projetos de ensino como estratégia para implementação...
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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Tecnologia
Área de Concentração: Educação Tecnológica
Amanda dos Santos Rêda de Souza
Projetos de ensino como estratégia para implementação eficaz de projetos de trabalho; uma experiência em matemática no ensino fundamental
no SESI-BH.
Belo Horizonte
2007
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Amanda dos Santos Rêda de Souza
Projetos de ensino como estratégia para implementação eficaz de projetos de trabalho; uma experiência em matemática no ensino fundamental
no SESI-BH.
Dissertação apresentada à Diretoria de Pós-Graduação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Orientador: Professor Doutor Dácio Guimarães
de Moura.
Belo Horizonte Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
2007
3
A vocês, alunos, que permitem sempre que eu me realize
como profissional e acima de tudo como ser humano...
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AGRADECIMENTOS Todo o caminho percorrido na elaboração desse trabalho fez com que eu me lembrasse da importância de algumas pessoas na minha vida... A palavra que melhor exprime esse sentimento é OBRIGADA... Aos meus pais que mesmo sem perceber o quanto o trabalho foi importante, estiveram presentes nos momentos de aperto. Ao meu marido por apoiar nas noites frente ao computador e entender que a sua presença fez de mim mais forte. Igor, para você que passou a existir na minha vida durante o mestrado, mostrou que a perseverança e a dedicação fazem de qualquer pessoa um grande sucesso e de mim uma mãe muito feliz. Aos meus irmãos que sempre me apoiaram com possibilidades de estudo e educação. Ao meu orientador, professor doutor Dácio, que se tornou um grande amigo. Apoiou-me com palavras firmes e concisas que só fortaleceram o nosso trabalho. Entendeu que as minhas dificuldades seriam superadas com toda a sua experiência e dedicada orientação. À ex-aluna e amiga Renata, que esteve sempre presente nos trabalhos de cada disciplina e no apoio à dissertação. A Escola SESI Emília Massanti por permitir que esse trabalho pudesse se desenvolver e ao grupo de profissionais que participaram comigo de cada momento. A todos que em algum momento desse trabalho se tornaram marcantes e contribuíram para a sua realização. A Deus, pela força, esperança e saúde depositadas em mim...
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 11 2. A METODOLOGIA DE PROJETOS: ASPECTOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E HISTÓRICOS.
20
2.1 O conceito de Projeto 20 2.2 Metodologia de Projetos e Pedagogia de Projetos 24 2.3 A Metodologia de Projetos na concepção atual 29 2.4 Os tipos de Projetos na área educacional 33 2.5 Os Projetos de Ensino e os Projetos de Trabalho 36 3. OS PROJETOS DE ENSINO E SUA ORGANIZAÇÃO. 43 3.1 O Projeto de Ensino e o papel do professor: formação do professor
pesquisador
43
3.2 Projeto de Ensino, Planejamento de Ensino e Plano de Ensino 46 3.3 Organização de um Projeto de ensino 51 4. ORGANIZAÇÃO DE UM PROJETO DE ENSINO PARA APLICAÇÃO DE PROJETOS DE TRABALHO.
57
4.1 Estrutura do Projeto de Ensino 57 5. METODOLOGIA DE PROJETOS DE TRABALHO: OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA APLICAÇÃO DOS PROJETOS DE TRABALHO NA ESCOLA SESI EMILIA MASSANTI.
63
5.1 Referencial metodológico e de coletas de dados 64 5.2 Os Projetos de Trabalho: os caminhos das 5as e 6as séries 64 5.3 Análise dos resultados dos Projetos de Trabalho 69 5.3.1 Observações gerais sobre as atividades dos grupos de trabalho e a
apresentação final
69
5.3.2 Análise da entrevista realizada 81 5.3.3 Resultados do questionário aplicado aos pais 84 5.3.4 Análise do grupo focal 90 5.3.5 Avaliação final 92 5.4 Considerações finais 94 6. CONCLUSÃO 95 BIBLIOGRAFIA 99
6
APÊNDICES 104 APÊNDICE A – Ficha de organização dos projetos 105 APÊNDICE B – Ficha de acompanhamento semanal do projeto 106 APÊNDICE C - Ficha de cronograma 107 APÊNDICE D – Ficha de avaliação preenchida pelos professores 108 APÊNDICE E – Questionário aplicado aos pais ou responsáveis 109 APÊNDICE F – Entrevista com professores da escola 111 APÊNDICE G - Questões colocadas no grupo focal 112
7
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
TABELA 1 – Análise do questionário- Autonomia do aluno para os estudos
em relação ao conhecimento da família quanto à vida escolar
84
TABELA 2 - Análise do questionário – Conhecimento da família quanto à
vida escolar dos alunos e do projeto de Matemática
85
TABELA 3 - Análise do questionário- Conhecimento da família quanto à
vida escolar dos alunos e a necessidade de ajuda para realizar atividades
relacionadas ao projeto.
86
TABELA 4 - Análise do questionário - Autonomia do aluno para os estudos
e a necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto.
87
TABELA 5 - Análise do questionário – Necessidade de ajuda para realizar
atividades relacionadas ao projeto e o entusiasmo do aluno para o mesmo.
88
TABELA 6 - Análise do questionário - Conhecimento da família quanto à
participação em outros projetos e como obteve esse conhecimento
89
GRÁFICO 1 – Dados da tabela 2 - Conhecimento da família quanto à vida
escolar dos alunos e do projeto de Matemática
85
GRÁFICO 2 - Dados da tabela 4- Autonomia do aluno para os estudos e a
necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto
88
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Projeto de ensino aplicado na Escola SESI Emília Massanti 57 QUADRO 2 - Instrumentos de coleta de dados Aplicados 64 QUADRO 3 - Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 5ª A 67 QUADRO 4 - Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 5ª B 67 QUADRO 5 - Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 6ª A 68 QUADRO 6 - Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 6ª B 68 QUADRO 7 – Pergunta 1 da entrevista 81 QUADRO 8 - Pergunta 2 da entrevista 82 QUADRO 9 - Pergunta 3 da entrevista 82 QUADRO 10 - Pergunta 4 da entrevista 83 QUADRO 11 - Grupo Focal Questão 1 90 QUADRO 12 - Grupo Focal Questão 2 90 QUADRO 13 - Grupo Focal Questão 3 91 QUADRO 14 - Grupo Focal Questão 4 91 QUADRO 15 – Avaliação final da 5ª A 92 QUADRO 16 - Avaliação final da 5ª B 93 QUADRO 17 - Avaliação final da 6ª A 93 QUADRO 18 - Avaliação final da 6ª B 94
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LISTA DE ABREVIATURAS
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
FAS – Ficha de Acompanhamento Semanal
LACTEA − Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia, Educação e Arte
MP – Metodologia de Projetos
SESI – Serviço Social da Indústria
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNI – BH – Centro Universitário de Belo Horizonte
10
SOUZA, Amanda dos Santos Rêda - Projetos de ensino como estratégia para implementação eficaz de projetos de trabalho; uma experiência em matemática no ensino fundamental no SESI-BH, dissertação de mestrado, Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, Belo Horizonte, 2008.
RESUMO
Esta dissertação tem por objetivo contribuir para a melhoria na implementação da
metodologia de projetos de trabalho avaliando em que medida essa implementação
é favorecida quando realizada por meio de projetos de ensino. É feita avaliação do
processo de implementação de projetos de trabalho desenvolvidos em matemática
nas 5as e 6as séries no ensino fundamental.
Considerando a metodologia de projetos uma ferramenta educacional de grande
potencial para promover os processos de ensino aprendizagem, nesse trabalho são
enfatizados os projetos de ensino como contribuição para a melhoria do trabalho do
professor e para a formação do professor pesquisador. A pesquisa de campo foi
realizada na aplicação dos projetos de trabalho junto aos alunos do SESI Emília
Massanti para verificar a eficiência dos projetos de ensino como metodologia de
organização das atividades do professor.
As questões básicas que orientaram a pesquisa foram elaboradas em torno da
concepção da metodologia de projetos e das possibilidades de mudanças no ensino
oferecidas pelos projetos de ensino e pelos projetos de trabalho, de modo a tornar o
processo ensino aprendizagem em matemática mais eficaz.
Os resultados obtidos nesse trabalho apontam positivamente para a aplicação de
projetos de ensino como ferramenta eficaz na implementação de projetos de
trabalho, mostrando através das avaliações um maior índice de aprendizagem do
conteúdo matemático estudado nessa atividade.
Palavras – chave: Metodologia de projetos, Projetos de ensino e Projetos de
trabalho.
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ABSTRACT
This paper aims to contribute to the improvement of the implementation of the
methodology of work projects, evaluating whether the projects developed in
mathematics in the 5th and 6th grades in the fundamental education will be favored
when implemented through projects in education.
Considering the methodology of projects an educational tool of great potential to
promote the process of teaching learning, in this work will be used with greater
emphasis the projects of education, with the theme developed by searching
bibliographic and exploratory search. This research was performed in the
implementation of work projects with the students at SESI Emília Massanti to check
the efficiency of the projects of education as methodology for organizing the
teacher’s work.
In order to guide the research work, the basic research questions were burlt around
the design of the methodology of projects and the possibilities for change in
education offered by the teaching projects and by the work projects to make the
process learning in mathematics education more effective.
The results obtained in this work positively direct to the implementation of educational
projects as a tool in the implementation of work projects, showing through
assessments greater rate of leraning of the mathematics content studied in this
activity.
Keywords: Project methodology, Educational projects, and Work projects.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo contribuir para a melhoria na implementação da
metodologia de projetos de trabalho através da utilização de projetos de ensino,
avaliando em que medida os projetos de trabalho podem ser favorecidos e
realizados com maior eficácia quando desenvolvidos por meio de projetos de ensino.
Foram considerados projetos de trabalho desenvolvidos com alunos da 5ª e 6ª
séries do ensino fundamental da Escola SESI Emília Massanti, localizada em de
Belo Horizonte - MG.
Partimos da consideração de que a Metodologia de Projetos (MP) mostra-se como
uma proposta educacional que promove uma aprendizagem mais eficaz, por
apresentar segundo Oliveira (2006):
“Um forte aspecto lúdico gerador de entusiasmo, motivação e boa disposição, experimentados pelo jovem na sua relação com o próprio objeto de estudo, através de atividades do tipo pesquisa, projetos de trabalho, aprendizagem contextualizada em ambientes não-formais, contato com objetos e situações reais relacionados com os conteúdos de estudo, que promovem a sensação de prazer, do estético, sem excluir a importância das relações em um trabalho de equipe”. (OLIVEIRA, 2006)
Nos últimos anos, a educação vem sofrendo mudanças intensas, buscando
desenvolver nos alunos autonomia e afirmação de sua identidade pessoal. Nessa
perspectiva, muitas escolas procuram por metodologias que visam atender às
concepções desse novo processo educativo. Professores e equipe pedagógica na
intenção de despertar o interesse e a participação de seus alunos para uma
aprendizagem mais efetiva, utilizam a metodologia de projetos.
1
13
Com grande potencial para desenvolver essas habilidades, os projetos de trabalho
são utilizados pelos professores. Segundo Hernandez & Ventura (1997):
“... os projetos de trabalho além de conectar-se com uma tradição educativa que trata de vincular o que se aprende na escola com as preocupações dos alunos, as questões controversas, os problemas que estabelecem a realidade fora da escola e de fazer com que os alunos chegassem a ser protagonistas da aprendizagem...” (HERNANDEZ & VENTURA, 1997)
Como citado pelo autor, os projetos de trabalho direcionam o processo educativo
com ênfase no aluno e não no professor, proporcionando uma aprendizagem que
está em sintonia com a proposta dos quatro pilares da educação assinalados pela
UNESCO: escola: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender
a conviver. Em outras palavras: a introdução da metodologia de projetos de trabalho
segundo Chave é a:
“... condição "sine qua non" para uma educação que tem como objetivo criar as condições que permitam que as crianças se transformem, das criaturas incompetentes e dependentes que são ao nascer, em seres humanos adultos competentes e autônomos, capazes de escolher e definir um projeto de vida e transformá-lo em realidade.” (CHAVES, 2004)
As constantes transformações que vem acontecendo no mundo, a globalização, o
tratamento que devemos dar a explosão de informações que surgem a cada
segundo, nos fazem reorientar e reorganizar o processo ensino aprendizagem, na
perspectiva afirmada por Hernandez (1998), “... a função principal do projeto é
possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias globalizadoras de
organização dos conhecimentos escolares, mediante o tratamento da informação”.
De acordo com esse autor, os projetos de trabalho constituem uma metodologia que
pode promover nos alunos um sentimento de inovação e curiosidade para uma
aprendizagem voltada à situações de seu cotidiano, procurando evitar que a
aprendizagem se torne algo passivo e desinteressante, possibilitando assim um
maior envolvimento do aluno, não só na concepção e na elaboração mas na
implementação e avaliação dos projetos de trabalho, tornando sua aprendizagem
ativa e significativa não apenas como um mero absorver de informações.
14
Sabendo sobre “o que o aluno quer aprender", esta metodologia desvincula o foco
do "conteúdo que o professor quer ensinar", possibilitando ao aluno estabelecer um
vínculo positivo com a aprendizagem, reduzindo os obstáculos que possam aparecer
no seu processo de desenvolvimento.
Nesse sentido, para os professores, os projetos de trabalho implicarão em uma
mudança de atitude, já que ele se torna também, como o aluno, um aprendiz,
devendo estar preparado para momentos de troca e de cooperação que como cita
Papert (1994), “a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz assume o
comando".
Nessa metodologia, não existem caminhos pré-estabelecidos pelo professor, mas
caminhos que serão percorridos juntamente com todos os envolvidos no projeto de
trabalho. Portanto, o professor tem como papel fundamental nesse processo ser o
orientador, intervindo no processo para que o aluno aprenda mais, ampliando seu
potencial, o que é afirmado por Camargo e Lacerda, “... o professor, então, deixa de
transmitir informações para instrumentalizar o aluno criando situações de
aprendizagem que possibilitem a troca”.
Dessa forma, o professor assume o papel de centrar suas atividades no
acompanhamento da aprendizagem, problematizando e desafiando, promovendo a
curiosidade e proporcionando a autonomia no processo da aquisição de novos
saberes.
Segundo Almeida (2007), “O professor que trabalha com projetos respeita os
diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento,
escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada”.
Após pesquisar vários autores aqui citados e analisar a minha atuação em sala de
aula, posso afirmar como os projetos de trabalho podem provocar uma melhoria do
processo ensino aprendizagem justificando assim a minha pesquisa. Porém, para
que meu objetivo seja alcançado, pretendo desenvolver os projetos de trabalho de
forma estruturada e organizada, utilizando para isso os projetos de ensino.
15
Segundo Martins (2005) “... O Projeto de Ensino é uma alternativa para propiciar ao
professor a competência de transformar seu próprio trabalho em projeto”.Sendo um
conjunto de ações integradas para favorecer o trabalho educativo e a prática
profissional do professor e ainda, podem estar vinculados a aspectos da prática
pedagógica, em diferentes espaços educativos. Então, pensando dessa maneira, a
escolha pelos projetos de ensino para desenvolver projetos de trabalho foi visando
um melhor aproveitamento e eficácia dos mesmos.
Nessa proposta, o professor organiza as atividades que serão realizadas, sendo o
produtor dos conhecimentos que serão vivenciados na prática pelos alunos nos
projetos de trabalho, fornecendo ao mesmo, uma postura investigativa tornando-o
mais reflexivo como cita Barbosa et al (2004):
“Os projetos de ensino podem ser pensados como uma forma de se implementar o trabalho com projetos na atividade docente do professor, ou equipe de professores. Ainda que seja possível ao professor realizar os vários tipos de projetos que focalizamos neste livro, consideramos que o projeto de ensino, em especial, apresenta grande potencial de concretização e otimização daquilo que o professor realiza ou pretende realizar em suas atividades de ensino.” (BARBOSA et al, 2004)
Consideramos então que os projetos de ensino permitem que os professores
monitorem a avaliem os projetos de trabalho durante o seu desenvolvimento desde a
sua implementação até o seu encerramento, fazendo com que os resultados obtidos
sejam satisfatórios. Os projetos de ensino também favorecem a reflexão e critica do
professor que orienta qualquer atividade escolar.
Nossa hipótese é que a realização dos projetos de trabalho via projeto de ensino
propiciará um melhor desenvolvimento pessoal e cognitivo nos alunos, pois a
metodologia admite a realização de atividades de pesquisa e investigação voltada a
temas de interesse dos mesmos, viabilizando assim, o processo ensino –
aprendizagem.
Estes pressupostos sugerem investigar como os projetos de trabalho podem ser
favorecidos quando realizados por meio de projetos de ensino, no contexto da
Metodologia de Projetos.
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Algumas questões surgem a partir dessas constatações e orientam a reflexão sobre
o propósito desse trabalho:
1. Qual é o entendimento de professores do Ensino Fundamental acerca da
pedagogia/metodologia de projetos e da tipologia de projetos? 2. Como os projetos de trabalho podem favorecer e motivar os alunos em
relação à aprendizagem matemática? 3. È possível avaliar as repercussões que podem ocorrer na comunidade
escolar com a realização de projetos de trabalho?
4. Como projetos de trabalho dos alunos podem ser favorecidos quando
realizados por meio de projeto de ensino? 5. Os projetos de trabalho dos alunos quando desenvolvidos por meio de um
projeto de ensino podem tornar o processo de ensino-aprendizagem no
conteúdo focalizado mais eficaz?
6. Como os professores podem organizar seu trabalho utilizando projetos de
ensino para tornar o processo ensino aprendizagem mais eficaz?
A escolha do objeto desta pesquisa tem relação com a minha experiência
profissional, ao perceber e vivenciar a riqueza de situações na sala de aula e a
necessidade de buscar uma metodologia que tornasse o ensino de matemática mais
eficaz.
Formada em licenciatura em Matemática pelo Centro Universitário de Belo Horizonte
(UNI-BH), comecei minha carreira profissional desenvolvendo atividades de iniciação
científica no Laboratório de Informática da faculdade com o Software matemático
CABRI GEOMETRE durante alguns meses, tendo alguns trabalhos nessa área
apresentados na Semana de educação matemática na UFMG no ano de 1999.
Em 2002, comecei a lecionar matemática na rede pública estadual de ensino de
Belo Horizonte, trabalhando com matemática no ensino fundamental para alunos da
7ª série.
Já no ano de 2003, comecei a trabalhar na escola que estou atualmente, o SESI.
Nessa escola, comecei a perceber a necessidade dos alunos em entender alguns
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conceitos matemáticos e a grande dificuldade que eles tinham para assimilá-los e
aplicá-los nas séries seguintes. Diante desse fato comecei a utilizar novas
metodologias que favorecessem e tornassem mais agradáveis o ensino e a
aprendizagem nas aulas de Matemática, destacando a importância de estimular no
aluno a vontade de aprender, de compreender e de comunicar; e para o professor, o
papel de orientador na construção de novos conhecimentos, no processo de
pesquisa e de reflexão.
Foi então que comecei a buscar uma metodologia que atendesse a essa demanda e
percebi que no trabalho com a Metodologia de Projetos (MP), existia a possibilidade
de ensino que levasse os alunos a interagir, de forma dinâmica e contextualizada,
com os conteúdos e as informações disponíveis.
