material apostilado produzido especificamente para...

Material apostilado produzido especificamente para oConcurso de PEB II da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 2010.

Este material possui direitos de autoria reservados à ODARA- EDUCAÇÃO E CULTURA.Sua reprodução total ou parcial somente pode ser realizada mediante autorização formal.

Projeto: Adriana Cristina GuimarãesCoordenação: Luiz Roberto MarighettiDiagramação: Sheila Cristina Guimarães

SumárioMÓDULO ICONCEPÇÕES ENSINO E APRENDIZAGEM

Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo históricoOliveira, Marta Kohl ...................................................................................................................................... 5

O construtivismo na sala de aulaColl, César. .................................................................................................................................................. 10

Aprender conteúdos & desenvolver capacidadesCésar Coll e Elena Martin ............................................................................................................................ 11

Ensino para a compreensão: a pesquisa na práticaGardner, Howard et al ................................................................................................................................. 15

O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurançaHargreaves, Andy. ....................................................................................................................................... 19

Saberes docentes e formação profissionalTardiff, Maurice ........................................................................................................................................... 22

Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessárioLerner, Délia ................................................................................................................................................ 26

Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências paramelhorar o desempenho dos alunosMarzano, Robert .......................................................................................................................................... 30

MÓDULO 2PRÁTICA DOCENTE E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

A prática educativa: Como ensinarZabala, Antoni .............................................................................................................................................. 33

A autonomia de professoresContreras, José ............................................................................................................................................ 42

Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativaFreire, Paulo ................................................................................................................................................. 45

Os sete saberes necessários à educação do futuro Morin, Edgar. ............................................................................................................................................... 50

Educação: um tesouro a descobrirDelors, Jacques ............................................................................................................................................ 57

Dez novas competências para ensinarPerrenoud, Phillipe. ...................................................................................................................................... 57

Para onde vai a educação?Piaget, Jean ................................................................................................................................................. 59

Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensinoPiaget, Jean .................................................................................................................................................. 63

MÓDULO 3 - AVALIAÇÃO

O novo pacto educativo: educação competitividade e cidadania na sociedade modernaTedesco, Juan Carlos ................................................................................................................................... 65

Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didáticaAssmann, Hugo ........................................................................................................................................... 67

Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadoraVasconcellos, Celso ..................................................................................................................................... 68

Avaliar para promover: as setas do caminhoJussara Hoffmann ....................................................................................................................................... 71

MÓDULO 4DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS

DCN‘s para o Ensino Fundamental ................................................................................... 73

DCN´s para o Ensino Médio ............................................................................................. 76

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ...................................................................... 83

Ideb .................................................................................................................................... 88

Prova Brasil e o Saeb ........................................................................................................ 91

PCN - Parâmetros Curriculares NacionaisTerceiro e Quarto Ciclos - EF ........................................................................................... 95

PCN - Parâmetros Curriculares NacionaisEnsino Medio ................................................................................................................... 101

Proposta Curricular do Estado de São Paulo ................................................................. 106

MÓDULO 5 - LEGISLAÇÃO

Constituição da República Federativa do Brasil ............................................................ 123

Lei Nº 8.069, de 13 /Julho de 1990................................................................................. 124

Lei Nº 9.394, de 20/dezembro/1996 .............................................................................. 126

Lei Nº 11.494, de 20/Junho de 2007 .............................................................................. 136

Resolução CNE CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998....................................................... 146

Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000.......................................................... 150

Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001.(*) .......................................... 152

Resolução Nº 1, 17 de junho de 2004. (*) ...................................................................... 156

Constituição do Estado de São Paulo ............................................................................. 157

Lei Nº 10.261, de 28 de outubro de 1968...................................................................... 159

Lei Complementar Nº 444, de 27 de dezembro de 1985 ............................................. 183

Vygotsky: aprendizadoe desenvolvimento; umprocesso históricoOliveira, Marta Kohl

CAPÍTULO 1HISTÓRIA PESSOAL EHISTÓRIA INTELECTUAL

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade deOrsha, próxima a Mensk, capital de Bielarus (atualBielorrússia) , país da extinta União Sociética, em 17de novembro de 1896.

Sua família tinha uma situação econômica bastanteconfortável, moravam num amplo apartamento epodiam oferecer oportunidades educacionais de altaqualidade aos filhos. A casa tinha uma atmosferaintelectualizada, onde pais e filhos debatiamsistematicamente sobre diversos assuntos. A bibliotecaestava sempre a disposição dos filhos e de seus amigospara o estudo individual e as reuniões de grupos.

A maior parte de sua educação formal não foirealizada na escola, mas sim em casa, por meio detutores particulares. Apenas aos 15 anos é queingressou num colégio privado, onde freqüentou osdois últimos anos do curso secundário, formando-seem 1913. Ingressou, então, na Universidade deMoscou, fazendo o curso de Direito e formando-seem 1917. Ao mesmo tempo em que seguia sua carreirauniversitária principal, freqüentou cursos de história efilosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.

Do mesmo modo que sua formação acadêmica,sua atividade profissional foi muito diversificada.Trabalhou em diferentes localidades dentro da ex-União Soviética, tendo saído do país uma única vez,em 1925, para uma viagem de trabalho a outros paísesda Europa. Foi professor e pesquisador nas áreas depsicologia, pedagogia, filosofia, literatura,deficiênciafísica e mental, atuando em diversas instituições deensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia,escrevia e dava conferência.

Sua produção escrita foi vastíssima para uma vidatão curta e, naturalmente, seu interesse diversificadoe sua formação interdisciplinar definiram a naturezadessa produção.Escreveu aproximadamente 200trabalhos científicos, cujos temas vão desde aneuropsicologia até a crítica literária, passando pordeficiência, linguagem, psicologia, educação e questõesteóricas e metodológicas relativas às ciênciashumanas.

Sua morte prematura (37 anos), juntamente com oenorme volume de sua produção intelectual, marcou,de certa forma, o estilo de seus textos escritos: sãotextos densos, cheios de idéias, numa mistura dereflexões filosóficas, imagens literárias, proposiçõesgerais e dados de pesquisa que exemplificam essasproposições gerais.

CAPÍTULO 2A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA

Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudodaquilo que chamamos de funções psicológicassuperiores ou processos mentais superiores. Istoé, interessou-se por compreender os mecanismospsicológicos mais sofisticados, mais complexos, quesão típicos do ser humano e que envolvem o controleconsciente do comportamento, a ação intencional e aliberdade do indivíduo em relação às característicasdo momento e do espaço presentes.

O ser humano tem a possibilidade de pensar emobjetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,planejar ações a serem realizadas em momentosposteriores. Esse tipo de atividade psicológica éconsiderada “superior” na medida em que sediferencia de mecanismos mais elementares tais comoações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê,por exemplo), reações automatizadas (o movimentoda cabeça na direção de um som forte repentino, porexemplo) ou processos de associações simples entreeventos (o ato de evitar o contato da mão com achama de uma vela, por exemplo)

Um conceito central para a compreensão das con-cepções vygotskianas sobre o funcionamento psico-lógico é o conceito de mediação. Mediação, em ter-mos genéricos, é o processo de intervenção deum elemento intermediário numa relação; a re-lação deixa, então, de ser direta e passa a ser medi-ada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxi-ma sua mão da chama de uma vela e a retira rapida-mente ao sentir dor, está estabelecida uma relaçãodireta entre o calor da chama e a retirada da mão.

Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quandoapenas sentir calor e lembrar-se da dor sentida emoutra ocasião, a relação entre a chama da vela e aretirada da mão estará mediada pela lembrança daexperiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduoretirar a mão quando alguém lhe disser que pode sequeimar, a relação estará mediada pela intervençãodessa outra pessoa.

Vygotsky trabalha, então, com a noção de que arelação do homem com o mundo não é uma relaçãodireta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.As funções psicológicas superiores apresentam uma

Módulo 1Concepções Ensino

e Aprendizagem

APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA

6

estrutura tal que entre o homem e o mundo real existemmediadores, ferramentas auxiliares da atividadehumana.

Vygotsky distinguiu dois tipos de elementosmediadores: os instrumentos e os signos.

O uso de instrumentosA importância dos instrumentos na atividade

humana, para Vygotsky, tem clara ligação com suafiliação teórica aos postulados marxistas. Vygotskybusca compreender as características do homematravés do estudo da origem e desenvolvimento daespécie humana, tomando o surgimento do trabalho ea formação da sociedade humana, com base notrabalho, como sendo o processo básico que vaimarcar o homem como espécie diferenciada. É otrabalho que, pela ação transformadora do homemsobre a natureza, une homem e natureza e cria acultura e a história humana. No trabalho desenvolvem-se, por um lado, a atividade coletiva e, portanto, asrelações sociais, e, por outro lado, a criação e utilizaçãode instrumentos.

O instrumento é um elemento interposto entre otrabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando aspossibilidades de transformação. O machado, porexemplo, corta mais e melhor que a mão humana; avasilha permite armazenamento de água. Oinstrumento é feito ou buscado especialmente paraum certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, afunção para a qual foi criado e o modo de utilizaçãodesenvolvido durante a história do trabalho coletivo.É, pois, um objeto social, mediador da relação entre oindivíduo e o mundo.

O uso de signos“A invenção e o uso de signos como meios

auxiliares para solucionar um dado problemapsicológico é análoga à invenção e uso de instrumentos,só que agora no campo psicológico. O signo agecomo um instrumento da atividade psicológicade maneira análoga ao papel de um instrumentono trabalho”. Os instrumentos, porém, são elementosexternos ao indivíduo, voltados para fora dele; suafunção é provocar mudanças nos objetos, controlarprocessos da natureza. Os signos, por sua vez,também chamados por Vygotsky de “instrumentospsicológicos”, são orientados para o próprio sujeito,para dentro do indivíduo: dirigem-se ao controlede ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, sejade outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nosprocessos psicológicos e não nas açõesconcretas, como os instrumentos.

Na sua forma mais elementar o signo é umamarca externa, que auxilia o homem em tarefas queexigem memória ou atenção. Assim, por exemplo,a utilização de varetas ou pedras para registro econtrole da contagem de cabeças de gado ou aseparação de sacos de cereais em pilhas diferentesque identificam seus proprietários são formas de

recorrer a signos que ampliam a capacidade dohomem em sua ação no mundo.

As varetas são signos: são interpretáveiscomo representação da realidade e podem referir-se a elementos ausentes do espaço e do tempopresente. A memória medida por signos é, pois,mais poderosa que a memória não medida.

São inúmeras as formas de utilizar signos comoinstrumentos que auxiliam no desempenho deatividades psicológicas. Fazer uma lista de compraspor escrito, utilizar um mapa para encontrardeterminado local, fazer um diagrama para orientar aconstrução de um objeto, são exemplos de comoconstantemente recorremos à mediação de váriostipos de signos para melhorar nossaspossibilidades de armazenamentos deinformações e de controle da ação psicológica.

Compreender como o processo de mediação, pormeio de instrumentos e signos, é fundamental parao desenvolvimento das funções psicológicassuperiores, distinguindo o homem dos outros animais.A mediação é um processo essencial para tornarpossível atividades psicológicas voluntárias,intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.

Os sistemas simbólicos e oprocesso de internalização

Ao longo da evolução da espécie humana e dodesenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem,entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentaisno uso de signos. Por um lado, a utilização de marcasexternas vai se transformar em processos internos demediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky,de processos de internalização. Por outro lado, sãodesenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam ossignos em estruturas complexas a articuladas.

Ao longo do processo de desenvolvimento, oindivíduo deixa de necessitar de marcas externase passa a utilizar signos internos, isto é,representações mentais que substituem osobjetos do mundo real.

Os signos internalizados são, como as marcasexteriores, elementos que representam objetos,eventos, situações. Assim, como um nó num lençopode representar um compromisso que não queroesquecer, minha idéia de “mãe” representa apessoa real da minha mãe e me permite lidarmentalmente com ela, mesmo na sua ausência.A própria idéia de que o homem é capaz de operarmentalmente sobre o mundo – isto é, fazer relações,planejar, comparar, lembrar, etc – supõe um processode representação mental. Temos conteúdosmentais que tomam o lugar dos objetos, dassituações e dos eventos do mundo real.

Quando pensamos em um gato, por exemplo, nãotemos na mente, obviamente, o próprio gato;trabalhamos com um idéia, um conceito, uma imagem,uma palavra, enfim, algum tipo signo, que substitui ogato real sobre o qual pensamos.

7

Odara - educação e cultura

Quando trabalhamos com os processos superioresque caracterizam o funcionamento psicológicotipicamente humano, as representações mentais darealidade exterior são na verdade, os principaismediadores a serem considerados na relação dohomem com o mundo.

As representações da realidade tem se articuladoem sistemas simbólicos. Isto é, os signos não semantém como marcas externas isoladas,referentes a objetos avulsos, nem como símbolosusados por indivíduos particulares. Passam a sercompartilhados pelo conjunto dos membros do gruposocial, permitindo a comunicação entre os indivíduose o aprimoramento da interação social.

Os sistemas de representação da realidade ea linguagem, sistema simbólico básico de todos osgrupos humanos, são, portanto, socialmente dados.É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve quelhe fornece formas de perceber e organizar o real, asquais vão construir os instrumentos psicológicos quefazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.

Enquanto mediadores entre o indivíduo e omundo real, esses sistemas de representação darealidade consistem numa espécie de “filtro” atravésdo qual o homem será capaz de ver o mundo eoperar sobre ele. A palavra “avião”, que designauma certa categoria de objetos do mundo real, éum signo mediador entre o indivíduo e o aviãoenquanto elemento concreto.

A interação face a face entre indivíduos particularesdesempenha um papel fundamental na construção doser humano: é através da relação interpessoal concretacom outros homens que o indivíduo vai chegar ainteriorizar as formas culturalmente estabelecidas defuncionamento psicológico.

A cultura, entretanto, não é pensado por Vygotskycomo algo pronto, um sistema estático ao qual oindivíduo se submete, mas como uma espécie de“palco de negociações”, em que seus membrosestão num constante movimento de recriação ereinterpretação de informações, conceitos esignificados.

O processo de desenvolvimento do ser humano,marcado por sua inserção em determinado grupocultural, se dá “de fora para dentro”. Isto é,primeiramente o indivíduo realiza ações externas,que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor,de acordo com os significados culturalmenteestabelecidos. A partir dessa interpretação é que serápossível para o indivíduo atribuir significados a suaspróprias ações e desenvolver processospsicológicos internos que podem ser interpretadospor ele próprio a partir dos mecanismosestabelecidos pelo grupo cultural ecompreendidos por meio dos códigos compartilhadospelos membros desse grupo.

As origens das funções psicológicas superioresdevem ser buscadas, assim, nas relações sociaisentre o indivíduo e os outros homens: para

Vygotsky o fundamento do funcionamentopsicológico tipicamente humano é social e,portanto, histórico. Os elementos mediadores narelação entre homem e o mundo – instrumentos, signose todos os elementos do ambiente humanocarregados de significado cultural – são fornecidospelas relações entre os homens.

CAPÍTULO 3PENSAMENTO E LINGUAGEM

Vygotsky trabalha com duas funções básicas dalinguagem. A principal função é a de intercâmbiosocial: é para se comunicar com seussemelhantes que o homem cria e utiliza ossistemas de linguagem.

Essa função de comunicação com os outros é bemvisível no bebê que esta começando a aprender a falar:ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz decompreender o significado preciso das palavrasutilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seusdesejos e seus estados emocionais aos outros atravésde sons, gestos e expressões.

Para que a comunicação com outros indivíduos sejapossível de forma mais sofisticada, não basta,entretanto, que a pessoa manifeste, como o bebê, masé necessário que sejam utilizados signoscompreensíveis por outras pessoas, que traduzemidéias, sentimentos, vontades, pensamentos, de formabastante precisa.

Cada indivíduo vive sua experiência pessoal demodo complexo e particular, o mundo da experiênciavivida tem que ser extremamente simplificado egeneralizado para poder ser traduzido em signos quepossam ser transmitidos a outros.

A palavra cachorro, por exemplo, tem umsignificado preciso, compartilhado pelos outrosusuários da língua portuguesa. O conceito de cachorropode ser traduzido por essa palavra e seráadequadamente compreendido por outras pessoas,mesmo que a experiência concreta delas comcachorros seja diferente da do indivíduo que utilizoua palavra.

É esse fenômeno que gera a segunda função dalinguagem: a de pensamento generalizante. Alinguagem ordena o real, agrupando todas asocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos,situações, sob uma mesma categoria conceitual.

Ao chamar determinado objeto de cachorroestou, então, classificando esse objeto na categoria“cachorro” e, portanto, agrupando-o com outroselementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo,diferenciando-o de elementos de outrascategorias. Um cachorro particular é parte de umconjunto abstrato de objetos que são todosmembros da mesma categoria e distingue-se dosmembros das categorias “mesa”, “girafa”,“caminhão”etc.

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


8

É essa a função do pensamento generalizante quetorna a linguagem um instrumento de pensamento: alinguagem fornece os conceitos e as formas deorganização do real que constituem a mediaçãoentre o sujeito e o objeto de conhecimento.

O desenvolvimento dopensamento e da linguagem

Vygotsky trabalha com o desenvolvimento daespécie humana e com o desenvolvimento do indivíduohumano, buscando compreender a origem e a trajetóriadesses dois fenômenos.

A trajetória do pensamento desvinculado dalinguagem e a trajetória da linguagemindependente do pensamento num determinadomomento do desenvolvimento filogenético (evoluçãode uma espécie) essas duas trajetórias se unem eo pensamento se torna verbal e a linguagem racional.

A associação entre pensamento e linguagemé atribuída à necessidade de intercâmbio dosindivíduos durante o trabalho, atividadeespecificamente humana. O trabalho é umaatividade que exige, por um lado, a utilização deinstrumentos para a transformação da naturezae, por outro lado, o planejamento, a ação coletiva e,portanto, a comunicação social.

Para agir coletivamente e de formas cada vez maissofisticadas, o grupo humano teve de criar umsistema de comunicação que permitisse troca deinformações específicas, e ação no mundo combase em significados compartilhados pelos váriosindivíduos empenhados no projeto coletivo.

O surgimento do pensamento verbal e dalinguagem como sistema de signos é um momentocrucial no desenvolvimento da espécie humana,momento em que o biológico transforma-se nosócio-histórico.

Assim como ocorreu no desenvolvimento daespécie humana, num determinado momento dodesenvolvimento da criança (por volta dos dois anosde idade) o percurso do pensamento encontram-se com o da linguagem e inicia-se uma nova formade funcionamento psicológico: a fala torna-seintelectual, com função simbólica, generalizante,e o pensamento torna-se verbal, mediado porsignificados dados pela linguagem.

Enquanto no desenvolvimento filogenético foi anecessidade de intercâmbio dos indivíduos durante otrabalho que impulsionou a vinculação dos processosde pensamento e linguagem, no ontogênese esseimpulso é dado pela própria inserção da criança numgrupo cultural.

O discurso interiore a fala egocêntrica

É a função generalizante da linguagem que a tornaum instrumento do pensamento. Ao se utilizar dalinguagem o ser humano é capaz de pensar de umaforma que não seria possível se ela não existisse: a

generalização e a abstração só se dão pela linguagem.Mas o uso da linguagem como instrumento de

pensamento supõe um processo de internalizaçãoda linguagem. Isto é, não é apenas por falar com asoutras pessoas que o indivíduo dá um saltoqualitativo para o pensamento verbal. Ele tambémdesenvolve, gradualmente, o chamado “discursointerior”, que é uma forma interna de linguagem,dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutorexterno.

É um discurso sem vocalização, voltado parao pensamento, com função de auxiliar o indivíduonas suas operações psicológicas.

No estudo da transição entre o discurso socializadoe o discurso interior, Vygotsky recorre à “falaegocêntrica” como um fenômeno relevante para acompreensão dessa transição.

Nas fases iniciais da aquisição da linguagem acriança se utiliza, então, da linguagem externadisponível no seu meio, com a função de comunicar.Num certo determinado momento do seudesenvolvimento, a criança passa a se utilizar dalinguagem egocêntrica, falando alto para si mesma,independentemente da presença de um interlocutor.

A fala egocêntrica acompanha a atividade dacriança, começando a ter uma função pessoal, ligadaàs necessidades do pensamento. Essa funçãoclaramente associada ao pensamento indica que atrajetória da criança vai, de fato, dos processossocializados para os internos. Isto é, ao tomar posseda linguagem inicialmente utilizada apenas com funçãode comunicação, a criança passa a ser capaz de utilizá-la como instrumento (interno) de pensamento.

A questão da fala egocêntrica é o ponto maisexplícito de divergência entre Vygotsky e Piaget.

Para Piaget a função da fala egocêntrica éexatamente oposta aquela proposta por Vygotsky: elaseria uma transição entre estados mentais individuaisnão verbais, de um lado, e o discurso socializado e opensamento lógico, de outro. Piaget postula umatrajetória “de dentro para fora”, enquanto Vygotskyconsidera que o percurso é “de fora para dentro” doindivíduo.

CAPÍTULO 4DESENVOLVIMENTO EAPRENDIZADO

Vygotsky em sua obra enfatiza a importância dosprocessos de aprendizagens. Para ele, desde onascimento da criança, o aprendizado esta relacionadoao desenvolvimento e é “um aspecto necessário euniversal do processo de desenvolvimento das funçõespsicológicas culturalmente organizadas eespecificamente humanas”.

Existe um percurso de desenvolvimento, em partedefinido pelo processo de maturação do organismo

9


individual, pertencente à espécie humana, mas é oaprendizado que possibilita o despertar de processosinternos de desenvolvimento que, não fosse o contatodo indivíduo com certo ambiente cultural, nãoocorreriam.

O conceito de Zona deDesenvolvimento Proximal

Quando dizemos que a criança já sabe realizardeterminada tarefa, referindo-se à sua capacidadede realizá-la sozinha. Vygotsky denomina essacapacidade de realizar tarefas de forma independentede nível de desenvolvimento real. Para ele, o nívelde desenvolvimento real da criança caracteriza odesenvolvimento de forma retrospectiva, ouseja, refere-se a etapas já alcançadas, jáconquistadas pela criança.

As funções psicológicas que fazem parte donível de desenvolvimento real da criança emdeterminado momento de sua vida são aquelas já bemestabelecidas naquele momento.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que paracompreender adequadamente odesenvolvimento devemos considerar não apenaso nível de desenvolvimento real da criança, mastambém seu nível de desenvolvimento potencial,isto é, sua capacidade de desempenhar tarefascom a ajuda de adultos ou de companheiros maiscapazes.

A partir da postulação da existência desses doisníveis de desenvolvimento – real e potencial –Vygotsky define a zona de desenvolvimentoproximal como “a distância entre o nível dedesenvolvimento real, que se costuma determinaratravés da solução independente de problemas, e onível de desenvolvimento potencial, determinadoatravés da solução de problemas sob a orientação deum adulto ou em colaboração com companheiros maiscapazes”.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrerpara desenvolver funções que estão em processode amadurecimento e que se tornarão funçõesconsolidadas, estabelecidas no seu nível dedesenvolvimento real. A zona de desenvolvimentoproximal é, pois, um domínio psicológico emconstante transformação: aquilo que uma criança écapaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, elaconseguirá fazer sozinha amanhã.

4.2 – O papel da intervenção pedagógicaO professor tem o papel explícito de interferir na

zona de desenvolvimento proximal dos alunos,provocando avanços que não ocorreriamespontaneamente. O único bom ensino, afirmaVygotsky, é aquele que se adianta aodesenvolvimento. Os procedimentos regulares queocorrem na escola — demonstração, assistência,fornecimento de pistas, instruções — são fundamentais

na promoção do “bom ensino”.Isto é, a criança não tem condições de percorrer,

sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção deoutras pessoas — que, no caso específico da escola,são o professor e as demais crianças — é fundamentalpara a promoção do desenvolvimento do indivíduo.

Ligado aos procedimentos escolares, mas nãorestrito à situação escolar, está o mecanismo deimitação. A imitação, para Vygotsky, não é mera cópiade um modelo, mas reconstrução individual daquiloque é observado nos outros. Essa reconstrução ébalizada pelas possibilidades psicológicas da criançaque realiza a imitação e constitui, para ela, criação dealgo novo a partir do que observa no outro.

Vygotsky não toma a atividade imitativa, portanto,como um processo mecânico, mas sim como umaoportunidade de a criança realizar ações que estãoalém de suas próprias capacidades, o que contribuiriapara seu desenvolvimento. Ao imitar a escrita do adulto,por exemplo, a criança está promovendo oamadurecimento de processos de desenvolvimentoque a levarão ao aprendizado da escrita.

4.3 – Brinquedo e desenvolvimentoQuando Vygotsky discute o papel do brinquedo,

refere-se especificamente à brincadeira de “faz-deconta”, como brincar de casinha, brincar deescolinha, brincar com um cabo de vassoura como sefosse um cavalo.

Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas abrincadeira de “faz-de-conta” é privilegiada em suadiscussão sobre o papel do brinquedo nodesenvolvimento.

Ao brincar com um tijolinho de madeira como sefosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona como significado em questão (a idéia de “carro”) e nãocom o objeto concreto que tem nas mãos.

O brinquedo promove, assim, uma situação detransição entre a ação da criança com objetosconcretos e suas ações com significados.

Em síntese, percebe-se que no brinquedo a criançacomporta-se de forma mais avançada do que nasatividades da vida real e também aprende a separarobjeto e significado.

4.4 – A evolução da escrita na criançaA questão da evolução da escrita na criança é

bastante importante no conjunto das colocações deVygotsky sobre desenvolvimento e aprendizado, porduas razões.

Em primeiro lugar porque suas idéias sobre essetema são extremamente contemporâneas,surpreendentes, mesmo quando levamos em conta queforam produzidas há aproximadamente 60 anos.

Em segundo lugar porque sua concepção sobre aescrita, enquanto sistema simbólico de representaçãoda realidade está estreitamente associada a questõescentrais em sua teoria (linguagem, mediação simbólica,uso de instrumentos).

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


10

Assim sendo, embora não seja uma questão muitoexplorada por Vygotsky em seus textos escritos, ébastante justificável que a língua escrita seja objetode nossa atenção nesta revisão sobre suas concepçõesa respeito de desenvolvimento e aprendizado. Éimportante mencionar, ainda, que como a aquisiçãoda língua escrita é, para Vygotsky, a aquisição de umsistema simbólico de representação da realidade,também contribuem para esse processo odesenvolvimento dos gestos, dos desenhos e dobrinquedo simbólico, pois essas são também atividadesde caráter representativo, isto é, se utilizam de signospara representar significados.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕESNa concepção que Vygotsky tem do ser humano,

portanto, a inserção do indivíduo num determinadoambiente cultural é parte essencial de sua própriaconstituição enquanto pessoa.

É impossível pensar o ser humano privado docontato com um grupo cultural, que lhe fornecerá osinstrumentos e signos que possibilitarão odesenvolvimento das atividades psicológicas mediadas,tipicamente humanas.

O aprendizado, nesta concepção, é o processofundamental para a construção do ser humano.

O desenvolvimento da espécie humana e doindivíduo dessa espécie está, pois, baseado noaprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve ainterferência, direta ou indireta, de outros indivíduos ea reconstrução pessoal da experiência e dossignificados.

O construtivismo nasala de aulaColl, César. O construtivismo na sala de aula. SãoPaulo: Ática, 1998 - cap.03

CAPÍTULO 3UM PONTO DE PARTIDOPARA APRENDIZAGEMDE NOVOS CONTEÚDOS:

O estado inicial dos alunosA concepção construtivista assinala três elementos

básicos inter-relacionados que determinam o estadoinicial dos alunos ao iniciarem qualquer processo deaprendizagem:

Disposição para realizar a aprendizagem proposta(confluência de fatores pessoais e interpessoais);

Capacidades cognitivas gerais: certos níveis deinteligência, raciocínio e memória; capacidadesmotoras, de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal(instrumentos gerais);

Conhecimentos prévios.

Os conhecimentos préviosA necessidade de se considerar os conhecimentos

prévios se justifica a partir da própria concepçãoconstrutivista. A aprendizagem de um novo conteúdoé produto de uma atividade mental construtivistarealizada pelo aluno, atividade na qual constrói eincorpora, à sua estrutura mental, os significados erepresentações relativas ao novo conteúdo. Essaatividade construtiva não pode ser realizada novácuo, a partir de nada.

A possibilidade de aprender passa pela possibilidadede entrar em contato com o novo conhecimento apartir de algo que já conhecemos. Esses conhecimentosprévios são fundamentos da construção de novossignificados. Quanto mais relações com sentido o alunofor capaz de estabelecer entre seus conhecimentosprévios e o novo conteúdo, mais significativas serãoas aprendizagens.

Sempre existem conhecimentos prévios nos alunos?No caso da aprendizagem escolar a questão é o estadodesses conhecimentos: mais ou menos elaborados;mais ou menos coerentes. Mais ou menos pertinentes;mais ou menos adequados ou inadequados em relaçãoao conteúdo.

Os esquemas de conhecimentosA concepção construtivista entende os

conhecimentos prévios em termos de esquemas deconhecimentos que “é a representação que umapessoa possui em um determinado momento de suahistória sobre uma parcela da realidade” (Coll, 1983).Essa definição permite entender as características dosconhecimentos prévios dos alunos:

Eles têm um conhecimento de aspectos darealidade com o qual puderam entrar em contatodurante a sua vida e podem, portanto, ter umaquantidade maior ou menor desses esquemas;

Esses esquemas podem ter elementos mais oumenos ricos ou completos conforme as experiênciasou informações aos quais os alunos tiveram acessoaté aquele momento de suas vidas;

Os esquemas de conhecimentos provém do meiofamiliar, grupos de colegas ou amigos, de fontes comoleitura, mídia, do próprio meio escolar, a partir daprópria experiência do aluno.

Os esquemas de conhecimentos não secaracterizam apenas pela quantidade deconhecimentos que contém, mas por seu nível deorganização interna: as relações estabelecidas entreos conhecimentos que se integram em um mesmoesquema e pelo grau de coerência entre essesconhecimentos. A questão da organização e dacoerência também se coloca quanto ao conjunto deesquemas que os alunos manejam.

Os esquemas de conhecimento dos alunos podem,assim, ser mais ou menos adequados à realidade àqual se referem. Julgar a validade desses esquemasnão é uma questão fácil. Se para julgar o conhecimentocientífico há um referencial claro o mesmo não se

11


aplica aos componentes atitudinais e normativos dosesquemas que correspondem a referenciais do tiposocial e cultural.

Considerando todos esses aspectos, a concepçãoconstrutivista entende que os alunos enfrentama aprendizagem de um novo conteúdo possuindouma série de conhecimentos prévios, que estãoorganizados e estruturados em diversos (diferentes)esquemas de conhecimentos.

Os conhecimentos prévios nos processode ensino/aprendizagem

É bem conhecida a frase: “O fator mais importanteque influi na aprendizagem é aquilo que o aluno jásabe”. Mas, é importante que o professor verifiquetudo o que ele sabe, de fato? Uma parte? No início doprocesso? Durante o processo? Como fazer isso?

Para podermos organizar e planejar o ensino, istoé, os critérios para determinar quais os conhecimentosprévios os aluno necessitam ter, precisamos saberquais conteúdos de aprendizagem iremos trabalhar equais são os objetivos desse trabalho.

E se eles nada sabem? Devemos lembrar que a construção de

conhecimento é um processo progressivo, não é umaquestão de tudo ou nada, mas uma questão de grau;

No caso dos conhecimentos prévios serem totalou parcialmente inexistentes é preciso supri-los antesdo ensino de novos conteúdos ou adaptar e redefinirnossos objetivos;

No caso dos conhecimentos prévios seremexcessivamente desorganizados ou errôneos éconveniente lançar mão de atividades específicas pararesolver esse problema, antes de iniciar aaprendizagem de novos conteúdos.

