G3.
Tabela 3
Sistematização das respostas à entrevista realizada à coordenadora pedagógica
Nota. Realização própria
Questões Respostas
1 - No papel de
coordenadora, de que
forma perceciona a
metodologia de trabalho
de projeto enquanto
ferramenta pedagógica?
Considera a MTP como uma mais-valia no trabalho que se faz porque permite que
as crianças sejam elas próprias instrumentos de aprendizagem no processo assim
como mostrar às famílias a importância destes tipos de metodologias ativas. Esta
metodologia ao ser implementada e utilizada deve contribuir para as famílias
perceberem que as crianças também adquirem conhecimento.
2 - Qual o papel da
criança na
implementação desta
metodologia? E o do
Adulto?
Criança - Principal interveniente de todo o processo e sujeito ativo. Adulto –Mediador do processo tendo sempre em consideração as idades das
crianças
3 - Há uma idade
específica para começar
a trabalhar por projetos?
Não há idade específica para trabalhar por projeto. É possível aplicar a MTP em
contexto de creche desde que o educador tenha consciência da fase de
desenvolvimento em que a criança está.
4 - Considera que esta
metodologia traz
benefícios para a relação
escola-família? De que
forma? De que forma é
que esta metodologia
pode potenciar a
envolvência/participação
da família e da
comunidade no contexto
pedagógico?
Os benefícios da utilização da MTP começam com a intencionalidade do educador
em fazer entender às famílias esta metodologia, como é que ela funciona, assim
como as suas vantagens. A MTP perceciona a família como sendo um instrumento
e facilita o seu envolvimento assim como o da comunidade alargada
5 - Indique alguns
pontos fortes/fracos da
metodologia de trabalho
de projeto.
Pontos fortes: A MTP proporciona que o educador consiga atingir as metas
curriculares, partindo do interesse da criança.
Os postos fracos: perceber que crianças estão envolvidas no projeto. Este ponto
fraco pode ser entendido também como uma dificuldade sentida pelo educador em
gerir a dinâmica de sala.
6 - De que forma os
fundamentos da
metodologia de trabalho
de projeto se enquadram
nos princípios
pedagógicos da
instituição?
A MTP enquadra-se nos princípios da instituição nas questões da solidariedade, da
entreajuda, do trabalho de equipa, da liberdade de expressão assim como na nossa
forma de estar dos educadores. Apesar de esta metodologia se enquadrar nos
princípios da instituição, a coordenadora gostaria que a MTP fosse mais utilizada.
134
APÊNDICE H. Planeamento das três primeiras atividades
Escola Superior de Educação Jean Piaget
Aluno Estagiário: Maria Manuela de Sousa Reis Alemão Curso: Mestrado em Pré-Escolar Ano: Turma: Nº: 53311
Orientador Cooperante: Juliana Canhoto Orientador de Estágio: Ana Lúcia Rodrigues Bahia
Instituição Cooperante: Associação de atividades Sociais do Bairro 2 de Maio
Data: 03/11/2016 Idade(s): 3 anos
Atividade: Exploração Sensorial Conteúdos: Conhecimento do Mundo - Contacto com vários tipos de sementes
Intencionalidades Educativas
Objetivos Específicos
Local Duração Estratégias Recursos Avaliação
Indicadores Instrumentos
- Proporcionar o contacto com vários tipos de sementes; - Dar primazia ao tacto como forma de exploração do meio envovente;
A criança deve: - apropriar-se das principais características das sementes através do toque; -identificar algumas diferenças entre os vários tipos de sementes.