Nessa rede de ensino encontro boas condições de trabalho, bons recursos
materiais, espaço físico adequado para as aulas, uma clientela mais crítica. Mas
como a maioria dessas escolas também tem os seus problemas específicos: a
organização do currículo, a dificuldade de adaptação às novas propostas de ensino,
a idéia de muitos de que ensinar é apenas transmitir conteúdos importantes àquela
cultura, a memorização como resultado de aprendizagem, a resistência aos
trabalhos por projetos, o resultado positivo em uma avaliação, dentre outros.
Em 2004 conclui a especialização em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG que
me oportunizou conhecer novas metodologias de ensino inclusive a MP. Esse
contato fez com que eu implantasse e desenvolvesse projetos de trabalho na escola
no ano de 2005 com alunos de 5as e 6as séries para os conteúdos de Unidades de
Medida e Ângulos, respectivamente. Este trabalho, desenvolvido em parceria com a
direção da escola e que está registrado na monografia apresentada ao final do
curso, mostrou-me como pode ser rico um trabalho que utilize projetos, em
específico, os projetos de trabalho.
Em 2005 ao começar o mestrado no CEFET – MG, senti a necessidade de me
aprofundar mais no estudo de projetos. Durante o curso, já em 2006, desenvolvi os
projetos de trabalho com os alunos das mesmas séries e com o mesmo conteúdo,
18
porém organizados agora por meio de Projetos de Ensino, sendo os resultados
desse trabalho apresentados nessa dissertação.
As experiências que tenho na sala de aula me fazem pesquisar mais sobre
metodologias de ensino que possam contribuir para a aprendizagem dos meus
alunos e para a relação que desenvolvemos no ambiente escolar. Ao utilizar
recursos diferenciados aumento a motivação dos alunos e com isso percebo que
incentivo a participação e o interesse nas aulas de matemática.
Para alcançar os objetivos propostos, esta dissertação foi estruturada em seis
capítulos indicados a seguir.
O capítulo 1 trata desta introdução, onde se apresenta a intenção do trabalho e se
resgata um pouco da concepção de projetos de trabalho e da trajetória da
pesquisadora, até fazer a opção por trabalhos com projetos.
O capítulo 2 foi desenvolvido a partir dos referenciais teóricos sobre Metodologia de
Projetos como recurso de ensino e aprendizagem na educação. Faz-se um breve
apanhado histórico, citando considerações de autores que ajudaram a construir a
concepção da Metodologia de Projetos.
Considerando que o modelo tradicional de educação utiliza a metodologia expositiva
trazendo um risco enorme para a não aprendizagem dos alunos, em que o professor
é somente um transmissor de conteúdos, onde o ensino é descontextualizado e fora
da realidade dos mesmos, a Metodologia de Projetos apresenta-se como
possibilidade que permite ao professor ser orientador do aluno, criando condições
para que ele construa seu conhecimento, por meio de atividades de pesquisas,
exercícios, e, até mesmo, de produtos gerados a partir de sua aprendizagem.
Essa metodologia permite ainda a formação de competências e o desenvolvimento
de habilidades e de valores, que superam a prática tradicional de ensino baseada
em disciplinas e conteúdos. Espera-se que os alunos sejam colocados em situações
de pesquisa que desenvolvam o raciocínio e a capacidade de trabalhar em equipe.
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Para que isso aconteça, a sala de aula deverá ser organizada para combinar o
trabalho individual com trabalhos em grupos.
O capítulo 3 descreve a teoria dos projetos de ensino, sua relação com o professor e
a formação do professor pesquisador. Percebemos também que seria importante
diferenciar Projeto de ensino, planejamento de ensino e plano de ensino para um
melhor entendimento dos projetos. Dadas as definições acima, apresentamos a
organização dos projetos de ensino seguindo os pressupostos de Moura & Barbosa
(2006).
O capítulo 4 Relata sobre o projeto de ensino que foi confeccionado para a
realização dos projetos de trabalho com os alunos das 5as e 6as séries da escola em
questão. Nesse capítulo será apresentada a estrutura do projeto de ensino, o plano
de ação para cada série e a avaliação dos projetos de trabalho.
O capítulo 5 descreve os projetos de trabalho realizados pelos alunos das 5as e 6as
séries. Esse capítulo será dividido em três seções que tratarão sobre o referencial
metodológico e de coleta de dados utilizados na pesquisa, o projeto de trabalho dos
alunos e a análise dos dados coletados, respectivamente.
O capítulo 6 refere-se à conclusão dessa dissertação onde serão apresentados os
resultados da pesquisa, bem como as possíveis aplicações de projetos e
recomendações.
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A METODOLOGIA DE PROJETOS: ASPECTOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E HISTÓRICOS.
2.1) O conceito de projeto A proposta de desenvolver projetos surge no século XV na França, tendo um
significado puramente espacial que designava elementos arquitetônicos como as
fachadas e os pilares dos prédios. Essa proposta é reconhecida ao final do século
XVII com um sentido semelhante ao que temos hoje, já que “... em nossa cultura o
termo projeto é invenção relativamente recente”. (Boutinet, 2002). È interessante,
para dar prosseguimento ao trabalho, entendermos inicialmente, sobre o que é
projeto. A noção de projeto por vezes foi ampliada e retomada, sendo, sobretudo
relacionado ao progresso social, porém seu uso foi oscilante até o século XIX.
Segundo Fagundes (2003), percebemos que o termo projeto tem um valor universal
e está diretamente ligado à ação do homem, tendo como objetivo gerar
conhecimento. “O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do século XV. Tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, múltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produção de conhecimento, são balizadas graças à criação de projetos prévios. A elaboração do projeto constitui a etapa fundamental de toda pesquisa que pode, então, ser conduzida graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à sua volta.” (FAGUNDES, 2003)
Boutinet (2002) apud Sartre (1970), cita que “Integro em meu projeto o projeto do
outro, cada um se movendo de tal modo que está integrado no projeto do outro”.
Para Sartre, cada ação humana está ligada diretamente à outra ação humana e
assim sucessivamente, integradas a cultura em que cada um está inserido.
Boutinet (2002) diz que o conceito de projeto está embutido ao progresso e à
existência do individuo, “... o conceito de projeto permite ao individuo antecipar a
seqüência seguinte, definir as condições de escolha e orientação que se apresentam
nas etapas –chaves da existência”.
2
21
“O conceito de projeto surge, então como um conceito instável carregado de pressupostos da cultura ambiente. Ele nos obriga a apreendê-lo de um ponto de vista multidimensional... e a guardar na memória a questão do desenvolvimento tecnológico...” (BOUTINET, 2002)
Em Boutinet (2002) apud Gosselin (1974), diz que nossas sociedades precisam de
projeção para progredir, como não há progressão sem projeção, não há progresso
sem projeto. De acordo com as citações de Boutinet e G. Gosselin, percebemos a
relação existente entre o termo projeto e as ações e escolhas dos indivíduos nessa
sociedade que se prepara para o progresso.
No minidicionário da língua portuguesa Bueno (2000) afirma: “projeto é definido
como plano, intento, empreendimento”.No dicionário Aurélio (século XXI), o termo
projeto tem as seguintes definições:
Projeto [ do lat. Projectu, “lançado para diante”.] 1. Idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento, desígnio. 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema. 3. Redação ou esboço preparatório ou provisório de um texto(p. ex.: Projeto de Estatuto, Projeto de tese) 4. Esboço ou risco de obra a se realizar; 5. Arquit. Plano geral de edificação.
Nérici (1992) define projeto como uma atividade que se desenvolve diante de uma
situação problemática, concreta, real e que busca soluções práticas. È importante
ressaltarmos que o contexto em que é trabalhado que define o termo “projeto”, e
aqui nesse trabalho daremos enfoque para o contexto educacional.
Ventura (2002) destaca que a palavra “projeto” aparece em campos diferentes como
expressões múltiplas bem características de nossa época: projeto de pesquisa,
projeto de vida, projeto da instituição, projeto pedagógico da escola, projeto de
instalação profissional etc.
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Ainda em Ventura (2002):
“... chamamos de “projeto” a uma ação negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte, ação esta que se concretiza na realização de uma obra ou na fabricação de um produto novo. Ao mesmo tempo em que esta ação transforma o meio, ela transforma também as representações e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas competências através da resolução dos problemas encontrados. Claro, a rede de construção de conhecimentos a que nos referimos acima, inclui os alunos, os professores, a escola, as instituições de educação não-formal como museus, revistas de divulgação, emissões educativas da televisão, teatros de ciências, etc., além das redes interativas de comunicação,tais como a Internet, os CD’s, etc”. ( VENTURA, 2002 )
Na área educacional, os projetos possuem características próprias como: atividades
orientadas e voltadas para a unicidade; início, meio e fim bem definidos;
necessidade de resolver um problema, entre outras. Moura & Barbosa (2006)
referem-se ao projeto educacional como: “...um empreendimento de duração finita, com objetivos claramente definidos em função de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores, com a finalidade planejar, coordenar e executar ações voltadas para a melhoria de processos educativos e de formação humana, em seus diferentes níveis e contextos.” (MOURA & BARBOSA, 2006)
Martins (2005) cita Gaberlini (2001):
“O termo projeto tem hoje uma amplitude a que correspondem ações tanto científicas quanto filosóficas. Pode assumir contornos sociais, pessoais, culturais, econômicos, políticos, morais, estéticos, lúdicos, educativos e outros”. É possível encontrar, sob essa gama de diversidades, um conjunto de traços comuns que permitirão a elucidação do significado fundamental de um projeto, mobilizando ações, desejos e energias. Um projeto pressupõe ações futuras, podendo, quando necessário, sofrer intervenções em função da antecipação projetiva e modeladora de atividades a serem desenvolvidas. O projeto não procura supor respostas previsíveis, diante de ações observadas do exterior; antes, fazer do indivíduo sujeito do devir histórico e do espaço cultural e material no qual se encontra inserido, nos diferentes campos de intervenções trabalhados.” (GABERLINI, 2001)
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Hernández (1998) por sua vez, refere-se a projeto: “... como um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou de outra, vão contribuir para esse processo... Além das possibilidades de estabelecer conexões, gerar transformações, explorar caminhos alternativos...” (HERNANDEZ, 1998)
Kilpatrick (1967), considerado o fundador do método de projeto, chama de projeto a
"tarefa de casa" ("home project") de caráter manual que a criança executava fora da
escola.
No site do Instituto Paulo Freire define-se que Projeto na prática é o mesmo que
elaborar um plano para realizar determinada idéia.
Os conceitos citados acima destacam os projetos dentro da perspectiva educacional,
sendo que para o trabalho em desenvolvimento, a definição que melhor apresenta a
idéia de projetos educacionais é a de Moura & Barbosa (2006). Esses autores dão
ênfase ao projeto educacional focado nas ações da comunidade escolar, cercada
pelo sistema educacional, os educandos e educadores, e nas vantagens para a
formação humana.
È importante lembrar que projetos educacionais não acontecem somente dentro do
ambiente escolar, mas em qualquer região em se permita trabalhar projetos com
finalidades educativas como indústrias, empresas, e setores da sociedade.
No contexto educacional, podemos identificar um problema de conceituação
relacionado à atividade de projetos. Expressões como projetos de trabalho,
metodologia de projetos, pedagogia de projetos, entre outras, são utilizadas como se
tivessem o mesmo significado.
No próximo item procuraremos elucidar os significados desses termos.
24
2.2) Metodologia de Projetos e Pedagogia de Projetos
Para entender a metodologia de projetos, tema principal de estudo nesse capítulo, é
importante salientar a sua diferença para pedagogia de projetos. Desde a
implantação e utilização dos projetos em educação, as expressões metodologia e
pedagogia de projetos são empregadas habitualmente de maneira imprecisa e
equivocada.
Moura & Barbosa (2006) discutem os conceitos de pedagogia de projetos e
metodologia de projeto partindo da definição e da relação entre os termos didática,
pedagogia e concepção. Para esses autores a didática trata de técnicas aplicáveis
diretamente nas situações do ensino, sendo que a pedagogia trata das diretrizes
gerais que se referem ao processo da educação, inspirando e instruindo as técnicas
didáticas. Já o conceito de concepção está direcionado aos fundamentos das
atividades humanas, inspirando e instruindo a formulação de conceitos para a
educação.
Assim, a partir dessas idéias, percebemos que um conjunto de diretrizes pode
orientar a educação, que se inspirados em uma concepção, será uma pedagogia.
Nesse contexto, a expressão método associada às idéias anteriores, enriquece o
significado que devemos dar a um conjunto de técnicas, segundo Moura & Barbosa
(2006).
Para Moura & Barbosa (2006), podemos usar a expressão “Metodologia de Projetos”
para representar um determinado ‘método didático’ utilizado em sala de aula, sendo
este método instruído por diretrizes pedagógicas explícitas que constituiriam uma
‘Pedagogia de Projetos’”.
Relacionado ao conceito de metodologia de projetos, como prática inserida no
cotidiano escolar, ressaltamos algumas definições que contribuem para esclarecer
seu significado:
Para Kilpatrick (1967), o Método dos Projetos parte de problemas reais, do dia-a-dia
do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem
25
necessidade de uma organização especial. Ele ainda diz que “... o método de
projetos deveria estar centrado numa atividade prática dos alunos, de preferência
manual”.
Para Marti (1994): “Métodos de projetos..., responde a visões com importantes variações de contexto e de conteúdo. No entanto não deve surpreender essa diversidade quando se fala de uma nova prática educativa. Já em 1934, um autor americano registrava ao menos 17 interpretações diferentes do método de projetos.” ( MARTI, 1934)
Para Oliveira (2006), “a particularidade do método de projetos está na exigência da
solução de um problema como fonte de desafio e desenvolvimento de habilidades
construtivas.”
Martins (2005) cita Baleeiro (et al, 1999) “a metodologia é a prática do processo
educativo; é o como ele se dá; a forma pela qual se compartilham os conhecimentos
e como se fixam as linhas gerais do processo”. Ainda Martins, diz “A metodologia é
o caminho que orienta a ação educativa para os objetivos estabelecidos, articulando
teoria e prática, discurso e ação”.
De acordo com os autores acima, podemos reconhecer pontos de coerência entre as
definições para metodologia de projetos como: atividade ordenada em busca da
solução de um problema ou desafio objetivando a aquisição de conhecimento por
meio de atuações que podem partir dos diversos atores do processo educacional.
Designo aqui como atores todos os envolvidos nesse processo (comunidade escolar,
educadores, educandos, equipe pedagógica, etc.). Dentre esses atores,
destacaremos o educador ou professor com a pretensão de melhor caracterizar a
metodologia de projetos.Para Moura & Barbosa (2006), o educador pode utilizar
diversos recursos e/ou procedimentos em sala de aula.
“... mas, se tais procedimentos não puderem ser identificados com as qualidades contidas na definição de método, então tais procedimentos não terão adquirido ainda o status de um método didático e, portanto, não constituirão ainda uma proposta metodológica”. (MOURA & BARBOSA, 2006)
26
Mas ao utilizar determinados recursos ou estratégias, como disse Moura & Barbosa
(2006), o professor decide pela metodologia que melhor se aplica ao seu objetivo em
determinado momento. Ao aplicar determinadas metodologias, o professor é
direcionado por definições amplas que lhe orientam no processo de ensino –
aprendizagem.
Dessa forma, entendemos que a metodologia de projetos está inserida dentro dos
pressupostos da pedagogia, sendo essa muito mais complexa. Lemos (2001) cita
Luckesi (1994) que afirma: “Uma pedagogia inclui muito mais elementos que os puros pressupostos filosóficos da educação, tais como os processos sócios culturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do processo educacional etc.; porém esses elementos compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosófico. A reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom a pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orienta-la para o futuro.” ( LUCKESI, 1994)
Bueno (2000) define para o termo pedagogia:
“Ciência da educação, conjunto de doutrinas e princípios que visam a um programa de ação, estudo dos ideais da educação, segundo determinada concepção de vida e dos meios mais eficientes de realiza-los.” (BUENO, 2000)
Em Moura & Barbosa (2006), a pedagogia sugere a formulação das diretrizes
decorrentes de uma concepção de conceitos mais abrangentes.
“A pedagogia inspira e instrui a formulação das técnicas didáticas,..., decorre de um conjunto mais geral de conceitos, que não se referem apenas e especificamente à educação...” (MOURA & BARBOSA, 2006)
Em busca da valorização de conteúdos aprendidos em sala de aula, consideramos
que a prática didática deveria estar articulada com a pedagogia. Entende-se então
que a prática, ou método, deveriam ser direcionadas por concepções teóricas, ou
seja, por uma pedagogia. Partindo desse pressuposto, percebemos que a
metodologia de projetos será alicerçada pela teoria pedagógica que segue a
orientação Concepção - Pedagogia - Didática.
27
Para auxiliar o entendimento da relação existente entre a pedagogia e a metodologia
de projetos no processo educacional é importante ressaltar também a metodologia
de ensino que é definida por Martins (1985, apud Lemos 2001): “... A Metodologia do ensino é o conjunto de métodos e técnicas que são utilizados a fim de que o processo de ensino-aprendizagem se realize com êxito. Tem por objetivo a direção de aprendizagem do educando e respeitar sua liberdade, levando-o, porém, à assimilação de diretrizes, atitudes e valores que o tornarão melhor em seus múltiplos aspectos” (MARTINS, 1985, apud LEMOS, 2001)
A definição de método didático também é importante para auxiliar a compreensão
dessa interação entre pedagogia e metodologia de projetos. Nérici (1992) cita que: “Através das normas de ação e da metodologia do ensino é que se perseguirão os objetivos da educação. Didaticamente, método quer dizer caminho para se alcançar os objetivos estipulados em um planejamento de ensino, ou caminho para se chegar a um fim”. “O método didático é um conjunto de procedimentos escolares estruturados de que se vale o professor para orientar a aprendizagem do educando, a fim de que este elabore conhecimentos, adquira técnicas ou assuma atitudes e idéias”.(NERICI, 1992)
Para Kilpatrick (1967) o projeto como método didático era uma atividade
intencionada que consistia em que os próprios alunos fizessem algo num ambiente
natural, por exemplo, construindo uma casinha, poderiam aprender geometria,
desenho, cálculo, história natural etc.Então, a escolha de um método depende da
atividade e aplicação ao qual o professor se propõe e a direção do seu trabalho
didático que associado ao conceito de metodologia, enriquecerá o conjunto das
técnicas utilizadas. Porém essas técnicas deverão ser identificadas com as
características encontradas na definição de método.
Percebidas essas características, Moura & Barbosa (2006) dizem que um
determinado método didático pode ser representado pela expressão “metodologia de
projetos”. “... o método didático utilizável em sala de aula em uma determinada situação de ensino, sendo esse método instruído por diretrizes pedagógicas explícitas que constituiriam uma Pedagogia de projetos”. (MOURA & BARBOSA, 2006).
28
No método de projetos, situações contextualizadas e relativas à vida devem ser
priorizadas. Kilpatrick (1967), segundo Higino (2002), propõe que a base de toda a
educação está na auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm
por objetivos: incorporar idéias ou habilidades a serem expressas ou executadas;
experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de
habilidade ou conhecimento relacionados com a vida.
Hernandez (1998) destaca como princípios da Metodologia de Projetos.
“Métodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do meio, projetos de trabalho são denominações que se utiliza de maneira indistinta, mas que respondem a visões com importantes variações de contexto e conteúdo” (HERNADEZ, 1998).