Mesmo tendo conhecimentos prévios, a suaatualização (perceber o sentido da aprendizagem) edisponibilidade é condição necessária para os alunospoderem realizar aprendizagens significativas. Muitasvezes a dificuldades de acessar os conhecimentosprévios está relacionada: a própria organização geraldo ensino; a organização das seqüências didáticas; àfalta de relação entre as áreas e a uma excessivafragmentação das atividades.

A apresentação e as introduções aos novosconteúdos, os resumos, as sínteses e as recapitulaçõesperiódicas podem ajudar os alunos a atualizarem edisponibilizarem os conhecimentos prévios necessáriospara a aprendizagem de novos conteúdos.

A exploração dos conhecimentos préviosSobre o que, quando e como explorar e avaliar os

conhecimentos prévios de nossos alunos?O que explorar: Em primeiro lugar, os

conhecimentos prévios dos alunos que serãopertinentes e necessários para poder abordar aaprendizagem dos novos conteúdos; nessa exploraçãoa experiência docente acumulada é um referencial

confiável. E segundo lugar, os aspectos a seremexplorados não podem limitar-se a uma lista de fatos,conceitos, mas devem ser ampliados para as relaçõesestabelecidas entre os elementos estabelecidos entreos elementos que fazem parte dos esquemas deconhecimento.

Quando explorar: Pode ser conveniente e maisútil fazer uma exploração global e geral no início deum curso e a avaliação de aspectos mais específicosou pontuais no início ou durante as aulas.

Como explorar: Com base na concepçãoconstrutivista parece mais adequado utilizarinstrumentos de tipo aberto, sempre que possível.Qualquer que seja o instrumento de avaliaçãoutilizando, ele deve estar articulado ao processo deensino/aprendizagem.

Ressituar os conhecimentos préviosOs comentários anteriores são suficientes para

justificar o papel central dos esquemas deconhecimentos prévios dos alunos na concepçãoconstrutivista dos processos de ensino e aprendizagemescolares.

Porém, não devemos esquecer que essesesquemas estão mais à disposição para realizar aaprendizagem proposta além das capacidadescognitivas e capacidades motoras, de equilíbrio pessoale de relação interpessoal. Esses esquemas estão inter-relacionados, influenciando-se e condicionando-semutuamente.

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

Aprender conteúdos& desenvolvercapacidadesColl, César

Este livro surge de uma preocupação dos organi-zadores da obra: o temor de que um dos aspectosnucleares da proposta da reforma desencadea-da pela Lei Orgânica de Ordenamento Geral doSistema Educacional (LOGSE) não tenha pene-trado suficientemente na prática docente.

Tal coincidência deu origem a este projeto, cujoobjetivo é retomar o discurso da aprendizagem e doensino das capacidades a partir da concepção psico-pedagógica que a sustenta.

A proposta curricular adotada considera que asintenções educativas que regem e orientam a edu-cação escolar devem se centrar na ajuda aos estu-dantes, para que estes possam desenvolver as ca-pacidades imprescindíveis para se tornarem cidadãose cidadãs com plenos direitos e deveres, res-ponsáveis, críticos e ativos, em uma sociedade de-mocrática. As capacidades são as metas do ensino, o“norte” da prática na sala de aula, o referencial dosucesso ou do fracasso das instituições escolares.


12

No entanto, junto com a relevância de seu papel,nos deparamos com a dificuldade inerente à sua aqui-sição e ao seu desenvolvimento. Por isso, adquire plenosentido e vigência uma nova apresentação da ques-tão do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimentodas capacidades no contexto da educação escolar.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E ODESENVOLVIMENTO DASCAPACIDADESCésar Coll e Elena Martin

A função social da escolaTodos nos desenvolvemos em diferentes con-

textos educativos, e a escola é apenas um deles.Assim como sucede atualmente em algumas cultu-ras, na nossa também não existia escola até um mo-mento histórico bastante recente. Diante da falta dasinstituições de educação formal, a tarefa de fazer comque os novos membros façam parte do grupo socialcorrespondente, desenvolvendo neles as capacidadespróprias de sua cultura, é garantida mediante outrotipo de práticas sociais, fundamentalmente aquelas quese desenvolvem no contexto da família e dos gru-pos de pares, e mediante a progressiva incorpora-ção das crianças e dos jovens às atividades produti-vas dos adultos.

Nas sociedades modernas, o aumento do conheci-mento e da especialização exige novas aprendizagenscuja aquisição não pode ser garantida mediante a par-ticipação desses tipos de práticas e de atividades, masrequer uma ajuda intencional, planejada e sistemáti-ca. A institucionalização da educação escolar nodecorrer do século XIX, assim como sua universali-zação e ampliação progressiva durante o século XX,são justificadas pelo fato de que tal ajuda é decisivapara que crianças e jovens possam adquirir e de-senvolver determinadas capacidades consideradasfundamentais no grupo social do qual fazem parte.

Embora seja evidente que, objetivamente a insti-tuição escolar desempenha muitas outras funções –transmissão da cultura, construção da identidade na-cional, reprodução da ordem social, formação da mão-de-obra de acordo com as exigências do mercado detrabalho, etc – a existência da educação escolar, es-pecialmente em seus níveis básicos e obrigatórios, sóse legitima plenamente mediante sua indispensá-vel função de contribuir para que as crianças e osjovens adquiram e desenvolvam as competênciasnecessárias para se incorporarem como membrosde pleno direito à sociedade à qual pertencem.

Desse ponto de vista, a escola é uma instituiçãoutilizada pela sociedade para oferecer às novasgerações as experiências de aprendizagens quelhes permitam se incorporarem ativa e critica-mente a ela. A importância de sua função justifica

que a escolarização seja considerada um direito dequalquer cidadão, e seu descumprimento representeum ataque à igualdade de oportunidades.

A escola assim entendida é um dos recursoseducativos que os grupos sociais possuem, assimcomo também é depositária de uma missão concreta.De fato, ao contrário do que sucede na maioria dosoutros contextos de desenvolvimento, a instituição es-colar precisa definir explicitamente suas intençõeseducativas, isto é, estabelecer sua parcela de res-ponsabilidade na tarefa de contribuir com o de-senvolvimento e com a socialização das pessoas.

Entre outras funções, o currículo desempenha jus-tamente a de concretizar as intenções educativas daescola mediante a identificação daquelas capacida-des que, embora imprescindíveis para o desenvolvi-mento e a socialização dos alunos, não são garantidas– ou são insuficientes – pelos outros contextos edu-cativos dos quais também participa. Assim o currí-culo constitui um projeto social.

No currículo se estabelece o perfil dos futuroscidadãos com cuja formação a sociedade desejacontribuir. Deve ser, portanto, um projeto social am-plamente debatido, assumido e impulsionado. Neledeve ser definido o papel a ser desempenhado pelaeducação escolar no desenvolvimento dos futuroscidadãos e cidadãs com nível de precisão suficientepara nortear a tarefa daqueles que tem que desenvol-ver tal função: os professores.

O estabelecimento das intenções educativas quedevem reger a atuação da escola é, acima de tudo, oresultado de uma análise sobre o tipo de sociedadeque temos e também uma decisão sobre o tipo desociedade que queremos formar.

Desse ponto de vista, a concretização das inten-ções educativas constitui um dos aspectos mais rele-vantes da ação educativa. O acerto no processo dedefinição do currículo não é suficiente para garantir aqualidade do ensino, mas sem dúvida, constitui um fa-tor básico para avançar nesta direção.

O PAPEL DAS CAPACIDADES NA DEFINI-ÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS

Definir as intenções educativasUm dos aspectos mais complexos do currícu-

lo escolar é a definição das intenções educativasde uma forma suficientemente concreta para norteara prática dos professores e, ao mesmo tempo, sufici-entemente aberta para permitir um ajuste à diversida-de de situações e de contextos nos quais se forma oprocesso de ensino e de aprendizagem. Basicamente,surgiram três alternativas no tocante a essa questão.

● Formular as intenções educativas precisando osresultados esperados da aprendizagem, isto é, aquiloque o aluno deve ter aprendido até o final do processoeducativo.

13


● Definir as intenções educativas por meio dos con-teúdos que os alunos devem aprender na escola.

● Concretizar as intenções educativas estabele-cendo as atividades de ensino e de aprendizagemdas quais os alunos vão participar.

Intenções educativas formuladas no LOGSELevando em consideração os dados anteriores, o

modelo que inspira a proposta curricular da reformaeducativa impulsionada pela LOGSE opta por definiras intenções educativas, respeitando as característi-cas de um currículo aberto e realizando uma entra-da simultânea pelos resultados esperados de apren-dizagem e pelos conteúdos. De acordo com essemodelo, os resultados esperados devem se referiràs capacidades cuja aquisição e desenvolvimento sepretende promover mediante a escolaridade.

Dessa perspectiva, o principal referencial da açãoeducativa deve ser, como já mencionamos, as capaci-dades identificadas como imprescindíveis para se de-senvolver em um determinado grupo social e cultural.Desse ponto de vista, a meta da educação escolaré desenvolver as capacidades que permitirão que osalunos continuem aprendendo e utilizando o quesabem para viver e conviver com os outros, me-lhorando o ambiente natural e social que fazem parte.

Porém, as capacidades nunca são diretamenteobserváveis, só é possível avaliar sua aquisição eseu desenvolvimento a partir das execuções oudas ações realizadas pelos alunos em atividades outarefas específicas. Para discernir e avaliar o grauem que foi adquirida ou desenvolvida uma determina-da capacidade, os professores só têm a alternativa deobservar o que fazem – e dizem – os alunos, e comofazem – e explicam – enquanto realizam determi-nadas atividades ou tarefas concretas.

Não devemos esquecer, porém, que a finalida-de da ação docente – e, consequentemente, tam-bém o objetivo da avaliação – é promover aquisi-ção e o desenvolvimento das capacidades às quaisremetem esses comportamentos, e que os alunos ma-nifestarão, inevitavelmente, de formas diferentes,em distintas situações e variados contextos.

Desenvolvimento de capacidades a partirde conteúdos específicos

Capacidades gerais de alto nível cognitivo como,por exemplo, o estabelecimento de relações decasualidade, adotam formas diferentes em funçãodo domínio de conhecimento em que nos situa-mos, assim, no campo das Ciências Naturais, tende-se a estabelecer relações entre causa e efeito, en-quanto na área das Ciências Sociais é importanteaprender que a explicação dos fenômenos quase sem-pre depende de diversas causas e que, com freqüên-cia, sua identificação está ligada ao contexto teórico

de interpretação adotado.Algo semelhante ocorre com a capacidade de bus-

car e selecionar a informação, outra das capacidadesbásicas para que possamos viver de forma adequadana sociedade atual. Também neste caso os procedi-mentos para buscar e selecionar a informação dife-rem consideravelmente em função da área do sabere do conhecimento em que nos situamos, porque fre-quentemente as fontes de informação são diferentes,assim como os códigos que nelas se utilizam, a maiorou menor necessidade de buscar fontes diversas oucomplementares ou seu caráter primário ou secundá-rio, para citar apenas alguns dos fatores de variabili-dade mais comuns.

Os conteúdos escolares são saberes culturais,historicamente construídos e organizados, seleciona-dos em um determinado momento para fazer parte docurrículo escolar, devido ao interesse e à relevânciaque se atribui socialmente a eles. A especificidadee a peculiaridade dos conteúdos como saberes cultu-rais também estão presentes no discurso das capaci-dades. As instituições educativas assumem o man-dato social de promover nos alunos o desenvol-vimento de capacidades e a aprendizagem deconteúdos culturalmente relevantes, e ambos os ele-mentos devem, dessa perspectiva, estar presente nadefinição das intenções educativas, refletindo emsua conjunção o núcleo básico do projeto social ecultural que a escola tem a missão de impulsionar.

A visão dos conteúdos como saberes ou for-mas culturais pressupõe uma importante mudançacom relação à concepção tradicional dos conteú-dos incluídos no currículo escolar. Da perspectivaadotada, o termo “conteúdo” não se refere maisapenas aqueles fatos, conceitos ou explicações quese considera importante que os alunos conheçam,memorizem, compreendam, apliquem, relacio-nem, etc. Junto a eles aparecem outras formas ousaberes culturais, isto é, outros conhecimentoshistoricamente construídos e culturalmente or-ganizados, relativos a uma ampla gama de ativida-des e de práticas sociais – conhecimento e do-mínio de sistemas simbólicos, de habilidades ede estratégias de busca; de seleção e de organiza-ção da informação, de estratégias de aprendiza-gem e de resolução de problemas; conhecimento,respeito e prática de costumes e tradições, co-nhecimento, respeito e prática dos princípios que re-gem e regulam as relações entre pessoas e grupos;conhecimento, adoção e prática de atitudes e valoresque regem conhecimentos individuais e grupais; e umamplo etcétera – cuja aprendizagem e assimilaçãopelos alunos também se considera importante.

Os critérios para decidir se certos conhecimen-tos concretos devem ser selecionados para fazerparte do currículo não é apenas seu valor episte-

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


14

mológico, sua aceitação como conhecimento vá-lido, mas também sua relevância cultural, o valorque lhes é atribuído no âmbito de uma cultura par-ticular em um determinado momento histórico. Oconceito de conteúdo escolar se amplia e se di-versifica de forma considerável para permitir a en-trada, ao lado dos fatos, de conceitos e de princípios– conhecimentos relativos a “saber” coisas – de pro-cedimentos, de habilidades e de estratégias – conhe-cimentos relativos a “saber-fazer” – assim como devalores, de atitudes e de normas – conhecimentos re-lativos a “saber ser”, “saber estar” e “saber com-portar-se” perante si mesmo e os outros.

Capacidades e áreas dedesenvolvimento

Outro aspecto essencial do processo de definiçãodas intenções educativas tem a ver com a decisãosobre as áreas do desenvolvimento das pessoas que aeducação escolar tem de enfocar. Certamente se tra-ta de uma questão complexa e muito presente nosdebates educativos atuais, devido, pelo menos emparte, ao espetacular aumento das tarefas e das res-ponsabilidades que foram sendo atribuídas às escolasno decorrer das últimas décadas.

A influência dos contextos de desenvolvimento –família, escola, grupos de pares, meios de comunica-ção, educação para o lazer etc – nos processos dedesenvolvimento pessoal e de socialização das pes-soas induz razoavelmente a pensar que cada um des-ses contextos tem, pelo menos em primeira instância,responsabilidades específicas no contexto daquela que,sem dúvida, é uma tarefa compartilhada por todos.

As capacidades relacionadas à autonomia e às re-lações simétricas são construídas acima de tudo – ain-da que não exclusivamente – nos contextos de pares;o núcleo familiar, por sua vez, assume responsabilida-des diferentes, como o apoio ao desenvolvimento afe-tivo e emocional de seus membros.

As responsabilidades da educação escolarSe considerarmos as demandas recebidas atual-

mente pela escola, fica claro que a expectativa exis-tente é que a educação assuma responsabilidade notocante a todas as áreas do desenvolvimento das pes-soas.

Com efeito, quando têm de valorar a importânciaque diversos contextos exercem sobre a educaçãodos jovens, os pais consideram que a família é o con-texto que exerce mais influência em 94,9% dos ca-sos, porém a escola aparece como o segundo contex-to mais importante, com 89,9%. Essas expectativas,que podem ser reconhecidas com facilidade nas ruase no debate social, também aparecem claramente emalguns documentos elaborados na última década pororganismos internacionais com especial incidência noâmbito da educação. Em um dos mais representati-

vos, para citar somente um exemplo, o relatório daUNESCO coordenado por Jacques Delors, “A edu-cação um tesouro a descobrir”, são identificados osquatro pilares da educação:

● O saber (aprender a conhecer);● O saber fazer (aprender a fazer - colocando em

prática seus conhecimentos)● O viver (aprender a se conhecer e desenvolver

a autonomia)● O conviver (aprender a viver com os outros)Recentemente começou a ser priorizada outra fa-

ceta do desenvolvimento, o saber empreender, quefrisa a necessidade de adotar atitudes autônomas, tantono âmbito da vida privada como no da vida pública eprodutiva.

Em suma, a função que tais instituições e forosinternacionais atribuem à escola nos leva a con-siderar que a educação escolar deveria assumirresponsabilidade em todas as capacidades envol-vidas no desenvolvimento global das pessoas.

Certezas sobre a responsabilidadeglobal da escola

Essa responsabilidade global da escola não assu-me a mesma forma em todas as etapas educativas.Na educação básica e obrigatória há uma dupla fina-lidade: formar futuros cidadãos e cidadãs e prepará-las para prosseguir com sucesso sua formação poste-rior. Ambas as funções, terminal e propedêutica, de-vem estar presentes na estrutura e ordenamento doensino, porém a primeira é essencial do ponto de vistado direito à educação e a igualdade de oportunidades.A tarefa de contribuir com a formação de cidadãos ecidadãs remete ao conjunto das capacidades que for-mam a natureza humana.

Tipos de capacidade e áreas dedesenvolvimento

Destaca-se a função formativa da prática do-cente, mais importante do que meramente instru-tiva. Neste sentido se propõe uma tipologia de capa-cidades organizadas em cinco grandes áreas de de-senvolvimento:

cognitivas ou intelectuais; motoras, emocionais oude equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de in-serção e atuação social.

A construção das capacidades ao longoda escolaridade

Independente da unidade temporal para a qual asadministrações educativas estabelecem as intençõeseducativas de caráter prescritivo – etapa, ciclo oucurso – nas normas curriculares – decretos de ensi-namentos mínimos ou de currículo – os professoressão obrigados a estabelecer a ordem ou a sequ-ência em que tentarão fazer, mediante o ensino,

15


com que seus alunos adquiram ou desenvolvam ascapacidades apresentadas nos objetivos das árease das matérias.

A avaliação das capacidadesO último passo no processo de concretização das

intenções educativas refere-se às decisões relacio-nadas à sua avaliação, isto é, ao procedimento previs-to para verificar se, mediante o desenvolvimento doplanejamento realizado, conseguiremos tornar reali-dade as intenções que o originaram.

As atividades que os alunos devem realizar são ocontexto em que exibirão uma série de comportamentoobserváveis que constituem, digamos, o material bá-sico para a avaliação. As atividades podem ser plane-jadas expressamente a fim de serem avaliadas, mastambém podem ser as atividades e as tarefas de ensi-no e de aprendizagem previstas nas unidades didáti-cas contempladas de uma perspectiva avaliativa, istoé, como fonte de informação para saber até que pon-to os alunos adquiram as capacidades estabelecidasnos objetivos didáticos.

Ensino para acompreensão: apesquisa na práticaGardner, Howard et al

INTRODUÇÃO - A IMPORTÂNCIADA COMPREENSÃO

Como os professores decidem os tópicos sobre osquais focalizar seu currículo? Como os alunos acabamcompreendendo importantes matérias acadêmicas apartir desses exercícios? Como os professoresaprendem a ensinar dessa maneira? Quais são asevidências de que os alunos aprendem a partir de taisdesempenhos?

Neste livro, um grupo de professores reflexivos epesquisadores da Harvard Graduate School ofEducacion respondem a essas questões com base emum projeto de pesquisa conjunta de seis anos.Descrevem as bases teóricas subjacentes ao marcoconceitual do Ensino para a Compreensão (EpC),o processo, os resultados de sua aplicação em umavariedade de cenários de sala de aula e as implicaçõespara a formação de professores e transformação daescola. O livro é destinado a uma ampla audiência,incluindo professores, líderes escolares, responsáveispor políticas de ensino, pais, formadores de professorese pesquisadores em educação, pois todos esses gruposdevem sincronizar seus esforços a fim de tornar oEpC uma realidade nas escolas.

PARTE 1FUNDAMENTOS DO ENSINO PARAA COMPREENSÃO

CAPÍTULO 1POR QUE PRECISAMOS DE UMAPEDAGOGIA DA COMPREENSÃO?

O ensino para a compreensão – a idéia de queaquilo que os alunos aprendem precisa ser internalizadoe pode ser usado em muitas circunstâncias diferentesdentro e fora da sala de aula, servindo de base paraum aprendizado contínuo e prolongado, sempre repletode possibilidades – há muito tem sido endossado comouma meta educacional primordial nas escolas.Raramente, no entanto, tal meta virou norma. O amploapelo dessa orientação educacional assim como ofracasso igualmente predominante para implementá-la ajudaram a gerar o programa de pesquisa descritoneste livro.

CAPÍTULO 2 – O QUE ÉCOMPREENSÃO?

Conhecimento, habilidades e compreensão são asações no mercado da educação. A maioria dos pro-fessores demonstra um forte comprometimento comos três. Todos querem alunos emergindo da escolari-zação ou de outras experiências de aprendizado comum bom repertório de conhecimento, habilidade bemdesenvolvidas e uma compreensão do significado, daimportância e da aplicação daquilo que estudam.

Desta forma vale a pena perguntar qual concep-ção de conhecimento, habilidade e compreensão subs-creve o que acontece nas salas de aula entre profes-sores e alunos para estimular essas conquistas.

Para conhecimento e habilidade, uma respostaaproximada vem rapidamente. Conhecimento é in-formação disponível. Temos certeza de que o alunotem conhecimento quando ele pode reproduzi-lo aoser perguntado. Se conhecimento é informação dis-ponível, habilidades são desempenhos de rotinadisponíveis. Descobrimos se as habilidades estãopresentes ativando o dispositivo. Para saber se umaluno escreve com boa gramática e ortografia, tireamostras de sua escrita. Para verificar habilidadesmatemáticas, aplique um teste ou dê a ele um proble-ma para resolver.

A compreensão, porém, mostra-se mais sutil.Certamente não se reduz ao conhecimento.Compreender o que Colombo fez ou o que significa aprimeira lei de Newton requer muito mais do queapenas reproduzir informações. Compreender étambém mais que uma habilidade de rotina bemautomatizada. O aluno que habilmente resolve questõesde física ou redige parágrafos sobre um tema pode

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


16

não entender nada de física, redação ou sobre o queestá escrevendo. Embora conhecimento e habilidadepossam ser traduzidos como informação edesempenho de rotina à disposição, a compreensãofoge a esses padrões simples.

Então o que é compreensão? Uma resposta resideno cerne deste livro e deste projeto; é simples, porémrepleta de implicações. Em uma frase, compreensãoé a capacidade de pensar e agir de maneiraflexível com o que se sabe. Dito de outro modo, acompreensão de um tópico é uma “capacidade dedesempenho flexível” com ênfase na flexibilidade.

Essa visão da compreensão como desempenhocontrasta com outra visão da compreensãoproeminente tanto em nossa linguagem cotidianaquanto na ciência cognitiva. Com freqüência,pensamos em uma compreensão como algum tipo derepresentação ou imagem ou modelo mental que aspessoas têm. Quando alcançamos a compreensãodizemos, “consegui”. Compreensões são coisaspossuídas em vez de capacidades de desempenho.

Um critério de desempenhopara a compreensão

Identificamos a compreensão por meio de umcritério de desempenho flexível. A compreensãomostra a sua face quando as pessoas podem pensar eagir com flexibilidade em torno daquilo que sabem.Por outro lado, quando um aprendiz não consegue iralém da repetição, do pensamento e da ação rotineiros,isso sinaliza a falta de compreensão.

Uma visão da compreensãocomo desempenho

O critério do desempenho flexível indica apresença da compreensão. Mais isso nos diz o queé a compreensão? A proposta central aqui é que, sim,nos diz: não apenas as pessoas identificam acompreensão por meio do desempenho, mas tambémé razoável conceber a compreensão como umacapacidade de desempenho flexível.

Compreender um tópico significa nada maisnada menos que ter um desempenho flexível comessa tópico – explicar, justificar, extrapolar, relacionare aplicar de maneiras que vão além do conhecimentoe da habilidade de rotina. Compreender é uma questãode ser capaz de pensar e agir de modo flexível quantoaquilo que você sabe. A capacidade de desempenhoflexível é a compreensão.

Uma visão de aprendizageme ensino como desempenho

A visão da compreensão como desempenhofavorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes processuais. Ninguém vê a aquisiçãode um desempenho complexo como uma questão de“pegar algo”. Desempenhos requerem atenção,prática, refinamento. Desempenhos caracteristica-mente envolvem múltiplos aspectos que necessitam

de coordenação cuidadosa e engenhosa. Na verdadeesta é a principal implicação geral da teoria da com-preensão como desempenho: desenvolver a com-preensão deveria corresponder a chegar a umrepertório de desempenhos complexos. Alcan-çar a compreensão é menos adquirir algo e maisaprender a agir de forma flexível.

Um tipo de construtivismoA visão de aprendizagem para a compreensão aqui

expressa possui clara tendência construtivista,desafiando a idéia de que aprender centra-se em in-formação, reenquadrando o papel do professor maiscomo o de um treinador e colocando bem no centroos esforços do aprendiz para construir compre-ensão. Todavia, quase todas as abordagens contem-porâneas de ensino e aprendizagem têm caráter cons-trutivista. O que torna esta aqui diferente?

Uma resposta possível é que ela não deveria serdiferente demais. Existem insights consideráveis emuma variedade de abordagens contemporâneas deensino e aprendizagem. Mais que isso, o trabalho dis-cutido neste livro revelou seguidas vezes a sabedoriada prática do professor. Muitos professores que nun-ca ouviram falar de desempenhos de compreensãotêm se valido de formas criativas de ensinar que equi-valem a uma abordagem de desempenho.

O que se constrói: representação versuscapacidade de desempenho. Em qualquer versão doconstrutivismo, uma questão fundamental é o que seconstrói. A resposta mais comum, implícita ou explícita,é uma representação de algum tipo – um esquema deação ou um modelo mental. O aprendiz constrói e revêum representação mental para corresponder ao tópico.

A visão de compreensão como desempenhodesafia a centralidade das representações. O que oaprendiz adquire não é simplesmente umarepresentação, mas uma capacidade de desempenho.Aprender um tópico com compreensão não é tantoconstruir uma representação, para corresponder aotópico, quanto desenvolver uma capacidade dedesempenho flexível acerca dele. Na verdade, ametáfora da construção torna-se menos adequada,pode-se-ia dizer que aprendizes constroemdesempenho, mas é mais natural que eles osdesenvolvam ou os elaboram.

Como a compreensão supostamente é arepresentação mental, chegar a tal representação écentral. Contudo, apenas dizer às pessoas o que pensargeralmente não instila boas representações mentais;se você apenas explica as leis de Newton, as pessoas“não pegam”. Assim, a fim de chegar a uma boarepresentação mental, os aprendizes têm de descobri-la – se bem que com alguma ajuda – por si mesmos.A descoberta torna-se o desempenho central dacompreensão.

A visão da compreensão como desempenhoproduz um tipo de construtivismo, o qual pode serchamado de construtivismo de desempenho

17


EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

devido à sua maior ênfase em construir o repertóriode desempenhos de compreensão do aprendiz,em vez de cultivar a construção de representações.

PARTE 2O ENSINO PARA A COMPREENSÃOEM SALA DE AULA

CAPÍTULO 3 – O QUE É ENSINOPARA A COMPREENSÃO?

Uma pedagogia da compreensão necessita de algomais além de idéias sobre a natureza da compreensãoe de seu desenvolvimento. Um marco conceitual guiadeve abordar quatro questões-chaves:1-Que tópicos valem a pena compreender?2-O que os alunos precisam compreender sobre eles?3-Como podemos estimular a compreensão?4-Como podemos saber o que os alunoscompreendem?

O projeto de pesquisa conjunto sobre EpCdesenvolveu uma forma de responder a essas questõespor meio de um marco conceitual de quatro pontos.Seus elementos são:

● Tópicos de geradores● Metas de compreensão● Desempenhos de compreensão● Avaliação contínua

Cada elemento focaliza pesquisas em torno de umadessas questões-chave: define o que vale a penacompreender ao identificar tópicos ou temas geradorese organizar o currículo em torno deles; esclarece oque os aprendizes precisam compreender ao articularmetas claras centradas em compreensões-chaves;estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los emdesempenhos de compreensão que requerem deles aaplicação, a ampliação e a síntese do que sabem bem,assim como monitora e promove o progresso dosaprendizes por intermédio de avaliações contínuas deseus desempenhos a partir de critérios diretamenterelacionados às metas de compreensão.

Tópicos geradoresUm tópico pode ser gerador quando é central ao

domínio da disciplina, é acessível e interessante paraos alunos, estimula as paixões intelectuais do professore é facilmente relacionado a outros tópicos, tantodentro quanto fora do domínio específico.

O currículo construído em torno de tópicosgeradores engaja os alunos no desenvolvimento decompreensões que proporcionam uma base paraatividades mais complexas no domínio ou disciplina.Tais tópicos são tipicamente considerados porprofissionais da área como relacionados a conceitoscentrais, longas controvérsias ou importantes modosde pesquisa em sua disciplina.

Metas de compreensãoMetas de compreensão especificam explicitamente

o que se espera que os alunos venham a compreender.Enquanto os tópicos ou temas geradores delineiam amatéria que os alunos irão investigar, as metas definemmais especificamente as idéias, os processos, asrelações ou questões que os alunos compreenderãomelhor por intermédio de sua pesquisa.

Desempenhos de compreensãoDesempenhos de compreensão são, talvez, o

elemento mais fundamental do marco conceitualde EpC. A concepção da compreensão como umdesempenho em vez de um estado mental sublinhatodo o projeto de pesquisa conjunta no qual o marcose baseia. A visão de desempenho enfatiza acompreensão como a capacidade e a tendênciade usar o que se sabe para operar no mundo.

Avaliação contínuaO quarto elemento do marco conceitual do EpC é

a avaliação contínua dos desempenhos em relação àsmetas de compreensão. A aprendizagem avança apartir da avaliação de seus próprios desempenhos ede outros em relação a critérios claros. Assim, aavaliação não só amplia como também mede aaprendizagem.

Por fim, se o ensino é eficaz, a avaliação dodesempenho de alguém torna-se quase automática; apessoa compara continuamente o seu desempenhoatual com o ponto anterior onde estava e aonde desejachegar.

A avaliação contínua costuma ser designada comoelemento mais desafiador do marco conceitual do EpC.Parte de sua dificuldade emerge porque os professoresdevem compreender os demais elementos do marcoa fim de abordar este que ora consideramos. Elesdevem especificar metas de compreensão claras eplanejar desempenhos de compreensão específicos afim de definir critérios apropriados para avaliardesempenhos.

No entanto, a divulgação pública dos critérios deavaliação perturba a cultura do segredo presente namaioria das formas de avaliação das escolas e requerque os professores renunciem ao seu papel deárbitros exclusivos da excelência e negociem aautoridade intelectual com os alunos.

Integração dos elementos do ensinopara a compreensão

Embora cada elemento do marco conceitual do EpCpossa ser usado como um foco para analisar aspectosparticulares da prática educacional, o poder dessemarco deriva da correta integração de todos os quatroelementos. Professores que usam o marco conceitualpara intensificar seus esforços de ensinar para acompreensão podem começar pensando sobrequalquer um dos elementos.


18

A natureza e o papeldo marco conceitual

O marco conceitual do EpC funda-se sobre umadefinição de compreensão como desempenho criati-vo. Assim, a compreensão sempre envolve invençãopessoal; nunca pode ser simplesmente transmitida deum gerador para um receptor, mas deve ser constru-ída a partir da própria experiência e do trabalho inte-lectual do aprendiz.

O marco conceitual do EpC orienta professores arevisitar antigas questões sobre o que e como ensi-nar. Ele os incentiva a continuar aprendendo sobresua matéria, enquanto desenvolvem tópicos gerado-res mais potentes, e a articular metas de compreen-são mais penetrantes. Ele os ajuda a ouvir seus alu-nos a fim de aprender como estão entendendo o cur-rículo e ajustá-lo visando a atender aos interesses, eaos pontos fortes e pontos fracos dos alunos.

CAPÍTULO 4COMO OS PROFESSORESAPRENDEM A ENSINAR PARAA COMPREENSÃO?