Sala de
atividades
30 min
Preparação prévia da atividade (realizada pela estagiária): seleção das 10 sementes e montagem dos sacos, contendo cada um aproximadamente 100gr de um tipo de semente. Os 10 sacos serão apresentados às crianças fechados e dentro de uma caixa de madeira. Com as crianças organizadas em grande grupo e sentadas no chão em meia-lua, mostro a caixa com os 10 sacos de sementes, questionando as mesmas sobre o que poderá estar dentro sacos. Sugiro então que cada criança introduza a mão dentro de 3 dos sacos (ervilhas, feijão e grão, tendo sido estes escolhidos por mim), sem ver o que está lá dentro, e que diga o que acha que é. Após todas as crianças terem contactado com o conteúdo de cada um destes 3 sacos, mostro o que contem cada um, nomeando cada uma das sementes. Já na mesa de trabalho, possibilito ao grupo o contacto com as sementes dos 10 sacos, espalhando as
Recursos materiais: - Caixa de madeira; sacos de tecido opaco; vários tipos de sementes (ervilhas, favas, grão, lentilhas e diferentes tipos de feijão); Recursos humanos: - Estagiária - Educadora Cooperante
A criança: -verbaliza algumas características dos vários tipos de sementes; -verbaliza algumas diferenças entre os vários tipos de sementes;
Observação Direta (Registo da grelha de observação) Registo fotográfico
135
mesmas pela mesa e deixando-os explora-las livremente. Durante esta exploração, questiono as crianças para as principais características das sementes e instigo-as a identificar as diferenças entre as sementes (cor, tamanho e forma)
136
Escola Superior de Educação Jean Piaget
Aluno Estagiário: Maria Manuela de Sousa Reis Alemão Curso: Mestrado em Pré-Escolar Ano: Turma: Nº: 53311
Orientador Cooperante: Juliana Canhoto Orientador de Estágio: Ana Lúcia Rodrigues Bahia
Instituição Cooperante: Associação de atividades Sociais do Bairro 2 de Maio
Data: 04/11/2016 Idade(s): 3 anos
Atividade: Exploração de leguminosas através dos sentidos Conteúdos: Conhecimento do mundo – Exploração de diferentes tipos de leguminosas
Intencionalidades
Educativas
Objetivos
Específicos Local Duração Estratégias Recursos
Avaliação
Indicadores Instrumentos
- Promover o
contacto com
leguminosas naturais
e cozinhadas;
- Dar primazia ao
tacto e ao paladar
como forma de
exploração do meio
envolvente;
- Aumentar o léxico;
A criança deve:
- manipular as
leguminosas com
e sem vagem;
- explorar
algumas das
características
das leguminosas
(alimentos)
através do tato e
do paladar;
- reconhecer
palavras
relacionadas
com as
leguminosas;
Sala de
atividades
30 min Preparação prévia da atividade (realizada
pela estagiária): Pesquisa de imagens reais de
algumas leguminosas com e sem vagem.
Impressão dessas mesmas imagens com
respetiva colagem em cartolina. Compra de
leguminosas cozinhadas e enlatadas assim
como de ervilhas e feijão frescos em vagem.
Em grande grupo, e durante a reunião da
manhã, mostro imagens de diversas
leguminosas (com vagem e sem vagem) e
pergunto às crianças se sabem o que é. Após
estas responderem, nomeio cada uma das
leguminosas presentes nas imagens.
Seguidamente, mostro às crianças as ervilha e
os feijões com vagem, dando um exemplar a
cada criança. Sugiro então que os
descasquem e os abram para que possam
observar o que está lá dentro.
Posteriormente, questiono as crianças se
Recursos
materiais:
- Imagens reais
de leguminosas
(ver foto em
anexo);
- Leguminosas
frescas
(ervilhas tortas,
feijão de
debulhar;
- Leguminosas
cozidas
enlatadas
(favas, ervilhas,
grão e feijão
A criança:
-manipula
livremente as
leguminosas com e
sem vagem;
- verbaliza algumas
das características
das leguminosas
após a manipulação
e degustação das
mesmas;
- reconhece as
palavras leguminosas
e vagem.
Observação Direta
(Registo da grelha
de observação)
Registo fotográfico
137
querem provar algumas leguminosas
cozinhadas, colocando-as em taças. Antes de
iniciar a prova, sugiro ao grupo que cada
criança prove as leguminosas passando a taça
ao colega que se encontra ao seu lado.