Oliveira (2006) diante da popularização dos projetos entre os professores
americanos diz:
“... o projeto passou a ser visto como o método da educação progressista e atenderia às exigências de uma nova psicologia educacional, que negava a passividade dos educandos diante do conhecimento e defendia o envolvimento desses em situações de aprendizagem aplicada, a fim de desenvolverem iniciativa, criatividade e capacidade de julgamento, diante das situações práticas de vida.” ( OLIVEIRA, 2006)
Ainda Oliveira (2006) cita Kilpatrick (1967) quanto às características de um bom
projeto didático:
“... uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; um plano de trabalho, de preferência manual; a característica que implica uma diversidade globalizada de ensino; e a que, num ambiente natural, realizada completamente pelos alunos, permite exercitar virtudes ligadas à liberdade de ação e essenciais à manutenção e ao desenvolvimento da democracia”.(OLIVEIRA, 2006, apud KILPATRICK, 1967)
Hernandez (1998) cita Bruner (1919), que contempla os projetos como eixo central
da filosofia construtivista na sala de aula dizendo que “... aprender a pensar
criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, criar novos
materiais e idéias,... e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem”.
As definições citadas acima para metodologia de projetos, pedagogia de projetos e
metodologia de ensino ou método didático, buscam ampliar o estudo sobre o tema
29
principal desse trabalho que são os projetos em educação. No próximo item,
daremos um enfoque maior à metodologia de projetos, buscando alcançar subsídios
para a discussão desse tema.
2.3)A metodologia de projetos na concepção atual
Uma das premissas da metodologia de projetos atualmente é a relação com o
contexto e as situações da vida, do cotidiano do aluno. Essa premissa significa
mudanças no modelo de educação utilizado ainda com muita freqüência que é a
método tradicional, abstrato. Um fator que contribui muito para essa mudança é a
valorização da informação, que como cita Moura & Barbosa (2006) “... o fator
informação tende a tornar-se cada vez mais atraente e disponível através das novas
tecnologias da informação, reforçando progressivamente, a dimensão virtual”.
Moura & Barbosa (2006) citam Marzagão (1996) que afirma que o número enorme
de informações disponíveis expostas excessivamente e sem controle faz com que
apareça um distúrbio denominado de “fadiga da informação”. Essa realidade torna
necessária uma aprendizagem que filtre a informação ajustando-a para sua
adequada utilização, contextualização e atribuição de significado.
Nessa perspectiva, os conceitos e habilidades construídos com o modelo tradicional
de educação acabam por ter pouco ou nenhum significado. Diante disso,
percebemos que é preciso formar indivíduos com uma visão global da realidade,
tornando a aprendizagem repleta de significados.
Essa formação do individuo deverá ser contemplada por todas as características
necessárias para o seu desenvolvimento cultural e social. Então, procuramos
mostrar por meio desse trabalho como a metodologia de projetos atende a essas
características. Segundo Oliveira (2006):
“As metodologias tradicionais têm sido pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir e criar com autonomia soluções para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, mas não conseguem aplicar seus conhecimentos em situações reais do dia-a-dia. Encontra-se, no trabalho com projetos, uma proposta de educação voltada para a formação de competências, que pretende
30
que a aprendizagem não se torne passiva, verbal e teórica, mas que tenha a participação ativa dos alunos”.(OLIVEIRA, 2006)
Porém, a educação atualmente ainda tem privilegiado o ensino tradicional, voltado
somente para a apreensão de conteúdos. Mesmo nas escolas que trabalham com a
metodologia de projetos, poucas desenvolvem projetos que contenham
características estabelecidas para a metodologia.
Essa realidade faz com que a aprendizagem atual molde a informação não
promovendo os ajustes necessários para que a mesma seja utilizada de forma
contextualizada a atribuída de significados. Segundo Boutinet (2002), “o projeto na
escola pretende remediar a constatação de carência que reaparece nos discursos
pedagógicos: a escola é separada demais da vida.”
Na transição do século XX para o século XXI a metodologia de projetos passa a ser
vista de outra maneira. Oliveira (2005) afirma que:
“... a Metodologia de Projetos passa a ser adotada por várias escolas, porém com um novo significado e com uma nova face, própria ao contexto sócio-histórico e não tão somente ao ambiente imediato no qual o aluno está imerso, trazendo a foco temas de pertinência à vida contemporânea. A nova concepção de projeto propõe a presença, na escola, dos temas emergentes, de um currículo integrado, de uma complexidade que abarque um enfoque globalizador, no qual a interdisciplinaridade se faça presente”. (OLIVEIRA, 2005)
Pensando na carência citada por Boutinet (2002) e nas modificações ocorridas na
metodologia de projetos quanto ao seu novo foco no século XXI, é importante
destacar a relação entre aprendizagem e metodologia de projetos, dando ênfase ao
que os autores chamam de aprendizagem significativa, buscando parâmetros para
melhor entendermos o que os autores pensam da utilização de projetos na
educação hoje.
Moura & Barbosa (2006) fazem um paralelo com a aprendizagem significativa e a
metodologia de projetos, citando Gadotti (1994):
“A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que o material a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. [...] A aprendizagem socialmente
31
mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança”. (MOURA & BARBOSA, 2006, apud GADOTTI, 1994)
Martins (2005) cita Lopes (2004) que considera que trabalhar com projetos, de modo
geral, se caracteriza por propor, no processo de ensino-aprendizagem, uma série de
situações contextualizadas partindo de elaborações em conjunto, relacionando
professores e alunos. Desta forma pode-se dizer que “trabalhar com projetos
significa gerar aprendizagem significativa”.
A aprendizagem por meio da metodologia de projetos visa formar indivíduos com
uma visão global da realidade, mas é possível constatar que as escolas ainda não
estão preparadas para utilizar essa metodologia, devido talvez a aspectos de sua
própria cultura.
Segundo Moura & Barbosa (2006), “aspectos culturais como, por exemplo, falta de
bons planejamentos, gestão, controle, acompanhamento e avaliação, podem estar
entre os principais fatores que fazem o que chamamos de trabalho com projetos seja
na verdade, uma atividade do tipo “quasi-projeto” ou “não-projeto”.
Alguns autores apontam que a responsabilidade na realização de um bom projeto
educacional é do professor ou orientador. Schlemmer (2003) contribui
significativamente ao enfocar o papel do professor afirmando que:
“... no desenvolvimento de projetos é fundamental a mediação pedagógica do professor e a possibilidade de interação entre os atores envolvidos, priorizando a aprendizagem e a cooperação. No decorrer da aprendizagem por projetos é necessário um processo de reflexão do próprio sujeito sobre sua ação (tanto professores no que se refere à sua prática, quanto alunos em seu envolvimento no processo de aprendizagem). Possibilita-se assim, que o sujeito construa seus conceitos, estabeleça relações, e principalmente entenda seu processo de aprendizagem.” (SCHLEMMER, 2003)
Para Martins (2005), “o educador no desenvolvimento de projetos deixa de lado
velhas concepções educacionais para realizar propostas de trabalho muito mais
efetivas...” que resultam em uma aprendizagem mais dinâmica e interativa.
Ventura (2002) diz que:
32
“Durante a realização do projeto o papel dos professores é principalmente o de tutor. Se tudo se passa tranqüilamente, eles observam, encorajam e anotam em portifólio próprio o desenrolar das ações. Se problemas surgem, eles passam a uma relação de ajuda sem, no entanto, resolver o problema no lugar dos alunos. Ajudar significa criar condições para que o problema seja resolvido pelos próprios alunos”. (VENTURA, 2002)
Para Hernandez (1998):
“É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares". (HERNÁNDEZ, 1998)
Oliveira (2005) cita Lemos (2000) em relação à aplicação dos projetos no ensino e
suas características dentro da escola e da sociedade. “Consideramos que os projetos constituem uma peça central para complementar uma filosofia construtivista dentro da sala de aula, pois, para se obter uma aprendizagem mais significativa, não basta apenas adquirir conhecimentos teóricos informativos, necessita-se ir além, para direcionar e utilizar toda a informação adquirida. Diante de conteúdos e fatos, é preciso saber analisá-los, criticá-los e sintetizá-los, de modo a planejar ações e resolver problemas. Os aspectos básicos da aplicação dos projetos no ensino relacionam-se a uma total interação do educando com a situação de aprendizagem e com o planejamento em função da realidade, levando em consideração as características dos alunos, da escola e da sociedade” (LEMOS, 2000).
A realização de projetos educacionais, como citado anteriormente, deverá surgir de
problemas concretos, orientado pelo professor e concretizados pelos alunos. È
importante ressaltar que a participação da comunidade escolar nesse processo
deverá se efetiva, não sendo responsabilidade única do professorado e esses
projetos devem sempre buscar uma integração entre a escola e a sociedade.
Antes de tratarmos detalhadamente sobre os projetos educacionais que nos
interessam para esse trabalho e sobre o papel desempenhado por cada participante,
discutiremos um pouco sobre os tipos de projetos existentes na educação em geral.
33
2.4) Os tipos de projetos na área educacional
Na área educacional, é comum perceber a confusão e a dificuldade em desenvolver
projetos devido à falta de conceituação sobre os significados dos vários tipos que
podem existir. Procuraremos nesse item defini-los.
Kilpatrick (1967) classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual
se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c)
para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica.
Nérici (1992) destaca que os projetos podem ser os mais variados e inseridos em
disciplinas ou áreas de estudo conforme a relação que se segue:
“ Podem-se encontrar cinco tipos principais de projetos, quais sejam: a) projetos tipo construtivo, quando se propõe realizar algo de
concreto... b) projeto tipo estético, quando se propõe a realizar algo que provoque
satisfação estética... c) projeto tipo aprendizagem, quando se propõe a levar o educando a
adquirir conhecimentos e habilidades... d) projeto tipo social, quando se propõe a levar a efeito algo que reverta
em benefício comunitário... e) projeto tipo lazer, quando se propõe a oferecer oportunidades de
recreações, festas e excussões.”
Moura & Barbosa (2006), apresentam uma classificação com cinco tipos de projetos
voltados para a área educacional:
“Projetos de Intervenção: são projetos desenvolvidos no âmbito de
um sistema educacional ou de uma organização, com vistas a promover
uma intervenção, propriamente dita, no contexto em foco, através da
introdução de modificações na estrutura (organização) e/ou na dinâmica
(operação) do sistema ou organização, afetando positivamente seu
desempenho em função de problemas que resolve ou de necessidades que
atende (este tipo de projeto ocorre também em outras instituições e
contextos, tais como: setor produtivo, comercial, etc.).
Projetos de Pesquisa: são projetos que têm por objetivo a obtenção de
conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com
garantia de verificação experimental (existem diversos tipos de projetos de
34
pesquisa, próprios dos setores acadêmicos e de instituições de pesquisa,
que podem ser estudados à parte através de uma literatura rica e
abrangente).
Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto): são projetos que
ocorrem no âmbito de um sistema ou organização com a finalidade de
produção ou implantação de novas atividades, serviços ou “produtos”.
Exemplos de projetos deste tipo são: desenvolvimento de novos materiais
didáticos; desenvolvimento de nova organização curricular;
desenvolvimento de um novo curso; desenvolvimento de softwares
educacionais, etc. (este tipo de projeto é muito comum também em outras
organizações e contextos como o setor produtivo, comercial, serviços, etc.).
Projetos de Ensino: são projetos elaborados dentro de uma (ou mais)
disciplina(s), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem e dos
elementos de conteúdos relativos a essa disciplina (este tipo de projeto é
próprio da área educacional e refere-se o exercício das funções do
professor...)
Projetos de Trabalho: são projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou
mais) disciplina, no contexto escolar, sob orientação de professor e têm por
objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências
e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com
uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de
Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que,
enquanto os Projetos de Ensino são executados pelo professor, os Projetos
de Trabalho são executados pelos alunos sob orientação do professor
visando a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e
valores.” (p.11-12)
Os tipos de projetos citados acima podem ser trabalhados de forma integrada de
acordo com a situação, sendo que um não exclui o outro. Como cita Moura e
Barbosa (2006): “Um determinado tipo de projeto pode abranger atividades que
seriam as atividades básicas de um outro tipo de projeto”.
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Lemos (2001) cita Campbell (2000) que diz: “Além disso, os projetos são, em geral,
de natureza interdisciplinar, lidando com uma grande variedade de inteligências em
sua execução”.
Nesta dissertação, utilizamos dois tipos de projetos classificados por Moura &
Barbosa (2006): os projetos de ensino e os projetos de trabalho. No item seguinte,
trataremos mais especificamente da definição de cada um deles.
2.5) Os projetos de ensino e os projetos de trabalho
A metodologia de projetos em educação, como citado anteriormente por Higino
(2002), propõe que a base da educação está na atividade realizada por meio de
projetos têm por objetivos: incorporar idéias ou habilidades a serem expressas ou
executadas; experimentar algo de novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um
novo grau de habilidade ou conhecimento relacionados com a vida.
Nessa concepção, buscaremos definir os projetos de ensino e os projetos de
trabalho que serão a base da atividade realizada nessa dissertação, com o objetivo
de entendermos melhor o porquê dessa escolha.
È interessante fazer um paralelo entre os dois tipos de projetos para destacarmos a
diferença existente entre eles. Para projetos de trabalho, um autor que bastante
sobressai é Fernando Hernandez. Para ele:
“Os projetos de trabalho contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes.” Os projetos de trabalho fazem parte de uma tradição na escolaridade favorecedora da pesquisa da realidade e do trabalho ativo por parte do aluno”. (HERNANDEZ, 1998)
Hernandez e Ventura (1998) buscando vincular a teoria com a prática, propõe ainda
para os projetos de trabalho:
a) Trabalhar a globalização relacionada com as fontes de informação sendo
utilizadas pelos alunos e não somente pelos professores, como acontecem
nos trabalhos interdisciplinares.
36
b) Introduzir no professor uma nova maneira de fazer o processo educativo,
refletindo e interpretando mais sobre sua prática tornando-a mais significativa.
c) Gerar várias mudanças na organização dos conhecimentos escolares quanto
á sala de aula, os temas ou problemas estudados, a ênfase dada entre o
ensino e a aprendizagem, a equipe que trabalha nesse processo e a inserção
de todos os alunos no processo.
Moura & Barbosa (2006), adotam o seguinte conceito para projeto de trabalho:
“São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. [...] os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a orientação do professor visando a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores (MOURA & BARBOSA, 2006).
Oliveira (2005) cita Moura & Barbosa (2006) que propõem a adoção de uma
metodologia para projetos de trabalho, que esteja em consonância com as
concepções sobre desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos,
ao desenvolverem seus projetos de trabalho, estejam desenvolvendo ao mesmo
tempo, conhecimentos e habilidades que são comuns às atividades de
desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. Moura (1993), citado em
Moura & Barbosa (2006), propõem uma classificação de projetos de trabalho em três
tipos: o projeto construtivo, projeto investigativo e o projeto didático (explicativo).
Martins (2005) diz que os projetos de trabalho permitem uma aprendizagem com
participação ativa dos alunos que, vivenciando uma situação problema, refletirão
sobre as mesmas e tomarão atitudes de interferência propondo mudanças.
Na definição de projetos de trabalho, Fonseca (2004) reforça essa idéia: “Os projetos de trabalho, por sua vez, constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a concepção da escolaridade em que se dá importância ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem, de forma mais autônoma, possibilitando a busca de um processo de colaboração e produção do conhecimento significativo, sendo o professor o orientador” (p. 05) grifo nosso.
37
Dewey em 1959 diz em relação ao papel do professor e do aluno nessa atividade:
“ Podemos e fazemos transmitir “idéias” preparadas, idéias “feitas”, aos milheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua própria atividade origina, reforça e prova idéias – isto é, significações ou relações percebidas. Isso não quer dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer idéias já feitas e matéria já preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a participação na atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel (DEWEY, 1959).
Para Hernández (1998), na prática do trabalho com projetos, os alunos adquirem a
habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos, agir com autonomia
diante de diferentes situações que são propostas, desenvolver a criatividade e
aprender o valor da colaboração.
Ao buscar uma aprendizagem mais eficaz por meio de projetos de trabalho, espera-
se que essa metodologia promova a cooperação entre professor e aluno, utilize
várias estratégias de pesquisa, planeje a própria aprendizagem e compreenda os
fatos pessoais e culturais que ocorrem em torno do aluno, fazendo assim, uma
integração com sua vida escolar e pessoal.
Consideramos como aprendizagem mais eficaz segundo Almeida (1999) aquela que
visa a:
atender às demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos; criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para
desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade responsável;
desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situações contextuais;
desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo o seu universo de conceitos, estratégias, crenças e valores;
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incorporar as novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à informação atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado por meio da criação de ambientes que privilegiem a construção do conhecimento e a comunicação.
Em consonância com os projetos de trabalho, e buscando aplicá-los de forma
coerente para atender as demandas que asseguram a eficiência do processo ensino
- aprendizagem, utilizaremos os projetos de ensino como metodologia para organizar
os projetos de trabalho.
Para melhor entendermos os projetos de ensino, descreveremos o que alguns
autores definem a respeito. Moura & Barbosa (2006), pensam os projetos de ensino
como uma forma de executar o trabalho com projetos na atividade do professor. “O projeto de ensino constitui uma oportunidade de organização e efetivação do trabalho do professor, com as vantagens próprias do desenvolvimento de atividades no modelo de projetos”. “Os projetos de ensino se apresentam como solução viável para imprimir um novo alento e novas perspectivas às atividades do professor...”.(MOURA & BARBOSA, 2006)
Para Martins (2005), o Projeto de Ensino é uma alternativa para propiciar ao
professor a competência de transformar seu próprio trabalho em projeto. Ele valoriza
a função do professor como agente primordial no processo educativo. No Projeto de
ensino o professor planeja, executa e avalia todo o processo de aprendizagem na
própria sala de aula.
Moura & Barbosa (2006) destacam ainda que a utilização dos projetos de ensino
podem tornar os professores pessoas com uma posição de pesquisadores e
investigadores.
“Os projetos de ensino podem ser pensados como uma forma de se implementar o trabalho com projetos na atividade docente do professor, ou equipe de professores. Ainda que seja possível ao professor realizar os vários tipos de projetos que focalizamos neste livro, consideramos que o projeto de ensino, em especial, apresenta grande potencial de concretização e otimização daquilo que o professor realiza ou pretende realizar em suas atividades de ensino”.(BARBOSA et al, 2005)
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Martins (2005) cita Ponte (1994), que diz que no desenvolvimento dos Projetos de
Ensino o professor é o profissional, que procura dar respostas ás situações com que
se depara; é alguém que se move em circunstâncias muito complexas e
contraditórias, que é preciso respeitar, valorizar e, sobretudo, que é preciso
conhecer melhor.
Prado (2006) relata para o projeto do professor: “Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar”.(PRADO, 2006)
Essa metodologia integra a oportunidade de organização e a efetivação do trabalho
do professor seguindo os parâmetros adotados no desenvolvimento de atividades
que contemplam o modelo de projetos.