O trabalho com professores durante os anos iniciaisdo projeto revelou que aprender a ensinar para acompreensão é, por si só, um processo dedesenvolvimento de compreensão. A partir dessaperspectiva, o próprio marco do EpC oferece umabase para orientar o processo. A pesquisa – açãocombina apoio para mudança com análise do processode mudança. Nesse projeto, a pesquisa – ação sobreaprender a ensinar para a compreensão tornou-se umaimagem refletida do processo de EpC que professoresimplementaram em suas classes. Para as ambas aspráticas de pesquisa e ensino dos professores o marcoconceitual do EpC fundamentou a definição de metas,o apoio aos desempenhos de compreensão e asoportunidades regulares de avaliar e melhorar taisdesempenhos.

Com o marco funcionando como a base conceitu-al dessa pesquisa, definimos quatro tipos ou estágiosde compreensão do EpC, cada um associado a de-sempenhos de compreensão específicos:

● Compreensão – analisar a prática educativa emrelação aos quatro elementos-chave

● Planejamento – planejar unidades de currículoque exemplifiquem todos os quatro elementos do marcodo EpC

● Implementação – Ensinar uma unidade curricu-lar que implemente os quatro elementos-chave

● Integração – planejar e ensinar uma sequênciade unidades curriculares durante meses para alicer-çar os desempenhos dos alunos a níveis cada vez maiselevados.

CAPÍTULO 5COMO É O ENSINO PARA ACOMPREENSÃO NA PRÁTICA?

O marco conceitual do EpC oferece orientação,mas faz muitas exigências ao conhecimento o ao tempodos professores no planejamento de currículo epedagogia. Em vez de ditar um conjunto deprocedimentos de alguém de fora, o marco é uminstrumento adequado que permite aos professoresabordar suas próprias necessidades no planejamentocurricular enquanto estimula os alunos a tomar ocontrole de seu aprendizado.

O EpC não é um processo prescritivo nem linear.É um processo sutil que requer atenção contínua, apoioe interação. Os professores iniciam o trabalho a partirde suas paixões, interesses, necessidades e metas.Gradualmente, integram o marco conceitual à suaprática por meios de ciclos de planejamento decurrículo, do engajamento dos alunos em desempenhosde compreensão, da avaliação desses desempenhose do planejamento curricular em resposta aos avançose problemas dos alunos.

PARTE 3A COMPREENSÃO DOS ALUNOSEM SALA DE AULA

Quatro níveis de compreensãoAs quatro dimensões ilustram a natureza

multidimensional da compreensão. Enquanto algumasdimensões podem ser mais proeminentes que outrasem desempenhos específicos, a compreensãoprofunda envolve a capacidade de usar conhecimentoem todas as dimensões.

Em virtude de a profundidade da compreensãopoder variar em cada dimensão, é necessário distinguirdesempenhos mais fracos dos mais complexos. Foicom esse objetivo em mente que caracterizamos osquatro níveis protótipos de compreensão por dimensão:

● Ingênuo – fundamentam-se em conhecimentointuitivo. Retratam a construção de conhecimentocomo um processo não-problemático de entenderinformações que estão diretamente disponíveis nomundo.

● Principiante – são predominantementefundamentados em rituais e mecanismos de teste eescolarização. Esses desempenhos começam ainterpor alguns conceitos ou idéias disciplinares.Retratam a natureza e os objetivos da construção dosconhecimentos, assim como suas formas de expressãoe comunicação como procedimentos mecânicos passo-a-passo.

● Aprendiz – são fundamentados em conhecimentose modos de pensamento disciplinar. Demonstram usoflexível de conceitos ou idéias disciplinares. A

19


EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

construção do conhecimento é vista como complexa,seguindo procedimentos e critérios tipicamenteempregados por especialistas da área.

● Avançado – são predominantementeintegradores, criativos e críticos. Os alunos nesse nívelsão capazes de transitar com flexibilidade entredimensões, relacionando os critérios pelos quais oconhecimento é construído e validado em umadisciplina de acordo com natureza de seu objeto deestudo ou aos objetos de pesquisa na área.

PARTE 4PROMOVENDO O ENSINO PARA ACOMPREENSÃO

Como podemos preparar novosprofessores?

E nosso trabalho contínuo, empenhamos umaenergia considerável no apoio a professores paraadquirirem controle pessoal do marco conceitual EpCe desenvolverem aspectos de sua prática de ensinoem torno dele. Também introduzimos o marco nosProgramas de Formação de Professores daUniversidade de Harvard, acreditando que ele seriaparticularmente útil, aos que estão se preparando parao ensino, para terem tanto experiência teórica quantoprática com o marco conceitual como parte de suaformação.

O marco conceitual propriamente dito é introduzidona metade do curso, porém muito de sua concepção éintroduzida mais cedo nos currículos que constamdestes cursos.

Como o ensino para a compreensãopode ser ampliado nas escolas?

Nenhuma inovação irá produzir uma amplamelhoria na escola pública se ela se desenvolver apenasnas mãos de professores com capacidade e apoioincomuns. As lições para aqueles que desejam integraro conceito de EpC na prática destas escolas sugeremque basta somente a iniciativa de professores “de baixopara cima”, é preciso a liderança e o apoio deadministradores “de cima para baixo” para sepromover uma ampla implementação do EpC.

O ensino na sociedadedo conhecimento:educação na era dainsegurançaHargreaves, Andy.Porto Alegre: Artmed, 2004.

INTRODUÇÃOO livro do Prof. Hargreaves, baseia-se em evi-

dências e pesquisas obtidas em dois projetos de re-forma do ensino médio no Canadá e nos EUA.

Foram pesquisadas seis escolas canadenses e duasescolas norte-americanas durante cinco anos.

As interações com os professores e diretores e osdesafios colocados, mostraram os LIMITES e o PO-TENCIAL das reformas atuais do ensino em todo omundo.

Segundo o autor, apesar das evidências e experi-ências terem ocorrido nos EUA e Canadá, geralmen-te possuem implicações mundiais.

A época atual, segundo o autor, é propícia para osque estão engajados em uma reforma educacionalampla. Políticas - Práticas - Conhecimentos de Pes-quisas estão alinhados e aprendendo ativamente unscom os outros. E está funcionando!

Contudo ainda resta muito a ser feito, “a educa-ção deve refletir uma visão acerca do futuro, e a edu-cação do futuro precisa oferecer coerência e experi-ência comum, junto com uma prática diversificada euma atenção individual” (A. Toffler)

Não é fácil... esse futuro apresenta desafios radi-calmente diferentes e é por isso que precisa de umaabordagem diferente, são esses os desafios:

1) As demandas que se colocam hoje para os jo-vens do século XXI são profundamente diferentes dosanteriores.

2) As demandas dos jovens estão mudando.A maioria dos jovens se dizem entediados com a

escola.A razão está no currículo e na forma como os en-

sinamos.3) O desafio de como os ensinamos precisa mu-

dar. É preciso não apenas transmitir conhecimento,mas também o aprendizado de como aprender, ampli-ar seus horizontes e qualificar os professores.

São esses os desafios enfrentados por professo-res e estudantes na Sociedade do Conhecimento, quevivem em uma economia do conhecimento.

As economias do conhecimento são estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade e asescolas da sociedade do conhecimento precisa geraressas qualidades, caso contrário, seus povos e naçõesficarão para trás.

Em lugar de estimular a criatividade e ainventividade, os sistemas educacionais se tornamcada dia mais obcecados com a imposição curricular


20

CAPITULO 1O ENSINO PARA A SOCIEDADE DOCONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE

Vivemos um momento decisivo da históriaeducacional, em que o mundo no qual os professorestrabalham se transformaram profundamente e acomposição demográfica do ensino muda de formadramática.

A idéia de que a educação pública só pode ser umsistema de baixo custo, funcionando a partir deprofessores pouco qualificados, mal pagos esobrecarregados, cujo trabalho é manter a ordem,ensinar para as provas a seguir roteiros curricularespadronizados então esses professores não serãocapazes nem comprometidos com o ensino para asociedade do conhecimento.

Alternativa: promover um sistema educacional dealto investimento, professores altamente qualificados,capazes de gerar criatividade e inventividade entre osseus alunos.

Professores que sejam capazes de compreendere conhecer a sociedade do conhecimento na qual seusalunos vivem e virão a trabalhar.

Professores que devem assumir novamente o seulugar entre os intelectuais mais respeitados dasociedade, indo alem do âmbito da sala de aula, paratornarem - se e prepararem seus alunos para serem,cidadãos do mundo,

A Sociedade do Conhecimento processainformação de forma a maximizar a aprendizagem,estimular a criatividade e a inventividade, desenvolvera capacidade de desencadear as transformações eenfrentá-las.

Nessa economia do conhecimento, a riqueza e aprosperidade dependem da capacidade das pessoasde superar seus concorrentes em criatividade eastúcia.

Ensinar para a sociedade do conhecimento, na opi-nião do Prof. Andy Hargreaves, envolve o “cultivo des-sas capacidades nos jovens, o desenvolvimento da apren-dizagem cognitiva profunda, da criatividade e da in-ventividade entre os estudantes, enfim, da capacidadede lidar com a mudança ...”

Com tudo isso, para o Prof. Hargreaves, ensinar éuma profissão paradoxal. Entre todas as profissões,apenas ao professor se espera que gere as habilidadese as capacidades humanas que possibilitarão aosindivíduos sobreviver a ter êxito. Cabe aos professores:

1) Construir Comunidades de Aprendizagens.2) Criar a Sociedade do Conhecimento.3) Desenvolver capacidades para a inovação.4) Compromisso com a transformação.5) Combater os inúmeros problemas criados por

essa sociedade do conhecimento (consumismo - perdade identidade - distância entre ricos/pobres - etc.)

É nisso que reside seu paradoxo profissional.A sociedade do conhecimento, tem dificuldade de

fazer do ensino uma verdadeira profissão deaprendizagem. Por isso, e apesar disso, o recursoeconômico básico da sociedade do conhecimento nãoé mais o capital e o trabalho “é e será o conhecimento,o valor é criado agora pela inovação e pelaprodutividade...” (Peter Drucker).

Nessa sociedade em constante transformação eautocriação, o conhecimento é um recurso flexível,fluido, em processo de expansão e mudança,incessante.

Assim sendo, a sociedade do conhecimento possuitrês dimensões:

1ª dimensão é científico, técnico e educacionalampliado.

2ª dimensão é formas complexas de processamentoe circulação do conhecimento e de informações.

3ª dimensão é transformações básicas da formacomo as organizações empresariais funcionam deforma a promover a inovação contínua.

A Sociedade do Conhecimento é uma sociedadede aprendizagens. O sucesso econômico e umacultura de inovação contínua dependem da capacidadedos trabalhadores de se manterem aprendendo acercade si próprios e uns com os outros. (ver NilsonMachado e Mônica Thurler)

CAPITULO 2O ENSINO PARA ALÉM DASOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Ensinar para além da economia do conhecimentoimplica desenvolver os valores e as emoções dosjovens, enfatizar a aprendizagem emocional junto coma cognitiva, construir compromissos com a vidacoletiva e não apenas com o trabalho em equipe decurto prazo. Entre os professores, significa secomprometer com o desenvolvimento profissional.

Ensinar para além da economia do conhecimento,significa resgatar e reabilitar a idéia do ensino comovocação sagrada, uma missão social atrativa, isso nãoé fácil, pois:

1) A Economia do Conhecimento énecessariamente sedenta de lucros.

2) Os interesses próprios são colocados antes dobem social.

3) A exclusão exarcebada gera criminalidade,mentes desconfiadas, “protegidas” por câmeras e ofundamentalismo (econômico - político - religioso).

Há outros problemas ...No final da década de 90, as possibilidades da nova

sociedade do conhecimento se apresentavamilimitadas. A sociedade da informação e a economiado conhecimento pareciam representar uma nova erade otimismo e oportunidade.

A bolha da economia do conhecimento “estourou”

21


EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

em 2001. Empresas de Internet começaram a terprejuízos e demitir funcionários.

Em setembro de 2001 (11/09/2001 – 08h45), aglobalização e a tecnologia não tornaram os EUAinvencíveis a um ataque terrível e a “era dainsegurança” começou. É importante compreender oque está por detrás da violência do 11 de setembro eda perversidade, da inveja e do ódio absolutos: Jihad xMcMundo. Na era da insegurança, o comércio podeencontrar maneiras de ser moral (quando serve a seusinteresses ou não o ameaça), mas a exclusão dosbenefícios da economia do conhecimento gera inveja,ressentimento, raiva, desamparo e uma enormedistanciam entre ricos/pobres, ocasionando umisolamento, oposição, resistência e campo fértil parao terror prosperar.

Por isso, Jihad é a segunda força da globalização,acabou sendo o refúgio para aqueles que perderam aesperança nesta vida.

A Jihad busca ser a “sentença de morte” dasociedade do conhecimento, por isso ataca os seussímbolos e destrói o aprendizado de seus própriosmembros, especialmente as mulheres. Assim, na erada insegurança, o alto risco se caracteriza pelocrescente perigo da destruição terrorista e dadevastação ambiental em grande escala.

Os professores que ensinam para além daSociedade do Conhecimento, desenvolvem nãosomente o capital intelectual de seus alunos, mastambém seu capital social. Como:

a) Educando para a democracia;b) Inclusão;c) Valores (ético - emocionais);d) Solidariedade;e) Etc.

Ensinar para além da Sociedade do Conhecimento,exige:

a) Caráter;b) Integridade;c) Simpatia;d) Maturidade pessoal/profissional;e) Etc.

CAPITULO 3O ENSINO APESAR DA SOCIEDADEDO CONHECIMENTO I

Ensinar para a Sociedade do Conhecimento eensinar para além dela não precisam serincompatíveis.

Ensinar jovens para a “economia” (sociedade doConhecimento) e para a “cidadania e a comunidade”(para além da Sociedade do Conhecimento). Éimportante reconciliar os objetivos econômicos esociais da educação

CAPITULO 4O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE

DO CONHECIMENTO IIDizer que mudanças bem sucedidas e sustentáveis

exigem tempo para que os professores ascompreendem e integram às sua praticas, se tornouuma verdade.

Quase todos os professores (nas pesquisas), diziamsofrer limitações de tempo, porque o trabalho deensinar é exigente, nunca acaba sempre há mais paraser feito e mudanças criam demandas e novoscompromissos, como:

a) Ler/compreender novos documentos;b) Realizar análises de falhas;c) Trabalho coletivo;d) Elaboração de novos materiais/currículo;e) Novos recursos;f) Novos métodos.

Algumas “lições”:1. Não se faz com que os alunos aprendam mais

prejudicando professores;2. A economia do conhecimento depende de

inteligência coletiva e do Capital Social (o ensino temtradição de isolamento);

3. A dificuldade do profissional em assumir quetornou-se menos eficaz;

4. Sentimento de falta de integridade dos Governoscredibilidade;

5. Professores não gostam de mudanças impostasde cima para baixo;

6. Problemas emocionais por causa das mudançasimpostas;

7. Aposentadorias precoces / Pedidos dedemissões

CAPITULO 5A ESCOLA DA SOCIEDADE DOCONHECIMENTO: UMA ENTIDADEEM EXTINÇÃO

Nesse capitulo, o Prof. Hargreaves descreveexperiências realizadas em várias escolas norte--americanas e canadenses. Percebeu-se que as escolasde aprendizagem profissional avançam mais que asde ensino regular. Aparecem também na pesquisa, queonde há lideranças positivas e formação em nível depós-graduação, as escolas também avançam mais,porque:

a) Proporcionam expectativas elevadas deaprendizagens;

b) Proporcionam a todos os alunos o conhecimento,valores e habilidades para que tenham êxito;

c) Proporcionam uma cultura de cooperação;d) Participação.

CAPITULO 6PARA ALÉM DA PADRONIZAÇÃO

O ensino está em crise. Ensinar é um trabalho cada


22

vez mais complexo, exigindo padrões mais elevadosde prática profissional para um desempenho adequado.

É a profissão central, o agente fundamental dasmudanças (o professor).

No entanto, o desgaste, a desilusão, as reformas,os baixos salários, tornaram a profissão que não atraimais os jovens.

No meio de todo esse deserto e desespero, há sinaisde esperança e razões para otimismo, que seriam:

a) Reestruturação escolar;b) Escolas como pontos para redes de

relacionamentos.

CAPITULO 7O FUTURO DO ENSINO NASOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Tipos diferentes de escolas e sistemas, precisamde formas diferenciadas de manejar o aprimoramen-to.

As comunidades de aprendizagem profissional (Ex.SESI, SENAC, SENAI, ETEs e ETESPs em SãoPaulo) e as seitas de treinamentos (treinamento incompany, Universidades empresariais, MBAs, etc.)podem oferecer rotas complementares para o apri-moramento, não são contraditórias e vão além de umapadronização de ensino como se vê na maioria dasescolas e sistemas públicos.

“(...) os professores mais qualificados são atraí-dos aos ambientes profissionais mais favoráveis, mul-tas vezes em bairros que servem comunidades relati-vamente afluentes” (p. 201).

Escolas de baixo desempenho geralmente têmmuitos professores que perderam a crença em suascapacidades de fazer diferença, muitos deles se con-sideram como gestores, antes de se sentirem lideresde ensino e aprendizagem.

Se quisermos prepararmos todos os jovens paraterem a chance de estarem entre os trabalhadoresaltamente especializados e de maior sucesso na eco-nomia do conhecimento, bem como cidadãos demo-cráticos e decentes, temos que oferecer as mesmaspremissas das comunidades de aprendizagem profis-sional.

CONCLUSÃOO propósito do livro, segundo o autor, foi o de apon-

tar a natureza e a importância da sociedade do co-nhecimento, do mundo no qual os professores fazematualmente seu trabalho.

O autor afirma que os professores devem prepa-rar seus jovens para ter as melhores chances de su-cesso na economia do conhecimento, até como ques-tão de justiça e inclusão.

Que as chances sejam disponibilizadas pata todos(as), pois a prosperidade futura depende de nossa in-ventividade, de nossa capacidade de aproveitar e de-senvolver a inteligência coletiva para os atributos cen-

trais da economia do conhecimento, isto é, a criativi-dade, a flexibilidade, a cooperação e a capacidade dedesenvolver redes e de lidar com a mudança, alem deum compromisso com a aprendizagem para toda avida.

O autor também chamou a atenção para os custosda economia do conhecimento e como o mundo frag-mentado gerou e fragilizou as comunidades, corroen-do os relacionamentos, espalhando a insegurança eprejudicando a educação pública e seus professores.A única e difícil alternativa viável é transformar, maisuma vez, o ensino em uma profissão moral e visioná-ria, na qual os professores conhecem e se preocupamcom seu mundo e com o seu trabalho. Significa queos professores terão que reconquistar o seu status edignidade entre os principais intelectuais da socieda-de e não meros instrumentos de agendas de outraspessoas.

Saberes docentes eformação profissionalTardiff, Maurice

PARTE IO SABER DOS PROFESSORES EMSEU TRABALHO

CAPÍTULO 1OS PROFESSORES DIANTE DOSABER: ESBOÇO DE UMAPROBABILIDADE

Se chamamos de “saberes sociais” o conjunto desaberes de que dispõe uma sociedade e de “educação”o conjunto dos processos de formação e deaprendizagem elaborados socialmente e destinados ainstruir os membros da sociedade com base nessessaberes, então é evidente que os grupos deeducadores, os corpos docentes que realizamefetivamente esses processos educativos no âmbitodo sistema de formação em vigor, são chamados, deuma maneira ou de outra, a definir sua prática emrelação aos saberes que possuem e transmitem.Parece mal, mas um professor é, antes de tudo, alguémque sabe alguma coisa e cuja função consiste emtransmitir esse saber a outros. No entanto, comotentaremos demonstrar, essa banalidade se transformaem interrogação e em problema a partir do momentoem que é preciso especificar a natureza das relaçõesque os professores do ensino fundamental e do ensinomédio estabelecem com os saberes, assim como anatureza dos saberes desses mesmo professores.

Os professores sabem decerto alguma coisa, maso que, exatamente?

23


Existe diferentes saberes presentes na práticadocente, bem como as relações estabelecidas entreeles e os professores:

● Que o saber docente se compõe, na verdade, devários saberes provenientes de diferentes fontes.Esses saberes são os saberes disciplinares,curriculares,profissionais (incluindo os das ciências da educação eda pedagogia) e experienciais.

● Que, embora os seus saberes ocupem umaposição estratégica entre os saberes sociais, o corpodocente é desvalorizado em relação aos saberes quepossui e transmite.

● Finalmente, o status particular que os professoresconferem aos saberes experienciais, já que, comoveremos, este últimos constituem, para eles, osfundamentos da prática e da competência profissional.

1- O saber docente: um saber plural,estratégico e desvalorizado

No âmbito da modernidade ocidental, oextraordinário desenvolvimento quantitativo equalitativo dos saberes teria sido e seria aindainconcebível sem um desenvolvimento correspondentedos recursos educativos e, notadamente, de corposdocentes e de formadores capazes de assumir, dentrodos sistemas de educação, os processos deaprendizagem individuais e coletivos que constituema base da cultura intelectual e científica moderna. Nassociedades contemporâneas, a pesquisa científica eerudita, enquanto sistema socialmente organizado deprodução de conhecimentos, esta inter-relacionadacom o sistema de formação e de educação em vigor.

Os processos de produção dos saberes sociais eos processos sociais de formação podem, então, serconsiderados como dois fenômenos complementaresno âmbito da cultura moderna e contemporânea.

Entretanto, na medida em que a produção denovos conhecimentos tende a se impor como umfim em si mesmo e um imperativo social indiscutível,e é o que parece ocorrer hoje em dia, as atividades deformação e de educação parecem passarprogressivamente para o segundo plano.

Nessa perspectiva, os saberes são, de certo modo,comparáveis a “estoques” de informaçãotecnicamente disponíveis, renováveis e produzidos pelacomunidade científica em exercício e passíveis deserem mobilizados nas diferentes práticas sociais,econômicas, técnicas, culturais, etc.

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docentee a comunidade científica tornam-se dois grupos cadavez mais distintos, destinados a tarefas especializadasde transmissão e de produção dos saberes semnenhuma relação entre si.

Tal fenômeno que parece caracterizar a evoluçãoatual das instituições universitárias, que caminham emdireção a uma crescente separação das missõesde pesquisa e ensino. Nos outros níveis do sistemaescolar, essa separação já foi concretizada há muitotempo, uma vez que o saber dos professores que

aí atuam parece residir unicamente nacompetência técnica e pedagógica paratransmitir saberes elaborados por outros grupos.

Em oposição a essa visão fabril dos saberes,que dá ênfase somente à dimensão da produção,e para evidenciar a posição estratégica do saberdocente em meio aos saberes sociais, é necessáriodizer que todo saber, mesmo o “novo”, se insere numaduração temporal que remete à história de suaformação e de sua aquisição. Todo saber implica umprocesso de aprendizagem e de formação; e, quantomais desenvolvido, formalizado e sistematizado é umsaber, como acontece com as ciências e os saberescontemporâneos, mas longo e complexo se torna oprocesso de aprendizagem, o qual, por sua vez, exigeuma formalização e uma sistematização adequadas.

Formações com base nos saberes e produçãode saberes constituem, por conseguinte, dois póloscomplementares e inseparáveis. Nesse sentido, emesmo limitando sua relação com os saberes auma função improdutiva de transmissão deconhecimentos, pode-se admitir, se não de fato pelosmenos em princípio, que o corpo docente tem funçãosocial estrategicamente tão importante quantoa da comunidade científica e dos gruposprodutores dos saberes.

Os saberes docentesA relação dos docentes com os saberes não se

reduz a uma função de transmissão dos conhecimentosjá constituídos. Sua prática integra diferentes saberes,com os quais o corpo docente mantém diferentesrelações. Pode-se definir o saber docente como umsaber plural, formado pelo amálgama, mais ou menoscoerente, de saberes oriundos da formaçãoprofissional e de saberes disciplinares, curriculares eexperienciais.

Os saberes da formação profissional(das ciências da educação e da ideologia pedagógica)Pode-se chamar de saberes profissionais o

conjunto de saberes transmitidos pelas instituições deformação de professores (escolas normais oufaculdades de ciências da educação). O professor eo ensino constituem objetos da saber para as ciênciashumanas e para as ciências da educação.

No plano institucional, a articulação entre essasciências e a prática docente se estabelece,concretamente, através da formação inicial oucontínua dos professores. Com efeito, é sobretudo nodecorrer de sua formação que os professores entramem contato com as ciências da educação. É bastanteraro ver teóricos e pesquisadores das ciências daeducação atuarem diretamente no meio escolar, emcontato com os professores. A relação entre essesdois grupos docentes obedece, de forma global, auma lógica da divisão do trabalho entre produtoresde saber e executores ou técnicos.

A prática docente não é apenas um objeto de saber


24

das ciências da educação, ela é também uma atividadeque mobiliza diversos saberes que podem serchamados de pedagógicos.

Os saberes pedagógicos apresentam-se comodoutrinas ou concepções provenientes de reflexõessobre a prática educativa no sentido amplo do termo,reflexões racionais e normativas que conduzem asistemas mais ou menos coerentes de representaçãoe de orientação da atividade educativa.

Os saberes pedagógicos articulam-se com asciências da educação (e, frequentemente, é até mesmobastante difícil distingui-los), na medida em elestentam, de modo cada vez mais sistemático, integraros resultados da pesquisa às concepções que propõem,a fim de legitimá-las “cientificamente”.

As relações dos professorescom seus próprios saberes

De modo geral, pode-se dizer que os professoresocupam uma posição estratégica, porémsocialmente desvalorizados, entre os diferentesgrupos que atuam, de uma maneira ou de outra, nocampo dos saberes. De fato, os saberes da formaçãoprofissional, os saberes disciplinares e os saberescurriculares dos professores parecem sempreser mais ou menos de segundo mão.

Eles se incorporam efetivamente à práticadocente, sem serem, porém, produzidos oulegitimados por ela. A relação que os professoresmantêm com os saberes é a de “transmissores”, de“portadores” ou de “objetos” de saber, mas não deprodutores de um saber ou de saberes que poderiamimpor como instância de legitimação social de suafunção e como espaço de verdade de sua prática.Noutras palavras, a função docente se define emrelação aos saberes, mas parece incapaz de definirum saber produzido ou controlado pelos os que aexercem.

Nesse sentido, os saberes disciplinares ecurriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à práticadocente: eles aparecem como produtores que já seencontram consideravelmente determinados em suaforma e conteúdo, produtos oriundos da tradiçãocultural e dos grupos produtores de saberes sociais eincorporados à prática docente: eles aparecem comoprodutos que já se encontram consideravelmentedeterminados em sua forma e conteúdo, produtosoriundos da tradição cultural e dos grupos produtoresde saberes sociais e incorporados à prática docenteatravés das disciplinas, programas escolares, matériase conteúdos a serem transmitidos. Nessa perspectiva,os professores poderiam ser comparados atécnicos e executores destinados à tarefa detransmissão de saberes. Seu saber específicoestaria relacionado com os procedimentospedagógicos de transmissão dos saberesescolares. Em resumo, seria um saber da pedagogiaou pedagógico.

2- O docente e diante de seus saberes: ascertezas da prática e a importância crítica

da experiênciaO corpo docente, na impossibilidade de

controlar os saberes disciplinares, curriculares e daformação profissional, produz ou tenta produzirsaberes através dos quais ele compreende edomina sua prática. Esses saberes lhe permitem,em contrapartida, distanciar-se dos saberesadquiridos fora dessa prática.

Os professores sobre os seus saberes e sobre asua relação com os saberes, eles apontam, a partirdas categorias de seu próprio discurso, saberes quedominam de práticos ou experienciais.

Os saberes experienciaisPode-se chamar de saberes experienciais o

conjunto de saberes atualizados, adquiridos enecessário no âmbito da prática da profissãodocente e que não provém das instituições deformação nem dos currículos. Estes saberes não seencontram sistematizados em doutrinas ou teorias. Sãosaberes práticos ( e não da prática: eles não sesuperpõem à prática para melhor conhecê-la, mas seintegram a ela e dela são partes constituintes enquantoprática docente) e formam um conjunto derepresentações a partir das quais os professoresinterpretam, compreendam e orientam sua profissãoe sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.Eles constituem, por assim dizer, a cultura docenteem ação.

CAPÍTULO 2SABERES, TEMPO EAPRENDIZAGEM DO TRABALHONO MAGISTÉRIO

Os saberes ligados ao trabalho são temporais, poissão construídos e dominados progressivamentedurante um período de aprendizagem variável, deacordo com cada ocupação. Essa dimensão temporaldecorre do fato de que as situações de trabalho exigemdos trabalhadores conhecimentos, competências,aptidões e atitudes específicas que só podem seradquiridas e dominadas em contato com essas mesmassituações.

Aqui nos interessa são as relações entre tempo,trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais dosprofessores de profissão que atuam no ensino primárioe secundário, isto é, dos saberes mobilizados eempregados na prática cotidiana, saberes esses quedela provém, de uma maneira ou de outra, e servempara resolver os problemas dos professores emexercício, dando sentido às situações de trabalho quelhes são próprias.

1- Por que esse interesse pelo tempo naconstrução dos saberes?

25


Os saberes que servem de base para o ensino, taiscomo são vistos professores, não se limitam aconteúdos bem circunscritos que dependem de umconhecimento especializado. Eles abrangem umagrande diversidade de objetos, de questões, deproblemas que estão todos relacionados com seutrabalho.

Os saberes profissionais dos professoresparecem ser, portanto, plurais, compósitos(composto que se forma por um ou mais tipos demateriais), heterogêneos, pois trazem à tona, no próprioexercício do trabalho, conhecimentos e manifestaçõesdo saber-fazer e do saber-ser bastante diversificadose provenientes de fontes variadas, as quais podemossupor também que sejam de natureza diferente.

2 – As fontes pré-profissionais do saber-ensinar: uma história pessoal e socialA socialização é um processo de formação do

indivíduo que se estende por toda a história de vida ecomporta rupturas e continuidades. Representar osdesempenhos e as capacidades sociais e culturais dosindivíduos, que são ricas, variadas e variegadas(diversificadas), é possível graças a um conjunto maisrestrito de saberes subjacentes que permitemcompreender como esses desempenhos são gerados.

A idéia de base é que esses “saberes” (esquemas,regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc)não são inatos, mas produzidos pela socialização, istoé, através do processo de imersão dos indivíduos nosdiversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos,escolas, etc), nos quais eles constroem, em interaçãocom os outros, sua identidade pessoal e social.

Tempo e saberes profissionaisOs saberes que servem de base para o ensino, isto

é, os fundamentos do saber-ensinar, não sereduzem a um “sistema-cognitivo” que, como umcomputador, processa as informações a partir de umprograma anteriormente definido e independente tantodo contexto da ação no qual ele se insere quanto dasua história anterior. Na realidade, os fundamentosdo ensino são a um só tempo: existenciais,sociais e pragmáticos.

ExistenciaisNo sentido de que um professor “não pensa

somente com a cabeça”, mas “com a vida”, como que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulouem termos de experiência de vida, em termos de lastrode certezas.

SociaisOs saberes profissionais são plurais, provêm

de fontes sociais diversas (família, escola,universidade, etc) e são adquiridos em tempos sociaisdiferentes: tempo da infância, da escola, da formaçãoprofissional, do ingresso na profissão, da carreira. Sãosociais também porque, em certos casos, são

explicitamente produzidos e legitimados por grupossociais, como os pesquisadores universitários, porexemplo, as autoridades curriculares, etc. Nessesentido, pode-se dizer que a relação do professor comseus próprios saberes é acompanhada de umarelação social.

PragmáticosOs saberes que servem de base ao ensino estão

intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoado trabalhador. Trata-se de saberes ligados ao labor,de saberes sobre o trabalho, ligados às funções dosprofessores. E é através do cumprimento dessasfunções que eles são mobilizados, modelados,adquiridos, como tão bem demonstram as rotinas e aimportância que os professores dão à experiência.

CAPÍTULO 3O TRABALHO DOCENTE, APEDAGOGIA E O ENSINO -INTERAÇÕES HUMANAS,TECNOLÓGICAS E DILEMAS

I Existe hoje em dia uma solida base deconhecimentos para se estudar o trabalho dosdiferentes agentes do meio escolar, de um modo geral,e mais especificamente dos professores.