Durante este processo, instigo os elementos
do grupo a participar com comentários acerca
da degustação das leguminosas, fomentando
assim o diálogo.
manteiga,
frade,
encarnado,
catarino, preto)
(ver foto em
anexo);
- Taças de
plástico
Recursos
humanos:
- Estagiária
- Educadora
Cooperante
138
Escola Superior de Educação Jean Piaget
Aluno Estagiário: Maria Manuela de Sousa Reis Alemão Curso: Mestrado em Pré-Escolar Ano: Turma: Nº: 53311
Orientador Cooperante: Juliana Canhoto Orientador de Estágio: Ana Lúcia Rodrigues Bahia
Instituição Cooperante: Associação de atividades Sociais do Bairro 2 de Maio
Data: 08/11/2016 Idade(s): 3 anos
Atividade: Montagem dos germinadores das sementes de ervilha Conteúdos: Conhecimento do Mundo – Germinação da semente da ervilha
Intencionalidades
Educativas
Objetivos
Específicos Local Duração Estratégias Recursos
Avaliação
Indicadores Instrumentos
- Promover a intrudução de
novo vocabulário (semente,
leguminosa e ervilha);
-Contribuir para o
conhecimento acerca da
germinação da ervilha;
- Estimular o trabalho em
grande e pequeno grupo;
A criança deve:
- associar as
palavras
leguminosa e
semente aos
conceitos;
- utilizar a
palavra ervilha
para se referir a
esta leguminosa;
- manusear o
germinador,
colocando a
ervilha no local
indicado
- participar na
conversa em
grande grupo
com questões e
ideias;
Sala de
atividades
30 min Preparação prévia da atividade
(realizada pela estagiária): Pesquisa
na internet (youtube) da história A
princesa e a ervilha. Montagem do
equipamento audiovisual na sala. Pré-
montagem dos germinadores
(colocação do cartão canelado e do
algodão dentro dos frascos).
A estagiária apresenta a história A
princesa e a ervilha com recurso a um
filme animado retirado da internet.
Após a visualização do mesmo, são
introduzidas algumas questões sobre os
principais acontecimentos narrados na
história. De seguida, a estagiária instiga
as crianças a descobrir como é que
cresce a planta da ervilha. Em grande
grupo, e já na mesa de trabalho, a
estagiária apresenta os materiais a
serem utilizados assim como os
procedimentos para a montagem dos
germinadores. Já com os germinadores
montados (pela estagiária), e as
crianças organizadas em pares,
Recursos
materiais:
- Projetor,
computador, tela,
filme animado da
história A
princesa e a
ervilha (retirado
da internet);
- Germinadores
(frascos de vidro
transparentes,
cartão canelado,
algodão, ervilhas,
água);
Recursos
humanos:
- Estagiária
- Educadora
Cooperante
- Auxiliar
A criança:
- reconhece o
significado das novas
palavras apresentadas
(leguminosa e
semente);
- utiliza a palavra
ervilha em vez de
bolinhas para se
referir a esta
leguminosa;
- coloca a ervilha no
frasco, entre o vidro e
o cartão canelado;
- participa na
conversa,
expressando as suas
ideias e lançando
questões;
- respeita a divisão
Observação
Direta
(Registo da
grelha de
observação)
Registo
fotográfico
139
- cooperar na
divisão de tarefas
em pequeno
grupo.
colocam a ervilha no frasco. Antes de
regarem a ervilha, a estagiária
questiona as crianças acerca do que é
necessário para que a ervilha cresça
(água e luminosidade). Em grande
grupo, são definidas as tarefas
seguintes, como por exemplo a
observação do crescimento da ervilha
assim como a rega quando necessária.
de tarefas
previamente
definidas em
pequeno grupo.
140
APÊNDICE I. Esquema inicial do projeto realizado com as crianças
141
Semente
Germinação
Plantação
Tabelas de
dupla entrada
Exprimir com
movimentos
corporais a
germinação da
semente do feijão
Noções de
medida
APÊNDICE J. Teia do Educador referente ao projeto Será que a semente do feijão cresce muito?
Será que a semente
do feijão cresce muito?
Exploração das
caraterísticas do feijão
Classificação dos
feijões e formação de
conjuntos
Exploração de espaços
da comunidade e da
instituição educativa
Construção
de
cartazes
Recorte
e colagem
Vocabulário relativo às
áreas das ciências
naturais
Processo de germinação
Plantação da planta do feijão na
horta
Receitas de culinária
Leitura da história João
e o pé de feijão
Dramatização da
história João e o pé de
feijão
Técnica de esponjar
Legenda:
Conhecimento do Mundo
Matemática
Linguagem Oral e Abordagem à escrita
Expressões (plástica, dramática e motora)