Segundo Martins (2005) em relação à atividade orientada pelos projetos de ensino, é
importante destacar dois pontos que são a monitoração e a avaliação dos projetos. “... os projetos de ensino, bem como outros tipos de projetos exigem que os professores monitorem e avaliem seu desenvolvimento no decorrer de todo o processo, desde a sua implantação até o momento da culminância final. A avaliação neste tipo de projeto não deveria acontecer somente ao final, para avaliar os resultados obtidos, mas sim, ser um ato contínuo e processual”. (MARTINS, 2006)
A partir das enunciações para projetos de trabalho e projetos de ensino colocadas
anteriormente, percebemos a diferença básica entre essas metodologias que está
centrada principalmente no papel desenvolvido pelo professor em cada um deles.
No primeiro, o professor se coloca como facilitador, orientando os alunos para que
desenvolvam seus projetos partindo de situações ou problemas de interesse e/ou
necessidades próprios. Nos Projetos de Ensino, o professor transforma sua sala de
aula em laboratório de investigação, elabora sozinho ou de forma interdisciplinar,
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seu projeto, desenvolvendo-o em sala de aula com os alunos, avaliando e
divulgando seus resultados.
Oliveira (2006) relata que o trabalho com projetos desenvolve competências nos
alunos e traz ao professor a possibilidade de desenvolver seu trabalho de forma
mais eficiente. “Ao trabalhar com projetos, é possível desenvolver competências, propor tarefas complexas e desafios que estimulem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e completá-los. A experiência com projetos nas escolas tem se mostrado eficiente no desenvolvimento das inteligências múltiplas, no trabalho com os conteúdos atitudinais e procedimentais, além de permitir que o conhecimento passe a ser tratado como uma “rede de significados” que, contrapondo o olhar cartesiano, possui múltiplos ou nenhum centro, o que depende do interesse dos professores e alunos sobre o tema em estudo, de acordo com Machado (2004, p.101).
Além das capacidades que podemos desenvolver em nossos alunos, a utilização de
projetos na escola pode tornar o ambiente mais produtivo e provocar uma integração
entre as disciplinas escolares, já que a metodologia de projetos permite o
planejamento de atividades que relaciona um determinado assunto a uma ou mais
disciplinas.
41
OS PROJETOS DE ENSINO E SUA ORGANIZAÇÃO
3.1) O Projeto de Ensino e o papel do professor: formação do professor pesquisador
Na metodologia de projetos, os Projetos de Ensino têm como objetivo principal
produzir maneiras de melhorar o processo ensino-aprendizagem relacionado aos
elementos constitutivos de uma disciplina do conhecimento, tendo como referência
as atividades e funções do professor.
Segundo Moura & Barbosa (2006), “... o projeto de ensino constitui uma
oportunidade de organização e efetivação do trabalho do professor...”. Muitos
professores poderiam obter resultados efetivos em sua disciplina se utilizassem o
projeto de ensino como metodologia, de forma a organizar melhor suas atividades de
ensino.
Martins (2005) quanto às possibilidades de melhoria do processo de ensino para o
professor associado aos projetos de ensino diz que:
“O desenvolvimento dos Projetos de Ensino proporcionaria ao professor uma prática reflexiva associada a uma prática efetiva de pesquisa. Desta forma os Projetos de Ensino contribuiriam para o desenvolvimento de habilidades e competências importantes para a prática docente que hoje são amplamente exigidas no exercício de suas funções”. (MARTINS, 2006)
Nessa perspectiva, o Projeto de Ensino é uma alternativa para propiciar ao professor
a competência de transformar seu próprio trabalho em projeto, ressaltando e
valorizando a sua função, sendo o mesmo um elemento fundamental do processo de
ensino-aprendizagem.
Na proposta de realização de Projetos de Ensino, pode estar presente uma idéia de
grande importância denominada de professor pesquisador, relacionada com o
3
42
conceito de professor reflexivo. Os Projetos de ensino podem melhorar a atuação e
postura do professor fazendo com que eles pensem, reflitam e analisem sua prática,
com o intuito de melhorar o processo de ensino/aprendizagem.
Martins (2005) diz que “... É através da realização de atividades de pesquisa e
investigação que se chega à atividade de elaboração de Projetos de Ensino, que
consequentemente propiciarão um melhor desenvolvimento pessoal e cognitivo dos
alunos”.
Quanto às atividades de investigação, Diaz (2000) afirma: “La investigación científica es un componente natural de la actividad profesional de cada educador. La movilización de los mismos en una acción común supone una rigurosa organización y coordinación, capaz de impulsarlos y movilizarlos en una actividad”. (DIAZ, 2000)
Moura & Barbosa (2006), quanto à idéia de formação do professor pesquisador
dizem que: “... os Projetos de Ensino com base em uma concepção global de planejamento e gestão de projetos educacionais, e não mais confundidos com os tradicionais planos de ensino, promovem o exercício de habilidades evocadas pela noção de professor pesquisador”. (MOURA & BARBOSA, 2006)
Para desenvolver as habilidades citadas anteriormente quanto à realização de
Projetos de Ensino, é preciso estar atento a diversas ações como: identificar os
elementos alvo do projeto, definir os objetivos e resultados a serem alcançados,
estabelecer os meios e recursos que serão utilizados no seu desenvolvimento,
planejar e realizar avaliações dos resultados alcançados e elaborar meios de
obtenção de dados quanto ao desenvolvimento dos projetos.
Moura & Barbosa (2006), consideram que os projetos de ensino se apresentam
como uma solução viável para imprimir e dar novas perspectivas às atividades do
professor. Segundo eles, “... os projetos de ensino promovem o exercício de
habilidades importantes para o exercício da sua função, sem prejuízo das situações
em que os outros tipos de projetos sejam também possíveis e desejáveis”.
As atividades dos professores em sala de aula, principalmente nessa época atual,
são ricas e desafiadoras, fazendo com que os mesmos exercitem competências
43
independentes do tipo de projeto realizado. As competências que são conferidas ao
professor pesquisador podem ser praticadas no trabalho de planejamento e
realização de projetos de ensino.
Moura & Barbosa (2006) apontando a necessidade de se reinterpretar a demanda
relativa ao professor pesquisador, citam Paulo Freire (2002) que enuncia: “Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou forma de ser ou de atuar, que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca e a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e assuma, porque professor, como pesquisador”. (MOURA & BARBOSA, 2006 apud FREIRE, 2002)
O professor precisa perceber como descreve Paulo Freire, a importância da
organização de seu trabalho para a realização efetiva de suas atividades diárias
objetivando o alcance maior de sucesso com seus alunos, tanto qualitativamente
quanto quantitativamente. Isso significa que o professor que busca e questiona, atua
efetivamente no resultado positivo em sala de aula, tanto nas avaliações
propriamente ditas, como na formação de educandos conscientes e críticos. Essas
atividades são inerentes à natureza do trabalho do professor e podem ser
entendidas como inerentes, também, às atividades do pesquisador.
Martins (2005) cita Pereira (2000) quanto à formação do professor-pesquisador.
Essa formação é privilegiada ressaltando a importância da formação do profissional
reflexivo (aquele que pensa na ação) “cuja atividade profissional se alia à atividade
de pesquisa”. Ao refletir sobre sua ação, o educador se torna um pesquisador no
contexto prático e passa a não mais separar o pensar do fazer.
Como menciona Martins (2005), o professor no desenvolvimento dos Projetos de
Ensino é o produtor dos conhecimentos que darão conta das cobranças de
situações vivenciadas na prática. Acreditamos que com essa metodologia os
professores consigam transformar idéias educativas em ações educativas.
Ainda para Martins (2005), o professor é visto como elemento chave do processo de
ensino-aprendizagem. Ele é chamado a desempenhar o papel de protagonista.
44
No desenvolvimento dos Projetos de Ensino o professor é o profissional, que procura
dar respostas ás situações com que se depara; é alguém que se move em
circunstâncias muito complexas e contraditórias, que é preciso respeitar, valorizar e,
sobretudo, que é preciso conhecer melhor.
3.2) Projeto de ensino, planejamento de ensino e plano de ensino
Nesse item procuramos mostrar a diferença entre projeto de ensino, plano e
planejamento de ensino. Muitos professores utilizam os planos e planejamentos de
ensino acreditando ser uma metodologia com os mesmos objetivos dos projetos de
ensino, devido a algumas semelhanças na organização dos mesmos.
Moura & Barbosa (2006) definem Projetos de Ensino sendo:
“Projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem e dos elementos de conteúdos relativos a essa disciplina” (MOURA & BARBOSA, 2006)
Um Projeto de Ensino de uma determinada disciplina deverá ser organizado pelo
professor de acordo com a proposta da atividade em questão. Um projeto de ensino
pode ser, por exemplo, e como será relatado nesse trabalho, implantar a
metodologia de projetos de trabalho junto aos alunos, num determinado contexto.
Martins (2006) comenta que para fazer um “projeto” dessa forma, o professor deverá
explicitar os objetivos que o levam a implantar essa metodologia, definir as ações
que deverá realizar para a implementação da referida metodologia, os resultados
que espera alcançar junto aos alunos, estabelecer cronogramas, acompanhar e
avaliar todo o processo.
Como a atuação docente é o principal pressuposto dos Projetos de Ensino,
transformar o educador em pesquisador sem desvincular sua prática diária é
característica importante e que deverá ser observada. Assim, o professor poderá
planejar seu projeto de acordo com seu interesse e necessidade, desenvolvendo-o
em sala de aula utilizando as estratégias que acredita facilitar o aprendizado
esperado, avaliando dessa forma, o processo e os resultados alcançados.
45
Como percebemos, os projetos de ensino constituem uma oportunidade de
organização e efetivação do trabalho do professor, com as vantagens próprias do
desenvolvimento de atividades no modelo de projetos. Segundo Martins (2006), “...
muitos professores adotam procedimentos que podem adquirir o status de projeto
com a vantagem da produção de algo novo que possa ser divulgado no meio
educacional, contribuindo para o enriquecimento desse campo de atividades”. Os
resultados dessa produção poderão ser divulgados em congressos e publicações
diversas na forma de “relato de experiência”. Mas alguns desses procedimentos não
adquirem as características dos projetos de ensino sendo de extrema importância
conceitua-las para assim entendermos as suas diferenças.
Segundo Padilha (2001), planejamento é:
“... um processo que visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja.” (PADILHA, 2001).
Vasconcellos (1997), afirma que planejar é “... antecipar mentalmente uma ação a
ser realizada e agir de acordo com o previsto é fazer algo incrível, essencialmente
humano...”.
Direcionado à educação, o sentido de planejamento em Baffi (2002) citando Parra
apud Sant’anna et al (1995):
“Planejamento Educacional é o processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo". (BAFFI, 2002, apud PARRA apud SANT’ANNA, 1995).
Ainda Vasconcellos (1997), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência entre os níveis do planejamento na educação escolar, correspondendo
ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando
as políticas educacionais.
46
Inseridos no sistema de educação, é de grande importância para o entendimento
das diferenças de planejamentos existentes, definir também Planejamento Escolar.
Libâneo (2001) acredita que o planejamento escolar é o planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social”
No trabalho que tem como foco os projetos de ensino, entender o Planejamento de
Ensino se torna importante para a diferenciação destas metodologias no contexto
educacional. Padilha (2001), planejamento de ensino é o processo de decisão sobre
atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos
e entre os próprios alunos.
Para Sant'Anna et al (1997), esse nível de planejamento trata do "processo de
tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do
professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
Para Fusari (1998) o planejamento de ensino é uma atitude crítica do educador
diante do seu trabalho docente.
“O planejamento de ensino deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão. È o processo de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e de “conjunto”, os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. ” (FUSARI, 1998).
Dentro desse contexto, como resultado do planejamento de ensino, surge um
produto que denominamos de plano de ensino. Para entender esse conceito,
começaremos definindo plano. Ferreira apud Padilha (2001) diz: “O plano é a
apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar”.Para Baffi (2002), plano tem a conotação de produto do planejamento.
47
Ainda Fusari (1989):
“Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições” (FUSARI, op. cit.).
No contexto educacional, três tipos de planos serão destacados visando
complementar a idéia de plano, planejamento e projeto de ensino: o Plano Escolar, o
Plano de Curso e o Plano de ensino.
Libâneo (2001) define como Plano Escolar o local onde são registrados os
resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global;
expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos"
Baffi (2002) define Plano de Curso como sendo a organização de um conjunto de
matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional,
durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1997), esse tipo
de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".
Sant’anna (1993) que explica como plano de ensino:
“... o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. ( SANT’ANNA, 1993).
Fusari (1988), defende a idéia de que “... o plano de ensino é um instrumento
orientador do trabalho docente, é um documento do processo escolar como um todo,
elaborado pelos mesmos contendo suas propostas de trabalho numa área ou
disciplinas específicas”.
Vasconcellos (2006) define plano de ensino como sendo sinônimo de projeto de
ensino:
48
“... é a sistematização da proposta geral do trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida”.(VASCONCELLOS, 2006)
È importante ressaltar que nesse item propusemos mostrar a diferença entre os
termos projeto de ensino, planejamento de ensino e plano de ensino. O autor citado
acima coloca dois desses termos como sinônimos, mas percebemos que existem
fatores que os diferenciam. Além de todas as colocações sobre os dois conceitos,
um fator de grande diferença é que o plano de ensino é um documento com a
proposta de trabalho do professor e equipe pedagógica, já o projeto de ensino é uma
proposta de organização e efetivação desse trabalho em busca de resultados
positivos para o processo ensino-aprendizagem.
3.3) Organização de um projeto de ensino
Nesse item procuramos mostrar como o professor pode organizar seu trabalho por
meio de um projeto de ensino. Como citamos no item anterior, os planos de ensino
são identificados como documentos das atividades de rotina do professor, já os
projetos de ensino, se caracterizam por uma atividade sistematizada e elaborada
para organizar de forma efetiva o trabalho antes da realização das mesmas.
Os projetos de ensino podem ser pensados como uma forma de implementação do
trabalho com projetos na atividade diária do professor ou grupo de professores,
sendo que o projeto de ensino apresenta grande potencial de concretização e
otimização do trabalho que o professor realiza ou pretende realizar em sua prática
de ensino.
Para Martins (2005), os Projetos de Ensino têm como fundamento a atuação
docente, transformando o educador em pesquisador sem que com isso se
desvincule de sua prática diária. Desta forma, o professor planeja seu próprio projeto
de acordo com seu interesse e necessidade, desenvolvendo-o em sala de aula,
utilizando as estratégias que acredita facilitar o aprendizado esperado, e por fim,
avalia o processo e os resultados alcançados.
49
Em um primeiro momento, planejar o projeto consiste em estabelecer o problema a
ser investigado ou solucionado, os objetivos, a justificativa de se desenvolver o
projeto proposto, a metodologia, ou seja, o caminho para levar os alunos ao
aprendizado desejado, cronograma das atividades e o resultado que se pretende
alcançar.
No segundo momento, desenvolve-se o projeto proposto aplicando a metodologia
sugerida e os recursos necessários para alcançar os resultados esperados. Nesse
ponto, o planejamento do professor é importante para a fluidez do projeto.
O terceiro momento consiste em avaliar o projeto como um todo, desde o seu
planejamento até o momento final de sua execução. Verificar o alcance dos
resultados esperados, as falhas ocorridas e os pontos que podem ser observados
com mais cuidado em aplicações posteriores. Segundo Martins (2006), nessa etapa,
“avalia-se o projeto em sua totalidade, como também a prática e postura que o
professor adotou mediante o desenvolvimento do mesmo”
Pensando em uma estrutura adequada para a elaboração de projetos de ensino,
seguiremos a proposta dos autores Moura & Barbosa (2006):
1. “Situação geradora: Em geral, considera-se que os projetos nascem a partir de problemas. Adotamos
a visão de que os projetos nascem a partir de problemas, necessidades,
oportunidades e desafios de um indivíduo, coletividade ou instituição. Um desafio
pode representar também uma aspiração ou desejo de realização pessoal, coletiva
ou institucional. Estes elementos constituem o que chamamos de situação geradora
do projeto.
Um dos requisitos mais importantes para o sucesso de um projeto é a clara
definição da situação geradora. Esta definição é a base para as etapas de
elaboração dos objetivos e dos resultados a serem alcançados no projeto. A clareza
e precisão na definição do problema determinam a maneira como ele será
equacionado para ser resolvido, sendo um fator decisivo nas etapas subseqüentes
de desenvolvimento do projeto.
50
Os autores sugerem algumas questões a serem levantadas para ajudar na definição
do problema:
• Todos têm o mesmo entendimento sobre o problema?
• Qual é mesmo o problema que queremos resolver?
• Em que contexto ou ambiente ocorre o problema?
• A solução do problema está dentro da nossa capacidade?
• O que já sabemos sobre o problema?
• Quais são as causas e os efeitos conhecidos do problema?
• Qual é o problema mais relevante?
• Quais são as possíveis causas mais relevantes?
Luck (2003) propõe que na descrição do problema é necessário realizar análises
bem fundamentadas, considerando elementos contextuais e comparativos.
2. Justificativa: O item “justificativa” possui grande relatividade na estrutura de um projeto. Sua
presença pode variar desde ser simplesmente omitido até apresentar grande volume
de elaboração. A dimensão e a complexidade da “justificativa” depende muito do
tipo, do contexto e da complexidade do projeto. Há casos em que uma
apresentação clara da situação geradora do projeto é considerada como suficiente
para justificar sua realização. Em projetos o qual o problema gerador é complexo e
pouco conhecido, há necessidade de uma justificativa abrangente e bem
fundamentada.
A justificativa contribui para a compreensão da razão de ser do projeto por parte
dos seus executores e participantes. Ela representa um elemento importante na
fase de negociação e aprovação do projeto, podendo ser considerada como
extensão da situação geradora.
3. Objetivo geral: Consideramos o objetivo geral como sendo uma declaração de caráter geral e
abrangente que expressa a intenção de resolver o problema ou necessidade que
está descrita na situação geradora do projeto. Assim, o objetivo geral expressa a
razão de ser do projeto, ou seja, refere-se ao para quê o projeto será implementado.
51
Neste sentido, o objetivo geral deve ter uma redação inversa àquela expressa na
definição do problema ou situação geradora do projeto. Exemplo: seja uma situação
geradora relacionada com o fato: baixo rendimento dos alunos em matemática no
Programa de Educação de Jovens e Adultos. O objetivo geral para um projeto
poderia ser: contribuir para a melhoria do rendimento dos alunos em matemática no
programa de Educação de Jovens e Adultos. Note que o objetivo geral não indicou o
que será feito para se alcançar os resultados desejados. A função de indicar o que
será feito, é do objetivo específico.
4. Objetivo específico: O objetivo específico é uma declaração de caráter específico e bem definido
sobre o que se pretende realizar para alcançar aquilo que está expresso no objetivo
geral. Observe que diferentes equipes de projetos poderiam apresentar diferentes
propostas de objetivos específicos como contribuição para alcançar um mesmo
objetivo geral. Assim, o objetivo específico representa uma solução específica,
direcionada para a realização do objetivo geral, sendo este o sentido do termo
específico.
Um objetivo específico deve responder à pergunta: o que se deseja ou se propõe
realizar com a implementação de tal projeto, visando o objetivo geral? Na definição
dos objetivos, é importante que esteja clara a relação de causa e efeito entre o
objetivo específico e o objetivo geral, ou seja, a realização do objetivo específico
deve ter como efeito, ou conseqüência, aquilo que está expresso no objetivo geral.