1 – A pedagogia do ponto de vista do trabalho dosprofessores

Aquilo que se costuma chamar de “pedagogia”,na perspectiva da análise do trabalhado docente é atecnologia utilizada pelos professores. Não existetrabalho sem técnica, não existe objeto do trabalhosem relação técnica do trabalhador com esse objeto.De fato toda a atividade humana comporta uma certadimensão técnica.

A pedagogia consiste em ensinar e utilizarforçosamente uma certa tecnologia, no sentido latodo termo. Noutras palavras, a pedagogia corresponde,na nossa opinião, à dimensão instrumental do ensino:ela é essa prática concreta, essa prática que estásempre situada num ambiente de trabalho, que consisteem coordenar diferentes meios para produzirresultados educativos, isto é, socializar e instruir osalunos em interação com eles, no interior de umdeterminado contexto, tendo em vista atingirdeterminados objetivos, finalidades, em suma,determinados resultados.

O professor enquanto trabalhadorO trabalho docente, no dia-a-dia, é

fundamentalmente um conjunto de interaçõespersonalizadas com os alunos para obter a participaçãodeles em seu próprio processo de formação e atenderàs suas diferentes necessidades. Elas exigem que o

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


26

professor se envolvem pessoalmente nas interações,pois eles lidam com pessoas que podem desviar eanular, de diferentes maneiras, o processo de trabalhoe das quais eles devem obter o consentimento, emesmo a participação. Nesse sentido, a personalidadeé um componente essencial de seu trabalho.

Parte IIO saber dos professores em sua formação

Os professores de profissão possuemsaberes específicos que são mobilizados,utilizados e produzidos por eles no âmbito desuas tarefas cotidianas. Noutras palavras,considera-se que os professores como sujeitos quepossuem, utilizam e produzem saberes específicos aoseu ofício, ao seu trabalho. A grande importância dessaperspectiva reside no fato de os professores ocuparem,na escola, uma posição fundamental em relação aoconjunto dos agentes escolares: em seu trabalhocotidiano com os alunos, são eles os principaisatores e mediadores da cultura e dos saberesescolares. Em suma, é sobre os ombros deles querepousa, no fim das contas, a missão educativa daescola. Nesse sentido, interessar-se pelos saberes epela subjetividade deles é tentar penetrar no própriocerne do processo concreto de escolarização, tal comoele se realiza a partir do trabalho cotidiano dosprofessores em interação com os alunos e com outrosatores educacionais.

Um professor de profissão não é somentealguém que aplica conhecimentos produzidospor outros, não é somente um agente determinadopor mecanismos sociais: é um ator no sentido fortedo termo, isto é, um sujeito que assume sua prática apartir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeitoque possui conhecimentos e um saber-fazerprovenientes de sua própria atividade e a partir dosquais ele a estrutura e a orienta.

A formação dos professoresReconhecer que os professores de profissão são

sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmotempo, que deveriam ter o direito de dizer algoa respeito da sua própria formação profissional,pouco importa que ela ocorra na universidade, nosinstitutos ou em qualquer outro lugar. É estranho queos professores tenham a missão de formarpessoas e que se reconheça que possuemcompetências para tal, mas que, ao mesmo tempo,não se reconheça que possuem a competênciapara atuar em sua própria formação e paracontrolá-la, pelo menos em parte, isto é, ter o podere o direito de determinar, com outros atores daeducação, seus conteúdos e formas.

A formação para o ensino ainda é enormementeorganizada em torno das lógicas disciplinares. Elafunciona por especialização e fragmentação,oferecendo aos alunos disciplinas de 40 a 50 horas.

Essas disciplinas (psicologia, filosofia, didática etc) nãotem relação entre elas, mas constituem autônomasfechadas sobre si mesmas e de curta duração e,portanto, de pouco impacto sobre os alunos. Essaformação também é concebida segundo um modeloaplicacionista do conhecimento: os alunos passam umcerto número de anos “assistindo aulas” baseadas emdisciplinas e constituídas, a maioria das vezes, deconhecimentos disciplinares de naturezadeclarativa; depois ou durante essas aulas, eles vãoestagiar para “aplicar” esses conhecimentos;finalmente, quando a formação termina, elescomeçam a trabalhar sozinhos, aprendendo seuofício na prática e constatando, na maioria das vezes,que esses conhecimentos disciplinares estão malenraizados na ação cotidiana.

O que é preciso não é exatamente esvaziar alógica disciplinar dos programas de formaçãopara o ensino, mas pelo menos abrir um espaçomaior para a lógica de formação profissional quereconheça os alunos como sujeitos doconhecimento e não simplesmente comoespíritos virgens aos quais nos limitamos afornecer conhecimentos disciplinares einformações procedimentais, sem realizar umtrabalho profundo relativo às crenças e expectativascognitivas, sociais e afetivas através das quais osfuturos professores recebem e processam essesconhecimentos e informações.

Ler e escrever na esco-la: o real, o possível e onecessárioLerner, Délia

CAPÍTULO 1 – LER E ESCREVER NAESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E ONECESSÁRIO

O desafio enfrentado pela escola, hoje, é de incor-porar todos os alunos à cultura do escrito, e conseguirque todos os seus ex-alunos cheguem a ser membrosplenos da comunidade de leitores e escritores

É preciso que a escola funcione como uma co-munidade de leitores e escritores, preservando osentido que leitura e escrita têm como práticas so-ciais, através da proposta de práticas vivas e vitais.

O real que encontramos em nossas escolas éum rol de dificuldades, que é preciso enfrentar.

Dificuldades envolvidas na escolarizaçãodas práticas

Não é tão simples determinar o que, como e quandoos sujeitos aprendem. Além disso, é preciso enfrentar

27


EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M

a tensão existente na escola, entre a função explícitade democratizar o acesso ao conhecimento e a implí-cita de reproduzir a ordem social estabelecida.

Relação saber-duração versuspreservação do sentido

A aprendizagem não é linear, acumulativa e irre-versível, o que supõe coordenações e aproximaçõessimultâneas ao objeto de conhecimento. As práticasde leitura e escrita são totalidades indissociáveis queresistem ao parcelamento e sequênciação. Entretan-to, se não parcelamos as práticas, é difícil achar umadistribuição dos conteúdos que permita ensiná-las.

Tensão entre duas necessidades institucio-nais: ensinar e controlar a aprendizagem

Quando o ensino ocupa o primeiro plano é precisorenunciar a controlar tudo; se se põe o controle dasaprendizagens em primeiro plano, talvez seja precisorenunciar a ensinar aspectos essenciais à leitura e àescrita

O possível, neste caso, é procurar conciliar asnecessidades institucionalizadas da escola como objetivo de formar leitores e escritores, geran-do condições didáticas que permitam por em cena,uma aproximação entre as práticas de leitura eescrita de fora da escola, com aquelas pratica-das em seu interior.

CAPÍTULO 2 – PARA TRANSFOR-MAR O ENSINO DA LEITURA E DAESCRITA

Qual é o desafio?A formação do leitor e do escritor passa pela for-

mação de ser humano crítico, capaz de ler entrelinhase assumir uma posição própria em relação ao que éapresentado pelo autor do texto, e não pela decifra-ção do sistema de escrita

É preciso abandonar as atividades desprovi-das de sentido, mecânicas, que distanciam a cri-ança da escrita. É necessário formar aprendizespara serem produtores de língua escrita, em vezde se tornarem especialistas em um gênero quesó existe dentro da escola: composição ou redação.

Temos que encarar o desafio de alfabetizar todosos alunos, combatendo a discriminação na escola.

É possível a mudança na escola?Uma inovação só tem sentido se fizer parte da

história do conhecimento pedagógico e quando, ao mes-mo tempo, retoma e supera o anteriormente produzido.

É necessário, então, distinguir as propostas de mu-danças que “são produto da busca rigorosa de solu-ções para os graves problemas educativos que en-

frentamos daquelas que pertencem ao domínio damoda.

A capacitação: condição necessária, mas não su-ficiente para a mudança na proposta didática

A formação docente é importante, mas não basta.É imprescindível estudar quais são as condições insti-tucionais para que a mudança ocorra.

Acerca da transposição didática: a leitura e a es-crita como objeto de ensino

A distância entre o objeto de conhecimento queexiste na sociedade e o objeto que é ensinado naescola, é um fenômeno que afeta todos os saberesveiculados pela instituição escolar. É preciso manteruma vigilância epistemológica que garanta que os pro-pósitos da versão social sejam mantidos quando datransposição didática.

Acerca do contrato didáticoQuando o ensino é direcionado não permitin-

do a autonomia dos alunos no que diz respeito àsescolhas e participação na avaliação do processo,esse papel incide unicamente na autoridade do pro-fessor. Reverter tal lógica implica em revisar a dis-tribuição de papéis, compartilhar com toda a co-munidade educativa, as possibilidades de formarescritores e leitores de verdade, discutir na esco-la as possíveis vias de transformação, aproximar osdireitos de professores e alunos, e ir elaborandoum “contrato” que esteja mais de acordo com aformação de praticantes autônomos de língua escrita.

Ferramentas para transformar o ensino1- Estabelecimento de objetivos por ciclo – permiteevitar a fragmentação do conhecimento2- Atribuir aos objetivos gerais prioridade absolutasobre os objetivos específicos3- Superação da tradicional separação entre apropri-ação do sistema de escrita e desenvolvimento da lei-tura e da escrita. A leitura é, e deve ser, um ato cen-trado na construção do significado, desde o começo.

CAPÍTULO 3APONTAMENTOS A PARTIR DAPERSPECTIVA CURRICULAR

É importante que, ao propor uma transformaçãodidática a uma instituição de ensino, seja consideradaa sua particularidade, o que se dá através doconhecimento de suas necessidades e obstáculos,implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprirou superar. É imperativo que a elaboração dedocumentos curriculares esteja fortemente amparadana pesquisa didática, já que será necessário selecionaros conteúdos que serão ensinados o que pressupõesuma hierarquização, já que privilegiará alguns emdetrimento de outros.


28

Prescrever é possível quando se está certo daquilo quese prescreve, e se está tanto mais seguro quanto maisinvestigada está a questão do ponto de vista didático.(p. 55)As escolhas de conteúdos devem ter como

fundamento os propósitos educativos, ou seja, se opropósito educativo do ensino da escrita é o de formaros alunos como cidadãos da cultura escrita, então oobjeto de ensino a ser selecionado deve ter comoreferência fundamental às práticas sociais de leiturae escrita utilizadas pela comunidade, o que supõeenfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversassituações e razões que levam as pessoas a ler eescrever, favorecendo seu ingresso na escola comoobjeto de ensino.

Os estudos em torno das práticas de leituraexistentes ou preponderantes no decorrer da históriada humanidade mostraram que em determinadosmomentos históricos privilegiavam-se leituras intensase profundas de poucos textos, como por exemplo, ospensadores clássicos, seguidos de profundas reflexõesrealizadas por meio de debates ou conversas entrepequenos grupos de pessoas ou comunidades, setomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.

Com o avanço da ciência e o aumento dadiversidade leterária disponível - nas sociedades maisabastadas - as práticas de leitura passaram a sealternar entre intensivas ou extensivas (leitura de váriostextos com menor profundidade), mas sempremantendo um fator comum: elas, leitura e escrita,sempre estiveram inseridas nas relações com as outraspessoas, discutindo hipóteses, idéias, pontos de vistaou apenas indicando a leitura e algum título ou autor.

O aspecto mais importante que podemos tiraracerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler,lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, é precisoque os alunos tenham contato com todos os tipos detexto que veiculam na sociedade, que eles tenhamacesso a eles, que esses materiais deixem de serprivilégio de alguns, passando a ser patrimônio detodos. Didaticamente, isto significa que os alunosprecisam se apropriar destes textos através de práticasde leitura significativas que propiciem reflexõesindividuais e grupais, que embora demandem tempo,são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, serum praticante e leitura e da escrita.

...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentosde leitor e de escritor, os alunos têm também aoportunidade de entrar no mundo dos textos, de seapropriar dos traços distintivos [...] de certos gêneros,de ir detectando matizes que distinguem a linguagemque se escreve e a diferenciam da oralidade coloquial,de pôr em ação [...] recursos lingüísticos aos quais énecessário apelar para resolver os diversos problemasque se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...]é assim que as práticas de leitura e escrita,progressivamente, se transformam em fonte de reflexãometalingüística. (p. 64)

CAPÍTULO 4É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?

Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar arealidade para compreendê-la melhor, é se distanciar dotexto e assumir uma postura crítica frente ao que se dize ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundoda cultura escrita. (p. 73)

Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principalmissão da escola, no entanto, dois fatores parecemcontribuir para que a escola não obtenha sucesso:

1. A tendência de supor que existe uma únicainterpretação possível a cada texto;

2. A crença - como diria Piaget - de que a maneiracomo as crianças aprendem difere da dos adultos, eque, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarempertinente, sem que haja preocupação com o sentidoou significado que tais conteúdos tem para as crianças,o que, além de tudo, facilita o controle daaprendizagem, já que essa concepção permite umapadronização do ensino.

Para que seja possível ler na escola, é necessárioque ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso,como já vimos, que sejam considerados os resultadosdos trabalhos científicos em torno de como ocorre oprocesso de aprendizagem nas crianças: que ele sedá através da ação da criança sobre os objetos (físicose sociais), sendo a partir dessa ação que ela (acriança) lhe atribuirá um valor e um significado.

Sabendo que a leitura é antes de tudo um objetode ensino que na escola deverá se transformar emum objeto de aprendizagem, é importante não perderde vista que sua apropriação só será possível se houversentido e significado para o sujeito que aprende, queesse sentido varia de acordo com as experiênciasprévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveisa uma única interpretação ou significado e que ocaminho para a manutenção desse sentido na escolaestá em não dissociar o objeto de ensino de sua funçãosocial.

O trabalho com projetos de leitura e escrita cujostemas são dirigidos à realização de algum propósitosocial vem apresentando resultados positivos. Os temaspropostos visam atender alguma necessidade dacomunidade em questão e são estruturados da seguinteforma:

a) Proposta do projeto às crianças e discussão doplano do trabalho;

b) Curso de capacitação para as crianças visandoprepará-las para a busca e consulta autônoma dosmateriais a serem utilizados quando da realização dasetapas do projeto;

c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;

d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;e) Participação dos pais e da comunidade;f) Discussão dos resultados encontrados pelos

grupos;

29


g) Elaboração escrita dos resultados encontradospelos grupos (que passará pela revisão de outro grupoe depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à comunidade

interessada;j) Avaliação dos resultados.

Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar acriança a extrair informações de diversas fontes,inclusive de textos que não foram escritosexclusivamente para elas, e que, portanto, apresentamum grau maior de dificuldade. A discussão coletivadas informações que vão sendo coletadas propicia atroca de idéia e a verificação de diferentes pontos devista, como acontece na vida real, e, ainda, durante arealização desses projetos as crianças não lêem eescrevem só para ‘aprender’, a leitura assume umpropósito, um significado, que atende também aospropósitos do docente - de inseri-las no mundo deleitores e escritores. Os projetos permitem ainda, umaadministração mais flexível do tempo, porquepropiciam o rompimento com a organização linear dosconteúdos já que costumam trabalhar com os temasselecionados de forma interdisciplinar, o que possibilitaa retomada dos próprios conteúdos em outras situaçõese ainda, a análise destes a partir de um referencialdiferente.

Acontecem concomitantemente e em articulaçãocom a realização dos projetos, atividades habituais,como ‘a hora do conto’ semanal ou momentos deleitura de outros gêneros, como o de curiosidadecientíficas e atividades independentes que podemter caráter ocasional, como a leitura de um texto quetenha relevância pontual ou fazer parte de situaçõesde sistematização: passar a limpo uma reflexão sobreuma leitura realizada durante uma atividade habitualou pontual. Todas essas atividades contribuem com oobjetivo primordial de ‘criar condições quefavoreçam a formação de leitores autônomos ecríticos e de produtores de textos adequados àsituação comunicativa que os torna necessário’ jáque em todos eles observam-se os esforços porproduzir na escola as condições sociais de leitura e daescrita.

É assim que a organização baseada em projetospermite coordenar os propósitos do docente com osdos alunos e contribui tanto para preservar o sentidosocial da leitura como para dotá-la de um sentidopessoal para as crianças. (p. 87)

Ainda, o trabalho com projetos, por envolver gruposde trabalho e abrir espaço para discussão e troca deopiniões, permite o estabelecimento de um novocontrato didático, ou seja, um novo olhar sobre aavaliação, porque admite novas formas de controlesobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitosenvolvidos tomam parte, o que contribui para aformação de leitores autônomos, já que estes devemjustifica perante o grupo as conclusões ou opiniões

que defendem. É importante ressaltar, que essamodalidade de trabalho torna ainda mais importante opapel das intervenções do professor - fazendoperguntas que levem a ser considerados outrosaspectos que ainda não tenham sido levantados pelogrupo, ou a outras interpretações possíveis do assuntoem questão. Em suma, é importante que a necessidadede controle, inerente a instituição escolar, não sufoqueou descaracterize a sua missão principal que são ospropósitos referentes à aprendizagem.

O professor: um ator no papel de leitorÉ muito importante que o professor assuma o papel

de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude eleestará propiciando a criança a oportunidade departicipar de atos de leitura. Assumir o papel de leitorconsiste em ler para os alunos sem a preocupação deinterrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com queeles vivenciem o prazer da leitura, a experiência deseguir a trama criada pelo autor exatamente para estefim, e ao terminar, que o professor comente as suasimpressões a respeito do lido, abrindo espaço para odebate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes.

Assumir o papel de leitor é fator necessário, masnão suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cadavez mais os alunos dos textos.

A Instituição e o sentido da leituraQuando os projetos de leitura atingem toda a

instituição educacional, cria-se um clima leitor queatinge também os pais, e que envolvem os professoresnuma situação de trabalho conjunta que têm um novovalor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentesa respeito das ferramentas de análise que podemcontribuir para a resolução dos problemas didáticosque por ventura eles possam estar vivendo.

As propostas de trabalho e as reflexões aquiapresentadas mostram que é possível sim! Ler eescrever na escola, desde que se promova umamudança qualitativa na gestão do tempo didático,reconsiderando as formas de avaliação, não deixandoque estas interfiram ou atrapalhem o propósitoessencial do ensino e da aprendizagem. Desde que seelaborem projetos onde a leitura tenha sentido efinalidade social imediata, transformando a escola emuma microssociedade de leitores e escritores emque participem crianças, pais e professores (p. 101).

CAPÍTULO 5O PAPEL DO CONHECIMENTODIDÁTICO NA FORMAÇÃO DOPROFESSOR

O saber didático é construído para resolverproblemas próprios da comunicação do conhecimento,é o resultado do estudo sistemático das interações quese produzem entre o professor, os alunos e o objetode ensino; é produto da análise das relações entre o

EN

SIN

O E

AP

RE

ND

IZA

GE

M


30

ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico;é elaborado através da investigação rigorosa dofuncionamento das situações didáticas. (p. 105)

É importante considerar que o saber didático, comoqualquer outro objeto de conhecimento, é construídoatravés da interação do sujeito com o objeto, ele seencontra, portanto, dentro da sala de aula, e não éexclusividade dos professores que trabalham comcrianças, ele está presente também em nossas oficinasde capacitação. Então, para apropriar desse saber épreciso estar em sala de aula, buscando conhecer asua realidade e as suas especificidades.

A atividade na aula como objeto de análiseO registro de classe apresenta-se como principal

instrumento de análise do que ocorre em sala de aula.Esses registros podem ser utilizados durante acapacitação objetivando um aprofundamento doconhecimento didático, já que as situações neleapresentadas permitem uma reflexão conjunta arespeito das situações didáticas requeridas para oensino da leitura e escrita.

Optamos por utilizar, a princípio, os registros das‘situações boas’ ocorridas em sala de aula, porquepercebemos, através da experiência, que a ênfase nas‘situações más’ distanciava capacitadores eeducadores, e para além, criavam um clima deincerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, semapresentar direções do que se poderia ser feito, emsuma, quando enfatizamos ‘situações boas’ estamosmostrando o que é possível realizar em sala de aula,o que por si só, já é motivador.

É importante destacar que as ‘situações boas’ nãose constituem em situações perfeitas, elas apresentamerros que, ao serem analisados, enriquecem a práticadocente, pois são considerados como importantesinstrumentos de análise da prática didática - ponto departida de uma nova reflexão - sendo vistos comoparte integrante do processo de construção doconhecimento.

...a análise de registros de classe opera comocoluna vertebral no processo de capacitação, porqueé um recurso insubstituível para a comunicação doconhecimento didático e porque é a partir da análisedos problemas, propostas e intervenções didáticas queadquire sentido para os docentes se aprofundarem noconhecimento do objeto de ensino e dos processos deaprendizagem desse objeto por parte das crianças.(p. 116)

Palavras finaisQuanto mais os profissionais capacitadores

conhecerem a prática pedagógica e os que exercitamessa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentame os mecanismos que utilizam; quanto maisconhecerem como se dá o processo de ensino e aaprendizagem da leitura e escrita na escola, maisestarão em condições de ajudar o professor em suaprática docente.

Ensino que funciona:estratégias baseadasem evidências paramelhorar o desempenhodos alunosMarzano, Robert

Nós educadores, encontramos-nos em um pontoespecial no tempo. Não porque começamos uma novadécada, um novo século e um novo milênio, masporque a “arte” do ensino está rapidamente se tornandoa “ciência” do ensino.

Este livro foi preparado pelos pesquisadores doMid-continent Research for Education and Leaning(McREL) que analisaram estudos de pesquisaselecionados sobre estratégias de ensino que poderiamser usadas por professores em salas de aula deeducação infantil a ensino médio. Foi utilizado umatécnica de pesquisa denominada de metanálise, a qualcombina os resultados de vários estudos paradeterminar o efeito médio de uma determinada técnica.Ao conduzir uma metanálise, um pesquisador traduzos resultados de um determinado estudo para unidadede medida referida como um tamanho do efeito.

Um dos principais objetivos do estudo de McRELfoi identificar as estratégias de ensino que tem altaprobabilidade de melhorar o desempenho de todos osalunos em todas as disciplinas em todas as séries.Deste modo, foram categorizadas nove estratégias deensino que afetam o desempenho do aluno. Que sãoas seguintes:

identificar semelhanças e diferenças resumir e fazer anotações reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento lição de casa e prática representações não-linguísticas aprendizagem cooperativa estabelecer objetivos e fornecer feedback gerar e testar hipóteses pistas,perguntas e organizadores avançados

Para planejar com a intenção de usarsistematicamente as estratégias apresentadas nestelivro, os professores podem pensar sobre oplanejamento da unidade envolvendo as três frasesseguintes:

no início de uma unidade, incluir estratégias paraestabelecer objetivos de aprendizagem.

Durante uma unidade, incluir estratégias: para monitorar o progresso rumo aos objetivos

da apredizagem; para introduzir novo conhecimento;

31


para praticar, rever e aplicar o conhecimento no fim de uma unidade, incluir estratégias para

ajudar os alunos a determinar a competência com queatingiram seus objetivos.

Segundo os autores o campo da educação estáem um ponto crítico da sua história – um ponto emque a instrução e o ensino estão começando a setornar mais uma ciência do que uma arte. A realizaçãodessa transformação vai requerer pelo menos trêsgrandes esforços.

Em primeiro lugar, a pesquisa sobre o ensino e ainstrução deve ser sintetizada e tornada prontamentedisponível aos educadores.

Em segundo lugar, as escolas e os distritos escolaresdevem proporcionar um desenvolvimento de umaequipe de alta qualidade para a execução das práticasefetivas identificadas pela pesquisa. Ou seja,simplesmente apresentar aos professores técnicas deensino que tenham o apoio da pesquisa é insuficientepara realizar a mudança.

Alguns elementos que acreditamos seremnecessários para a ocorrência da mudança na práticacotidiana em classe na qual as escolas e os distritos

escolares devem proporcionar aos professoresexemplo e prática adequados que vem a serexperiências de treinamento que incluam aexemplificação efetiva de estratégias, juntamente comum tempo substancial para praticar essas estratégias.O feedback é uma elemento essencial aos alunos epreciso e oportuno quando estão aprendendo um novoconhecimento.

Em terceiro lugar, e talvez mais importante, oseducadores precisam desejar e se comprometer coma mudança. Há um crescente sentimento de que oensino, em geral, é resistente à mudança e que osprofessores, particularmente, são quase inacessíveisà mudança. O que é claramente requerido para alteraro status quo é um desejo sincero e um compromissofirme de vencer as inaceitáveis tempestades enquantoa mudança ocorre.

Consequentemente, nossa chamada às armas nãoé para todos. Na verdade, destina-se apenas aquelesque têm estado sentados esperando esse convite.Acreditamos que nosso desejo e compromisso talvezseja o recurso mais poderoso para a mudança existentena educação pública.


32

33


Módulo 2Prática docente e osdesafios da educação

A prática educativa:Como ensinarZabala, Antoni. A prática educativa: Como ensinar.Porto Alegre: Artmed, 1998.

CAPÍTULO 2A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E ACONCEPÇÃO SOBRE OSPROCESSOS DE APRENDIZAGEM:INSTRUMENTOS DE ANÁLISE

Função social do ensino: que finalidadedeve ter o sistema educativo?

Por trás de qualquer proposta metodológica seesconde uma concepção do valor que se atribui aoensino, assim como certas idéias mais ou menosformalizadas e explícitas em relação aos processosde ensinar e aprender.

O papel dos objetivos educacionaisUm modo de determinar os objetivos ou finalidades

da educação consiste em fazê-lo em relação àscapacidades que se pretende desenvolver nos alunos.

Determinar qualquer atuação educacional, já que,explicite-se ou não, sempre será o resultado de umamaneira determinada de entender a sociedade e opapel que as pessoas têm nela. Educar quer dizerformar cidadãos e cidadãs, que não estão parceladosem compartimentos estanques, em capacidadesisoladas. Quando se tenta potencializar certo tipo decapacidades cognitivas, ao mesmo tempo esta influindonas demais capacidades, mesmo que negativamentea capacidade de uma pessoa para se relacionardepende das experiências que vivem, e as instituiçõeseducacionais são um dos lugares preferenciais, nestaépoca, para se estabelecer vínculos e relações quecondicionam e definem as próprias concepçõespessoais sobre si mesmo e sobre os demais. A posiçãodos adultos frente à vida e às comunicações na aula,o tipo de regras de jogo e de convivência incidem emtodas as capacidades da pessoa.

É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula,por menor que seja, incide em maior ou menor grauna formação de nossos alunos. A maneira de organizara aula, o tipo de incentivos, as expectativas quedepositamos, os materiais que utilizamos, cada umadestas decisões está vinculada a determinadasexperiências com o pensamento que temos a respeitodo sentido e do papel que hoje em dia tem a educação.

Os conteúdos de aprendizagens:instrumentos de explicitação das

intenções educativas

Os grandes propósitos estabelecidos nos objetivoseducacionais são imprescindíveis e também úteis pararealizar a análise global do processo educacional aolongo de toda uma série e, sem dúvida, durante todoum ciclo ou etapa. Mas quando nos situamos no âmbitoda aula, e concretamente, numa unidade de análiseválida para entender a prática que nela acontece,temos que buscar alguns instrumentos mais definidosa resposta a perguntar “por que ensinar?” devemosacrescentar a resposta “o que ensinamos?”, comoquestão mais acessível neste âmbito concreto deintervenção. Os conteúdos de aprendizagens sãotermo genérico que define esta pergunta, mas convémrefletir a fazer alguns comentários a respeito.

O termo “conteúdos” normalmente foi utilizadopara expressar aquilo que deve se aprender, mas emrelação quase exclusiva aos conhecimentos dasmatérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, paraaludir aqueles que se expressam no conhecimento denomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas.Assim, pois, se diz que uma matéria está muitocarregada de conteúdos ou que um livro não tem muitoconteúdos. Este sentido, estritamente disciplinar e decaráter cognitivo, geralmente também tem sidoutilizado na avaliação do papel que os conteúdos devemter no ensino, de forma que as concepções queentendem a educação como formação integral se temcriticado o uso dos conteúdos como única forma dedefinir as intenções educacionais. Devemos nosdesprender desta leitura restrita do termo “conteúdo”e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprenderpara alcançar determinados objetivos que não apenasabrangem as capacidades cognitivas, como tambémincluem as demais capacidades. Serão conteúdos deaprendizagens todos aqueles que possibilitam odesenvolvimento das capacidades motoras, afetivas,de relação interpessoal e de inserção social.

A resposta tradicional sobre o papel do ensino ede seus diferentes tipos de conteúdos comoinstrumentos descritivos do modelo propedêutico quepropõe, poderemos ver que é fácil efetuar umadescrição bastante precisa e que vai além dasdefinições genéricas. As perguntas para defini-lo seresumiriam no que é preciso saber, saber fazer eser neste modelo.

Primeira conclusão do conhecimento dosprocessos de aprendizagem: a atenção à

diversidadeDurante este século, os marcos teóricos que

buscam explicar os processos de ensino/aprendizagemtêm seguido trajetórias paralelas, de forma queatualmente não existe uma única corrente deinterpretação destes processos.

O fato de que não exista uma única corrente


34

psicológica, nem consenso entre as diversas correntesexistentes, não pode nos fazer perder de vista que háuma série de princípios nos quais as diferentescorrentes estão de acordo: as aprendizagens dependemdas características singulares de cada um dosaprendizes; correspondem, em grande parte, àsexperiências que cada um viveu desde o nascimento;a forma como se aprende e o ritmo das aprendizagensque variam segundo as capacidades, motivações einteresses de cada um dos meninos e meninas. Destesprincípios deve decorrer um enfoque pedagógico quedeve observar a atenção à diversidade dos alunos comoeixo estruturador. E aqui parece outro paradoxo.Usamos esta interpretação dos processos deaprendizagem em alguns casos, mas a esquecemosem muitas outras ocasiões

É difícil conhecer os diferentes graus deconhecimento de cada menino e menina, identificar odesafio de que necessitam, saber que ajuda requer eestabelecer a avaliação apropriada para cada um delesa fim de que sintam estimulados a se esforçar em seutrabalho. Mas o fato de que custe não deve nos impedirde buscar meios ou formas de intervenção que, cadavez mais, nos permitam dar uma resposta adequadaàs necessidades pessoais de todos e cada um dosnossos alunos.

O construtivismo: concepção sobre comose produzem os processos de

aprendizagemOs modelos de ensino devem ser capazes de

atender à diversidade dos alunos, existe uma série deprincípios psicopedagógicos em torno da concepçãoconstrutivista da aprendizagem.

Nesta explicação, pressupõe-se que nossa estru-tura cognitiva está configurada por uma rede de es-quemas de conhecimentos. Estes esquemas sedefinem como as representações que uma pessoapossui, num momento dado de sua existência, sobrealgum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, es-tes esquemas são revisados, modificados, tornam-semais complexos e adaptados à realidade, mais ri-cos em relações. A natureza dos esquemas de conhe-cimento de um aluno depende de seu nível de de-senvolvimento e dos conhecimentos prévios quepode construir; a situação de aprendizagem podeser concebida como um processo de comparação,de revisão e de construção de esquemas de co-nhecimento sobre os conteúdos escolares.

Quando acontece tudo isto, ou na medida em queacontece, podemos dizer que está se produzindo umaaprendizagem significativa dos conteúdosapresentados. Quando estas condições sãoinsuficientes ou não estão presentes, a aprendizagemque se realiza é mais superficial ou não estão presentes,a aprendizagem que se realiza de forma maissuperficial pode ser uma aprendizagem mecânica,facilmente submetida ao esquecimento.

A aprendizagem significativa não pe uma questão

de tudo ou nada, mas de grau. A conclusão é evidente:o ensino tem que ajudar a estabelecer tantosvínculos essenciais e não-arbitrários entre osnovos conteúdos e os conhecimentos préviosquanto permita a situação.

A natureza da intervenção pedagógica estabeleceos parâmetros em que pode se mover à atividademental do aluno, passando por momentos sucessivosde equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (Coll, 1983).

Assim, concebe-se a intervenção pedagógicacomo uma ajuda adaptada ao processo de construçãode aluno; uma intervenção que vai criando Zonas deDesenvolvimento Proximal (Vygotski, 1979) e queajuda os alunos a percorrê-las. Portanto, a situaçãode ensino e aprendizagem também pode serconsiderada como um processo dirigido a superardesafios, desafios que possam ser enfrentados e quefaçam avançar um pouco mais além do ponto departida. É evidente que este ponto não está definidoapenas pelo que se sabe. Na disposição para aaprendizagem - e na possibilidade de torná-lasignificativa - intervém, junto às capacidadescognitivas, fatores vinculados às capacidades deequilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserçãosocial. Os alunos percebem a si mesmos e percebemas situações de ensino e aprendizagem de umamaneira determinada, e esta percepção - “conseguirei,me ajudarão, é divertido, é uma chatice, vão meganhar, não farei direito, é interessante, me castigarão,me darão boa nota...” - influi na maneira de se situardiante dos novos conteúdos e, muito provavelmentenos resultados que serão obtidos. (Sole,1993).

Por sua vez, estes resultados não têm um efeito,por assim dizer, exclusivamente cognitivo. Tambémincidem no autoconceito e na forma de perceber aescola, o professor e os colegas, e, portanto, na formade se relacionar com eles. Quer dizer, incidem nasdiversas capacidades das pessoas, em suascompetências e em seu bem-estar.

A concepção construtivista parte da complexidadeintrínseca dos processos de ensinar e aprender e, aomesmo tempo, de sua potencialidade para explicar ocrescimento das pessoas. Apesar de todas asperguntas que ainda restam por responder, é útil porquepermite formular outras novas, respondê-las desde ummarco coerente e, especialmente, porque oferececritérios para avançar.

A aprendizagem dos conteúdos segundosua tipologia

A tipificação das características dos elementos quedenominamos conteúdos, é uma construção intelectualpara compreender o pensamento e o comportamentodas pessoas. Estes termos foram criados para ajudara compreender os processos cognitivos e condutuais,o que torna necessária sua diferenciação eparcialização metodológica em compartimentos parapodermos analisar o que sempre se dá de maneiraintegrada.

35


Num determinado momento queremos ensinar ounos deter no aspecto factual, conceitual, procedimentalou atitudinal do trabalho de aprendizagem a serrealizado.

A aprendizagem dos conteúdos factuaisPor conteúdos factuais se entende o conhecimento

de fatos, acontecimentos, situações, dados efenômenos concretos e singulares: a idade de umapessoa, a conquista de um território, a localização oua altura de uma montanha, os nomes, os códigos, umfato determinado num determinado momento etc. Suasingularidade e seu caráter, descritivo e concreto, sãoum traço definidor. O ensino esta repleta de conteúdosfactuais: toda o relevo geográfico; as datas e nomesde acontecimentos históricos; nomes de autores e suascorrentes literárias; os códigos e os símbolos nas áreasde língua, matemática etc. Conhecimento ultimamentemenosprezado, mas indispensável, de qualquer forma,para compreender a maioria das informações eproblemas que surgem na vida cotidiana e profissional.Estes dados, fatos e acontecimentos disponham dosconceitos associados que permitam interpretá-los, semos quais se converteriam em conhecimentosestritamente mecânicos.

Consideramos que o aluno ou aluna aprendeu umconteúdo factual quando é capaz de reproduzi-loconforme sua compreensão. Porém este tipo deconhecimento se aprende basicamente medianteatividades de cópia mais ou menos literais, a fim deser integrado nas estruturas de conhecimento, namemória, por exercícios de cópia , e caráterreprodutivo de exercícios de repetição verbal. Estesconteúdos, por meio desta metodologia são esquecidoscom muita facilidade.

A aprendizagem dos conceitos e princípiosOs conceitos e os princípios são termos abstratos.

Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetosou símbolos que têm características comuns, e osprincípios se referem às mudanças que se produzemnum fato, objeto ou situação em relação às mudançasque se produzem num fato, objeto ou situação emrelação a outros fatos, objetos ou situações e quenormalmente descrevem relações de causa-efeito oude correlação.

São exemplos de conceitos: mamífero, densidadedemográfica, romantismo etc

São exemplos de princípios: as leis ou regras comoa de Arquimedes, as que relacionam demografia eterritório, capitalismo e socialismo etc

De um ponto de vista educacional, e numa primeiraaproximação, os dois tipos de conteúdos nos permitemtratá-los conjuntamente, já que ambos têm comodenominados comum à necessidade de compreensão.

A aprendizagem dos conteúdosprocedimentais

Um conteúdo procedimental - que inclui entreoutras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as

destrezas ou habilidades, as estratégias, osprocedimentos - é um conjunto de ações ordenadas ecom um fim, quer dizer, dirigidas para a realização deum objetivo. São conteúdos procedimentais:

ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,recortar, saltar etc

A aprendizagem dos conteúdos atitudinaisO termo conteúdos atitudinais engloba uma série

de conteúdos que por sua vez podemos agrupar emvalores, atitudes e normas. Cada um destes grupostem uma natureza suficientemente diferenciada quenecessitará, em dado momento, de uma aproximaçãoespecífica.

Entendermos por valores os princípios ou asidéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízosobre as condutas e seu sentido. São valores: asolidariedade; o respeito aos outros; aresponsabilidade; a liberdade etc.

As atitudes são tendências ou predisposiçõesrelativamente estáveis das pessoas para atuar de certamaneira. São as formas como cada pessoa realizasua conduta de acordo com valores determinados. Sãoexemplos de atitudes: cooperar com o grupo; ajudaros colegas; respeitar o meio ambiente etc.

As normas são padrões ou regras decomportamentos que devemos seguir em determinadassituações que obrigam a todos os membros de umgrupo social. As normas constituem a forma pactuadade realizar certos valores compartilhados por umacoletividade e indicam o que pode se fazer e o quenão pode se fazer neste grupo.

CAPÍTULO 3AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E ASSEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDOS

As seqüências de ensino/aprendizagemou didáticas

Das diferentes varáveis que configuram aspropostas metodológicas, analisaremos primeiro a queé determinada pela série ordenada e articulada deatividades que formam as unidades didáticas. Os tiposde atividades, sua maneira de articular, são um dostraços diferenciais que determinam a especificidadede muitas propostas didáticas. A maneira de situaralgumas atividades em relação às outras, e não apenaso tipo de tarefa, é um critério que permite realizaralgumas identificações ou caracterizaçõespreliminares da forma de ensinar. Em qualquer caso,o parcelamento da prática educativa em diversoscomponentes tem certo grau de artificialidade,unicamente explicável pela dificuldade que representaencontrar um sistema interpretativo que permita, aomesmo tempo, o estudo conjunto e inter-relacionadode todas as variáveis que incidem nos processoseducativos.

Podemos considerar que frente a um modelo

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


36

geralmente expositivo e configurador da denominadaaula magistral, surgiu uma diversidade de propostasnas quais a seqüência didática se torna cada vez maiscomplexa. A seqüência do modelo tradicional, que eledenomina circuito didático dogmático, estaria formadapor quatro fases:

a) Comunicação da lição;b) Estudo individual sobre o livro didático;c) Repetição do conteúdo aprendido;d) julgamento ou sanção administrativa do professorou da professora.A identificação das fases de uma seqüência

didática, as atividades que a conformam e as relaçõesque se estabelecem devem nos servir paracompreender o valor educacional que têm, as razõesque as justificam e a necessidade de introduzirmudanças ou atividades novas que a melhorem. Ascondições da aprendizagem significativa, o que nosobrigará a introduzir uma nova unidade de análise, aseqüência de conteúdo, a fim de poder acompanharos processos de ensino/aprendizagem segundo ascaracterísticas particulares de cada um dos diferentestipos de conteúdos.

A concepção construtivistae a atenção à diversidade

O conhecimento da forma de produção dasaprendizagens pode-se extrair duas perguntas: aprimeira, relacionada com a potencialidade dasseqüências para favorecer o maior grau designificância das aprendizagens, e a segunda, suacapacidade para favorecer que os professoresprestem atenção à diversidade.

Este conhecimento nos permite estabelecer umasérie de perguntas ou questões acerca das diferentesseqüências didáticas, com o objetivo de reconhecersua validade. Nesta seqüência didática existematividades:

a) que nos permitam determinar os conhecimentosprévios que cada aluno tem em relação aos novosconteúdos de aprendizagem?

b) cujos conteúdos são propostos de forma quesejam significativos e funcionais para os meninos e asmeninas?

c) que possamos inferir que são adequadas ao nívelde desenvolvimento de cada aluno?

d) que representam um desafio alcançável para oaluno, quer dizer, que levam em conta suascompetências atuais e as façam avançar com a ajudanecessária; portanto; que permitam criar zonas dedesenvolvimento proximal e intervir?

e) que provoquem um conflito cognitivo epromovam a atividade mental do aluno, necessária paraque estabeleça relações entre os novos conteúdos eos conhecimentos prévios?

f) que promovam uma atitude favorável, querdizer, que sejam motivadoras em relação àaprendizagem dos novos conteúdos?

g) que estimulem a auto-estima e o autoconceito

em relação às aprendizagens que se propõem, querdizer, que o aluno possa sentir que em certo grauaprendeu, que seu esforço valeu a pena?

h) que ajudem o aluno a adquirir habilidadesrelacionadas com o aprender a prender, que lhepermitam ser cada mais autônomo em suasaprendizagens?

A PRÁTICA EDUCATIVA:UNIDADES DE ANÁLISE

Objetivo: melhorar a prática educativaSegundo o autor, na nossa vida particular e pro-

fissional, vivemos nos questionando sobre o que e comofazemos, e os resultados daí decorrentes. Concluímosentão que algumas coisas fazemos muito bem, outrasmais ou menos e, por último, algumas que somos in-capazes de realizar.

Desta forma, o autor distingue duas formas de seexercer a prática pedagógica, apoiado em Elliot(1993), que são as seguintes:

a) O professor que empreende uma pesquisa so-breum problema prático, mudando alguns aspectos de suaprática docente. Neste caso a com-preensão prece-de a decisão de mudar as estra-tégias docentes

b) O professor que modifica algum aspecto de suaprática docente como resposta a algum proble-ma prá-tico. Neste caso a ação inicia a reflexão.

Para Elliot, o primeiro constitui uma projeção aca-dêmica, enquanto o segundo representa a lógica na-tural do pensamento prático. Para o autor, essa situa-ção não é muito diferente de outras profissões. Porisso, a necessidade de nos dotarmos de instrumentosteóricos capazes de dar condições para a reflexãosobre o que fazemos e resposta à complexidade daatividade docente.

As variáveis que configuram a prática educativaAs variáveis que condicionam a prática educativa sãodifíceis de definir, dada a complexidade como se ma-nifesta, pois nelas se expressam múltiplos fatores, idéi-as, valores, hábitos pedagógicos etc.

Sequências didáticas e demaisvariáveis metodológicas.

Independente do modelo de aula que está sendotrabalhada, da mais “tradicional” à de “projetos detrabalho global”, vemos que são um conjunto de ativi-dades ordenadas, estrutura das e articuladas para arealização de certos objetivos educacionais, que prin-cípio e fim conhecidos tanto pelos professores quantopelos alunos.

As variáveis metodológicas da intervenção na aulatarefas determinadas em seqüências de:

● atividades (aula expositiva, por projetos...);● relações e situações que permitem identificar

pa-péis dos professores e dos alunos (diretivos, par-

37


ticipativos, cooperativos...);● formas de agrupamento ou organização (gran-

de grupo, equipes fixas, grupos móveis...);● a maneira de distribuir o espaço e o tempo (can-

tos, oficinas, aulas por área...);● sistema de organização do conteúdo (discipli-

nar, interdisciplinar, globalizador...);● uso dos materiais curriculares (livro-texto, en-

sino dirigido, fichas de autocorreção);● procedimento para avaliação (de resultados, for-

mativa, sancionadora...)

A função social do ensino e a concepçãosobre os processos de aprendizagem:Instrumentos de análise

O papel dos objetivos educacionais.Para o autor, o papel dos objetivos educacional é a

formação integral para a autonomia, equilíbrio pes-soal, relações interpessoais, etc.

Certamente, a distribuição da importância dos dis-tintos conteúdos não é a mesma em cada um dos di-ferentes períodos.

Quando analisamos e comparamos quais são osconteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais(quadro abaixo), podemos comparar as diferençasentre a maneira de entender o ensino de dois profes-sores, a postura de duas escolas ou a tendência dedois livros didáticos.

Primeira conclusão do conhecimentodos processos de aprendizagem:

a atenção à diversidade.Para o autor, a diversidade deve fazer parte do

trabalho do professor, pois alunos e alunas são dife-rentes em muitos aspectos (físico, emocional, cogniti-vo, etc.) o construtivismo: concepção sobre como seproduzem os processos de aprendizagem

A concepção construtivista (Coll, 1986; Coll, Mar-tín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé, Dei Carmem e Za-bala, 1990), reúne uma série de princípios que permi-tem compreender a complexidade dos processos deensino/aprendizagem t: e que se articulam em tornoda atividade intelectual implicada na construção deconhecimentos.

A aprendizagem dos conteúdos segundo suatipologia. O ensino tradicional está relacionado àsdiferentes disciplinas.

Considerando as tipologias: conceitual, procedi-mental e atitudinal, nós veremos que existe maior se-melhança na forma de se aprender os mais diferentesconteúdos.

Todo conteúdo, por mais especifico que seja, estásempre vinculado a outras disciplinas.

A aprendizagem dos conteúdos factuais.Por conteúdos factuais se entende o conhecimen-

to de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenô-menos concretos e singulares: a idade de uma pes-soa, a conquista de um território, a localização e aaltura de uma montanha. O ensino está repleto deconteúdos factuais e é indispensável para compreen-der a maioria das informações. Dizemos que alguémaprendeu quando reproduz fielmente o conteúdo pro-posto.

São conteúdos em que as respostas são inequívo-cas. Este tipo de conhecimento se aprende basica-mente mediante atividades de cópia mais ou menosliterais e integradas na estruturada memória.

A aprendizagem dos conceitose princípios.

Os conceitos se referem a um conjunto de fatos,objetos ou símbolos com características comuns.Exemplos de conceito: mamífero, densidade, impres-sionismo, etc.

Os princípios se referem às mudanças que se pro-duzem num fato, objeto ou situação, em relação aoutros fatos ou situações, e, que normalmente des-crevem relações de causa-efeito ou de correlação.

Exemplos de princípios: as leis ou regras como ade Arquimedes, as que relacionam demografia e ter-ritório, as normas ou regras de uma corrente arquite-tônica ou literária, as conexões que se estabelecementre diferentes axiomas matemáticos, etc.

Permitem que as aprendizagens sejam as mais sig-nificativas possíveis.

A aprendizagem dos conteúdosprocedimentais

Um conteúdo procedimental (as regras, as técni-cas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as es-tratégias, os procedimentos), é um conjunto de açõesordenadas e com um fim, para a realização de umobjetivo. São conteúdos, que apesar de terem um de-nominador comum, são diferentes para que a apren-dizagem tenha características especificas.

São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, ob-servar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar,inferir etc.

Para identificar as diferentes características, osconteúdos procedimentais podem ser agrupados emtrês eixos ou parâmetros: motor-cognitivo - saltar,recortar, ler ou traduzir poucas ações/muitas ações- saltar, espetar, ler, desenhar continuum algorítmi-co/heurístico - cuja ordem das ações é sempre amesma, a maneira de organizá-las dependem em cadacaso das características da situação em que se deveser aplicados

Implica a aprendizagem de um procedimento: arealização das ações:

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


38

● a exercitação● a reflexão sobre a própria atividade● a reflexão sobre a própria atividade● a aplicação em contextos diferenciados

A aprendizagem dos conteúdos atitudinaisO termo conteúdos atitudinais engloba conteúdos

agrupados em valores, atitudes e normas cada umdestes com natureza diferenciada: valores -+ princí-pios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitirum juízo sobre as condutas e seu sentido. São valo-res: a solidariedade, o respeito aos outros, a respon-sabilidade, a liberdade, etc. atitudes -+ são tendênci-as ou predisposições das pessoas para atuar de certamaneira. São atitudes: cooperar com o grupo, ajudaros colegas, respeitar o meio ambiente, participar dastarefas escolares, etc. normas -+padrões ou regrasde comportamento que devemos seguir em determi-nadas situações que obrigam a todos os membros deum grupo social. Constituem a forma pactuada derealizar certos valores compartilhados por uma cole-tividade e indicam o que pode e o que não pode sefazer.

AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E ASSEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO

As seqüências de ensino/aprendizagem oudidáticas

Sequência do modelo tradicional (BINI, 1977), de-nominado circuito didático dogmático, formado por 4fases:

1. comunicação da lição.2. estudo individual sobre o livro didático.3. repetição do conteúdo aprendido, sem discus-são

nem ajuda recíproca.4. julgamento ou sansão administrativa (nota).Se adotarmos esta proposição sobre a seqüência

do modelo tradicional, também deveremos aplicá-lo aqualquer outra seqüência, como a do modelo de estu-do do meio que consta das seguintes fases:

a) atividade motivadora relacionada com umasitua-ção conflitante da realidade dos alunos.

b) explicação das perguntas ou problemas que estasituação coloca.

c) respostas intuitivas ou “hipóteses”.d) seleção em esboço das fontes de informação e

planejamento da investigação.e) coleta, seleção e classificação dos dados.f) generalização das conclusões tiradas.g) expressão e comunicação.

Ensinar conteúdos atitudinaisO papel e o sentido que pode ter o valor solidarie-

dade, ou respeito às minorias, não se aprende com oconhecimento do que cada uma destas idéias repre-senta.

É necessário que se dê uma atenção especial asérie de medidas que se toma na escola e que nuncafoi objeto dos planos de ensino - o denominado currí-culo oculto. Nesse sentido, a manifestação explicitados conteúdos em geral implícitos, e a reflexão pes-soal e grupal dos professores e de todos os compo-nentes da comunidade escolar torna-se fundamental.Essas medidas podem ser:● adaptar conteúdos às necessidades e situações reais.● partir da realidade e aproveitar os conflitos quenelas se apresenta.● introduzir processos de reflexão crítica para quenormas sociais de convivência integrem as própriasnormas.● favorecer modelos das atitudes que se queiram de-senvolver, incentivando e promovendo comportamen-tos coerentes com estes modelos.● fomentar a autonomia moral de cada aluno criandoespaços de experimentação que permitam esta auto-nomia.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EMSALA DE AULA: O PAPEL DOS PRO-FESSORES E DOS ALUNOS

As relações interativasDesde princípios do século XX, temos assistido ao

debate sobre o grau de participação dos alunos noprocesso de aprendizagem. A concepção construti-vista do ensino e da aprendizagem e a natureza dosdiferentes conteúdos estabelecem determinados pa-râmetros nas atuações e relações que acontecem emsala.

Que o aluno compreenda o que faz depende, emboa medida de que seu professor (a) seja capaz deajudá-lo a compreender, depende de como se apre-senta, na medida em que ele faz sentir que sua contri-buição será necessária para aprender.

A influência da concepção construtivista na estru-turação das interações educativas na aula.

Das relações interativas para facilitar a aprendi-zagem se deduz uma série de funções dos professo-res. Podemos caracterizá-las da seguinte maneira:

a) planejar a atuação docente para permitir a adap-tação às necessidades dos alunos;

b) contar com as contribuições e os conheci-mentos dos alunos;

c) ajudá-los a encontrar sentido no que estãofazendo para que conheçam o que tem e o que fa-zem;

d) estabelecer metas ao alcance dos alunos; ofe-recer ajudas adequadas;

f) promover atividade mental auto-estruturanteque permita estabelecer o máximo de relações com onovo conteúdo;

39


g) estabelecer um ambiente e determinadas rela-ções presididos pelo respeito mútuo que promovam aauto-estima e o auto-conceito;

h) promover canais de comunicação que regu-lem os processos de negociação, participação e cons-trução;

i) potencializar progressivamente a autonomia dosalunos;

j) avaliar os alunos conforme as capacidades eseus esforços, incentivando a auto-avaliação dascompetências para favorecer a regulação da própriaatividade.

Planejamento e plasticidade na aplicaçãoA complexidade dos processos educativos faz com

que não se possa prever o que acontecerá na aula.Este inconveniente é o que aconselha que os profes-sores contem com o maior número de meios e estra-tégias para poder atender às diferentes demandas queaparecerão no processo de ensino/aprendizagem. Tra-ta-se de uma aplicação que nunca pode ser o resulta-do da improvisação, já que a própria dinâmica da aulaobrigam a dispor previamente de um leque amplo deatividades que a prática educativa coloca.

Ao mesmo tempo, o planejamento tem que ser su-ficientemente diversificado para incluir atividades emomentos de observação do processo que os alunosseguem.

Tem que ser um planejamento flexível para poderse adaptar às diferentes situações da aula e levar emconta as contribuições dos alunos.

Levar em conta as contribuições dos alunos tantono início das atividades com durante o transcurso dasmesmas.

Para conseguir que os alunos se interessem é pre-ciso que eles possam saber sempre o que se pretendenas atividades que realizam e que sintam que o quefazem satisfaz alguma necessidade.

Para poder levar em conta as contribuições dosalunos, é preciso realizar atividades que promovam odebate sobre suas opiniões, atualizar o conhecimentoprévio, estabelecendo, ao mesmo, certas propostas deatuação que favoreçam o nível de envolvimento doseducandos.

Ajudá-los a encontra sentido no que fa-zem.

Para que os alunos vejam sentido no trabalho quevão realizar é necessário que conheçam previamenteas atividades que devem desenvolver. Assim, seránecessário comunicar os objetivos das atividades aosalunos, ajudá-los a ver de forma clara os processos eos produtos que se espera que adquiram ou produ-zam.

Não se deve esquecer que o melhor incentivo aointeresse é experimentar que se está aprendendo eque se pode aprender.

Estabelecer netas alcançáveis.Os desafios têm que ser alcançáveis, já que um

desafio tem sentido para o aluno quando este senteque com seu esforço e a ajuda necessária pode en-frentá-lo e superá-lo. É necessário prestar atenção àadequação entre as propostas e as possibilidades re-ais de cada menino (a).

Oferecer ajuda contingente.A elaboração do conhecimento exige ajuda espe-

cializada estimulo e afeto por parte dos professores edos demais colegas. Ajuda necessária, porque semela os alunos dificilmente conseguirão aprender e, prin-cipalmente, aprender o mais significativamente possí-vel.

Oferecer ajuda supõe intervir e oferecer apoio ematividades ao alcance dos alunos(as) para que pos-sam modificar os esquemas de conhecimento e atri-buir novos significados e sentidos, além de atuar deforma autônoma e independente em situações cadavez mais complexas.

Para que tudo isso seja possível é preciso tomarmedidas de organização do grupo, de tempo e de es-paço e, de organização dos próprios conteúdos quepossibilitem a atenção às necessidades individuais.

Promover atividade mental auto-estruturan-te.

Atividade que não significa fazer coisas indiscri-minadamente, mas ações que promovam uma intensaatividade de reflexão sobre o que propõem as apren-dizagens, diretamente proporcional a sua complexibi-lidade e dificuldade de compreensão. Para que estaatividade possa ter lugar, os meninos (as) terão dever, tocar, experimentar, observar, manipular, exem-plificar, comparar, etc., e a partir destas ações serápossível ativar os processos mentais que lhes permi-tam estabelecer as relações necessárias para a atri-buição de significado.

Estabelecer um ambiente e determinadas relaçõesque facilitem a auto-estima e o auto-conceito.

Para aprender é indispensável que haja um climae um ambiente adequados, constituídos por um arcode relações em que predomine a aceitação, a confi-ança, o respeito mútuo e a sinceridade. É preciso cri-ar um ambiente seguro e ordenado que ofereça a to-dos os alunos a oportunidade de participar num climacom multiplicidade de interações que promovam acooperação e a coesão do grupo.

Uma das tarefas dos professores consistirá emcriar um ambiente motivador, que gere o auto-concei-to positivo e a confiança em sua competência paraenfrentar os desafios que se apresentem na classe.

Promover canais de comunicação.Para construir uma rede de comunicação é ne-

cessário compartilhar uma linguagem comum, enten-

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


40

der-se, estabelecer canais fluentes de linguagem damaneira mais clara e explícita possível, evitando econtrolando possíveis mal-entendidos ou incompreen-sões.

É importante aceitar as contribuições dos meninos(as), mesmo que se expressem de forma pouco claraou parcialmente incorreta, e estimular a participaçãodos alunos com menor tendência espontânea a inter-vir, através de espaços de trabalho em pequenos gru-pos ou em momentos pontuais.

Potencializar a autonomia e possibilitarque os alunos aprendam a aprender.

O crescimento pessoal dos alunos implica comoúltimo objetivo serem autônomos para atuarem demaneira competente nos diversos contextos em quehaverão de se desenvolver. Para poder alcançar estaautonomia será necessário que os professores e osalunos assumam responsabilidades distintas, com oobjetivo final de utilizar de maneira autônoma os co-nhecimentos que adquiram.

Haverá que promover o trabalho independenteatravés de situações em que possam se atualizar eutilizar autonomamente os conhecimentos construídos,assegurando autonomia, para que possa aprender porsi mesmo.

A organização dos conteúdosAs disciplinas como organizadoras dos conteúdos:

diferentes graus de relaçãoPodemos estabelecer três graus de relações disci-

plinares:● a multidisciplinaridade -+ é a organização de

conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolaressão apresentados por matérias independentes uma dasoutras. Trata-se de uma organização somativa.

● a interdisciplinaridade -+ é a interação entreduas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simplescomunicação de idéias até a integração recíproca dosconceitos fundamentais e da teoria do conhecimento,da metodologia e dos dados da pesquisa.

● a transdisciplinaridade -+ é o grau máximo derela-ção entre as disciplinas, supõe uma integraçãoglo-bal dentro de um sistema totalizador. Atualmente,constitui mais um desejo do que uma realidade.

Métodos globalizadosO quadro a baixo descreve de forma sucinta os

métodos globalizados, bem como o ponto de partida esuas fases.

Os centros de interesse de DecorlySeqüência de ensino/aprendizagemObservação -+ conjunto de atividades que tem

por finalidade pôr os alunos em contato direto com ascoisas, os seres, os fatos e os acontecimentos

Associação -+ através de exercícios os alunos re-lacionam o que observaram com outras idéias ou rea-lidades e expressão.

Expressão -+ pode ser concreta, quando utiliza ostrabalhos manuais, ou abstrata, quando traduz o pen-samento com a ajuda de simples convencionais

Justificativaa criança é o ponto de partida do método;o respeito à personalidade do aluno;a eficácia da aprendizagem é o interesse;a vida como educadora. A eficácia do meio é de-

cisiva; os meninos (as) são seres sociais;a atividade mental está presidida pela função glo-

balizadora e é influenciada pelas tendências prepon-derantes do sujeito

o método de projetos de Kilpatrck Seqüência deensino/aprendizagem Compreende quatro fazes

intenção -+ os alunos escolhem o objeto ou amonta-gem que querem realizar e a maneira de seorganizar; preparação -+ consiste em fazer o projetodo objeto ou montagem;

execução -+ os meios e o processo a ser seguido;avaliação -+ momento de comprovar a eficácia e avalidade do produto realizado.

Justificativapossibilita a atividade coletiva;vincula as atividades escolares à vida real;torna o trabalho escolar autenticamente educativo;favorece a concepção da realidade como fato pro-o método do estudo do meioDesenvolvido pelo Movimento de CooperazioneEducativa (MCE), da Itália.Seqüência de ensino/aprendizagemMotivação: colocar os meninos(as) diante de

situ-ações próximas de suas experiências vitais; ex-plicitação das perguntas ou problemas!’ deverãoaparecer opiniões diversas, perguntas e problemas queterão de ser resolvidos;

Respostas intuitivas ou hipóteses: para muitasdas perguntas, as respostas mais ou menos intuitivastrata de um conhecimento confuso ou errôneo.Pre-tende-se que os alunos possam prever os meiosou instrumentos que tem que utilizar;

Determinação dos instrumentos para a buscade informação: em função dos conteúdos, osinstrumentos estarão relacionados com a experiênciadireta;

Esboço das fontes de informação e planeja-mento da investigação: “ para poder formular con-clusões verdadeiras é necessário utilizar os meiosadequa-dos e fazê-lo de forma rigorosa;

Coleta de dados: através dos diferentes meios einformação coletarão todos os dados úteis parares-ponder às questões colocadas;

Seleção e classificação dos dados: seránecessá-rio fazer uma seleção dos dados mais rele-vantes para responder às questões;

Conclusões: com os dados obtidos poderãoconfir-mar ou não a validade das suposições;

41


Generalização: trabalho de descontextualizaçãoe aplicação das conclusões em outras situações; Ex-pressão e comunicação: serão expostos os resulta-dos da pesquisa aos colegas de classe ou da escola.

JustificativaPara o MCE, a pesquisa sempre envolve uma ação

que implica a modificação do meio contrária ao “ati-vismo ingênuo - imita a realidade sem intenção demodificá-la

Os projetos de trabalho globaisNasce de uma evolução dos Project Works de lín-

gua e é uma resposta à necessidade de organizar osconteúdos na perspectiva da globalização.

Seqüência de ensino/aprendizagemescolha do tema -+ os meninos (as) sabem que

devem trabalhar sobre alguma coisa e de uma deter-minada maneira.

planejamento do desenvolvimento do tema -+individual ou coletivamente, cada menino (a), realizauma proposta para o dossiê, estabelecendo previsõessobre a distribuição do tempo e as tarefas a seremrealizadas;

busca de informação -+ os alunos, distribuídosem pequenos grupos ou individualmente buscarão osdados necessários;

tratamento da informação -+ nesta fase o alunotem que reconhecer o que é essencial;

episódico: desenvolvimento dos diferentes tópi-cos do índice -+ a partir da informação coletada,elaboram os conteúdos dos diferentes capítulos quecompõem o índice;

elaboração do dossiê de síntese -+ nesta fasese concretiza o produto do projeto que conduziu e jus-tificou todo trabalho;

avaliação -+ avalia-se todo processo em dois ní-veis: um de caráter interno onde cada aluno recaptulao que aprendeu, e outro, de caráter externo, com aajuda do professor, os alunos têm que se aprofundarno processo de descontextualização;

novas perspectivas -+ abrem-se novas perspec-tivas para o projeto seguinte.

Justificativa:● permite uma abordagem dos conteúdos defini-

dos pela escola a partir do diálogo que se estabeleceentre os objetivos explicitados pelos alunos e a medi-ação e intervenção do professor;

● promove contextos de trabalho, com busca esele-ção da informação para compreendê-la e relaci-ona-la para convertê-la em conhecimento;

● contribui com um sentido da globalização;● dá prioridade a uma perspectiva procedimental

no processo de ensino e aprendizagem;● promove elevado nível de envolvimento do gru-

po; contribui para levar em conta os diferentesinteres-ses dos alunos e das diferentes possibilidades,

a fim de que ninguém permaneça desconectado.A intervenção na realidade: objetivos dos métodos

globalizados:● os centros de interesse - consistem na busca

da informação para conseguir melhora noconhecimen-to. Os conteúdos são basicamente con-ceituais e os conteúdos atitudinais são os estruturado-res da mai-oria das atividades que configuram o mé-todo;

● método de projetos de kilpatrick - os conteú-dos básicos são de caráter procedimental e atitudinal.O que interessa são todas as habilidades que se temque promover para conseguir o objetivo;

● estudo do meio -+ é o método mais completo.Os conteúdos procedi mentais estão presentes emtodas essas fases e etapas, atribuindo importânciaespecial à busca de informação. Os conteúdos con-ceituais vinculados a problemas e conflitos da vidareal são básicos como instrumentos para com-preenderesta realidade;

● projeto de trabalhos globais - os conteúdossão de caráter conceitualligados a um tema da reali-dade geralmente sócionatural. Mais relevante é a bus-ca de informação e de trabalho em grupo e estratégi-as cognitivas associadas ao “aprender a aprender”.