Considere, por exemplo, o objetivo geral mencionado anteriormente. Para este
objetivo geral, um objetivo específico possível poderia ser expresso da seguinte
forma: desenvolver metodologia de ensino baseada em jogos matemáticos, visando
a melhor aprendizagem dos alunos do programa de Educação de Jovens e Adultos.
Luck (2003) comenta que os objetivos têm o papel de direcionar tantos às ações a
serem promovidas quanto sua avaliação, de modo a identificar seus resultados.
5. Resultados esperados: Os objetivos têm uma estreita relação com os resultados que se espera alcançar
com a realização do projeto. O passo seguinte à definição dos objetivos é
estabelecer os resultados que se espera alcançar através da realização desses
objetivos.
52
Os resultados esperados de um projeto estão relacionados com seu(s) objetivo(s)
específico(s). A execução de um projeto pode chegar ao seu final e não haver ainda
a certeza plena de que os resultados foram alcançados. Podemos dizer que os
resultados são conseqüências do projeto. Tudo que é programado e depois
realizado na fase de execução (processos constituídos de: ações, atividades,
tarefas, implementações) se traduz em produtos ou serviços, sobre os quais temos
controle direto; entretanto, não temos controle direto sobre resultados e impactos do
projeto. Ações concretas realizadas geram produtos ou serviços, enquanto que, as
conseqüências dos mesmos, representam os resultados do projeto.
6. Abrangência: A abrangência de um projeto expressa o tamanho ou amplitude do projeto em
termos de público-alvo, pessoas envolvidas na sua execução e extensão da área de
atuação do projeto – que pode significar área de atuação geográfica ou amplitude
das realizações pretendidas com o projeto.
A abrangência procura apresentar uma visão geral das condições de contorno
em que se realizará o projeto. As informações expressas na abrangência do projeto,
serão retomadas e detalhadas depois na elaboração do Plano de Ação e do Plano
de Controle de Avaliação.
7. Atividades, Tarefas: Os objetivos específicos devem ser desdobrados em ações. As ações
representam a estratégia que foi escolhida para realizar aquilo que está expresso
no(s) objetivo(s) específico(s), indicando a ocorrência de um conjunto de atividades
que resultam em modificação significativa no desenvolvimento do projeto.. As ações
são desdobradas em atividades e estas em tarefas. Nesta etapa do projeto, devem
ser claramente especificadas todas as ações, com suas atividades e tarefas que
deverão ser conduzidas e levadas a bom termo para que o projeto apresente os
resultados esperados.
Todas as atividades devem ser listadas em sua seqüência lógica, indicando as
atividades que antecedem (devem ser executadas antes) e as que sucedem (devem
ser executadas depois).
53
8. Recursos: Os recursos expressam os elementos que são considerados necessários para a
realização das tarefas que foram anotadas. Os recursos podem ser dos tipos:
humanos, físicos, financeiros.
9. Cronograma: Nesta etapa, deve-se fazer previsão de quanto tempo será gasto na execução de
cada atividade/tarefa. A distribuição das tarefas no tempo constitui o cronograma de
execução do projeto. Existem vários tipos de cronogramas.
O cronograma é feito a partir da análise da seqüência de atividades e tarefas,
com a indicação da duração e dos recursos considerados necessários para a sua
realização”.
Luck (2003) diz quanto ao cronograma “... o mesmo é dimensionado e especificado
para organizar as ações necessárias para realizar os objetivos. O cronograma
permite ajustar no tempo a proposição dos resultados...”.
Seguindo essa proposta para a realização de projetos de ensino apresentaremos no
próximo capítulo o projeto desenvolvido para essa dissertação e mostraremos que
com os Projetos de Ensino os professores geram um produto final (nova forma de
ensinar, nova metodologia) a ser socializado na divulgação dos resultados a outros
profissionais através de relatórios, congresso, entre outros.
54
ORGANIZAÇÃO DE UM PROJETO DE ENSINO PARA APLICAÇÃO DE PROJETOS DE TRABALHO
4.1) Estrutura do projeto de ensino
Nesse capítulo, apresentaremos o projeto de ensino que foi desenvolvido na escola
SESI Emília Massanti. Esse projeto foi realizado com o intuito de mostrar a
organização das atividades dos projetos de trabalho que foram realizados com os
alunos das 5ª e 6ª séries, para conteúdos específicos de matemática.
Seguindo a proposta de estruturação sugerida por Moura & Barbosa (2006) exposta
no item 3.3 do capítulo anterior e as concepções de projetos de ensino citadas
nessa dissertação, descreveremos aqui esse trabalho de elaboração.
Quadro 1
Projeto de Ensino aplicado na Escola SESI Emília Massanti
PROJETO DE ENSINO
A metodologia de projetos para o ensino de matemática nas 5as e 6as séries.
Amanda dos Santos Rêda
1) ESCOPO 1.1) Problema ou situação geradora:
A proposta de realizar um projeto de trabalho com os alunos de 5ª e 6ª séries, no ensino fundamental, em matemática, tem como objetivo a necessidade de promover a aprendizagem, contextualizar e trazer significado para conteúdos em que esses alunos demonstram grandes dificuldades.
Esses conteúdos específicos (Unidades de medida na 5ª série e Ângulos na 6ª série), por serem conteúdos em que normalmente são ensinados rapidamente, sem compreensão e integração com outras fontes e tópicos dessa disciplina, requerem uma abordagem diferenciada, permitindo assim realizar com coerência a progressão do ensino de matemática, evitando a fragmentação e facilitando uma boa estruturação de conhecimentos e métodos.
Para os professores ensinar de maneira desfragmentada, envolvendo os problemas que os alunos vivem e que necessitam responder, pode ser dificultado pela necessidade de seguir um currículo pré-determinado e pela percepção que cada conteúdo matemático não é um bloco isolado e que deve ser apresentado de forma exaustiva.
Grande parte dos alunos dessas séries não aprendem o conteúdo de forma fundamentada a ponto de fornecer os pré-requisitos necessários para as séries seguintes. É indispensável que
4
55
esses conteúdos tenham significado para eles e que sejam colocados a partir de questões que os mobilizem a resolver problemas.
Dessa forma, como fazer para contribuir e favorecer para a aprendizagem desses conteúdos em matemática, dos alunos de 5ª e 6ª séries, de forma a tornar esses estudantes capazes de se autodirecionarem, inventar, resolver problemas e integrá-los a sua vida escolar e pessoal?
1.2) Justificativa:
O ensino de matemática nas 5ª e 6ª séries deve ser desenvolvido pelos professores de forma
contextualizada e significativa para os alunos. A proposta de favorecer a aprendizagem por meio de projetos de trabalho é devido ao fato dessa metodologia promover a cooperação entre professor e aluno, utilizar várias estratégias de pesquisa, planejar a própria aprendizagem e compreender os fatos pessoais e culturais que ocorrem em torno do aluno, fazendo assim, uma integração com sua vida escolar e pessoal. Além disso, os projetos de trabalho estimulam a participação, valorizando a iniciativa, os avanços individuais e coletivos contribuindo para a aprendizagem matemática. 1.3) Objetivo geral:
Contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos em matemática no ensino
fundamental. 1.4) Objetivo específico: Promover um estudo sobre conteúdos específicos de matemática e desenvolver projetos de trabalho para favorecer a compreensão e o aproveitamento do conteúdo nas 5as e 6as séries. 1.5) Resultados esperados:
• Aumento do aproveitamento dos alunos nos conteúdos de matemática nas 5as e 6as séries. • Contribuições importantes para a compreensão e aprendizagem dos conteúdos
necessários de 5ª e 6ª séries.
1.6) Abrangência: O trabalho a ser desenvolvido destina-se a alunos de 5ª e 6ª séries da escola SESI Emília Massanti, na disciplina de matemática.
2) PLANO DE AÇÃO
2.1) Devido às especificidades de cada conteúdo e de cada turma, o plano de ação será separado. . Específico para a 5ª série Projeto: A metodologia de projetos para o ensino de matemática nas 5ª e 6ª séries. Objetivo específico: Promover um estudo sobre conteúdos específicos de matemática e desenvolver projetos de trabalho para favorecer a compreensão e o aproveitamento do conteúdo nas 5ª e 6ª séries.
Resultados esperados: • Aumento do aproveitamento dos alunos nos conteúdos
de matemática nas 5ª e 6ª séries. • Contribuições importantes para a compreensão e
aprendizagem dos conteúdos necessários de 5ª e 6ª séries.
Ações Atividades Tarefas
1.1.1 Selecionar temas de interesse da turma. 1.1.2 Dividir a turma em grupos com o mesmo número de alunos.
1. Elaboração da estrutura do projeto
1.1 Selecionar conteúdos que serão trabalhados 1.1.3 Definir a parte do trabalho que cada grupo deverá
desenvolver.
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2. Preparação das aulas sobre o conteúdo a ser trabalhado
2.1 Escolha dos materiais para as aulas
2.1.1 Exposição do conteúdo definido.
3.1.1 Providenciar o material que cada grupo irá utilizar. 3.1 Seleção de recursos para a elaboração
3.1.2 Verificar a necessidade do uso de ferramentas específicas (metro, trena, etc.). 3.2.1 Definir o local para realização e apresentação do trabalho.
3. Definição do local e recursos necessários à execução do trabalho 3.2 Escolha de local e
data 3.2.2 Definir data e horário para a realização e apresentação. 4. Desenvolvimento do trabalho
4.1 Execução de tarefas específicas
4.1.1. Construir a planta do local escolhido pelo grupo.
4.1.2 Calcular a área do local. 4.1.3 Utilizar a transformação de mudança de unidade.
5.1.1 Comunicar à supervisão escolar sobre a realização dos mesmos
5. Divulgação do trabalho
5.1 ( * )
5.1.2 Informar aos pais e responsáveis sobre o trabalho que os alunos desenvolverão.
(*) : Atividade que já possui característica de tarefa. Específico para a 6ª série Projeto: A metodologia de projetos para o ensino de matemática nas 5ª e 6ª séries. Objetivo específico: Promover um estudo sobre conteúdos específicos de matemática e desenvolver projetos de trabalho para favorecer a compreensão e o aproveitamento do conteúdo nas 5ª e 6ª séries.
Resultados esperados: • Aumento do aproveitamento dos alunos nos conteúdos de
matemática nas 5ª e 6ª séries. • Contribuições importantes para a compreensão e aprendizagem
dos conteúdos necessários de 5ª e 6ª séries.
Ações Atividades Tarefas
1.1.1 Selecionar temas de interesse da turma. 1.1.2 Dividir a turma em grupos com o mesmo número de alunos.
1. Elaboração da estrutura do projeto
1.1 Propor o conteúdo que será trabalhado.
1.1.3 Definir a parte do trabalho que cada grupo deverá desenvolver.
2. Preparação das aulas sobre o conteúdo a ser trabalhado
2.1 Escolha dos materiais para as aulas
2.1.1 Exposição do conteúdo definido.
3.1.1 Providenciar o material que cada grupo irá utilizar.( peças para montagem do mosaico)
3.1 Seleção de recursos para a elaboração 3.1.2 Utilização do laboratório de informática para o uso do
Software Cabri Gèométre. 3.2.1 Definir o local para realização e apresentação do trabalho.
3. Definição do local e recursos necessários à execução do trabalho
3.2 Escolha de local e data 3.2.2 Definir data e horário para a realização e apresentação.
4.1.1 Construção e classificação de ângulos no Cabri Gèométre 4.1.2 Utilização de esquadros e transferidor para medir ângulos
4. Desenvolvimento do trabalho
4.1 Execução de tarefas específicas
4.1.3 Construção de mosaicos através dos ângulos feitos no Cabri Gèométre 5.1.1 Comunicar à supervisão escolar sobre a realização dos mesmos
5. Divulgação do trabalho
5.1 ( * )
5.1.2 Informar aos pais e responsáveis sobre o trabalho que os alunos desenvolverão.
( * ) : Atividade que já possui característica de tarefa.
57
2.2) Cronograma Cronograma de atividades – 5ª série
Atividades Tarefas Duração ( dias ) Prazo
da ativida
de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10A .Selecionar temas de interesse da turma.
B .Dividir a turma em grupos com o mesmo número de alunos.
Selecionar conteúdos que serão trabalhados
C . Definir a parte do trabalho que cada grupo deverá desenvolver.
4 dias
Escolha dos materiais para as aulas
D. Exposição do conteúdo definido. 10 dias
E. Providenciar o material que cada grupo irá utilizar.
Seleção de recursos para a elaboração
.F. Verificar a necessidade do uso de ferramentas específicas (metro, trena, etc.).
3 dias
G. Definir o local para realização e apresentação do trabalho
Escolha de local e data
H. Definir data e horário para a realização e apresentação
3 dias
I. Construir a planta do local escolhido pelo grupo
J. Calcular a área do local.
Execução de tarefas específicas
K. Utilizar a transformação de mudança de unidade
7 dias
L. Utilização de esquadros e transferidor para medir ângulos
( * )
M. Construção de mosaicos através dos ângulos feitos no Cabri Gèométre
2 dias
Cronograma de atividades – 6ª série
Atividades Tarefas Duração ( dias ) Prazo
da ativida
de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10A . Selecionar temas de interesse da turma.
B. Dividir a turma em grupos com o mesmo número de alunos.
Propor o conteúdo que será trabalhado
C. Definir a parte do trabalho que cada grupo deverá desenvolver.
5 dias
Escolha dos materiais para as aulas
D. Exposição do conteúdo definido. 10 dias
E. Providenciar o material que cada grupo irá utilizar.( peças para montagem do mosaico)
Seleção de recursos para a elaboração
F. Utilização do laboratório de informática para o uso do Software Cabri Gèométre.
6 dias
G. Definir o local para realização e apresentação do trabalho
Escolha de local e data
H. Definir data e horário para a realização e apresentação
3 dias
I. Construção e classificação de ângulos no Cabri Gèométre
Execução de tarefas específicas
J. Utilização de esquadros e transferidor para medir ângulos
6 dias
58
K. Construção de mosaicos através dos ângulos feitos no Cabri Gèométre
L. Comunicar a supervisão escolar sobre a realização dos mesmos
( * )
M. Informar aos pais e responsáveis sobre o trabalho que os alunos desenvolverão.
2 dias
2.3) Recursos
• Livros, apostilas e material didático sobre o conteúdo a ser trabalhado. • Material e suprimentos: papel, cola tinta para impressora, metro, trena, peças para
montagem de mosaicos*,bancadas*, murais* etc. • Espaço na escola: área livre, sala de aula, laboratório de informática* e software Cabri
Géométre*. * Específico para a 6ª série. 2.4) Custos
• Suprimentos: papel, cola tinta para impressora, metro, trena, peças para montagem de mosaicos*, etc
• Diversos: xerox, impressão, etc. • Serviço de terceiros: coordenação, administrativo para a apresentação final, auxilio da
professora de informática*. *Específico para a 6ª série.
3) PLANO DE AVALIAÇÃO Objetivo geral Contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos em matemática no ensino fundamental
Objetivo específico Resultados esperados
Indicadores de resultado
Formas de verificação
Promover um estudo sobre conteúdos específicos de matemática e desenvolver projetos de trabalho para favorecer a compreensão e o aproveitamento do conteúdo nas 5as e 6as séries.
Aumento do aproveitamento dos alunos nos conteúdos de matemática nas 5ª e 6ª séries.
Alunos com melhor aproveitamento dos conteúdos. Melhores resultados nos processos avaliativos.
Avaliação dos alunos, processo de avaliação da escola, comparação com dados do ano anterior.
Contribuições importantes para a compreensão e aprendizagem dos conteúdos necessários de 5as e 6as séries.
Utilização da metodologia por outros profissionais da escola.
Sugestões e criticas da supervisão e coordenação escolar e grupo de professores, comentários dos pais e responsáveis.
Para o desenvolvimento das atividades citadas no projeto acima, iniciamos do
pressuposto da grande dificuldade que os alunos das séries citadas tinham em
assimilar com eficiência alguns conteúdos como: Unidades de medida na 5ª série e
Ângulos na 6ª série.
Segundo Martins (2006) os projetos de ensino permitem realizar com coerência a
progressão do ensino, evitando a fragmentação e facilitando uma boa estruturação
de conhecimentos e métodos.
59
Como grande parte dos alunos dessas séries não aprendeu o conteúdo de forma
fundamentada a ponto de fornecer os pré-requisitos necessários para as séries
seguintes, visando contribuir e favorecer para a aprendizagem desses conteúdos em
Matemática, dos alunos de 5ª e 6ª séries, esse projeto de ensino organizou as
atividades dos projetos de trabalho de forma a tornar esses estudantes capazes de
se autodirecionarem, inventar, resolver problemas e integrá-los a sua vida escolar e
pessoal.
As características esperadas para esses alunos podem ser adquiridas se utilizarmos
os projetos de trabalho devido ao fato dessa metodologia promover a cooperação
entre professor e aluno, utilizar várias estratégias de pesquisa, planejar a própria
aprendizagem e compreender os fatos pessoais e culturais que ocorrem em torno do
aluno, fazendo assim, uma integração com sua vida escolar e pessoal, segundo
Hernandez (1998).
Os projetos de ensino exigem monitoramento e avaliação durante todo o seu
desenvolvimento, feito pelos professores. Martins (2006) comenta que a avaliação
nesse projeto deve ser contínua e processual, não acontecendo somente ao final do
mesmo.
Quanto ao plano de avaliação dos projetos de trabalho deve ser realizado a partir do
objetivo que se espera alcançar nesse trabalho que como citado acima é contribuir
para a melhoria da aprendizagem dos alunos em matemática no ensino fundamental
e dos resultados esperados para o mesmo.
60
METODOLOGIA DE PROJETOS: OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA APLICAÇÃO DE PROJETOS DE TRABALHO VIA PROJETOS DE ENSINO.
Neste capítulo, descreveremos e avaliaremos as contribuições da organização dos
projetos de trabalho por meio do projeto de ensino no contexto da Metodologia de
Projetos. Adotamos a concepção de projetos de trabalho focalizada por Moura &
Barbosa (2006), apresentada no capítulo 2 desta dissertação. O projeto de ensino
como citado anteriormente, foi utilizado como um fator de organização das
atividades dos projetos de trabalho.
Os recursos metodológicos utilizados fazem uma junção entre a abordagem
qualitativa de pesquisa do tipo Experimental para verificar a eficácia dos projetos de
trabalho quando realizados por meio de projeto de ensino, com uma leitura dos fatos
vividos pelos alunos durante os projetos através de grupos focais.
O capítulo será dividido em seções nas quais:
Na primeira apresenta-se um breve estudo sobre o referencial metodológico e de
coleta de dados, utilizado na pesquisa.
Na segunda descrevem-se os projetos de trabalho realizados pelos alunos das 5ª e
6ª séries.
A terceira trata-se da análise dos dados coletados, através de observações,
entrevistas, questionários, grupos focais e relatórios preenchidos pelos alunos nas
fichas que constam no apêndice.
5
61
5.1) Referencial metodológico e coletas de dados A escolha metodológica foi por uma pesquisa do tipo experimental. Para a coleta de
dados foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista semi-estruturada, grupo
focal e questionário, com o objetivo de identificar o conhecimento acerca dos
projetos de trabalho e a participação efetiva dos envolvidos nos mesmos.
O quadro abaixo mostra os instrumentos de coletas de dados utilizados, sua relação
com o trabalho e os momentos em que foi aplicado.