CAPÍTULO 7OS MATERIAIS CURRICULARES EOUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

O papel dos materiais curricularesMeios que ajudam o professor a responder aos

problemas concretos que as diferentes fases dos pro-cessos de planejamento, execução e avaliação lhesapresentam.

As críticas ao livro didático e, por extensão aosmateriais curriculares.

As criticas referentes aos conteúdos dos livros di-dáticos giram em torno das seguintes considerações:

● a maioria dos livros trata os conteúdos de formaunidirecional e se alimentam de estereótipos culturais;é fácil encontrar livros com doses consideráveis deelitismo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;

● as opções postuladas são transmitidas de formadogmática, apresentadas como acontecimentos aca-bados; apesar da grande quantidade de informação,não podem oferecer toda a informação necessária paragarantir a comparação.

As criticas aludem aos seguintes aspectos: fomen-tam a atitude passiva dos alunos; não favorecem acomparação entre a realidade e impedem a formaçãocrítica; impedem o desenvolvimento de propostas maispróximas da realidade e da experiência dos alunos;não respeitam a forma e o ritmo da aprendizagem dosalunos; fomentam a aprendizagem por memorizaçãomecânica.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


42

Os materiais curriculares conforme a tipologia dosconteúdos

Os conteúdos factuais podem ser tratados atravésde textos escritos.

O livro convencional pode cumprir perfeitamenteesta função, no caso dos conteúdos referentes a con-ceitos e princípios.

Os materiais curriculares para a apresentação dosconteúdos procedi mentais terão de oferecer exercí-cios concretos e repetitivos, cujo suporte pode serpapel, as fichas ou blocos de cálculo, ortografia, cali-grafia, etc.

Quanto aos conteúdos atitudinais, não permitemconceber outros materiais curriculares, com exceçãodos dirigidos aos professores.

Revisão conforme o suporte dos diferentes meiosSuporte papel (descartável e não-descartável) Até

meados do século XX praticamente era o único su-porte. Os livros didáticos eram o suporte essencialquando os conteúdos eram factuais em quase todasas disciplinas.

A introdução de conteúdos cada vez mais concei-tuais põe em questão o caráter quase exclusivo doslivros como instrumento de ensino.

O livro didático já não pode conter uma simplesexposição de fatos, dado que inclui conceitos, tam-bém têm que oferecer meios para a compreensão.Osmateriais descartáveis oferecem a vantagem de queos alunos devem trabalhá-los individualmente ou emgrupo, expressando o que sabem a cada momento.

Projeção estáticaAs imagens estáticas, sejam do retroprojetor ou

slides, são úteis como suporte para as exposições dosprofessores e como complemento que se querem co-municar, tanto através de esquemas quanto imagensou ilustrações.

Imagem em movimentoConteúdos que comportam movimento no tempo

e no espaço aceitam o uso de filmes e gravações emvídeo, bem como programas de TV.

Suporte da informáticaOs programas de computador podem exercer uma

função inestimável como suporte para qualquer tra-balho.

Suporte multimídiaOs avanços tecnológicos nos permitem dispor de

instrumentos com novas utilidades e capacidades.Combinação da informática e do vídeo com o uso doCOI ou CD-Rom abre muitas possibilidades.

Uma proposta de materiais curriculares para aescola

a) Guias didáticos dos professoresb) Materiais para a busca de informaçãoc) Livro de consulta para o alunod) Materiais para a biblioteca da aula

A autonomia deprofessoresContreras, José

PARTE IO PROFISSIONALISMO NO ENSINO

CAPÍTULO 1A AUTONOMIA PERDIDA:PROLETARIZAÇÃO DOSPROFESSORES

Da mesma forma, que o profissionalismo, tantocomo descrito ou expressão de desejo, constitui umdebate vivo no seio da comunidade educativa, outrodos temas controversos é o da paulatina perda porparte dos professores daquelas qualidades que faziamdeles profissionais, ou, ainda, a deterioração daquelascondições de trabalho nas quais depositavam suasesperanças de alcançar tal status. Esse fenômenopassou a ser chamado de proletarização.

A progressiva racionalização do ensino introduziaum sistema de gestão do trabalho dos professores quefavorecia seu controle, ao torná-lo dependente dedecisões que passavam ao âmbito dos especialistas eda administração. A tecnologização do ensinosignificou precisamente esse processo de separaçãodas fases de concepção da de execução, segundo oqual os docentes foram sendo relegados de sua missãode intervenção e decisão no planejamento do ensino– ao menos da que entrava no âmbito mais direto desua competência: o que deveria ocorrer na aula –ficando sua função reduzida à de aplicadores deprogramas e pacotes curriculares.

Todo esse quadro dá lugar, como efeito fundamentale resumo de todos os anteriores, à perda da autonomiados professores na realização de seu trabalhoprofissional. Ao renunciar à sua autonomia comodocente, aceita a perda do controle sobre seu trabalhoe a supervisão externa sobre o mesmo.

PROFISSIONALISMO EPROLETARIZAÇÃO

Não se pode explicar o surgimento do profissiona-lismo como defesa ideológica diante da desqualifica-ção sem entender a forma de evolução do sentido deresponsabilidade entre os professores. Conforme au-menta o processo de controle, da tecnicidade e daintensificação, os professores e professoras tendema interpretar esse incremento de responsabilidadestécnicas como um aumento de suas competênciasprofissionais. Esse tipo de construção ideológica doprofissionalismo não significa senão uma respostadefensiva dos docentes diante de um trabalho cada

43


vez mais alienado. Entretanto, o problema é que aqui-lo que por um lado é uma reação defensiva, por outrose baseia na crença da existência de uma autonomiaprofissional que, na verdade funciona como mecanis-mo de legitimação das restrições existentes no traba-lho dos professores.

CAPÍTULO 2A RETÓRICA DOPROFISSIONALISMO E SUASAMBIGÜIDADES

A autonomia no profissionalismoA exigência de autonomia dos professores pode

se transformar em uma forma de justificativa daexclusão da comunidade nas decisões educativasque lhes afetam, tendo, porém, pouco efeito real sobrecondições de maior independência com respeito àspolíticas e interesses que podem ser tecnocráticos.Esse paradoxo pode apenas ser resolvido setratarmos de resituar o significado do conceito deautonomia à margem das aderências doprofissionalismo e no âmbito das qualidades ecaracterísticas do trabalho do professor que sedesprendem de seu significado como profissãoeducativa.

Isto é, se nos fixarmos mais no que o trabalhode professor tem de educativo do que no que eleteria de “profissão”. Neste, sentido, estaríamostentando definir a autonomia como qualidadeeducativa, e não como qualidade profissional, dotrabalho docente.

PARTE IIMODELOS DE PROFESSORES: EMBUSCA DA AUTONOMIAPROFISSIONAL DO DOCENTE

CAPÍTULO 5O DOCENTE COMO PROFISSIONALREFLEXIVO

A idéia de profissional reflexivo desenvolvidapor Schön trata justamente de dar conta da formapela qual os profissionais enfrentam aquelas situaçõesque não se resolvem por meio de repertóriostécnicos; aquelas atividades que, como o ensino,se caracterizam por atuar sobre situações que sãoincertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitosde valor. Para isso, Schön parte da forma com quehabitualmente se realizam as atividadesespontâneas da vida diária, distinguindo entre“conhecimento na ação” e “reflexão na ação”.

Nossa prática cotidiana está normalmenteassentada em um conhecimento tácito(exteriorização de conhecimento por meio de palavras),implícito, sobre o qual não exercemos um controle

específico. Há uma série de ações que realizamosespontaneamente sem parar para pensarmosnelas antes de fazê-las. São compreensões das coisasou competências que interiorizamos de tal forma queseria difícil descrever o conhecimento queimplicitamente revelam essas ações.

O conhecimento não precede a ação, mas, sim,esta na ação. Não há nada que nos faça pressentirque nosso “saber como” consista de um conjunto deregras estruturadas previamente à ação, quecolocamos em funcionamento como aplicação dedecisões. Neste sentido, o conhecimento não seaplica a ação, mas está tacitamente personificadonela. Por isso é um conhecimento na ação.

Por outro lado, é também normal que em muitasocasiões, surpreendidos por algo que nos afasta dasituação habitual, pensemos sobre o que fazemos,ou inclusive pensemos enquanto estamos fazendoalgo. É a isto que Schön chama de reflexão-na-ação.Supõe uma reflexão sobre a forma com quehabitualmente entendemos a ação que realizamos, queemerge para podermos analisá-la em relação àsituação na qual nos encontramos, e reconduzi-laadequadamente.

A reflexão na ação profissional não énecessariamente algo pontual e rápido. Estaria, maisprecisamente, em relação com os limites de tempoque a própria prática impõe. Assim, os professorespodem-se encontrar em processos imediatos dereflexão na ação no caso de terem de responder auma alteração imprevista no ritmo da classe, mas estesprocessos podem ser mais prolongados, podendo durarinclusive todo o tempo do curso, quando, por exemplo,quiserem melhorar a integração de um de seus alunosno grupo ou quando encontrarem dificuldades emrelação aos efeitos que uma determinada estratégiametodológica ocasiona.

Este processo de reflexão na ação transforma oprofissional, segundo Schön, em um, “pesquisador nocontexto da prática”. Nessas situações ele nãodepende de teorias e técnicas preestabelecidas, masconstrói uma nova maneira de observar o problemaque lhe permita atender suas peculiaridades e decidiro que vale a pena salvar ou colocar um ponto final.

CAPÍTULO 6CONTRADIÇÕES ECONTRARIEDADE: DOPROFISSIONAL REFLEXIVO AOINTELECTUAL CRÍTICO

Apropriação generalizadado termo reflexivo

Desde que se publicou a obra de Schön (1983), aidéia do docente como profissional reflexivo passou aser moeda corrente na literatura pedagógica. É raro otexto sobre ensino ou professores que não faça a

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


44

defesa expressa da reflexão sobre a prática comofunção essencial do docente no exercício de seutrabalho. Porém, parece mais ter prosperado a difusãodo termo “reflexão” do que uma concepção concretasobre a mesma. A menção à reflexão é tão extensaque passou a ser de uso obrigatório para qualquer autorou corrente pedagógica. O uso do termo que dominoude tal maneira que hoje nos deparamos com toda umaliteratura sobre a docência que, embora se denominereflexiva, está longe de manter uma convergência depropostas e enfoques para além do uso do termo.

A reflexão críticaA diferença fundamental em relação à proposta

que já tínhamos visto sobre a reflexão é que a reflexãocrítica não se refere apenas ao tipo de meditaçãoque possa ser feita pelos docentes sobre suas práticase as incertezas que estas provoquem, mas supõetambém “uma forma de crítica” que lhes permitiriaanalisar e questionar as estruturas institucionais emque trabalham. Sob esta base de crítica da estruturasinstitucionais, dos limites que esta impõe à prática, areflexão amplia seu alcance, incluindo os efeitos queestas estruturas exercem sobre a forma pela qual osprofessores analisam e pensam a própria prática, bemcomo o sentido social e político aos quais obedecem.

A reflexão crítica não se pode ser concebidacomo um processo de pensamento semorientação. Pelo contrário, ela tem um propósitomuito claro de “definir-se” diante dos problemas eatuar consequentemente, considerando-os comosituações que estão além de nossas próprias intençõese atuações pessoais, para incluir sua análise comoproblemas que tem uma origem social e histórica.

Para Kemmis (1987), refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ação, na história dasituação, participar de uma atividade social e ter umadeterminada postura diante dos problemas. Significaexplorara natureza social da história, tanto de nossarelação como atores nas práticas institucionalizadasda educação, quanto da relação ente nossopensamento e ação educativos.

Autonomia ou emancipação?O que o modelo dos professores como

intelectuais críticos sugere (diferindo do que pareciainsinuar a visão dos professores como profissionaisreflexivos) é que tanto a compreensão dos fatoressociais e institucionais que condicionam a práticaeducativa, como a emancipação das formas dedominação que afetam nosso pensamento e nossaação, não são processos espontâneos que se produzem“naturalmente” pelo mero fato de participarem deexperiências que se pretendem educativas. A figurado intelectual crítico é portanto a de um profissionalque participa ativamente do esforço para descobriro oculto.

A autonomia profissional não se proporia a definiruma qualidade presente. Enquanto emancipação, a

autonomia suporia um processo contínuo dedescobertas e de transformações das diferençasentre nossa prática cotidiana e as aspiraçõessociais e educativas de um ensino guiado pelosvalores da igualdade, justiça e democracia.

A autonomia profissional se liga à necessáriaindependência de juízo, e os processos de reflexãocrítica e de emancipação parecem necessitarinevitavelmente de influências externas, seja emforma de teorias críticas, que formulam as leiturasadequadas dos fenômenos da vida social e do ensinoque devem ser modificados, seja em forma de“ilustradores” que trazem o referido conhecimentoe colaboram na auto-reflexão dos docentes para quesuperem suas distorções ideológicas.

O processo de emancipação dos professoresdepende da figura de uma “autoridade libertadora”,quer dizer, de alguém (seja uma pessoa, um texto ouuma teoria) que represente o conteúdo dos ideais deliberdade, igualdade e democracia, bem como osmodos de razão que não são formas distorcidas depensamento.

A autonomia profissional deveria começarjuntamente com uma sensibilidade alentada porhorizontes utópicos acerca do sofrimentohumano, bem como aceitar que os processos deemancipação e experiências podem ser variados.No encontro com os outros (tanto os alunos como asmães e pais, colegas e outros setores sócias), aautonomia profissional ou, caso se queira, aemancipação, começa, deste modo, com asensibilidade moral, pelo reconhecimento de nossospróprios limites e parcialidades na forma decompreender os outros.

Um reconhecimento que não é espontâneo, masbuscado de forma auto-exigente e trabalhosa, mastampouco imposto ou dogmaticamente estabelecidomediante verdades já libertadoras. Vista assim, aautonomia profissional perde seu sentido de auto-suficiência para aproximar-se da solidariedade.

PARTE IIIA AUTONOMIA E SEU CONTEXTO

CAPÍTULO 7AS CHAVES DA AUTONOMIADOS PROFESSORES

A autonomia no contexto da prática do ensino, deveser entendida como um processo de construçãopermanente no qual devem se conjugar, se equilibrare fazer sentido muito elementos. Por isso, pode serdescrita e justificada, mas não reduzida a umadefinição auto-explicativa.

A autonomia como reivindicação trabalhista eexigência educativa

No caso da educação, a reivindicação daautonomia não é apenas uma exigência trabalhista pelo

45


bem dos funcionários, é também pelo bem da própriaeducação.

A relação entre autonomia e profissionalidade é,ao mesmo tempo, uma reivindicação da dignidadehumana das condições trabalhistas dos professorese uma reivindicação de oportunidade para que aprática de ensino possa se desenvolver de acordocom determinados valores educacionais, valores quenão sejam coisificados em produtos e estados finais,mas que atuem como elementos constitutivos, comoorientadores internos da própria prática.

Ou seja, a autonomia no ensino é tanto umdireito trabalhista como uma necessidadeeducativa.

Pensar certo é não apenas respeitar os saberesconstruídos, com os quais os educandos chegam àescola, mas também discutir com os alunos a razãode ser de alguns desses saberes em relação com osconteúdos ensinados. Há uma ética de classe embutidana dissociação dos conteúdos com a vida.

Pedagogia daautonomia: saberesnecessários à práticaeducativaFreire, PauloSão Paulo: Paz e Terra, 1997.

Nesta obra, que é mais uma de grande importânciapara que nós, educadores, possamos nos nutrir dasabedoria deste grande companheiro de luta pelaeducação de brasileiras e brasileiros, podemos notarum estilo leve, aonde o autor “vai conversando” como seu leitor, reafirmando conceitos de grandeimportância, os quais defendeu por toda a suaexistência, adicionados a outros, tão pertinentes aotempo em que vivemos.

Paulo nos trouxe, nesta que é uma de suas últimasobras, toda a indignação que precisamos desenvolver,em resistência ao “anestesiamento” que os efeitosda sociedade neoliberal tem provocado nos cidadãos,fadados a considerar normal o individualismo e a éticade mercado vigentes no mundo hoje. Seus escritostornam-se assim, de uma atualidade necessária aoseducadores que, sendo produtores e produto daHistória, não podem ignorar que o seu trabalhodesenvolve-se em uma sociedade com peculiaridadesque a distanciam da Modernidade em que fomosformados e que vivemos grande parte de nossas vidas.

CAPÍTULO 1NÃO HÁ DOCÊNCIA SEMDISCÊNCIA

1. Ensinar exige rigorosidade metódicaPara pensar certo é necessário não estar

demasiado certo de suas certezas. O pensar certo sópode ser ensinado por quem pensa certo. É tãofundamental conhecer o conhecimento existentequanto estarmos abertos à produção do conhecimentonão existente.

Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do mesmociclo gnosiológico.

2. Ensinar exige pesquisaA pesquisa faz parte da natureza docente.

Possibilita o transitar da curiosidade ingênua para aepistemológica.

Do ponto de vista do professor, o pensar certoimplica o respeito ao senso comum no processo desua necessária superação e o estimulo à capacidadecriadora do educando

3. Ensinar exige respeito aossaberes dos educandos

Pensar certo é não apenas respeitar os saberesconstruídos, com os quais os educandos chegam àescola, mas também discutir com os alunos a razãode ser de alguns desses saberes em relação com osconteúdos ensinados. Há uma ética de classe embutidana dissociação dos conteúdos com a vida.

4. Ensinar exige criticidadeA curiosidade, superando a ingenuidade e sem

deixar de ser curiosidade, se criticiza e se transformaem curiosidade epistemológica. Uma das tarefasprincipais da educação é o desenvolvimento dacuriosidade crítica, insatisfeita, indócil.

5. Ensinar exige estética e ética“A prática educativa tem de ser, em si, um

testemunho rigoroso de decência e pureza”.Estar fora da ética é uma transgressão. Se ha

respeito para com a natureza humana, o ensino dosconteúdos não pode estar alheio à formação moral.Todo pensar certo é radicalmente coerente.

6. Ensinar exige corporeificaçãodas palavras pelo exemplo

Pensar certo é fazer certo.Pensar certo é buscar a argumentação sem,

contudo transformar discordância em raiva pessoal.7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e

rejeição a qualquer forma dediscriminação

Faz parte do pensar certo a rejeição mais decididaa qualquer forma de discriminação, que ofende asubstantividade do ser humano e nega radicalmente ademocracia. Pensar certo é também um atocomunicativo. Não há inteligência que não sejatambém comunicação do inteligível. É preciso desafiaro educando em sua inteligência. O pensar certo édialógico, não polêmico.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


46

8. Ensinar exige reflexão críticasobre a prática

É preciso que a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, vá se tornando crítica.

9. Ensinar exige reconhecimento eassunção da identidade cultural

É tarefa da educação, propiciar condições paraque os educandos se assumam como seres sociais ehistóricos, pensantes, comunicantes, transformadores,criadores, realizadores de sonhos, capazes de ter raivaporque capazes de amar.

CAPÍTULO 2ENSINAR NÃO É TRANSFERIRCONHECIMENTO

1. Ensinar exige consciênciado inacabamento

Onde há vida, há inacabamento. O homem pro-moveu o “suporte” em “mundo”. Suporte - espaçoem que o animal se prende afetivamente para resistir.Espaço necessário ao seu crescimento e que delimitao seu domínio. O suporte foi virando mundo e a vida,existência. A existência envolve necessariamente alinguagem, a cultura, a comunicação em níveis pro-fundos e complexos.

História é tempo de oportunidade, não de determi-nismo.

2. Ensinar exige reconhecimentode ser condicionado

Conscientes do inacabamento, sabemos que so-mos condicionados, mas podemos ir além do condici-onamento. Estamos no mundo fazemos história, e so-mos por ela feitos. A consciência da inconclusão hu-mana gerou a educabilidade do ser humano

3. Ensinar exige respeito à autonomiado ser do educando

O respeito à autonomia do educando é um impe-rativo ético, e não um favor. É dever do professorrespeitar a curiosidade do educando, seu gosto estéti-co, sua inquietude, sua linguagem. Autoritarismo e li-cenciosidade são duas formas extremas de transgres-são da ética humana.

4. Ensinar exige bom sensoÉ o bom senso que aponta ao educador o caráter

negativo de formalismos insensíveis ou licenciosida-des.

Autoridade cumprindo o seu dever implica em to-mada de decisões, orientação às atividades, estabele-cimento de tarefas, cobrança da produção individuale coletiva. O educador deve respeitar a autonomia,dignidade e a identidade do educando

5. Ensinar exige humildade, tolerânciae luta em defesa dos direitos

dos educadoresA luta em defesa da categoria docente deve ser

entendida enquanto prática ética. A resposta à ofensaa e está submetida a educação deve ser a luta políti-ca, consciente, critica e organizada. Duas formas im-portantes e lutas são:

a) recusar-se a exercer a atividade docente ornoum “bico” e

b) recusar-se a exercê-la como prática afetiva detios e tias.

6. Ensinar exige apreensão da realidadeAprender para nós, humanos, é construir, recons-

truir, constatar para mudar. Toda prática educativa étambém política. Meu papel é estar atento à difícilpassagem da heteronomia para a autonomia

7. Ensinar exige alegria e esperançaEsperança faz parte da natureza humana. Só há

História onde há esperança. Na Educação, a espe-rança se traduz na ação, onde professor e alunos, jun-tos, podem aprender, ensinar, inquietarem-se, produ-zirem-se e juntos resistirem aos obstáculos à alegria.

8. Ensinar exige convicçãode que a mudança é possível

História é possibilidade, não determinação mundonão é, mas está sendo. Meu papel no mundo deve sero de quem intervém como sujeito de ocorrências. Épreciso compreender o futuro como problema, e nos-sa afirmação tem que se fazer na rebeldia e não naresignação.

Alfabetizar numa área de miséria só ganha senti-do se realizar uma espécie de psicanálise histórico-político--social que provoque a extrojeção da culpaindevida. Expulsão do opressor de dentro do oprimido(sombra invasora).

9. Ensinar exige curiosidadeNão se aprende nem se ensina sem a curiosidade.

É preciso estimular a pergunta, a reflexão crítica so-bre a própria pergunta. A postura de educador e edu-cando deve ser dialógica, aberta, curiosa, indagadora.O bom professor é aquele que consegue trazer o alu-no até a intensidade do seu pensamento. Disciplina éresultado da harmonia e do equilíbrio entre autoridadee autonomia.

CAPÍTULO 3ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADEHUMANA1. Ensinar exige segurança, competência

profissio-nal e generosidadeSegurança se funda na competência profissional.

O professor que não leve a sério sua formação não

47


tem força moral para coordenar as atividades de suaclasse. E não é só a competência científica, mas acapacidade de ser generoso, sem arrogância. Deve-se desenvolver clima de respeito na aula a partir derelações justas, sérias, humildes, generosas. A disci-plina verdadeira nasce do alvoroço dos inquietos, nãodo silêncio dos silenciados.

A autoridade democrática deixa claro que funda-mental na aprendizagem do conteúdo é a construçãode responsabilidade da liberdade que se assume. Oensino dos conteúdos implica o testemunho ético doprofessor, assim como implica em relacioná-los à for-mação ética dos educandos.

2. Ensinar exige comprometimentoA maneira de ser ou pensar politicamente do edu-

cador é revelada aos alunos, com facilidade ou relu-tância. A presença do educador é presença, em si,política. O educador não pode ser sujeito de omis-sões, mas sujeito de opções. O espaço pedagógico éum texto para ser constantemente “lido”, interpreta-do, “escrito e reescrito”. Quanto mais solidariedadeentre o educador e o educando, mais possibilidadesde aprendizagem democrática se abrem na escola.

3. Ensinar exige compreenderque a educação é uma forma

de intervenção no mundoA intervenção que a educação promove tanto pode

ser a reprodução da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento. A educação é, entretanto, dialéti-ca e contraditória, e nem é sempre reprodução, nemsempre desmascaramento.

Em relação ao nosso país, não se poderia esperarque a bancada ruralista promovesse o debate acercada reforma agrária, mas é papel do educador pro-gressista fazê-lo.

Os interesses humanos devem estar acima dequaisquer outros, e isto deve fazer-nos radicais (Marx).

4. Ensinar exige Liberdade e autonomiaNinguém amadurece, de repente, aos 25 anos. A

autonomia é processo, é vir-a-ser. É decidindo que seaprende a decidir. Sem os limites, a liberdade seperverte em licença e a autoridade em autoritarismo.A liberdade sem limite é tão negada quanto à liberdadeasfixiada ou castrada.

5. Ensinar exige tomadaconsciente de decisões

O educador não pode pretender que o seu trabalhopossa transformar o país, mas pode demonstrar que épossível mudar. “Lavar as mãos” diante da opressãoé reforçar o poder da opressão, é optar por ele.

6. Ensinar exige saber escutarEscutando aprendemos a “falar com eles”, e não,

impositivamente, falar a eles, embora em algunsmomentos isto seja preciso.

O espaço do educador democrático, que aprendeua falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitentede quem, falando, cala para escutar a quem, silenciosoe não silenciado, fala.

A verdadeira escuta não diminui a capacidade deexercer o direito de discordar.

A escola deve trabalhar criticamente ainteligibilidade das coisas e dos fatos, e suacomunicabilidade. O papel do professor progressista,para além dos conteúdos, é tratar da aprendizagem,levar o aluno a se constituir em ‘ arquiteto de suaprópria prática cognoscitiva.

7. Ensinar exige reconhecerque a educação é ideológica

A ética necessária aos novos tempos (em que ofatalismo neoliberal funda o seu discurso puramentena ética de mercado, do lucro) é a ética universal doser humano, a ética da solidariedade.

Uma das grandes transgressões à ética universaldo ser humano às quais enfrentamos é o desempregoque, atualmente, a nova ordem social impõe aos sereshumanos em suas sociedades.

8. Ensinar exige disponibilidadepara o diálogo

É preciso que o educador se abra à realidade dosalunos, abrindo-se à compreensão da realidadenegadora do seu projeto de gente.

A televisão, por exemplo, deve nos colocar oproblema da comunicação, um processo impossívelde ser neutro.

9. Ensinar exige querer bemaos educandos

É preciso descartar a falsa superação radical entreseriedade docente e afetividade. Não que essaafetividade condicione a avaliação, a expressão depreferências, mas como expressão da disponibilidadeà alegria de viver.

Temática central do livro:Questão da formação docente em favor da prática

educativo-progressiva que busca a autonomia do serdos educandos.

Bases teóricas do trabalho:Análises retomadas de obras anteriores de Freire,

não como pura repetição, mas relacionada aos ob-jetosaos quais direciona sua curiosidade. Acréscimos doleitor critico acerca de aspectos que possam terescapado ao autor (assunção da condi-ção deincompletude).

Conceitos retomados na obra:Inconclusão do ser humano,Formar é muito mais do que puramente treinar.Ética universal do ser humano.Reflexão critica sobre a prática

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


48

Curiosidade epistemológica.Critica e recusa ao ensino bancário.Ensinar não é transferir conhecimento.Conscientização - promotora da curiosidade

epistemológica.Leitura de mundo que precede a leitura da palavra.Virtude da coerência.Ensinar exige reconhecer que a educação é

ideológicaA ética necessária aos novos tempos (em que o

fatalismo neoliberal funda o seu discurso puramentena ética de mercado, do lucro) é a ética universal doser humano, a ética da solidariedade.

Conceitos desenvolvidos na obra:Ética da prática educativa

Ética Universal do ser humano - lutar pela ética évivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aoseducandos, em nossas relações com eles, o preparocientífico do educador ou da educadora deve coincidircom sua retidão ética.

É fundamental que os estudantes percebamrespeito e a lealdade com que um professor analisa ecri” as posturas dos outros educadores.

“Estamos de tal maneira submetidos à éticamercado, que me parece pouco tudo o que façamosdefesa e na prática da ética universal do serhumano’ (...) “a transgressão dos princípios éticosé uma possibilidade, mas não é uma virtude. Nãopodemos aceitá-Ia. (...) sonu s e r e scondicionados, mas não determinados”.

Esperança, otimismoOposição à ideologia fatalista, imobilizante, que

anima o discurso neoliberal.Para a ideologia neoliberal, a função da educação

é adaptar o educando a uma realidade que não podesei mudada. O que se busca é o treino técnicoindispensável a essa adaptação, à sua sobrevivência.

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criara possibilidade para sua produção ou sua construção.

(...) quem forma se forma e re-forma ao formare quem é formado forma-se e forma ao serformado”. (...) quem ensina aprende ao ensinar equem aprende ensina ao aprendem.

Prática de ensinar-aprender. Experiência: TOTAL,DIRETIVA, POLÍTICA, IDEOLÓGICA,GNOSIOLÓGICA, PEDAGÓGICA, ESTÉTICA EÉTICA. (A boniteza deve achar-se de mãos dadascom a decência e a seriedade).

Força criadora do aprender: comparação, repeti-ção constatação, dúvida rebelde, curiosidade não fa-cilmente satisfeita. Meio de superar o falso ensinar.

Superação não é ruptura, a curiosidade é a mes-ma, mas transforma-se em epistemológica porquecriticiza-se. Muda de qualidade, não de essência.

Promoção da curiosidade crítica, insatisfeita, in-dócil.

Formação ética ao lado da estética - decência epureza.

Puro treinamento técnico se opõe ao caráterformador da educação.

Justa raiva - a que protesta contra as injustiças,deslealdade, desamor, exploração ou violência.Assunção - assumir-se como sujeito porque capaz dereconhecer-se como objeto.

A diferença entre treinamento e formação é queaquele não promove assunção do professor enquantosujeito do seu fazer. O elitismo autoritário dos que sepensam donos da verdade e do saber articuladotambém não promove assunção. A formação docenteverdadeira se faz ao lado do exerci cio de criticidade(curiosidade epistemológica).

Espaço pedagógico - Importância de gestosapa-rentemente insignificantes e do que ocorre noespa-ço-tempo da escola - há uma natureza testemu-nhal e uma pedagogicidade indiscutível no cotidiano.O espaço pedagógico precisa ser constantemente lido,interpretado, escrito e reescrito. A presença do pro-fessor é política. Não sou omissão, mas sujeito deopções.

Suporte - espaço em que o animal se prende afe-tivamente tanto quanto para resistir. Necessário aoseu crescimento e que delimita o seu domínio.

A evolução humana possibilitou a solidariedadeentre mente e mãos, transformou o suporte em mun-do e a vida em existência.

Existência - linguagem, cultura, comunicação emníveis mais profundos e complexos, espiritualização,capacidade de embelezar/enfear o mundo. Ética.Existir é assumir o direito e o dever de optar, dedecidir, de lutar, e de fazer política.

Condicionamento X DeterminismoCondicionamento: consciente do inacabamento, possoir além. Minha construção no mundo se faz cominfluência das forças sociais, científicas, culturais ehistóricas. Nesta condição, somos sujeitos da História.

Determinismo: visão fatalista que renuncia aresponsabilidade ética, histórica, política e social. Nestacondição, somos objetos da História.

Não foi a educação que fez homens e mulhereseducáveis, mas a consciência de sua inconclusão éque gerou a sua educabilidade.

Esperança: “Não sou esperançoso por purateimo-sia, mas por exigência onto/ógica”. Saberfundante. Saber que vira sabedoria.

Autonomia: imperativo ético e não um favor. Tododesvio ético é transgressão. Devo estar atento à di-fícilpassagem da heteronomia para a autonomia. Oprofessor autoritário e o professor licenciosotrans-gridem a ética. Rompem com a decência.

A autonomia vai se constituindo na experiência devárias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas.Autonomia é processo, é vir a ser. Está centrada emexperiências estimuladoras da decisão e daresponsabilidade, em experiências respeitosas daliberdade.

Bom senso - o exercício do bom senso se faz no“corpo da curiosidade. Quanto mais indagamos,

49


comparamos, duvidamos, aferimos, tanto mais’eficazmente curiosos nos tornamos e mais crítico sefaz o nosso bom senso.

Qualidades ou virtudes são constituídas por nós noesforço que nos impomos para diminuir a distânciaentre o que dizemos e o que fazemos.

Estudar: Em favor de que estudo? Contra quemes-tudo? Estudar por estudar é descompromisso.Resistência: “manha” necessária à sobrevivênciafísica e cultural dos oprimidos.

É necessário fundamentar a nossa rebeldia, e nãoa nossa resignação, compreendendo o futuro comoproblema e a natureza humana como ser mais.

Alfabetização: só faz sentido se realiza umaespécie de psicanálise histórico-político-social de quevá resultando a extrojeção da culpa indevida. Expulsãodo opressor de dentro do oprimido enquanto sombrainvasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisaser substituída por sua autonomia e suaresponsabilidade.

Experimentar com intensidade a dialética entreleitura do mundo e leitura da palavra.

Curiosidade: A construção ou a produção doconhe-cimento do objeto implica o exercício dacuriosidade, sua capacidade critica de “tomardistância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo decindi-lo.

A rigorosidade metódica corresponde à produçãodas condições em que aprender criticamente épossível. . Educador é, igualmente ao educando, sujeitodo processo. Para além do tratamento dado aosconteúdos, é preciso ensinar a pensar certo.

A postura de educadores e educandos é dialógica,aberta, curiosa, indagadora e não apassivada. Épreciso que se assumam epistemologicamentecuriosos. A tecnologia favorece a curiosidade.

Disciplina: harmonia ou equilíbrio entre autoridadee liberdade. Segurança funda-se na competênciaprofissional. “O professor que não leve a sério suaformação, que não estude, que não se esforce paraestar à altura de sua tarefa não tem força moralpara coordenar as atividades de sua classe”.

Autoridade: Aposta na liberdade, não correspondeao silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dosinquietos, na dúvida que instiga, na esperança quedesperta. “Não se vive a eticidade sem liberdade enão se tem liberdade sem risco. (...) Decidir éromper, e, para isso, preciso correr o risco. Aautoridade coerentemente democrática jamais seomite”.

Impossível separar prática de teoria, autoridade deliberdade, ignorância de saber, respeito ao professore respeito aos alunos, ensinar de aprender. O melhordiscurso sobre ele é o exercício de sua prática.

PENSAR CERTO:Incerteza de nossas certezas.

Ao lado da pureza e distante do puritanismo.Rigorosamente ético.

Gerador de bonitezaConsciente da historicidade de nosso conhecimento

no mundo.Estar aberto e apto à produção do conhecimento

ainda não existente.Condicionado ao ciclo gnosiológico: aquele em que

se ensina e se aprende o conhecimento já existen-te eaquele em que se trabalha a produção doco-nhecimento ainda não existente.

Transitar da ingenuidade para a curiosidadeepistemológica.

Respeito ao senso comum que estimula acapaci-dade criadora do educando. “A superação dainge-nuidade não se faz automaticamente”(Procedimen-tos de estudo ensinam a estudar. Oeducador leitor forma o educando leitor).

Saber respeitar os saberes constituídos na práticaco-munitária, mas também discutir com os alunos ara-zão de ser de alguns desses saberes em relaçãocom o ensino dos conteúdos. Reconhecer e promo-vera “intimidade” entre os saberes curricularesfunda-mentais e a experiência social dos educandoscomo indivíduos. Tal atitude demanda profundidadena com-preensão dos fatos, supõe revisão dosachados.

Coerência: todo pensar certo é radicalmentecoe-rente. Pensar certo é fazer certo.

Busca de segurança na argumentação sem nutriruma raiva desmedida por seu oponente.Disponibilidade ao risco, aceitação do novo.

Rejeição a qualquer forma de discriminação.Condição de dialogicidade, não de polêmicaMovimento dinâmico, dialético entre o fazer e o

pensar sobre o fazer (superação do fazer desarmado,do saber ingênuo). Quanto mais me assumo comoestou sendo e percebo as razões de ser porque estousendo assim, mais me torno capaz de mudar.

Postura exigente, difícil, às vezes penosa, quetemos de assumir diante dos outros, em face do mundoe dos fatos, ante nós mesmos. Postura difícil, entreoutras coisas, pela vigilância constante que temos queexercer para evitar simplismos, facilidades,incoerências grosseiras. Postura difícil porque épreciso evitar que a raiva se transforme em raivosidade

Viver a humildade que nos faz proclamar o próprioequívoco.

Recusa em encarar a atividade docente como“bico” ou como prática afetiva de tios e tias.

Característica do bom professor, aquele quecon-segue, enquanto fala, trazer o aluno até aintimida-de do movimento de seu pensamento.Professor “repousado” no saber de que a pedrafundamental é a curiosidade do ser humano.

Saber que educar é lidar com gente. Por issoimpli-ca em grande responsabilidade. Viver a práticaeducativa com afetividade e alegria não prescinde daformação séria e de clareza política dos educa-doresou educadoras. É opor-se ao discurso da “morte daHistória” que a ideologia neoliberal pro-põe. É prática

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


50

de gente melhor. Gente mais gente.Pressupostos político-filosóficos de Freire Crítica

permanente à malvadez neoliberal, ao cinis-mo de suaideologia fatalista e sua recusa inflexível ao sonho e àutopia.

Ponto de vista assumido é o dos “condenados daTerra”, o dos excluídos.

A ética é indispensável à convivência humana. (...)mais do que um ser no mundo, o ser humano setornou uma Presença no mundo, com o mundo ecom os outros. Presença que, reconhecendo a outrapresença como um não-eu, se reconhece como siprópria. “Presença que pensa a si mesma, que sesabe presença, que intervém, que transforma, quefala do que faz, mas também do que sonha, quecons-tata, compara, avalia, valora, decide, querompe”. Mover-se no mundo implica emresponsabilidade

Justa raiva: a de Cristo contra os inimigos dotem-plo, a dos progressistas contra os inimigos dare-forma agrária, a dos ofendidos contra a violência,a dos injustiçados contra a impunidade. A de quemtem fome contra a forma luxuriosa com que alguns,mais do que comem, esbanjam e transformam a vidanum desfrute. Não é o mesmo que raivosidade.História: templo de possibilidades e não umdeterminismo. (problematização e não inexorabilidade.A desproblematização do futuro leva à morte ounegação autoritária do sonho, da utopia, da esperança.Nessa posição, a rebeldia não tem como tornar-serevolucionária.

Mudança: desafiar os grupos populares apercebe-rem, em termos críticos, a violência e ainjustiça que caracterizam sua situação concreta. Maisainda, que a sua situação concreta não é destino certoou von-tade de Deus.

Marx - necessária radicalidade que me faz sempredesperto a tudo o que diz respeito à defesa dosinte-resses humanos.

Se a educação não pode tudo, alguma coisafunda-mental a educação pode.

Escutar me permite falar com alguém, e não aal-guém, num movimento verticalizado de quemde-tém o poder.

A ética do mercado não pode estar acima da éticauniversal do ser humano. O desemprego não é umafatalidade. É o resultado de uma globalização daeco-nomia e da tecnologia a que vem faltando o deverde uma ética realmente a serviço do ser humano.

Os sete saberesnecessários àeducação do futuroMORIN, Edgar.São Paulo: Cortez (UNESCO), 2000.

As idéias de Morin sobre a educação do amanhãestão nesse texto de profunda reflexão. O autor noscoloca sete saberes indispensáveis como eixos paratodos os que pensam e fazem educação preocupadoscom o futuro das crianças e dos adolescentes. Sãoeles:

1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;2. Os princípios do conhecimento pertinente;3. Ensinar a condição humana;4. Ensinar a identidade terrena;5. Enfrentar as incertezas;6. Ensinar a compreensão;7. A ética do gênero humano.Esses sete saberes “fundamentais” são gerais e

deveriam ser refletidos por todas as diferentes culturase sociedades, a despeito de suas regras e valorespróprios.

As cegueiras do conhecimento:o erro e a ilusão.

1) O reconhecimento do erro e da ilusão devemacontecer sem subestimar o conhecimento. Todoconhecimento tem um grau de erro e ilusão. Pois,todas as percepções são traduções e reconstruçõesdo que observamos. Ainda considera-se, que oconhecimento, sob forma de palavra é fruto de umatradução / reconstrução por meio da linguagem e dopensamento, que comporta a interpretação, somando-se a interpretação do conhecedor a interpretação dequem recebe a informação. Daí os numerososproblemas de concepção. Há de e acrescentar aindaas projeções dos desejos com dos medos multiplicamos riscos de erro. Temos também que considerar ocomponente afetivo que ode tanto prejudicar oconhecimento como fortalecê-lo. Há estreita relaçãoentre inteligência e afetividade.

1.1) Os erros mentaisA importância da fantasia e do imaginário no ser

humano é inimaginável. No sistema neurocerebral osorganismos responsáveis pela conexão com o mundoexterior representam apenas 2% do conjunto, enquantoos outros 98% se referem ao funcionamento interno,construindo um mundo psíquico relativamenteindependente em que necessidades, sonhos, desejos,idéias, imagens e fantasias infiltram-se em nossa visãoou concepção do mundo exterior.

Outro fator importante é que cada mente é dotadade um potencial de mentira para si próprio. Oegocentrismo, a necessidade de auto-justificativa, atendência a projetar sobre o outro a causa do mal,

51


fazem com que cada um minta para si mesmo.A memória também é fonte de inúmeros erros e

ilusões, pela degeneração ou rememoração comprojeções ou confusões inconscientes.

1.2) Os erros intelectuaisNossos sistemas de idéias não só estão sujeitos ao

erro e a ilusão como também os protegem. As teoriasresistem à outras teorias que tenham argumentoscontrários.

1.3) Os erros da razãoA racionalidade construtiva, a que elabora teorias

verificando o caráter lógico, a compatibilidade, aconcordância e os dados das questões devem estarsempre aberta ao que a contesta para evitar que sefeche em doutrina. Há também a racionalidade crítica.

A racionalidade pode errar e iludir quando setransforma em racionalização, criando o que acreditaser um sistema lógico perfeito, fundamentado em basesfalsas ou parciais, negando contestação eargumentação.

1.4) As cegueiras paradigmáticas - Paradigma -conceitos mestres. Os indivíduos conhecem, pensame agem segundo paradigmas inculcados culturalmenteneles.

O paradigma é inconsciente, mas interfere nopensamento consciente, instaurando relaçõesprimordiais que determinam conceitos, comandandodiscursos / teorias.

Nesse sentido temos retomando Descartes com oparadigma cartesiano, separando sujeito de objetoobserva que o determinismo de convicções e crençasimpõem suas normalizações como dogmas ou tabusimperando determinando estereótipos cognitivos deidéias gerando conformismo.

As sociedades domesticam os indivíduos por meiode mitos e idéias, ao mesmo tempo em que os indivíduostambém domesticam as idéias podendo assimcontrolar a sociedade que os controla. Ou seja, asidéias existem pelo homem e para ele, mas o homemexiste também pelas idéias e para elas, sendonecessário um diálogo com nossas idéias.

Um dos principais obstáculos intelectual para oconhecimento se encontra no próprio meio intelectualde conhecimentos, criando um paradoxo: “devemosmanter uma luta crucial contra as idéias, mas somentepodemos fazê-lo com a ajuda de idéias”.

O inesperado:O inesperado surpreende-nos, nossas idéias não

têm estrutura para acolher o novo. Embora o novoapareça sempre, por isso é necessário esperar oinesperado e quando ele se manifesta aproveitar pararever nossas teorias e idéias.

Decorre a necessidade de se ter sempre e dúvidao que conhecemos. O conhecimento é sempre umgrande desafio e a educação deve fornecer sempreapoio para sua busca.

(Noosfera - esfera das coisas do espírito)A procura da verdade pede a busca e a elaboração

de pontos de vista.Desconfiar das idéias, “ideais” que ao mesmo

tempo são vitais e necessárias. É preciso estar sempreatento para evitar idealismo e racionalização.

Necessitamos de negociação e controle entre nossamente e nossas idéias - precisamos fazer o intercâmbioe a comunicação entre as diferentes zonas de nossamente (detectar a mentira em si mesmo).

Reeditar nossas teorias = auto-reformar.As possibilidades de erro e de ilusão são múltiplas

e permanentes, vem do exterior cultural e social =impedindo a busca da verdade, fazendo com que asmentes se equivoquem de si próprias e sobre si mesma.

Os princípios do conhecimento pertinente.1. Da pertinência no conhecimento.Há uma grande dificuldade em conhecer realmente

os problemas no mundo de hoje.Um dos problemas universais é como ter acesso

às informações sobre o mundo e como ter apossibilidade de articulá-las e organizá-las? Para esseconhecimento é necessário conhecer e reconheceros problemas do mundo iniciando pela reforma dopensamento.

Educação sofre com o antagonismo das questões:Saberes desunidos, divididos e comportamentados

X realidade ou problema cada vez mais multidisciplinar,transversal e global.

Nesse antagonismo fica difícil identificar:- O contexto- O global- O multidimensional- O complexoEvidenciá-los é o papel da educação.1.1. O ContextoSó o conhecimento dos dados individuais é

insuficiente. É preciso situar as informações em seucontexto.

1.2. O GlobalO global é mais que o contexto, é o conjunto de

diversas partes o todo tem propriedades que não sãoencontradas nas partes se estas estiverem isoladas.E as partes isoladas guardam um pouco do todo, omelhor exemplo disso são as células - patrimôniogenético.

1.3. O MultidimensionalO ser humano é multidimensional (biológico,

psíquico, social, afetivo e racional).O conhecimento deve reconhecer esse caráter

multidimensional inclusive o econômico.1.4. O ComplexoComplexo - significa o que foi tecido junto - o que

significa que elementos diferentes podem serinseparáveis e constituir o TODO.

A complexidade é a união entre a unidade e amultiplicidade. Nesse sentido a educação devepromover a “INTELIGÊNCIA GERAL”.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


52

2. A Inteligência GeralQuanto mais desenvolvemos as aptidões gerais,

melhor desenvolvemos as competências particularesou especializadas. Quanto mais poderosa é ainteligência geral - maior é sua faculdade de tratar deproblemas especiais.

A compreensão dos dados particulares tambémprecisa da ativação dos dados gerais - da inteligênciageral.

O conhecimento que se refere ao Global e aoComplexo.

Tao - Integrar os opostosA educação deve FAVORECER a aptidão natural

da mente em formular e resolver PROBLEMASESSENCIAIS e estimular o uso da inteligência geral.

Na missão de promove a INTELIGÊNCIAGERAL dos indivíduos a educação do futuro deveutilizar os conhecimentos existentes, superar asantinomias (contradições) decorrentes do progressoe a falsa racionalidade.

2.1. A antinomia = contradiçãoHouve muito progresso no conhecimento no século

XX - Porém esses conhecimentos estão dispersos efragmentados e quanto mais se especializa mais sefragmenta. Na educação isso se evidencia nasdisciplinas.

As mentes formadas pelas disciplinas perdem suasaptidões naturais para contextualizar os saberes. Oenfraquecimento da percepção global conduz aoenfraquecimento da responsabilidade e dasolidariedade.

3. Os problemas essenciais3.1. Disjunção e especialização fechada

hiperespecialização (especialização fechada em simesma) - impede a percepção do global, do essencial.Pois não considera o contexto, impede aprender “oque está tecido junto”.

O conhecimento especializado é uma formaparticular de abstração. A especialização extrai umobjeto de seu contexto e de seu conjunto.

3.2. Redução e disjunçãoLimitar o conhecimento do todo ao conhecimento

de suas partes.O princípio da redução leva naturalmente a

restringir o complexo ao simples, ocultando oimprevisto, o novo e a invenção.

A educação sempre ensinou a separar,compartimentar, isolar e não a unir os conhecimentos,portanto o conjunto destes constitui um quebra-cabeçaininteligível.

3.3 a falsa racionalidade ou a racionalizaçãoabstrata triunfa sobre a natureza (destruição, abuso,extração, contaminação - fert. e pesticidas -desequilíbrio biológico) empobrecendo ao enriquecer,destruindo ao criar.

Resultando no paradoxo do século XX que produzavanços gigantescos em TODAS AS ÁREAS DO

CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TÉCNICO, aomesmo tempo produziu nova cegueira para osproblemas globais, fundamentais e complexos. Pelodesconhecimento dos princípios maiores doconhecimento global. Não se trata de abandonar oconhecimento das pares pelo conhecimento dastotalidades, nem da análise pela síntese é precisoconjugá-las.

Ensinar a condição humanaA educação do futuro deverá ser o ensino primeiro

e universal, centrado na condição humana.Reconhecendo-se na sua humanidade comum e aomesmo tempo reconhecendo a diversidade.

Conhecer o humano é situá-lo, contextualizá-lo.Quem somos é inseparável de “onde estamos” e de“onde viemos?”

Para a educação do futuro é necessário retomarcom intensidade os conhecimentos das ciênciasnaturais, a fim de situar a condição humana no mundo,dos conhecimentos das ciências humanas para colocarem evidencia a complexidade e multidimensionalidadehumanas, além da filosofia, história, literatura, poesiae artes.

1. Enraizamento e desenraizamento do serhumano.

Estamos simultaneamente dentro e fora danatureza.

1.1. A condição cósmica - Encontramo-nos nogigantesco cosmos em expansão

1.2. A condição física1.3. A condição terrestreTerra é o terceiro satélite de um pequeno astro, o

sol. Agregado há cinco bilhões de anos, a partir dedetritos da explosão de um sol anterior.

Planeta autoproduzido e auto-organizado nadependência do Sol.

Somos a um só tempo cósmicos e terrestres.1.4A condição HumanaHominização - desenvolvimento da condição

humana é muito importante à educação, pois explicanossa condição humana.

2. O Humano do Humano2.1. Unidualidade humano ser biológico e cultural.2.2. O circuito cérebro / mente / culturaO homem somente se realiza plenamente como

ser humano pela cultura e na cultura. Não há culturasem cérebro humano, mas não há mente, isto é,capacidade de consciência e pensamento sem cultura.A mente é o surgimento do cérebro que suscita acultura, que não existiria sem o cérebro, portanto tríadeem circuito.

2.3. O circuito razão / afeto / pulsão.Temos também uma tríade bio-antropológica. As

relações entre as três instâncias não são apenascomplementares mas também antagônicas,comportando também conflitos. Essa relação triúnicanão apresenta hierarquia, e sim uma relação instável,permutante, rotativa entre as três instâncias.

53


2.4. O circuito indivíduo / sociedade / espécie.Essa outra relação triádica parte da idéia que os

indivíduos são produtos, da reprodução humana(espécie) e que as interações entre eles é queproduzem a sociedade.

A complexidade humana não poderia ser compre-endida dissociada dos elementos que a constituem:todo DESENVOLVIMENTO VERDADEIRAMEN-TE HUMANO SIGNIFICA O DESENVOLVIEMN-TO CONJUNTO DAS AUTONOMIAS INDIVI-DUAIS, DAS PARTICIPAÇÕES COMUNITÁRI-AS E DO SENTIMENTO DE PERTENCER À ES-PÉCIE HUMANA.

3. Unidade e diversidade humanaA educação do futuro deve cuidar para que a idéia

da unidade não desqualifique a idéia de diversidade -e nem a diversidade desqualificar a unidade.

Existe unidade e diversidade e ambas devem serrespeitadas.

UNIDADE DIVERSIDADEA própria espécie humana Traços psicológicos,

culturais e sociaisTraços biológicos Diferenças cerebrais,

mentais, psíquica e afetiva, intelectual.

É preciso conceber a unidade do múltiplo e amultiplicidade do uno.

3.1. A esfera individualUnidade / diversidade:- genética;- mental;- psicológica;- afetiva;- social.3.2.A esfera socialNessa esfera existe a unidade / diversidade das

línguas, das organizações sociais e das culturas.3.3.Diversidade cultural e pluralidade de indivíduosCultural é construída pelo conjunto dos saberes,

fazeres, regras, normas, crenças, idéias, valores...transmitidos de geração em geração, se reproduz emcada indivíduo, controla a existência da sociedade emantém a complexidade psicológica e social.

3.4.Sapiens / demensO ser humano é complexo e traz em si, de modo

bipolarizado, caracteres antagônicos. Sábio / louco(sapiens e demens) trabalhador / lúdico (saber e ludens)empírico / imaginário (empiricus / imaginarius)

O homem da racionalidade é também o daafetividade.

3.5.Homo complexusO ser humano é um ser racional e irracional, sujeito

de afetividade intensa e estável, nutre-se deconhecimentos comprovados, mas também de ilusõese quimeras - ser de antagonismos. Assim, uma dasvocações essenciais da educação do futuro será oexame e o estudo da complexidade humana.

Ensinar a Identidade TerrenaÉ preciso que compreendam tanto a condição

humana no mundo como a condição do mundohumano, que, ao longo da história moderna, se tornoucondição da era planetária. E a exigência dessa eraplanetária é pensar sua globalidade, a relação do todocom as partes, sua complexidade.

Conceber a insustentável complexidade do mundoé considerar a unidade e a diversidade do processoplanetário, suas complementaridades ao mesmo tempoem que seu antagonismos.

1. A era planetáriaA riqueza da humanidade reside na sua diversidade

criadora, mas a fonte de sua criatividade está em suaunidade geradora.

Há uma grande comunicação e troca entre osdiferentes continentes, criando uma generalização daeconomia liberal denominada mundialização. O mundotorna-se cada vez mais um todo. Para os paísesdesenvolvidos existe um circuito planetário de confortoenquanto os subdesenvolvidos acham-se num circuitoplanetário de miséria mas mesmo assim existe a troca.Dessa maneira, para o melhor e o pior, cada serhumano, rico ou pobre, do Sul ou do Norte, do Lesteou do Oeste, traz em si, sem saber, o planeta inteiro.A mundialização é ao mesmo tempo evidente,subconsciente e onipresente.

A mundialização é se dúvida unificadora, mas épreciso acrescentar imediatamente que é tambémconflituosa em sua essência.

Os antagonismos entre nações, religiões,modernidade e tradição nutrem-se uns aos outros, e aeles mesclam-se interesses estratégicos e econômicos.

O desenvolvimento criou mais problemas do quesoluções e conduziu à crise profunda de civilizaçãoque afeta a sociedade, principalmente no Ocidente.Concebido de modo técnico-econômico, odesenvolvimento chega a um ponto insustentável,inclusive o chamado desenvolvimento sustentável. Énecessário uma noção mais completa dodesenvolvimento que seja não somente material, mastambém intelectual, afetiva, moral...

2. O legado do século XXNo século XX houve a fusão de duas barbáries: a

primeira vem do início dos tempos e traz guerras,massacres, fanatismo. A segundo vem do âmago daracionalização que só conhece o econômico e ignorao indivíduo seu corpo, seu sentimento.

2.1. A herança de morte.O século XX deu razão ao crescimento do poderio

da morte, além da guerra e dos campos de extermíniohá dois novos poderes de morte.

2.1.1. As armas nuclearesA ameaça do potencial de auto-aniquilamento

acompanha daqui em diante a marcha da humanidade.2.1.2. Os novos perigosA possibilidade da morte ecológica, nosso

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


54

desenvolvimento técnico-industrial urbano degradama biosfera e ameaçam envenenar o meio ambiente aoqual pertencemos.

Por outro lado perigos que acreditávamos em viade extinção se rebelaram - o vírus da AIDs invadiu-nos, enquanto bactérias que acreditávamos eliminadasvoltam mais resistentes.

Por fim temos a força destrutiva das drogaspesadas usadas onde se multiplica e cresce a solidãoe a angustia.

2.2. A morte da modernidade.Se a modernidade é definida como fé incondicional

no progresso, na tecnologia, na ciência e na economia,então está fadada a morte.

2.3. A esperançaA educação que é ao mesmo tempo transmissão

do antigo e abertura da mente para receber o novo,encontra-se no cerne dessa nova missão.

2.3.1. A contribuição das contracorrentes.Contracorrente regeneradora, provocada em

reação a correntes dominantes que podem mudar ocurso dos acontecimentos. São elas:

- a contracorrente ecológica- a contracorrente qualitativa, em reação ao

quantitativo e a uniformização- a contracorrente de resistência à vida / prosaica

utilitária- a contracorrente de resistência ao consumo

padronizado- a contracorrente, de emancipação em relação à

tirania do dinheiro- a contracorrente que reage ao desencadeamento

da violência.Todas essas correntes prometem intensificar-se e

ampliar-se ao longo do século XXII.2.3.2 - No jogo contraditório dos possíveis.Diminuíram a Terra e deram condições de comu-

nicação imediata a todos os pontos do globo. Propor-cionaram meios para alimentar todo o planeta e paraassegurar a todos os seus habitantes um mínimo debem-estar, mas, ao contrário, criaram também as pio-res condições de morte e de destruição.

O que porta o pior perigo traz também as melho-res esperanças, é a própria mente humana, e é porisso que o problema da reforma do pensamento tor-nou-se vital.

3. A identidade e a consciência terrena.A união planetária é a exigência racional mínima

de um mundo minimizado e interdependente. Tal uniãopede a consciência e um sentimento de pertencimentomútuo que nos uma à nossa Terra. Por isso énecessário a “estar aqui” no planeta. Isso significa:aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar;é o que se aprende somente nas, e por meio de, culturassingulares. Há a necessidade de participarmos doplaneta Terra. Para isso é necessário desenvolver:

- a consciência antropológica- a consciência ecológica

- a consciência cívica terrena- a consciência espiritual da condição humana.

É necessário unir as diferentes pátrias e integrá-las no universo concreto da pátria terrestre. Todas asculturas têm virtudes, experiências, sabedoras aomesmo tempo em que carências e ignorância. É noencontro com seu passado que um grupo humanoencontra energia para enfrentar seu presente epreparar seu futuro. O mundo deve ser policentrico eacêntrico, não apenas política mas culturalmente.

O duplo imperativo antropológico do mundo atualé: salvar a unidade humana e salvar a diversidadehumana. Civilizar e solidarizar a Terra, transformar aespécie humana em verdadeira humanidade torna-seo objetivo fundamental e global de toda educação queaspira não apenas ao progresso, mas à sobrevida dahumanidade. A educação do futuro deverá ensinar aética da compreensão planetária.

Enfrentar as incertezasExiste a incerteza irremediável da história humana

e a sua imprevisibilidade. Esta foi e continua a seruma aventura desconhecida.

1. A incerteza histórica - A históriacriadora e destruidora.

A história avança, não de modo frontal como umrio, mas por desvios que decorrem de inovações oude criações internas de acontecimentos ou acidentesexternos. A transformação interna começa a partirde criações locais e quase microscópicas, em meiorestrito a alguns indivíduos e surge como desvios emrelação à normalidade.

A história não constitui, portanto, uma evoluçãolinear.

2. Um mundo incertoAprendemos com o século XX que é preciso

substituir a visão do universo obediente e ordenadoimpecavelmente pelo universo do jogo com o risco dadialógica, entre a ordem, a desordem e a organização.

3. Enfrentar as incertezasÉ preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que

vivemos em uma época de mudanças em que osvalores são ambivalentes, em que tudo é ligado. É porisso que a educação do futuro deve se voltar para asincertezas ligadas ao conhecimento.

3.1. A incerteza do realA realidade não é facilmente legível. As idéias e

teorias não refletem, mas traduzem a realidade, quepodem traduzir de maneira errônea. Nossa realidadenão é outra senão nossa idéia de realidade.

3.2. A incerteza do conhecimentoO conhecimento é, pois, uma aventura incerta que

comporta em si mesma, permanentemente, o risco deilusão e de erro.

3.3. As incertezas e a ecologia da açãoTão logo um indivíduo empreende uma ação, esta

começa a escapar de suas intenções - a ecologia daação.

55


Que compreende três princípios:3.3.1. O circuito risco / preocupação3.3.2. O circuito fins / meios.3.3.3. O circuito ação / contexto

4. A imprevisibilidade em longo prazoOs efeitos de uma ação podem ser previstos a

curto prazo, mas seus efeitos a longo prazo sãoinesperados.

A ecologia da ação convida-nos, ao desafio dereconhecer seus riscos e à estratégia que permitemodificar, até mesmo anular a ação empreendida.

4.1. O desafio e estratégia.Há dois meios para enfrentar a incerteza da ação.

O primeiro é consciente da aposta contida na decisão,o segundo recorre a estratégia.

A estratégia elabora um cenário de ação queexamina as certezas e as incertezas da situação, alémde suas probabilidades. O cenário pode e deve sermodificado de acordo com as informações recolhidas.Assim, a resposta às incertezas da ação é constituídapela escolha refletida de uma decisão, a elaboraçãode uma estratégia que leve em conta as complexidadesinerentes à próprias finalidades.

Ensinar a compreensãoA situação é paradoxal sobre a Terra. A

comunicação triunfa. Entretanto, a incompreensãopermanece geral.

O problema da compreensão tornou-se crucial paraos humanos. E, por este motivo, deve ser uma dasfinalidades da educação do futuro. Educar paracompreender as disciplinas é uma coisa; educar parcompreensão humana é outra. E trabalhar a favor dacompreensão entre as pessoas como condição egarantia da solidariedade intelectual e moral dahumanidade, esse é um problema duplamentepolarizado:

- um pólo grupal que é a compreensão entrehumanos, os encontros e as relações que se multiplicamentre pessoas, culturas, povos de diferentes culturas;

- um pólo individual que é o das relaçõesparticulares entre próximos.

1. As duas compressõesA comunicação não garante a compreensão.Existem duas formas de compreensão: a

compreensão intelectual ou objetiva e a compreensãohumana intersubjetiva.

Compreender significa intelectualmente aprenderem conjunto, compreender = abraçar junto (o texto eo soeu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e ouno). A compreensão intelectual passa pelainteligibilidade e pela explicação. Entretanto acompreensão humana vai além da explicação e estacomporta um conhecimento de sujeito a sujeito.Portanto, compreender inclui necessariamente, umprocesso de empatia, de identificação e de projeção.Sempre inter subjetiva, a compreensão pede abertura,simpatia e generosidade.

2. Educação para os obstáculos àcompreensão.

A compreensão do sentido das palavras de outro,de suas idéias, de sua visão de mundo está sempreameaçada por todos os lados.

Os obstáculos a compreensão são muitos:- existe o “ruído” que interfere na transmissão

da informação criando o mal - entendido ou o não -entendido;

- existe a polissemia de uma noção que, enunciadaem um sentido é entendida de outra forma;

- existe a ignorância dos ritos e costumes dosoutros;

- existe a incompreensão dos valores;- existe a incompreensão dos imperativos éticos

próprios a uma cultura;- existe a impossibilidade de compreender as idéias

ou os argumentos de outra visão de mundo;- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão

de uma estrutura mental em relação à outra.Obstáculos as duas compressões são: o

egocentrismo, o etnocentrismo, o sicocentrismo quetem em comum se situarem no centro e consideraremcomo secundário tudo que é estranho ou distante.

2.1. O egocentrismoCultiva a tapeação de si próprio. A incompreensão

de si é fonte muito importante da incompreensão dooutro.

2.2. Etnocentrismo e sociocentrismoNutrem xenofobias e racismos e podem até mesmo

despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano.2.3. O espírito redutorReduzir o conhecimento do complexo ao de um de

seus elementos, considerando como o maissignificativo, tem conseqüências piores em ética doque em conhecimento físico.

Importante ressaltar que a possessão de uma idéia,uma fé, que dá a convicção absoluta de sua verdade,aniquila qualquer possibilidade de compreensão deoutra idéia, de outra fé, de outra pessoa.

Não são somente as vias econômicas, jurídicas,sociais, culturais, que facilitarão as vias dacompreensão; é preciso também recorrer a viasintelectuais e éticas, que poderão desenvolver a duplacompreensão, intelectual e humana.

3. A ética da compreensãoÉ a arte de viver que nos demanda compreender

de modo desinteressado.A compreensão não desculpa nem acusa. Se

soubermos compreender antes de condenar,estaremos no caminho da humanização das relaçõeshumanas.