QUADRO 2
Instrumentos de coleta de dados aplicados
Fonte: Dados da Pesquisa Bibliográfica.
5.2) Os projetos de trabalho: os caminhos das 5as e 6as séries.
A utilização de projetos de trabalho no ensino de Matemática teve uma história que
começou em 2005 na Escola SESI Emília Massanti em Belo Horizonte, com alunos
das 5as e 6as séries. Nesse momento, os alunos iniciariam o estudo de Unidades de
Medidas e Ângulos, respectivamente.
No ano de 2006, essa atividade foi retomada com os alunos das mesmas séries,
porém buscando resultados melhores que os do ano anterior. Para isso, utilizou-se a
metodologia de projetos de ensino na organização desses projetos de trabalho.
INSTRUMENTOS PÚBLICO-ALVO OBJETIVOS MOMENTOS DE APLICAÇÃO Entrevista Semi-
estruturada Professores da escola disponíveis, do turno correspondente.
1. Obter dados objetivos sobre conhecimentos acerca da metodologia de projetos
Antes da realização dos projetos de trabalho
Questionário
fechado
Pais ou responsáveis pelos alunos que realizaram os projetos de trabalho
1. Obter dados objetivos sobre aspectos observados pelos pais dos alunos durante a realização dos projetos de trabalho
Durante a realização dos projetos de trabalho
Grupo Focal
Alunos que realizaram os projetos de trabalho
1.Discutir aspectos sobre os projetos de trabalho 2. Verificar se os objetivos dos projetos foram alcançados.
Ao final dos projetos de trabalho
62
Partindo da organização do projeto de ensino, os alunos das turmas foram divididos
em grupos com no máximo 5 alunos sendo que para as 5as série foram sorteados os
representantes de cada grupo e os mesmos foram escolhendo alternadamente os
alunos que fariam parte da sua equipe de trabalho e para as 6as séries a professora
não fez intervenção quanto à escolha dos componentes, mas baseou-se em Higino
(2002), que destaca : “... que, historicamente, tem gerado condições mais produtivas de trabalho, levando em conta o equilíbrio entre volume de atividades e tempo de desenvolvimento disponível. Observações feitas ao longo de alguns anos indicam que grupos de 2 ou de mais de 5 integrantes correm risco de comprometimento do desempenho, por causa do possível desequilíbrio entre disponibilidade efetiva para colaboração e volume de esforço demandado. (HIGINO, 2002)
A partir desse momento foi apresentado aos alunos a proposta do projeto e o
cronograma dos trabalhos. Cada grupo recebeu uma pasta com as fichas de
organização, cronograma e acompanhamento semanal do projeto. Esse último
segue o modelo da FAS utilizada pelo LACTEA no CEFET-MG (ver apêndice B).
Nessa pasta, além das fichas, estavam também a folha de registro de advertências e
as atividades extras realizadas no projeto.
No primeiro momento após a organização dos grupos e apresentação da pasta,
cada grupo começou a preencher a ficha de organização. Nelas os alunos
responderam às seis questões que os auxiliaram no entendimento da proposta de
trabalho e no projeto propriamente dito. As questões seguem abaixo:
1) Por que o grupo escolheu esse tema para o projeto?
2) O grupo acha que esse projeto poderá ajudar no entendimento do conteúdo
de ângulos?Justifique.
3) O que vocês esperam alcançar com esse projeto?
4) Como o grupo pretende realizar as atividades, ou seja, organizar todas as
tarefas desse projeto?
5) Quais as atividades e tarefas o grupo pretende realizar a fim de executar o
seu projeto?
6) Vocês acharam importante a escolha de um representante no grupo?Quais as
atividades que essa pessoa escolhida para representante seria responsável?
63
Após o preenchimento, cada grupo expôs suas questões para a turma e foram
abertas discussões sobre cada uma com o objetivo de auxiliar o grupo na
elaboração do seu trabalho.
No cronograma os alunos anotaram as atividades que seu grupo realizou em cada
dia, durante toda a realização do projeto.
Na ficha de acompanhamento semanal, cada grupo relatou as realizações de cada
integrante na última semana, os materiais utilizados, as pendências e os obstáculos
para resolver, os materiais que seriam utilizados para a próxima semana e as idéias
a explorar.
A folha de registro de advertências era preenchida pelo representante do grupo.
Nessa ficha eram anotadas as observações de cada aluno do grupo quanto á
participação, ausências e ocorrências em geral.
A avaliação dos grupos foi feita durante todo o projeto através da ficha de avaliação
(ver apêndice).
Para as 5as séries, como o tema de estudo era Unidades de Medida, foi combinado a
partir da discussão das questões da FAS, que cada grupo escolhesse um local da
escola para o trabalho. Seriam itens a desenvolver:
1. Anotar as dimensões do local após medição;
2. Fazer uma planta do local ( pequeno esboço);
3. Calcular o perímetro do local;
4. Calcular a área do local;
5. Utilizar as medidas na transformação de unidades (km, hm, dam, m,
dm, cm e mm);
6. Confecção de um quadro com as transformações de medidas;
7. Apresentação final;
Os quadros abaixo apresentam os grupos formados por turma, o número de alunos
e os locais escolhidos por cada grupo.
64
QUADRO 3 Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 5ª A GRUPO NÚMERO DE
ALUNOS LOCAL ESCOLHIDO
1. A 05 Teatro da escola 2. B 05 Sala de aula 3. C 05 Biblioteca 4. D 05 Muvuca 5. E 05 Quadra coberta
QUADRO 4 Grupos de projeto de trabalho e locais escolhidos 5ª B
ALUNOS DO GRUPO
NÚMERO DE ALUNOS LOCAL ESCOLHIDO
1. A 04 Quadra coberta 2. B 04 Laboratório de ciências 3. C 05 Biblioteca 4. D 04 Laboratório de informática 5. E 04 Biblioteca 6. F 04 Área livre
Para as 6ª séries, como o tema de estudo era Ângulos, foi combinado a partir da
discussão das questões da FAS que cada grupo escolhesse um item inserido no
tema para o trabalho. Seriam itens a desenvolver:
1. Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau;
2. Grau e construção de ângulos;
3. Grau e classificação de ângulos;
4. Construção de um mosaico com figuras geométricas;
5. Apresentação final;
Os quadros abaixo apresentam os grupos formados por turma, o número de alunos
e os itens de estudo escolhidos por cada grupo.
65
QUADRO 5 Grupos de projeto de trabalho e itens escolhidos 6ª A
ALUNOS DO GRUPO
NÚMERO DE ALUNOS TEMA ESCOLHIDO
1. A 04 Grau e construção de ângulos 2. B 04 Grau e classificação de ângulos 3. C 04 Grau e classificação de ângulos 4. D 04 Grau e classificação de ângulos 5. E 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau 6. F 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau 7. G 04 Grau e construção de ângulos 8. H 03 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau 9. I 04 Grau e construção de ângulos
QUADRO 6
Grupos de projeto de trabalho e itens escolhidos 6ª B ALUNOS DO
GRUPO NÚMERO DE
ALUNOS TEMA ESCOLHIDO
1. A 04 Grau e classificação de ângulos 2. B 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau 3. C 04 Grau e construção de ângulos 4. D 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau 5. E 03 Grau e construção de ângulos 6. F 04 Grau e classificação de ângulos
Os alunos, orientados pela professora, trabalharam em seus projetos até o mês de
junho, culminando com as apresentações em 07 de julho, para as 5as séries e 21 de
junho para as 6as séries.
Para que os projetos pudessem fornecer aos alunos um aumento de aprendizagem,
eles foram incentivados a buscar ajuda na biblioteca e fora da escola, além das
orientações que eram fornecidas pela professora.
Como citado no capitulo 3, para que os alunos desenvolvessem seus projetos era
preciso materiais e suprimentos. A escola forneceu estrutura física: laboratório de
informática, salas de aula, ferramentas e equipamentos do setor de serviços gerais,
internet, apoio técnico, pedagógico e administrativo. Alguns funcionários
colaboraram diversificadamente, oferecendo orientações e mão de obra. Fora da
escola, o apoio das famílias foi importante, sendo possível verificar pelo questionário
( ver apêndice E) respondido pelas mesmas.
66
Durante todo o projeto, os alunos eram acompanhados pela professora, para que os
momentos de aprendizagem na solução dos problemas encontrados fossem
aproveitados ao máximo, para reforçar nos alunos a autonomia e o desenvolvimento
do raciocínio lógico.
5.3) Análise dos resultados dos projetos de trabalho
Nesse item descreveremos o contexto em que se desenvolveram as atividades de
cada grupo por turma, as dificuldades, os interesses, a participação e o
comportamento dos alunos a partir das observações e análises dos grupos relatados
nas fichas de observação, registrada pela pesquisadora e nas FAS que cada grupo
preencheu no decorrer do projeto.
5.3.1 Observações gerais sobre as atividades dos grupos de trabalho e a apresentação final.
Cada parte do projeto foi discutida entre alunos e professora de forma a levantar as
dificuldades e apresentar soluções, discutir sobre as próximas ações que seriam
tomadas e organizar as atividades com criatividade e autonomia, criando condições
para uma aprendizagem mais efetiva. Os representantes de cada grupo cobravam
dos seus componentes o compromisso e a responsabilidade para executar as
tarefas propostas. Era possível perceber a todo o momento o interesse das turmas.
Segue abaixo as observações sobre as atividades dos grupos de trabalho e a
apresentação final. Para melhor organização, os grupos serão separados por turma.
Para a 5ª A temos os grupos:
Grupo A
Esse grupo escolheu como tema de trabalho o teatro da escola. O grupo sempre
deixou muito claro o objetivo de fazer um bom trabalho, demonstrando tranqüilidade,
determinação e criatividade na realização das tarefas. Os participantes eram
orientados e cobrados pela representante do grupo durante toda a construção do
67
trabalho. Na ficha de organização do projeto, duas questões respondidas pelo grupo
despertou a atenção da pesquisadora. A primeira foi quanto ao que eles esperavam
alcançar com o projeto e eles responderam:
“Esperamos ampliar nosso conhecimento, aprender coisas novas para que tenhamos resultados bons e aumentar a amizade com nossos colegas de grupo.”
Na segunda, era questionado como o grupo pretendia realizar as atividades, ou seja,
organizar todas as tarefas do projeto, sendo respondido:
“Vamos trabalhar em grupo, respeitando a opinião de todos, trabalhando com atenção, responsabilidade, dedicação e participação.”
O grupo realmente cumpriu com suas tarefas, realizando todas de acordo com o
respondido nas questões acima, com dedicação e responsabilidade, sendo um dos
grupos com maior interesse no projeto, apesar de terem relatado na FAS que um
componente mostrou-se desinteressado por algumas atividades.
A apresentação do grupo alcançou os objetivos propostos, sortearam alunos da sala
para participarem de um jogo de cálculo de área do paralelogramo, já que essa é a
figura representada pelo teatro da escola. O nível da apresentação foi elevado.
Grupo B O local da escola escolhido pelo grupo para o projeto foi a sala de aula dessa turma.
Os motivos que levaram o grupo a escolher esse local foram segundo os alunos:
“Porque é o ambiente em que passamos o maior tempo aqui na escola. Também é menor e mais prático pra medir e desenhar a planta... “
Na FAS os alunos não destacaram dificuldades em realizar atividades, o que foi
confirmado pela professora, já que o grupo efetuou com êxito todas as tarefas
propostas.
A apresentação final do grupo foi de nível médio devido ao fato de um aluno não ter
participado da mesma. Realizaram um jogo de trilha com os demais alunos da turma
para fixar o conteúdo.
68
Grupo C Esse grupo escolheu como tema de trabalho a biblioteca da escola. Ao serem
questionado o porquê da escolha, eles responderam:
“Escolhemos a biblioteca porque lá é um lugar calmo, e também porque lá está a fonte principal de conhecimento que são os livros...”
Apesar da falta de interesse de um dos alunos desse grupo, pois sempre teve
dificuldade para trabalhar em conjunto, também não tinha o costume de fazer as
atividades escolares, mesmo assim o grupo desempenhou com eficiência as tarefas
propostas como os demais grupos, apresentaram o trabalho na data proposta.
Para a apresentação que teve nível médio o grupo também utilizou um jogo de trilha.
Juntamente com o jogo, fizeram uma apresentação prévia de todas as atividades
que o grupo realizou.
Grupo D
Motivados pelo sempre interesse que tinham pelas aulas de Matemática, esse grupo
foi um dos primeiros a definir o local de trabalho e como desenvolveriam suas
atividades. Escolheram um local da escola chamado de “ Muvuca”, pois segundo
eles lá é um dos locais de lazer da escola e também o espaço onde eles lancham.
O grupo apresentou alguns problemas de relacionamento ao longo do trabalho,
devido à conversa excessiva de dois componentes do grupo, conforme relatado na
FAS, mas souberam resolvê-los sem que afetassem o resultado final.
Na apresentação do projeto que teve avaliação elevada, eles utilizaram cartazes
para mostrar a área e o perímetro do local escolhido, e levantaram questões que
foram respondidas pelos demais alunos da turma.
Grupo E
O grupo escolheu a quadra coberta da escola como local para as atividades do
projeto, justificando a escolha na ficha de organização da seguinte forma:
69
“Escolhemos a quadra por votação e também porque lá fazemos educação física. Vai ser difícil medir aquilo tudo, mas vamos conseguir...”
Os alunos desse grupo estavam bastante empolgados desde o início do trabalho,
demonstrando interesse e criatividade em todas as tarefas realizadas. Esse grupo
merece destaque por ter como componente, uma aluna com grandes dificuldades de
relacionamento e aprendizagem, souberam lidar de forma responsável e
conseguiram resolver os problemas sem a intervenção da professora.
Para apresentar o trabalho de nível médio, os alunos desse grupo sortearam
algumas questões, para que os outros grupos da sala respondessem.
Na 5ª B, formaram-se os grupos:
Grupo A
O grupo A entre todos das 5ª séries é o que mais merece destaque pela
organização. Todas as fichas foram preenchidas de forma clara e com muito
capricho, as tarefas foram realizadas de forma eficiente e o relacionamento entre os
componentes do grupo foi muito bom.
Foi escolhido como tema de trabalho pelo grupo a quadra interna da escola,
justificando a opção, por ser um lugar grande e a curiosidade em saber seu tamanho
real.
Relataram na FAS que dois alunos conversavam muito durante as atividades,
resolvendo em consenso, com todos os componentes do grupo, que eles deveriam
construir a planta da quadra para compensar as outras atividades que não
realizaram.
A apresentação final desse grupo de nível médio constou na apresentação de jogos
(trilha, memória, quebra-cabeça e tato) que foram disponibilizados para os outros
alunos da turma.
70
Grupo B
Esse grupo foi composto pelos alunos com melhor desempenho em Matemática da
turma e o desempenho do mesmo confirmou-se também no projeto. Escolheram o
laboratório de ciências da escola como tema e justificaram a escolha assim:
“Escolhemos o laboratório porque esse ano ele foi reformado e ficou muito legal, o espaço é maior e achamos interessante saber o seu tamanho.”
A organização também foi um fator de destaque nesse grupo. Por serem muito
questionadores, a professora precisou intervir para que os componentes aceitassem
as diversidades das idéias.
Na apresentação final do grupo foram utilizadas transparências para fixação do
conteúdo recebendo avaliação média.
Grupo C
O grupo escolheu a biblioteca da escola para o trabalho, justificando ser um lugar
bom para estudar. Desempenharam as atividades de forma eficiente mesmo tendo
dificuldades de relacionamento entre dois alunos do grupo. O representante resolveu
os problemas sem precisar da intervenção da professora e relatou na FAS os
obstáculos que foram superados pelo grupo.
A apresentação final do grupo, que recebeu avaliação média, precisou de
complementações e correções de conteúdo pela professora. Apresentados aos
demais alunos, jogos de trilha.
Grupo D
A escolha do local pelo grupo para desenvolver as atividades do projeto foi
complicada porque cada componente do grupo queria um local da escola. Após
intervenção da professora, resolveram fazer um sorteio e o local definido ficou sendo
o laboratório de informática.
A organização do grupo prejudicou o resultado final do projeto e foi perceptível na
apresentação. Por meio de um teatro, apresentaram o conteúdo, mas a falta de
71
preparo era nítida. Infelizmente esse grupo não executou com sucesso as atividades
recebendo avaliação de nível baixo.
Grupo E
O local escolhido por esse grupo para apresentação do trabalho foi a biblioteca da
escola. Apesar da dificuldade de dois componentes desse grupo, as tarefas foram
realizadas dentro do prazo previsto no cronograma.
A primeira apresentação do trabalho desse grupo teve avaliação insuficiente porque
os alunos não estavam preparados. Em consenso com a turma foi dada uma nova
chance de apresentação. Na segunda apresentação, o grupo utilizou uma dinâmica
com jogos e a avaliação foi média.
Grupo F
O grupo escolheu para o trabalho uma área livre da escola. Relataram na FAS a
dificuldade em medir as dimensões do local porque as paredes eram irregulares,
mas com o auxílio da professora foi possível concluir essa parte das atividades.
Para a apresentação, utilizaram cartazes e jogos, porém a falta de preparo foi fator
marcante e os cartazes estavam mal elaborados. Embora tenha ocorrido essa falha,
no geral a avaliação foi média.
Para as 6ª séries, como o conteúdo era Ângulos, a dinâmica de apresentações foi
diferenciada das 5ª séries. Segue abaixo os relatos das atividades de cada grupo
por turma.
Na 6ª A temos:
Grupo A
Os temas escolhidos por esse grupo foi o grau e a construção de ângulos. As alunas
que compunham esse grupo tiveram muita dificuldade na disciplina o que prejudicou
um pouco a realização do trabalho. As intervenções da professora as auxiliou na
realização das atividades.
72
Para o mosaico, o grupo representou a bandeira do Brasil, sendo o trabalho elogiado
pelos outros grupos da turma. A apresentação desse grupo foi de nível médio e as
alunas utilizaram slides do power point para expor o conteúdo.
Grupo B
O grupo escolheu como tema o grau e a classificação de ângulos. Por ter alunos
com facilidade na disciplina, o trabalho do grupo foi realizado com êxito. O grupo
preencheu a ficha de organização afirmando que:
“Pretendemos realizar as atividades com: competência, respeito e responsabilidade entre todos os componentes do grupo.”
Relataram na ficha de advertências que um fator que prejudicou um pouco o
trabalho do grupo foram as ausências freqüentes de alguns componentes.
Para o mosaico, decidiram montar uma paisagem e a apresentação do grupo foi de
nível médio. Foram utilizados slides do power point e cartazes com perguntas que
eram feitas aos demais grupos.
Grupo C
O interesse e a disposição dos componentes desse grupo foram importantes para o
bom desempenho no trabalho. Apesar de algumas falhas de um aluno do grupo
relatadas na FAS, elas não interferiram na apresentação. O tema escolhido foi o
grau e a classificação de ângulos. Uma fala de um aluno do grupo foi registrada pela
professora sobre o trabalho:
“Eu gostei muito dessa atividade, já gosto muito de matemática, mas desse jeito é muito melhor. Pena que um colega do meu grupo não ficou tão interessado, mas mesmo assim ele não atrapalhou nossas atividades e eu consegui aprender muitas coisas sobre ângulos.”
Na apresentação final, o aluno citado acima se destacou, com slides no power point
e perguntas que eram expostas para os alunos responderem. O mosaico construído
pelo grupo foi de uma paisagem e no geral, a apresentação teve nível elevado.
Grupo D
O grupo escolheu como tema de trabalho o grau e a classificação de ângulos. Ao
responder a questão da ficha de organização sobre o que esperavam alcançar com
73
o projeto eles disseram que queriam descobrir para que servem os ângulos e como
poderiam utilizá-los no dia-a-dia.
Na apresentação os alunos usaram slides no power point, desenhos de ângulos e
um jogo interativo e para o mosaico representaram uma paisagem. Foi constatado
pela professora, pouco entrosamento do grupo, prejudicando a avaliação do trabalho
que teve nível médio.
Grupo E
O tema escolhido por esse grupo foi a idéia de ângulos, medindo ângulos e grau. O
grupo apresentou bom entrosamento no decorrer do trabalho e a organização e
criatividade foram marcantes. As alunas do grupo demonstraram interesse pelo
projeto e disseram que dessa forma seria mais fácil de entender o conteúdo e
aprimorar as idéias e o conhecimento sobre ângulos.
A apresentação constou de cartazes e slides no power point, mas percebeu-se a
falta de preparo de uma das alunas, relatado também na FAS. Para o mosaico
representaram a escola. A avaliação do grupo foi média.
Grupo F
O grupo escolheu para apresentar o tema a idéia de ângulos, medindo ângulos e
grau. Apesar dos alunos desse grupo apresentarem dificuldades na disciplina, não
foi prejudicado o desenvolvimento das atividades do grupo, mesmo assim, tiveram
nível baixo.
Para a apresentação do grupo não foi utilizado nenhum artifício, sendo a mesma
somente expositiva. Não concluíram o mosaico.
Grupo G
O interesse, a disposição e a facilidade para com a disciplina foram fatores que
marcaram efetivamente o trabalho desse grupo que escolheram como tema o grau e
a construção de ângulos. As alunas que o compunham estavam muito preparadas e
entusiasmadas para a realização das atividades, cumprindo todas com
responsabilidade e dedicação conforme registrado na FAS.
74
Na discussão sobre a ficha de organização, uma questão chamou a atenção da
professora. Quando questionadas sobre em que o projeto poderia ajudar no
entendimento do conteúdo, responderam:
‘ É uma maneira diferente de estudar, vamos utilizar diversos recursos e materiais para facilitar o entendimento sobre ângulos. È a primeira vez que estudamos Matemática de maneira tão diferente”.
A apresentação do trabalho teve nível elevado, destacando entre os demais da
turma. O grupo utilizou slides no power point, jogos e brincadeiras que foram
estendidos para todos os alunos da classe e para o mosaico, representaram uma
paisagem.
Grupo H
Marcados pela dificuldade com a disciplina, a falta de interesse com as atividades
escolares e a indisciplina, esse grupo infelizmente não alcançou os objetivos
propostos com o projeto.
Apesar de escolherem como tema a idéia de ângulos, medindo ângulos e grau, a
exposição do trabalho e a realização das atividades tiveram nível insuficiente em
relação á turma. Não apresentaram o mosaico.
Grupo I
O tema de trabalho escolhido pelo grupo foi o grau e a construção de ângulos. As
alunas estavam entrosadas e foi perceptível na apresentação. A preocupação em
fazer tudo certo deixou o grupo um pouco nervoso, mesmo assim, não prejudicando
a realização das atividades.
O grupo utilizou lâminas para apresentação e questões que foram expostas para a
turma e respondidas corretamente pelo grupo, e para o mosaico representaram a
bandeira do Brasil. As alunas receberam avaliação média.
Para a 6ª B temos os grupos:
75
Grupo A
O interesse pelo conteúdo e a facilidade na disciplina podem ter sido fatores que
justificaram a avaliação elevada desse grupo. Os componentes realizaram todas as
atividades com eficiência para o tema escolhido que foi classificação de ângulos e
grau e preencheram todas as fichas com muita organização.
Na apresentação final, utilizaram slides do power point que estavam bem
elaborados; levantaram questões para a turma sobre o tema e explicaram muito bem
o conteúdo do trabalho. O mosaico do grupo foi o de maior destaque, representando
a copa do mundo em 2006.
Grupo B
O tema escolhido por esse grupo para apresentação foi Idéia de ângulos, medindo
ângulos e grau. Ao serem perguntados do por que da escolha, eles responderam:
“Achamos esse tema interessante e mais fácil porque já tínhamos estudado um pouco no ano passado. Vai ser bom conhecer mais ainda sobre ângulos”.
O grupo realizou todas as atividades conforme relatado na FAS, tendo avaliação de
nível médio. Utilizou slides do power point e apresentaram bem o conteúdo.
Utilizaram para o mosaico, uma representação da escola.
Grupo C
Nesse grupo foi possível perceber o interesse maior de uma aluna, que questionava
todo o tempo a falta de colaboração de algumas colegas do grupo. Mesmo assim,
trabalharam com eficiência e cumpriram todas as atividades dentro do cronograma e
de acordo com o tema escolhido que foi grau e construção de ângulos.
As fichas foram preenchidas corretamente e a pasta do grupo foi destaque entre as
demais devido à organização. A apresentação constou de cartazes e slides do
power point, e apesar da insegurança de uma componente do grupo, a avaliação foi
elevada. Utilizaram para o mosaico a Bandeira do Brasil.
76
Grupo D
O tema escolhido por esse grupo foi a idéia de ângulos, medindo ângulos e grau. O
grupo apresentou bom entrosamento no decorrer do trabalho e as alunas do grupo
demonstraram interesse pelo projeto. Relataram que dessa forma seria mais fácil de
entender o conteúdo e aprimorar e o conhecimento sobre ângulos.
A apresentação constou de cartazes e slides no power point, mas percebeu-se a
falta de preparo e de organização do grupo. Para o mosaico, representaram a
bandeira do Brasil. A avaliação do grupo foi baixa.
Grupo E
O grupo escolheu grau e construção de ângulos como tema para o trabalho. A falta
de entrosamento do grupo prejudicou a realização das atividades sendo necessária
a intervenção da professora.
A avaliação do grupo foi insuficiente devido a apresentação final que mostrou a falta
de preparo dos alunos. O mosaico representou uma paisagem e ficou bom, mas foi
entregue após o prazo do cronograma, interferindo na avaliação.
Grupo F
O grupo escolheu como tema o grau e a classificação de ângulos. Relataram na
ficha de advertências que alguns fatores prejudicaram o trabalho do grupo foram as
brincadeiras de dois componentes do grupo e as faltas.
Para o mosaico, os componentes decidiram montar uma paisagem e a apresentação
do grupo foi de nível médio. O grupo utilizou cartazes e slides do power point que
demonstrou a qualidade do grupo apesar das ocorrências
5.3.2 Análise das entrevistas realizadas com professores
Para registrar a percepção da escola quanto à utilização de projetos de trabalho
como metodologia no entorno escolar e aspectos significativos para o
esclarecimento de questões referentes à aplicação da MP, foi realizada com 8
77
professores da escola uma entrevista semi-estruturada Os depoimentos foram
colhidos pela professora e pesquisadora. A seguir, apresentaremos os resultados
das entrevistas. Os depoimentos dos professores são muito semelhantes devido ao
fato da realização de projetos ser uma atividade institucionalizada na escola.
Destacaremos os depoimentos que representam os resultados gerais das
entrevistas.
A questão 01 está relacionada à realização de projetos por outros professores da
escola.
QUADRO 7
Entrevista Questão 1 Enunciado Objetivo
Você está realizando um projeto na escola? Qual?
Verificar a utilização da metodologia pelos professores.
“Sim. Copa do mundo 2006, Educação para a saúde e Empreendedorismo literário”. (Prof. 01)
“Sim, o projeto Futebol”. (Prof. 02)
“Sim, Xadrez na escola”.(Prof. 05)
Esses relatos mostram que os professores da escola realizam projetos, mas é preciso
ressaltar que a simples realização não identifica a correta utilização da metodologia.
Nas entrevistas realizadas nenhum professor respondeu negativamente essa questão
devido ao fato da escola ter projetos institucionais e que contam com a participação
de todos os professores.
A questão 02 procura investigar se, que motivos levam os professores a realizar
projetos de trabalho.
QUADRO 8
Entrevista Questão 2 Enunciado Objetivo
Que motivos te levam a realizá-los? Investigar motivos que levam os professores a realizar projetos.
78
“Acreditar que através de um jogo é possível desenvolver valores morais, concentração e raciocínio – lógico, especificadamente nas aulas de Educação Física, estratégias, táticas de ataque e defesa e tomadas de decisão e também por ser um projeto institucional”.(Prof. 05)
“Por ser o esporte mais conhecido no Brasil, por ser época de copa do mundo e as crianças estarem falando e porque o SESI está oferecendo vários esportes para seus alunos”. (Prof. 02)
Os professores apesar de buscar com os projetos desenvolver habilidades nos
alunos, demonstraram nos seus relatos a preocupação com as questões
institucionais.
A questão 03 está relacionada com a organização dos projetos pelos professores
quanto a utilização de uma metodologia para isso.
QUADRO 9
Entrevista Questão 3 Enunciado Objetivo
Você faz isso através de um plano de projeto? Você tem uma metodologia específica para isso? De onde é sua metodologia?
Investigar como os professores organizam seus projetos.
“Sim, temos um instrumento padrão do SESI para o preenchimento do projeto, entretanto as atividades são pensadas de acordo com as estratégias de ação que favorecem a realização dos mesmos”. (Prof. 03) “Sim, busco trabalhar dentro das propostas de Philippe Perrenoud e do pouco que sei sobre a Escola da Ponte em Portugal”. (Prof. 04) “Sim, o plano do projeto existe e a metodologia visa a construção do conhecimento linha Piagetiana. Inicialmente transmite-se o básico para os alunos e a partir da problematização é que será construído o conhecimento, para mais a frente estudar o tema”. (Prof. 07)
Nos depoimentos dos professores percebemos que alguns justificaram a
metodologia utilizada com autores da linha pedagógica educacional. A organização
por meio de um plano de projeto foi resposta positiva em todos os depoimentos, mas
as metodologias que eles utilizaram não ficaram bem definidas e é possível perceber
nos relatos a dificuldade dos professores em explicar a origem das mesmas.
79
A questão 04 e última, busca verificar o tempo de cada projeto quanto ao início e ao
fim para posteriormente analisar o conhecimento dos professores acerca da MP.
QUADRO 10
Entrevista Questão 4 Enunciado Objetivo
O seu projeto tem início e fim? Verificar se os professores realmente conhecem a metodologia de projetos de trabalho.
“ Sim, o início é ensinar e introduzir o prazer de jogar xadrez e o fim é contínuo pois esperamos ter o xadrez como conteúdo nos próximos anos na escola”. (Prof. 05) “ Sim, parte de um assunto de interesse das crianças e termina com algum evento escolar, onde os alunos expõem o que aprenderam a toda a comunidade escolar”. (Prof. 06)
Ao inserir essa questão na entrevista, procurávamos identificar um dos fatores que
caracterizam projetos que é o tempo e espaço bem definidos. Em respostas
positivas, a intenção era perceber como os professores marcavam esse início e fim e
para as respostas negativas, saberíamos a falta de entendimento quanto à
metodologia.
Nas entrevistas somente respostas positivas foram relatas e conforme citação
acima, notamos que mesmo tendo a noção de início e fim em um projeto, o
conhecimento acerca de como demarcá-los era insuficiente.
5.3.3 Resultados do questionário aplicado aos pais.
O questionário foi aplicado ao responsável pelo aluno de cada série e turma para
verificar a participação da família nas atividades escolares do aluno e quanto isso
poderia colaborar na realização dos projetos. Esperávamos também com as
questões propostas, medir até que ponto o trabalho repercutiu fora do ambiente
escolar. Foram aplicados 100 questionários.
80
As tabelas abaixo apresentaram uma análise do cruzamento de questões do
questionário que foram relevantes para essa dissertação.
TABELA 1
Autonomia dos alunos para o estudo em relação ao conhecimento da família quanto à vida escolar.
N=100
Autonomia do aluno Conhecimento da família
Alunos no geral
Alunos por série
5as 6as Não precisa de ajuda elevado 8 4 4 Não precisa de ajuda médio 18 5 13 Precisa de acompanhamento escolar. baixo 2 0 2 Precisa de acompanhamento escolar. médio 14 7 7 Precisa de ajuda para atividades de pesquisa (trabalhos extras, pesquisas em livros, consultas a internet)
médio 26 10 16
Precisa de ajuda para atividades diárias (exercícios, tarefas de casa).
médio 13 6 7
Analisando a tabela acima verificamos dois itens que merecem destaque. O primeiro
é quanto aos alunos que não precisam de ajuda e que a família conhece bem a vida
escolar. Nesse item 8 pais ou responsáveis responderam mostrando que o filho tem
boa disposição para os estudos, podendo realizar um projeto de boa qualidade.
O segundo item é quanto ao número de alunos que precisam de ajuda para
atividades de pesquisa e conhecimento dos pais de nível médio. Esse item mostra
que a maioria dos alunos precisam de auxílio sendo que as atividades dos projetos
precisaram ser acompanhadas bem de perto.
TABELA 2
Conhecimento da família quanto à vida escolar dos alunos e do projeto de matemática.
N=100
Conhecimento da família Conhecimento do projeto de matemática
Alunos no geral
Alunos por série
5as 6as Baixo sim 3 0 3 Baixo não 1 0 1 Médio sim 64 25 39
81
Médio não 7 3 4 Elevado sim 23 11 12 Elevado não 2 2 0
GRÁFICO 1
Conhecimento da família quanto à vida escolar dos alunos e do projeto de matemática.
0
10
20
30
40
50
60
70
baixo/sim baixo/não médio/sim médio/não elevado/sim elevado/não
classificação
nº d
e al
unos total
5ª séries6ª séries
Fonte: Dados da pesquisa
O gráfico acima que representa os dados da tabela 2 mostra claramente que os pais
que conhecem a vida escolar do filho sabem da realização do projeto de
Matemática.
Esse item enfatiza a necessidade da família conhecer as atividades escolares do
filho e participar das mesmas.
TABELA 3
Conhecimento da família quanto à vida escolar dos alunos e a necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto.
N=100
Conhecimento da família Ajuda para as atividades Alunos no geral Alunos por série
5as 6as Baixo Sim, uma vez 1 0 1 Baixo Sim, várias vezes 1 0 1 Baixo não 2 0 2 Médio Sim, uma vez 16 6 10
82
Médio Sim, várias vezes 13 4 9 Médio não 42 18 24 Elevado Sim, uma vez 7 2 5 Elevado Sim, várias vezes 6 4 2 Elevado não 12 6 6
Na tabela nº 3 é importante destacar que a maioria dos alunos, segundo seus
responsáveis, não precisam de ajuda para realizar as atividades relacionadas ao
projeto. Realmente, durante a realização dos mesmos, era perceptível a autonomia
da maioria dos grupos no projeto.
Também percebemos que 19 alunos precisaram várias vezes de ajuda. Essa
freqüência pode estar relacionada com a dependência que alunos dessas séries
ainda têm com a presença dos pais ou responsáveis para realizar atividades
escolares.
TABELA 4
Autonomia do aluno para os estudos e a necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto.
N=100
Autonomia dos alunos Ajuda para as atividades
Alunos no geral
Alunos por série
5as 6as Não precisa de ajuda Sim, uma vez 08 02 07 Não precisa de ajuda Sim, várias vezes 02 01 01 Não precisa de ajuda não 18 06 12 Precisa de ajuda para atividades diárias e de pesquisa
Sim, uma vez 14 05 09
Precisa de ajuda para atividades diárias e de pesquisa
Sim, várias vezes 10 05 05
Autonomia dos alunos Ajuda para as atividades
Alunos no geral
Alunos por
série
Precisa de ajuda para atividades diárias e de pesquisa
não 31 15 16
Precisa de acompanhamento escolar Sim, uma vez 02 01 01 Precisa de acompanhamento escolar Sim, várias vezes 07 02 05 Precisa de acompanhamento escolar não 08 04 04
Os alunos que desempenharam as atividades do projeto, em sua maioria não
precisam de ajuda auxiliar para as atividades escolares segundo a professora. A
83
tabela 4 mostra esse fato bem, quando percebemos que 31% dos alunos que
precisam de ajuda para atividades diárias e de pesquisa, não precisaram de ajuda
para as atividades do projeto.
Os alunos que precisaram de ajuda várias vezes para atividades relacionadas ao
projeto (17%) é irrelevante, considerando o total de alunos e os outros dados obtidos
na tabela e que a maioria das atividades eram realizadas no ambiente escolar, com
o auxílio da professora. .
GRÁFICO 2
Autonomia do aluno para os estudos e a necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto.
05
101520253035
não prec.ajuda/sim
não prec.ajuda/não
ativ. diáriase pesq./sim
ativ. diáriase pesq/não
acom.escolar/sim
acom.escolar/não
classificação
nº d
e al
unos total
5ª séries6ª séries
TABELA 5
Necessidade de ajuda para realizar atividades relacionadas ao projeto e o entusiasmo do aluno para o mesmo.
N=100
Entusiasmo Ajuda para as atividades Alunos no geral
Alunos por série
5as 6as Baixo não 03 02 01 Médio não 23 10 13 Elevado não 30 13 17 Baixo Sim, uma vez 00 00 00 Médio Sim, uma vez 13 04 09 Elevado Sim, uma vez 11 04 07 Baixo Sim, várias vezes 01 00 01 Médio Sim, várias vezes 12 05 07 Elevado Sim, várias vezes 06 03 03
84
A análise da tabela nº 5 mostra que o entusiasmo dos alunos segundo a família foi
um fator relevante para o projeto, pois 30% dos alunos não precisaram de ajuda
para a realização de atividades relacionadas com o mesmo.
O percentual de alunos que precisaram de ajuda várias vezes para as atividades do
projeto, segundo seu entusiasmo, foi baixo (19%), comparado aos alunos que não
precisaram de ajuda ou precisaram uma vez. Esse fato enfatiza a participação dos
alunos e o interesse pelas tarefas do projeto, mostrando também que a autonomia
nessas séries é fator marcante.
TABELA 6
Conhecimento da família quanto á participação em outros projetos e como obteve esse conhecimento.
N=100
Conhecimento Forma de obtenção Alunos no geral
Alunos por série
5as 6as Sim, nessa escola aluno 49 21 28 Sim, nessa escola Comunicado escrito 06 03 03 Sim, nessa escola Reunião de pais 01 00 01 Sim, em outra escola aluno 09 02 07 Sim, em outra escola Comunicado escrito 03 02 01 Sim, em outra escola Reunião de pais 01 00 01 Não Não informado 30 12 18 Não Comunicado escrito 01 01 00 Não Reunião de pais 06 03 03
A tabela acima mostra que quase 50% dos pais ou responsáveis tinham
conhecimento do projeto que o aluno realizou. O que torna esse contexto importante
foi que eles obtiveram esse conhecimento através do próprio aluno.
Devemos também ressaltar que 30% dos pais ou responsáveis não tinham
conhecimento da realização dos projetos pelo aluno, o que mostra para essa
realidade a falta de acompanhamento da família na vida escolar do filho, já que esse
trabalho teve a duração de quase três meses, ou até mesmo a falta de interesse do
aluno em comentar com os pais sobre as atividades escolares. Esse pressuposto
não está diretamente relacionado com a avaliação do aluno no projeto.
85
5.3.4 Análise do grupo focal
O grupo focal foi realizado com os grupos dos projetos de trabalho em julho de 2006,
com o objetivo de identificar se a metodologia promoveu o aprendizado e o aumento
de rendimento dos alunos na disciplina. Devido ao grande número de alunos
participantes, selecionamos dois grupos por turma, sendo um de avaliação elevada e
um com avaliação baixa nos projetos realizados.
QUADRO 11
Grupo Focal Questão 1 Enunciado Objetivo Fale um pouco sobre o projeto que você realizou na disciplina de Matemática.
Verificar a participação efetiva do aluno no projeto.
“O projeto foi muito legal, pois utilizamos as medidas para a quadra da escola, realizamos várias atividades com área e perímetro e no final apresentamos para a turma com muitos jogos”. (5ª A) “Gostei muito desse projeto porque aprendi de forma diferente. Meu grupo usou muitas fontes de pesquisa e isso me ajudou muito”. (6ª A)
Nos relatos acima percebemos como os grupos realizaram seus projetos. O primeiro
relato deixa claro a avaliação elevada que o mesmo recebeu, mostrando que a
participação dos componentes na realização do projeto foi efetiva e no segundo, a
superficialidade do relato é fator de identificação para uma avaliação baixa.
QUADRO 12
Grupo Focal Questão 2 Enunciado Objetivo Você acredita que esse projeto ajudou no entendimento do conteúdo que foi estudado? Por quê?
Identificar a que ponto os projetos auxiliam no melhor entendimento do conteúdo.
“Sim, porque meu grupo aprofundou na matéria e aprendemos coisas além do que tinha no nosso livro”. (6ª B) “Sim, porque foi uma maneira diferente de aprender, pois foram os alunos que apresentaram”. (5ª A)
86
Partindo da idéia de que os alunos ainda não conseguem avaliar até que ponto eles
realmente entenderam determinado conteúdo, essa questão busca identificar a
aceitação dos projetos para o estudo de determinados temas em uma disciplina.
QUADRO 13
Grupo Focal Questão 3 Enunciado Objetivo O projeto que você realizou contribuiu para o seu rendimento na avaliação de Matemática? Por quê?
Verificar se os projetos aumentaram o rendimento dos alunos na avaliação.
“Sim, pois o estudo no projeto e o aprofundamento em casa garantiram o sucesso na avaliação”. (6ª B) “Sim, pois mesmo que a nota não tenha sido muito boa, entendemos direitinho o conteúdo”. (5ª B)
Nas avaliações realizadas por esses alunos em agosto de 2006, o rendimento foi
superior em comparação à mesma avaliação realizada com alunos da escola no ano
anterior. Nos grupos de avaliações média e elevada nos projetos, a nota foi superior
a 70%. Para os grupos com avaliação baixa, a média foi de 61% e nos grupos de
avaliação insuficiente, a média foi de 58%.
QUADRO 14
Grupo Focal Questão 4 Enunciado Objetivo Você acredita que essa forma de aprender o conteúdo pode facilitar a sua compreensão e aumentar seu rendimento em Matemática ou em outras disciplinas? Justifique.
Verificar se os projetos aumentaram a compreensão dos alunos e até que ponto eles podem ajudar em outras disciplinas.
“Sim, pois para apresentar nossos trabalhos tiramos todas as dúvidas e aprendemos muita coisa que, até a apresentação eram desconhecidas”. (6ª A) “Sim, A aula não fica cansativa, com mais diversidade de escolher matérias e o jeito de apresentar, me ajudou na convivência com meus colegas”. (6ª B)
Durante a realização dos projetos de trabalho, era notável a participação e o
interesse dos alunos ao realizar as atividades, o entrosamento dos colegas e o
87
respeito durante a apresentação dos grupos mostrou que a escola é o lugar para
oportunizar este tipo de aprendizagem.
5.3.5 Avaliação Final dos projetos dos alunos
No término do projeto, alguns professores e supervisores da escola fizeram uma
avaliação dos trabalhos levando em consideração a pasta de cada grupo com os
itens: preenchimento das fichas semanais sobre o projeto, relatos na ficha de
ocorrências, cronograma, participação nas atividades e na apresentação final,
repercussão, avaliação geral do grupo e auto-avaliação individual de cada aluno.
O resultado dessa avaliação geral está representado nos quadros abaixo, por turma.
QUADRO 15
Avaliação final de supervisores e professores: Regular (R), Bom (B), Ótimo (O), Excelente (E)
Turma: 5ª A Grupo Número
alunos Tema Avaliação
final 1. A 05 Teatro da escola E 2. B 05 Sala de aula O 3. C 05 Biblioteca O 4. D 05 Muvuca E 5. E 05 Quadra coberta E
QUADRO 16
Turma: 5ª B
Grupo Número alunos
Tema Avaliação final
1. A 04 Quadra coberta E
2. B 04 Laboratório de ciências E
3. C 05 Biblioteca O
4. D 04 Laboratório de informática B
5. E 04 Biblioteca B
6. F 04 Área livre B
88
QUADRO 17
Turma: 6ª A
Grupo Número alunos
Tema Avaliação final
1. A 04 Grau e construção de ângulos B
2. B 04 Grau e classificação de ângulos B
3. C 04 Grau e classificação de ângulos B
4. D 04 Grau e classificação de ângulos O
5. E 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau O
6. F 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau B
7.G 04 Grau e construção de ângulos E
8.H 03 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau R
9.I 04 Grau e construção de ângulos O
QUADRO 18
Turma: 6ª B
Grupo Número alunos
Tema Avaliação final
1. A 04 Grau e classificação de ângulos E
2. B 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau O
3. C 04 Grau e construção de ângulos O
4. D 04 Idéia de ângulos, medindo ângulos e grau B
5. E 03 Grau e construção de ângulos B
6. F 04 Grau e classificação de ângulos B
5.4 Considerações finais
Nos instrumentos de coleta de dados utilizados nessa pesquisa constatamos
resultados coerentes que evidenciaram contribuições positivas para os projetos de
trabalho quando realizados por meio de projetos de ensino. Possibilitaram a
obtenção de dados que confirmaram a participação dos alunos e da família, uma
aprendizagem de conteúdos matemáticos mais efetiva e consequentemente o
melhor rendimento dos alunos.
89
Foi possível verificar que os alunos compreenderam em sua maioria os conteúdos
nos projetos realizados em 2006 mais do que no ano de 2005, devido ao fato, talvez
de como esses projetos foram organizados pela professora.
Os projetos de trabalho, desenvolvidos pelos alunos, conseguiram resgatar os
componentes característicos dessa metodologia, gerando bons produtos finais,
como o bom relacionamento entre os alunos e entre a professora, tornando assim o
ambiente escolar mais agradável.
90
Conclusão
Este trabalho teve como objetivo analisar e avaliar as contribuições dos projetos de
ensino na organização dos projetos de trabalho inseridos na concepção da
Metodologia de Projetos. A hipótese da pesquisa foi de que os projetos de trabalho
podem ser favorecidos e alcançar êxito se forem implementados por meio da
elaboração de um projeto de ensino.
A MP como proposta educacional que proporciona uma aprendizagem mais eficaz,
através de atividades de pesquisa que contextualizam conteúdos e que promove o
trabalho em equipe, deveria ser utilizada com maior ênfase e freqüência no ensino
fundamental.
Na escola pesquisada, percebemos através das entrevistas que os professores
desse nível de ensino ainda não entendem completamente a proposta da MP, em
específico os projetos de trabalho. Os projetos que esses professores realizam são
institucionais e por isso obrigatórios. Quanto a projetos individuais, os professores
que realizaram não souberam explicar em que teoria se apoiaram e qual autor serviu
de referência para a organização do seu projeto.
No conteúdo de matemática, percebemos que os projetos seriam uma ferramenta de
apoio e alcance para uma aprendizagem mais eficaz. Essa percepção iniciou-se no
ano de 2004 na monografia de especialização da pesquisadora que realizou os
projetos de trabalho na escola apresentada nessa dissertação.
Já em 2006, orientados pelo projeto de ensino que foi utilizado como metodologia de
organização, os projetos de trabalho dos alunos das 5as e 6as séries alcançaram os
objetivos esperados. A aprendizagem de conteúdos específicos, o aumento do
91
rendimento nas avaliações e a capacidade de trabalhar em equipe foram itens que a
professora pôde destacar na avaliação final dos projetos.
Como os projetos de trabalho permitem trabalhar os conteúdos de forma
diferenciada, os alunos demonstraram em todo o trabalho, interesse e motivação em
realizar as atividades propostas.
Durante a realização dos projetos de trabalho na escola, foi possível perceber, além
do entusiasmo dos alunos, o interesse de outros professores e da supervisão da
escola pelas atividades que estavam sendo realizadas, já que a movimentação dos
alunos foi maior em comparação com outras atividades realizadas na escola. A
participação de alguns pais também foi percebida pela professora em função do
questionário aplicado aos mesmos e dos relatos dos alunos sobre o interesse de
seus pais na construção de trabalhos que faziam parte do projeto.
Os projetos de trabalho descritos nessa dissertação superaram os projetos do ano
de 2005. Essa superação ocorreu devido à forma de organização das atividades
pela professora. O projeto de ensino, nesse trabalho, constituiu-se como uma
oportunidade para a organização e efetivação dos projetos de trabalho e como
solução para os problemas que ocorreram nos projetos em 2005 e que não
poderiam ocorrer em 2006. Podemos destacar, por exemplo, o plano de ação, que
em 2006 permitiu a professora juntamente com o cronograma, estabelecer as ações,
as atividades e tarefas que seriam realizadas nas aulas pré-determinadas. O plano
de avaliação também foi um item que proporcionou melhores resultados quanto à
avaliação final dos projetos dos alunos.
Os projetos de trabalho realizados pelos grupos e organizados via projeto de ensino,
permitiram a professora verificar se a aprendizagem dos conteúdos trabalhados foi
mais eficaz. Nessa dissertação, propusemos a definição de Almeida (1999) sobre
aprendizagem eficaz e constatamos mediante o plano de avaliação que os alunos:
• Conseguiram atender e responder as questões contextualizadas do seu
projeto;
• Tiveram suas necessidades e expectativas em relação ao conteúdo
atendidas;
92
• Trabalharam em equipe e permitiram uma troca efetiva entre professor-aluno
e aluno-aluno
• Utilizaram novas tecnologias como meio de favorecer o seu projeto, a sua
aprendizagem e o resultado eficaz das atividades realizadas.
Os projetos de ensino podem também ser utilizados em outros contextos além de
projetos de trabalho, pois acreditamos que, mesmo em outros contextos, o processo
ensino-aprendizagem pode se tornar mais eficaz.
Aulas em laboratórios de Matemática, Física, Química ou Informática, trabalhos em
grupo, experiências, uso de data-show ou retro-projetor, podem ser planejados por
meio de projetos de ensino. Essa metodologia favorece o desenvolvimento das
potencialidades por destacar a participação efetiva dos alunos.
Mesmo diante dos resultados positivos, é preciso esclarecer que o projeto de ensino
foi um recurso auxiliar do processo ensino-aprendizagem; não sendo a solução para
todos os problemas educacionais; apresenta-se como uma possibilidade
metodológica para o trabalho do professor na escola.
Identificamos algumas dificuldades durante a realização dos projetos de trabalho,
dentre elas a organização e distribuição de grupos e das atividades iniciais, e a falta
de interesse de outros professores em colaborar com os alunos na realização de
determinadas tarefas. Para a professora responsável, a maior dificuldade foi explicar
o porquê do uso da metodologia para a supervisão escolar. Já para o projeto de
ensino, percebemos que a metodologia favoreceu a organização das atividades
realizadas pelo professor, servindo como um registro para os trabalhos. Porém,
requer disciplina e tempo em sua elaboração o que para alguns professores pode
ser motivo de limitação para sua utilização no cotidiano escolar.
Percebemos que para que o trabalho com projetos se torne efetivo e não atividades
esporádicas e isoladas nas escolas é necessário o envolvimento dos alunos, da
equipe pedagógica e dos pais ou responsáveis, como um todo, com os temas dos
projetos propostos.
93
Ficou claro que a organização proposta no projeto de ensino para os projetos de
trabalho promoveu o desenvolvimento de habilidades como: realizar as atividades
conforme cronograma e definir prioridades, dividir tarefa com os outros, antecipar-se
aos problemas para melhor resolve-los, saber negociar, etc. Essas habilidades são,
cada vez mais, necessárias na vida de nossos alunos.
Os resultados obtidos nessa dissertação estimulam a continuidade de pesquisas
futuras que destaquem a importância dos projetos de trabalho nas escolas e os
projetos de ensino como metodologia de organização e efetivação das atividades em
qualquer disciplina da escola.
A confirmação da hipótese inicial desta pesquisa indica que os projetos de trabalho
são favorecidos e alcançam êxito se o professor implementa essa metodologia
através da elaboração de um projeto de ensino.
A experiência de utilização do projeto de ensino, no contexto da Metodologia de
Projetos, mostrou que a possibilidade de melhorar as aulas e a organização das
tarefas de cada professor existe. Dessa forma, ensinar torna-se um meio de apoiar
os alunos a vivenciar de maneira crítica e responsável as inúmeras informações que
recebem e as relações do seu cotidiano.
94
Bibliografia
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95
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APÊNDICES
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APÊNDICE A
FICHA DE ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS Tema:__________________________________________________________
Título:__________________________________________________________
Grupo: _________________________________________________________
1)Por que o grupo escolheu esse tema para o projeto?
2)O grupo acha que esse projeto poderá ajudar no entendimento do conteúdo de
unidades de medida?Justifique.
3)O que vocês esperam alcançar com esse projeto?
4)Como o grupo pretende realizar as atividades, ou seja, organizar todas as
tarefas desse projeto?
5)Quais as atividades e tarefas o grupo pretende realizar a fim de executar o seu
projeto?
6)Vocês acharam importante a escolha de um representante no grupo?Quais as
atividades que essa pessoa seria responsável?
100
APÊNDICE B
F A S – FICHA DE ACOMPANHAMENTO SEMANAL DE PROJETO
Grupo: Data: SEMANA No:
Projeto: Série: REALIZAÇÕES DE CADA INTEGRANTE NA ÚLTIMA SEMANA (se necessário, utilizar o verso)
MATERIAIS PRÁTICOS UTILIZADOS MATERIAIS TEÓRICOS UTILIZADOS
PENDÊNCIAS A RESOLVER OBSTÁCULOS A SUPERAR
MATERIAIS A SEREM PROVIDENCIADOS PELA ESCOLA PARA A APRESENTAÇÃO
IDÉIAS A EXPLORAR
NOME COMPLETO DO ALUNO ASSINATURA
OBSERVAÇÕES E VISTO DO PROFESSOR:
101
APÊNDICE C
FICHA DE CRONOGRAMA
Grupo:____________________________________________________________
1º dia – data: __/__
2º dia – data: __/__
3º dia – data: __/__
4º dia – data: __/__
5º dia – data: __/__
6º dia – data: __/__
7º dia – data: __/__
8º dia – data: __/__
9º dia – data: __/__
10º dia – data: __/__
11º dia – data: __/__
12º dia – data: __/__
13º dia – data: __/__
14º dia – data: __/__
15º dia – data: __/__
16º dia – data: __/__
17º dia – data: __/__
18º dia – data: __/__
19º dia – data: __/__
20º dia – data: __/__
21º dia – data: __/__
22º dia – data: __/__
23º dia – data: __/__
24º dia – data: __/__
25º dia – data: __/__
102
APÊNDICE D FICHA DE AVALIAÇÃO PREENCHIDA PELOS PROFESSORES
FICHA DE AVALIAÇÃO DOS PROJETOS
Série: Turma: Tema:
Componentes do grupo:
Observações gerais:
Momento:
Insu
ficie
nte
(1)
Bai
xo
(2)
Méd
io
(3)
Elev
ado
(4)
1º)Base teórica do projeto: (temas individuais)
1) Nível do conteúdo apresentado.
2) Participação do grupo
3) Nível da pesquisa ( referências)
4) Qualidade do material utilizado
5) Qualidade da apresentação
2º) Aplicação prática do projeto (construção do mosaico)
1) Participação do grupo
2) Qualidade do material utilizado
3) Qualidade da apresentação
4) Criatividade
5) Organização do grupo
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APÊNDICE E QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
Srs. Pais ou responsáveis,
Contando sempre com a colaboração e participação de vocês na vida escolar do (a) aluno (a), peço que respondam esse questionário. Ele faz parte de um projeto de ensino de Matemática que foi desenvolvido pelos alunos na escola nos meses de maio e junho deste ano.
Agradecida,
Amanda.
(prof ª de matemática) Obs: Marque somente uma alternativa em cada questão.
1) Como você classificaria a autonomia do (a) aluno(a) para os estudos?
Precisa de acompanhamento escolar.
Precisa de ajuda para atividades diárias (exercícios, tarefas de casa).
Precisa de ajuda para atividades de pesquisa (trabalhos extras, pesquisas em livros,
consultas a internet).
Não precisa de ajuda.
2) Quem acompanha o (a) aluno (a) nas atividades escolares?
Pais ou responsável.
Parentes (irmão, tios, avós...).
Outros.
3) Como você avalia o seu conhecimento sobre a vida escolar do (a) aluno(a)?
Elevado.
Médio
Baixo.
4) Você tem conhecimento do projeto que o (a) aluno (a) desenvolveu na disciplina de
matemática?
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Sim.
Não.
5) Você tem conhecimento se o (a) aluno (a) participou de outros projetos?
Sim, nessa escola.
Sim, em outra escola.
Não.
6) Essa questão somente será respondida caso você tenha marcado sim na questão
anterior. Como você obteve esse conhecimento?
Fui informado pelo (a) aluno (a).
Fui informado por meio de comunicado escrito.
Fui informado na reunião de pais.
Outros. Qual? ______________________________________________________
7) O (a) aluno (a), em algum momento, precisou da sua ajuda para realizar atividades
relacionadas ao atual projeto de Matemática?
Sim, uma vez.
Sim, várias vezes.
Não.
8) Como você avalia o entusiasmo do (a) aluno (a) em relação ao projeto em questão?
Baixo.
Médio.
Elevado.
105
APÊNDICE F ENTREVISTA COM PROFESSORES DA ESCOLA
Nome (opcional): __________________________________________________ Disciplina: ________________________________________________________
1) Você está realizando um projeto na escola? Qual? 2) Que motivos te levam a realizá-los? 3) Você faz isso através de um plano de projeto? Você tem uma metodologia
específica para isso? De onde é a sua metodologia? 4) O seu projeto tem início e fim?
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APÊNDICE G Questões colocadas no grupo focal
Série: _______ Classificação: Grupo: ________________________________________________________
1) Fale um pouco sobre o projeto que você realizou na disciplina de matemática. 2) Você acredita que esse projeto ajudou no entendimento do conteúdo que foi estudado? Por quê? 3) O projeto que você realizou contribuiu para o seu rendimento na avaliação de matemática no 1º momento? Por quê? 4) Você acredita que essa forma de aprender o conteúdo pode facilitar a sua
compreensão e aumentar seu rendimento em matemática ou em outras disciplinas? Justifique.
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