O que favorece a compreensão é:- o bem pensar;- a introspecção.

4. A consciência da complexidade humana.A compreensão do outro requer a consciência da

complexidade humana.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


56

4.1. A abertura subjetiva (simpática) em relaçãoao outro.

Favorecendo o pelo uso de nossa subjetividade pelaprojeção e identificação faz-nos simpatizar e compre-ender os que nos seriam estranhos ou antipáticos emtempos normais.

4.2. A interiorização da tolerânciaHá quatro graus de tolerância:- o primeiro, obriga-nos a respeitar o direito de pro-

ferir um propósito que nos parece ignóbil; isso não érespeitar o ignóbil, trata-se de evitar que se imponhanossa concepção sobre o ignóbil, para proibir uma fala;

- o segundo grau é inseparável da opção demo-crática: a essência da democracia é se nutrir de opini-ões diversas e antagônicas;

- o terceiro, diz que o contrário de uma idéia pro-funda é uma outra idéia profunda, ou seja, há umaverdade na idéia antagônica à nossa, e é esta verdadeque é preciso respeitar;

- o quarto grau vem da consciência das posses-sões humanas por mitos, ideologias, idéias ou deuses;

- compreensão, ética e cultura planetárias.Mundialização da compreensão.

As culturas devem aprender umas com as outras,e a orgulhosa cultura ocidental, que se colocou comocultura - mestra, deve-se tornar também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender ereaprender incessantemente.

Quando se trata de arte, de música, de literatura,de pensamento, a mundialização cultural não éhomogeneizadora. As culturas orientais suscitam noOcidente múltiplas curiosidades e interrogações,devendo também salvaguardar o melhor de suacultura: que produziu, a democracia, os direitoshumanos, a proteção da esfera privada do cidadão.

A compreensão entre sociedades supõe sociedadesdemocráticas abertas. Mas para que posa havercompreensão entre estruturas de pensamento, épreciso passar à megaestrutura do pensamento, quecompreenda as causas da incompreensão de umasem relação às outras e que possa superá-las.

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim dacomunicação humana. O planeta necessita, em todosos sentidos, de compreensões mútuas. Dada aimportância da educação para a compreensão, emtodos os níveis educativos e em todas as idades. Odesenvolvimento da compreensão necessita dareforma planetária das mentalidades; esta deve ser atarefa da educação do futuro.

A Ética do gênero humanoComo já falado anteriormente os indivíduos são

mais do que produtos d processo reprodutor da espéciehumana. As interações entre indivíduos produzem asociedade e esta retroage sobre os indivíduos. Acultura, no sentido genérico, emerge destas interações,reúne-as e confere-lhes valor.

A Ética propriamente humana, ou seja, aantropoética, deve ser considerada como a ética da

cadeia de três termos: indivíduo / sociedade / espécie,de onde emerge nossa consciência e nosso espíritopropriamente humano. Compreendendo a esperançana completude da humanidade, como consciência ecidadania planetária.

1. O circuito indivíduo / sociedade,ensinar a democracia.

Diferentemente das sociedades democráticas quefuncionam graças às liberdades individuais e àresponsabilização dos indivíduos, as sociedadesautoritárias ou totalitárias colonizam os indivíduos, quenão são mais do que sujeitos; na democracia, oindivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; porum lado, exprime seus desejos e interesses, por outro,é responsável e solidário com sua cidade.

1.1. Democracia e complexidadeA democracia não é simples, comporta ao mesmo

tempo a autolimitação do poder do Estado pelaseparação dos poderes, a garantia dos direitosindividuais e a proteção da vida privada.

A democracia, evidentemente, necessita doconsenso da maioria dos cidadãos e do respeito àsregras democráticas. Mas, do mesmo modo que oconsenso, a democracia necessita de diversidade eantagonismo.

A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia; seu elo vital com a diversidade.A democracia supõe e nutre a diversidade dosinteresses, assim como à diversidade de idéias.Necessitando de conflitos de idéias e de opiniões, quelhe conferem vitalidade e produtividade, vivendo depluralidade, concorrências e antagonismos,permanecendo como comunidade.

1.2. A dialógica democrática.A característica mais importante da democracia

têm um caráter dialógico que une de modocomplementar temores antagônicos: consenso /conflito, liberdade / igualdade / fraternidade. Enfim, ademocracia depende das condições que dependem deeu exercício (espírito cívico, aceitação da regra dojogo democrático).

1.3. O futuro da democracia.As democracias do século XXI serão cada vez

mais confrontadas aos problemas decorrentes dodesenvolvido da máquina em que ciências, técnica eburocracia estão intimamente associadas. Nãoproduzindo apenas conhecimento e elucidação, masproduz também ignorância e cegueira. Pois, quantomais a política se torna técnica, mais a competênciademocrática regride.

Nessas condições, a redução do político ao técnicoe ao econômico, a redução do econômico aocrescimento, a perda dos referenciais e dos horizontes,tudo isso conduz ao enfraquecimento do civismo, àfuga e ao refúgio na vida privada, a alternância entreapatia e revolta violenta e, assim, a despeito dapermanência das instituições democráticas, a vidademocrática se enfraquece.

57


2.O circuito indivíduo / espécie: ensinar acidadania terrestre

A finitude geográfica de nossa terra impõe a seushabitantes o princípio de hospitalidade universal, quereconhece ao outro o direito de não ser tratado comoinimigo. A partir do século XX, a comunidade terrestreimpõe de modo vital a solidariedade.

3. A Humanidade como destino planetário.A comunidade de destino planetário permite

assumir e cumprir esta parte de antropoética, que serefere à relação entre indivíduo singular e espéciehumana como todo.

Enquanto a espécie humana continua sua aventurasob a ameaça de auto destruição, o imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O

Educação: umtesouro a descobrirJacques Delors

O Relatório da Unesco – Educação um tesouro adescobri - , é uma contribuição essencial para a revisãocrítica da política educacional de qualquer país. ORelatório de Jacques Delors, como ficou conhecido,teve início em 1993 e concluído em 1996, teve acontribuição de diversos especialistas em educaçãode todo o mundo, característica que o tornaimprescindível diante do processo de globalização dasrelações econômicas e culturais que estamosvivenciando. Este documento dá principal ênfase aopapel dos professores como agentes de mudança eformadores do caráter e do espírito das novasgerações.

Os quatro pilares da educaçãoSegundo o relatório da UNESCO, são quatro os

pilares da educação:1. Aprender a conhecer: o processo de

aprendizagem do conhecimento nunca está acabadoe pode enriquecer-se com qualquer experiência. Aeducação primária pode ser considerada bem sucedidase conseguir transmitir às pessoas o impulso e as basesque façam com que continuem a aprender ao longoda vida, beneficiando-se das oportunidades oferecidaspela educação.

2. Aprender a fazer: está associado em largarmedida ao aprender a conhecer. Contudo, está maisestreitamente ligado à questão da formaçãoprofissional; como ensinar o aluno em por em práticaos seus conhecimentos e como adaptar a educação apor em prática o trabalho futuro. Adquiri não somenteuma qualificação profissional, mas competências quetornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaçõese a trabalhar em equipe.

3. Aprender a viver juntos, aprender a viver

com os outros: a educação deve utilizar duas viascomplementares. Num primeiro nível, a descobertaprogressiva do outro. Num segundo nível, e ao longode toda a vida, a participação em projetos comuns,que parece ser um metido eficaz para evitar ou resolverconflitos latentes. Nesse sentido, desenvolve acompreensão do outro e a percepção dasinterdependências, no respeito pelos valores dopluralismo, da compreensão mútua e da paz.

4. Aprender a ser: para melhor desenvolver suapersonalidade e estar à altura de agir com cada

vez maior capacidade de autonomia, dediscernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso,não se pode negligenciar na educação nenhuma daspotencialidades de cada indivíduo, como memória,raciocínio, capacidades físicas, aptidão paracomunicar-se etc. É importante conceber a educaçãocomo um todo, não permitindo o detrimento denenhuma forma de aprendizagem. Essa perspectivadeve, no futuro, inspirar e orientar as reformaseducativas, tanto em nível de elaboração de programascomo na definição de novas políticas pedagógicas.

Educação ao longo de toda a vidaA educação permanente é concebida como indo

muito mais além do que já se pratica. Deve ampliar atodas as possibilidades de educação, com váriosobjetivos, quer se trate de oferecer uma segunda outerceira oportunidade, de dar respostas à sede deconhecimento e de aperfeiçoar e ampliar asformações ligadas às exigências da vida profissional.Em suma, a educação ao longo de toda a vida deveaproveitar todas as oportunidades oferecidas pelasociedade. O relatório da UNESCO alerta ainda paraa exigência de que todos os países se esforcem parareforçar a educação básica e suas aprendizagensclássicas: ler, escrever e calcular; além de podertambém exprimir uma linguagem que facilite o diálogoe a compreensão. Deve ser dada uma atenção àalfabetização e à educação básica dos adultos, nãodeixando de privilegiar sempre a relação professoraluno, sabendo que as tecnologias mais avançadas sópoderão contribuir para a relação entre quem ensinae que é ensinado.

Dez novascompetências paraensinarPERRENOUD, Phillipe.Porto Alegre: Artmed, 2000.

O trabalho em equipe e por projetos, a autonomiae as responsabilidades crescentes, pedagogiasdiferencia-das, centralização sobre dispositivos e as


58

situações de aprendizagem, a prática reflexiva e aprofissionalização indicam que o ofício de professorestá se transformando.

Inúmeros professores aceitaram o desafio desuperarem o fracasso escolar por desejarem ensinare levar a aprender a despeito de tudo.

Perrenoud, ao abordar as práticas inovadoras e,portanto, as competências emergentes, que deveriamorientar as formações iniciais e contínuas, quedesenvolvem a cidadania, que recorrem a pesquisa eenfatizam a prática reflexiva, escolheu e desenvolveudez grandes famílias de competência, designandoa noção de competência como uma capacidadede mobilizar diversos recursos cognitivos paraenfrentar um tipo de situações.

O autor propõe um inventário de competências quecontribuem para delinear a atividade docente. Citan-docomo fonte o arquivo “Formação Contínua - Programados Cursos 1996-1997, serviço de aperfeiçoa-mentode 1996”, um referencial ado-tado por uma instituiçãode Genebra, Perrenoud nos dá um referencial completoao fornecer uma tabela conten-do, didática eresumidamente, os dez domínios de competênciasreco-nhecidas como prioritárias na forma-çãocontínua das professoras e pro-fessores do ensinofundamental.

As dez famílias são:

1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕESDE APRENDIZAGEM

Exemplos:● Conhecer, para determinada disciplina, os

conteúdos a serem ensi-nados e sua tradução emobjeti-vos de aprendizagem;

● Trabalhar a partir das representações dos alunos;● Trabalhar a partir dos erros e obstáculos à

aprendizagem;● Construir e planejar dispositivos e seqüências

didáticas;● Envolver os alunos em atividades de pesquisa,

em projetos de conhecimento.

2.ADMINISTRAR A PROGRESSÃO DASAPRENDIZAGENS

Exemplos:● Conceber e administrar situações-problema

ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos;● Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do

ensino;● Estabelecer laços com as teorias subjacentes às

atividades de aprendizagem;● Observar e avaliar as alunas em situações de

aprendizagem, de acordo com uma abordagemformativa;

● Fazer balanços periódicos de competências etomar decisões de progressão.

3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OSDISPOSITIVOS DE DIFERENCIAÇÃOExemplas:● Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma

turma;● Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço

mais vasto;● Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos

portadores de grandes dificuldades;● Desenvolver a cooperação entre os alunos e

certas formas simples de ensino mútuo.

4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAAPRENDIZAGEM E SEU TRABALHOExemplos:● Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação

com o saber, o sentido do trabalho escolar edesenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação;

● Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos(conselho de classe ou escola) e negociar com elesdiversos tipos de regras e de contratos;

● Oferecer atividades/opcionais de formação, àla carte;

● Favorecer a definição de um projeto pessoal doaluno.

5. TRABALHAR EM EQUIPEExemplos:● Elaborar um projeto de equipe, representações

comuns;● Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;● Formar e renovar uma equipe pedagógica;● Enfrentar e analisar em conjunto situações

complexas, práticas e problemas profissionais;● Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. PARTICIPAR DA ADMINISTRAÇÃODA ESCOLA

Exemplos:● Elaborar, negociar um projeto da instituição;● Administrar os recursos da escola;● Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus

parceiros (bairro, associação de pais etc.);● Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a

participação dos alunos.

7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAISExemplos:● Dirigir reuniões de informação de debate;● Fazer entrevistas;● Envolver os pais na construção de saberes.

8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIASExemplos:● Utilizar editores de texto;● Explorar as potencialidades didáticas dos

programas em relação aos objetivos do ensino;

59


● Comunicar-se à distância por meio da telemática;● Utilizar as ferramentas multimídia de ensino.

9. ENFRENTAR OS DEVERES E OSDILEMAS ÉTICOS DA PROFISSÃO

Exemplos:● Prevenir a violência na escola e fora dela;● Lutar contra os preconceitos e as discriminações

sexuais, étnicas e sociais;● Participar da criação de regras de vida comum

referentes a disciplina na escola;● Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a

comunicação em aula;● Desenvolver o senso de responsabilidade, a

solidariedade e o sentimento de justiça.

10. ADMINISTRAR SUA PRÓPRIAFORMAÇÃO CONTÍNUA

Exemplos:● Saber explicitar as próprias práticas;●Estabelecer seu próprio balanço de competências,

seu programa pessoal de formação contínua;● Negociar um projeto de formação comum com

os colegas (equipe, escola, rede);● Acolher a formação dos colegas e participar dela.O ofício do professor foi, por muito tempo,

assimilado à aula magistral seguida de exercício.Escutar uma lição ou estudar em um livro podem seratividades de aprendizagem. Tanto o professor quantoos alunos, porém, vivenciam a aula em função de seuhumor e de sua disponibilidade, do que ouve ecompreende, conforme seus recursos intelectuais, suacapacidade de concentração.

Cada capítulo de “Dez Novas Competências praEnsinar” é dedicado a uma família, não tendo outroobjetivo além de contribuir para a formação derepresentações cada vez mais precisas dascompetências em questão, baseando-se em quatroaspectos:

1. As competências não são saberes ou atitudes,mas mobilizam, integram e orquestram as atividadesde aprendizagem;

2. Essa mobilização só é pertinente em situação,senda cada situação singular, ainda que possa tratá-laem analogia com outras, já encontradas;

3. O exercício da competência passa poroperações mentais complexas subtendidas poresquemas de pensamento, que permitem determinar(mais ou menos conscientemente e rapidamente) erealizar (de moda mais ou menos eficaz) uma açãorelativamente adaptada à situação;

4. As competências profissionais constroem-se,em formação, mas também ao sabor da navegaçãodiária de um professor, de uma situação de trabalho àoutra.

Na maioria das vezes, descrever uma competênciaequivale a evocar três elementos complementares:

1. Os tipos de situações das quais dá um certodomínio;

2. Os recursos que mobiliza, os conhecimentosteóricos ou metodológicos, as atitudes, o “saber fazer”(savoir-faire) e as competências mais específicas,os esquemas motores, os esquemas de percepção, deavaliação, de antecipação e de decisão;

3. A natureza dos esquemas de pensamento, quepermitem a solicitação, a mobilização e a orquestraçãodos recursos pertinentes em situação complexa e emtempo real.

Philippe Perrenaud não propõe um inventáriosistemático dos saberes para não sobrecarregar aproposta. Os saberes relativos à metacognição sãomobilizados por competências tratadas em diferentescapítulas.

Todos os saberes de ação e de experiências semos quais o exercício de uma competência estácomprometido são, normalmente, saberes pontuais:para saber usar um computador em aula, é preciso,evidentemente, conhecer as particularidades damáquina, seus programas, seus periféricos e suaeventual conexão com a rede.

Cada professar assimila tais saberes em razão desua pertença a um estabelecimento ou uma equipe,construindo-os ao sabor de sua experiência, de modoque esses saberes, são, por um lado, de ordem privada,ou seja, pouco comunicáveis e difíceis de identificar.

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O

Para onde vai aeducação?Piaget, Jean.

I PARTE RETROSPECTIVA

Do ponto de vista quantitativo, o aumentoconsiderável e sempre crescente dos efetivosescolares levou às conseqüências que são doconhecimento de todos. Por um lado, com oprolongamento da escolaridade, uma igualdade maiorna formação de meninos e meninas, e a coberturafinanceira do Estado (bolsas, etc ) resultou haver umpouco mais de justiça nas possibilidades de instruçãooferecidas às novas gerações, traduzindo-se por fimno aumento incessante, e por vezes inquietador, donúmero de estudantes nas universidades.

Por outro lado, entretanto, como essa explosãogeneralizada de quadros em todos os escalões não sefez acompanhar da revalorização social da profissãodo magistério - que teria sido necessária nos níveissecundários e sobretudo primários – verificou-se umacarência de professores e a conseqüente necessidadede recorrer às substituições, daí resultando umproblema de nível, nem sempre ainda resolvido.

Entretanto, do ponto de vista qualitativo, único queaqui nos interessa, uma série de tendências mais ou


60

menos novas se manifestaram nos diversos países queparecem estar à frente dos atuais movimentos. Assimé que, antes de mais nada, pode ser observado emvários deles, sobretudo nos EUA, um esforço destinadoa renovar a educação pré-escolar, até então muitonegligenciada. Prevalece o ponto de vista de que paraas crianças provenientes das classes menosfavorecidas a escola maternal deverá propiciar umambiente moral e intelectualmente enriquecedor, capazde compensar, pela sua atmosfera e sobretudo pelaabundância e diversidade do material usado, a pobrezado ambiente familiar no tocante aos estímulos àcuriosidade e à atividade.

Quanto aos métodos empregados para orientaresses estímulos, oscilam eles entre dois pólos que vêmrefletir correntes extremas e opostas da Psicologiacontemporânea. Um desses pólos caracteriza-se pelouso do “condicionamento”: criar e reforçar, por meiode exercícios e dos resultados da ação, um certonúmero de associações motoras ou verbaisconsideradas constitutivas de conhecimento ulteriores(que vem depois). O outro pólo, pelo contrário,caracteriza-se por um apelo às atividades espontâneasda própria criança caminhando para uma organizaçãocognitiva preparadora das operações da inteligênciaque se constituem normalmente por volta dos 7-8 anos.

Ao terminar esta parte retrospectiva, convémassinalar que nestes últimos anos as pesquisaspsicológicas acerca do desenvolvimento dainteligência e das estruturas cognitivasprogrediram, mas permanecem distribuídas, em trêsdireções cujos significados são bastante diferentesno que diz respeito às aplicações pedagógicas.

Uma delas, fiel às velhas tradições anglo-saxónicas,continua orientada para um associacionismoempirista, o que reduziria todo o conhecimento a umaaquisição exógena, a partir da experiência ou dasexposições verbais ou audiovisuais dirigidas peloadulto.

A segunda caracteriza-se por um retornoinesperado aos fatores de inatismo e maturaçãointerna (isso em grande parte devido à influência dolingüista Chomsky), sendo assim, a educação resumir-se-ia em grande parte ao exercício de uma “razão” jápré-formada de saída.

A terceira direção, que é decididamente a nossa(e que nos leva a atribuir os começos da linguagem àsestruturas construídas pela inteligência sensório-motora pré-existente), é de natureza construtivista,isto é, sem pré-formação exógena (empirismo)ou endógena (inatismo) por contínuasultrapassagens das elaborações sucessivas, o que,do ponto de vista pedagógico, leva incontestavelmentea espontaneidade da criança.

II Parte prospectiva

A. O ensino das ciênciasSabendo-se que uma das questões que mais

preocupam as autoridades escolares e universitáriasde diferentes países é o número muito baixo devocações científicas em relação ao númeroproporcionalmente bastante avultado decolegiais e estudantes que se orientam para ascarreiras literárias, é evidente que nisso reside umdos problemas centrais que compete à educação deamanhã resolver. Ora, não é menos evidente que talproblema não se ira resolver por si, pelo simples jogoautomático das forças econômicas do momento: asociedade poderá carecer de mais especialistas ouhomens competentes nos mais variados campos daciência do que atualmente dispõe, os economistaspoderão insistir publicamente, sem cessar, sobre agravidade de semelhantes lacunas, e os interessados,isto é, os atuais alunos dos estabelecimentossecundários e universitários, em vão poderão serperiodicamente informados das fracas perspectivasque se oferecem a uma preparaçãopredominantemente literária, em comparação com asprofissões consideradas garantidas desde que seadquira a necessária formação científica.

Parece, pois, fora de dúvida que para reajustar,nesse particular, as formações escolares àsexigências da sociedade será preciso procedera uma revisão dos métodos e do espírito de todoo ensino, muito mais do que contentar-se em apelarpara simples fatores de bom senso.

Percebe-se então que essa forma envolveessencialmente não apenas a didática especial decada um dos ramos desse ensino científico(matemática, física, química, biologia, etc), mas umasérie de questões mais gerais, tais como a dopapel do ensino pré-escolar (4-6 anos), a dosignificado real dos métodos ativos (de que todosfalam e que bem poucos educadores aplicamrealmente de forma eficaz), a da utilização dosconhecimentos psicológicos adquiridos acercado desenvolvimento da criança e do adolescentee a do caráter interdisciplinar necessário das iniciações,e isso em todos os níveis, em oposição aofracionamento que ainda vigora, de forma tão habitual,não só na universidade como nos níveis secundários.É, pois imprescindível que abordemos essesproblemas, a começar pela discussão da formaçãocientífica dos alunos.

Do ponto de vista pedagógico estamos, pois, diantede uma situação muito complexa que comporta umbelo programa para o futuro, mas atualmente aindadeixa muito a desejar. Com efeito, se toda a gente sepõe a falar das exigências interdisciplinares, a inérciadas situações adquiridas – isto é, passadas, mas aindanão ultrapassadas – tende à realização de uma simplesmultidisciplinaridade; trata-se, pelo contrário, demultiplicar os ensinamentos, de tal forma que cadaespecialidade venha a ser, ela própria, abordadadentro de um espírito permanentementeinterdisciplinar, ou seja, sabendo cada qualgeneralizar as estruturas que emprega e redistribuí-

61


las nos sistemas de conjunto que englobam as outrasdisciplinas.

B. Questões de ordem geralA primeira das lições a extrair das tendências

interdisciplinares atuais é a necessidade de uma atentarevisão no tocante às relações futuras entre asciências chamadas humanas e as ciênciaschamadas naturais e, por conseguinte, a necessidadede se procurar um remédio para as conseqüênciascatastróficas que advieram da distribuição do ensinouniversitário em “Faculdades” e secundário em“seções”, ambas separadas por divisões estanques.Do ponto de vista teórico, a psicologia, consideradacomo a ciência do homem, esta permanentementeligada à biologia e à psicologia animal ou etologia(zoologia), enquanto a matemática, situada juntamentecom as ciências naturais, constitui um dos produtosmais diretos do espírito humano.

Do ponto de vista pedagógico, é evidente que aeducação se deverá orientar para uma redução geraldas barreiras ou para a abertura de múltiplasportas laterais a fim de possibilitar aos alunos (tantode nível secundário como de nível universitário) a livretransferência de uma seção para outra, compossibilidade de escolha para múltiplas combinações.Mas também será necessário, nesse caso, que setorne cada vez menos compartimentado oespírito dos mestres, sendo às vezes mais difícilobter destes essa descentralização do que do cérebrodos estudantes.

Quanto à prática pedagógica, isto é, à necessidadede iniciar os alunos dos setores literários, tanto quantoos futuros cientistas, nos métodos experimentais coma parte de atividade livre que pressupõe tal formação,duas são as soluções possíveis, nenhuma delasexclusiva, aliás, em relação à outra. A primeira, quenos parece particularmente indispensável, consiste naprevisão de programas mistos, incluindo horas deciências, durante as quais, porém, o aluno possaentregar-se a experiências por sua própria conta, enão determinadas em seus pormenores. A segundasolução (que nos parece dever ser acrescentada àoutra) volta a decidir algumas horas de psicologia aexperiências de psicologia experimental oupsicolingüística, etc.

Restam-nos dois problemas de ordem geral amencionar. O primeiro relaciona com a preparaçãodos professores, o que constitui realmente a questãoprimordial de todas as reformas pedagógicas emperspectiva, pois, enquanto a mesma não for resolvidade forma satisfatória, será totalmente inútil organizarbelos programas ou construir belas teorias a respeitodo que deveria ser realizado.

Ora, esse assunto apresenta dois aspectos. Emprimeiro lugar existe o problema social davalorização ou da revalorização do corpo docenteprimário e secundário, a cujos serviços não sãoatribuídos o devido valor pela opinião pública. A seguir,

existe a formação intelectual e moral do corpo docente,problema muito difícil, pois quanto melhores são osmétodos preconizados para o ensino, maispenoso se torna o ofício de professor, quepressupõe não só o nível de uma elite do ponto devista dos conhecimentos do aluno e das matérias, comotambém uma verdadeira vocação para o exercício daprofissão.

Para esses dois problemas existe uma única eidêntica solução racional: uma formaçãouniversitária completa para mestres de todos osníveis (pois, quanto mais jovens são os alunos,maiores dificuldades assumem o ensino, selevado a sério), à semelhança da formação dosmédicos, etc.

O direito à educação no mundo atualNeste capítulo o autor faz uma análise do artigo

26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem,votada pelas Nações Unidas no ano de 1948.

I“Toda a pessoa tem direito à educação”

Como o afirma solenemente o princípio do nossoartigo 26, significa, pois, em primeiro lugar: “Todo oser humano tem o direito de ser colocado, durante asua formação, num meio escolar de tal ordem que lheseja possível chegar ao ponto de elaborar, até aconclusão, os instrumentos indispensáveis deadaptação que são as operações da lógica. Ora, essaformação é mais complexa do que possa parecer, enão será necessária uma especial perspicácia paraque se perceba – ao examinar os indivíduos adultos enormais, representativos de uma razoável médiahumana – que as personalidades verdadeiramentelógicas e donas do seu pensamento são tão rarasquanto os homens verdadeiramente morais e queexercem a sua consciência em toda a plenitude.

A educação é, por conseguinte, não apenas umaformação, mas uma condição formadora necessáriaao próprio desenvolvimento natural. Proclamar quetoda a pessoa humana tem o direito à educaçãonão é, pois, unicamente sugerir, tal como o supõea psicologia individual tributária do senso comum, quetodo o indivíduo, seguro de si, pela sua naturezapsicológica, por ter atingido um nível dedesenvolvimento já elevado, possui além disso o direitode receber da sociedade a iniciação às tradiçõesculturais e morais; é, pelo contrário e muito maisaprofundadamente, afirmar que o indivíduo nãopoderia adquirir as suas estruturas mentais maisessenciais sem um contribuição exteriorexigindo um certo meio social de formação, eque em todos os níveis (desde os maiselementares até aos mais altos) o fator social oueducativo constitui uma condição dodesenvolvimento.

Afirmar o direito da pessoa humana àeducação é, pois, assumir uma responsabilidade muito

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


62

mais pesada que a de assegurar a cada um apossibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa,exatamente, garantir para toda a criança o plenodesenvolvimento das suas funções mentais e aaquisição dos conhecimentos, bem como dosvalores morais que correspondem ao exercíciodessas funções, até à adaptação à vida socialatual. É antes de mais nada, por conseguinte, assumira obrigação – levando em conta a constituição e asaptidões que distinguem cada indivíduo – de nadadestruir ou malbaratar das possibilidades que eleencerra e que cabe à sociedade ser a primeira abeneficiar, em vez de deixar que se desperdicemimportantes frações e se sufoquem outras.

O direito a educação é, assim, nem mais nemmenos, o direito que tem o indivíduo de sedesenvolver normalmente, em função daspossibilidades de que dispõe, e a obrigação, para asociedade, de transformar essas possibilidades emrealizações efetivas e úteis.

II“A educação deve ser gratuita”

O abismo que ainda separa a educação, talcomo ela se apresenta na realidade, daquilo em queimplica o direito à educação, caso se aceite tudoquanto acabamos de alegar, só poderá ser suprido poretapas. Em primeiro lugar, trata-se de diferenciar odireito à educação de primeiro grau, reconhecido portodos os países – mas cuja aplicação ainda esbarra,em territórios imensos, com dificuldades intransponí-veis – do direito ao ensino de segundo grau que nin-guém ainda reconhece. A seguir, tratar-se-á de esta-belecer a diferença entre o direito de freqüentar umaescola organizada e o de ali encontrar tudo quantopressuporia o “pleno desenvolvimento da personali-dade humana”.

Comecemos, pois pela escola tal qual se apresen-ta e pelo direito de ali receber um ensino de primeirograu: “A educação deve ser gratuita, ao menos naqui-lo que diz respeito ao ensino elementar e fundamen-tal. O ensino elementar é obrigatório”.

O ensino de primeiro grau é legalmente obrigató-rio, em quase todos os países. Mas é preciso não sedeixar iludir: tal situação de direito não poderia aindacorresponder a uma aplicação universal da lei, já queo número de escolas e de professores continua insufi-ciente relativamente à população em idade escolar.

Todos os anos um novo contingente de jovensanalfabetos se vem juntar, num conjunto relativamen-te importante de países, ao já considerável contingen-te de analfabetos adultos.

Mas o problema da obrigação escolar do primeirograu desdobra-se numa questão de justiça social, ou,se o preferirem, de justiça escolar, encarada comoum caso particular da justiça social. A escolaridadeelementar obrigatória não terá sentido se não forgratuito o ensino do primeiro grau (e, da mesma forma,

a sua extensão aos grupos adultos que permaneceramanalfabetos.). Entretanto, quem fala em gratuitidadenão poderia restringir-se a essa medida até certoponto negativa que consiste em assegurar odireito à inscrição.

Vários outros problemas se apresentam, uns deordem por assim dizer extrínseca (isenção dasdespesas com transporte para os alunos que residemmuito longe, organização de cantinas gratuitas emesmo de rouparias, etc), outros de importância vitalpara o próprio ensino. Entre estes últimos, convémdestacar, em primeiro lugar, a questão da gratuitidadedo material escolar.

Se a solução desses problemas já se deixa entreverem grande número de países, o da obrigação e dagratuitidade do ensino do segundo grau apresenta-seinfelizmente em condições bem diferente. Ou seadmite para todos os alunos o direito a umensino do segundo grau, estabelecendo de maneirauniforme os limites de idade, inferiores e superiores,para a escolaridade e oferecendo às famílias osmeios de cumprir essa obrigação. Ou então,admite-se a não obrigatoriedade do ensino dosegundo grau, reservando para determinadascategorias de alunos o encaminhamento para osestudos superiores ou, simplesmente, aos diplomas deconclusão de curso secundário.

III“Os pais têm, por prioridade, o direito de escolher ogênero de educação a dar a seus filhos”

Apesar de todas essas circunstâncias bemconhecidas, o nosso artigo 26 não hesita em conferiraos pais o direito “por prioridade” de decidir a respeitoda educação a ser ministrada aos seus filhos. É queem todas as sociedades conhecidas, e apesar dastransformações de estrutura da família, esta últimacontinua a ser uma mola essencialmente da vida social.

A esse respeito, se “toda a pessoa tem direito àeducação”, é evidente que os pais também possuem,e igualmente “por prioridade”, o direito de serem senão educados, ao menos informados e mesmoformados no tocante à melhor educação a serproporcionada aos seus filhos.

Na realidade, a escola tem tudo a ganhar, aotomar conhecimento das reações dos pais, eestes experimentam um proveito cada vez maiorao serem iniciados, por sua vez, nos problemasda escola.

IV“A educação deve visar o pleno desenvolvimento dapersonalidade humana e o reforço do respeito pelosdireitos do homem e pelas liberdades fundamentais”

Proclamar que a educação visa ao plenodesenvolvimento da personalidade é, pois afirmar quea escola deve divergir de semelhante modelo

63


clássico, e que pode ocorrer uma síntese entre aformação de pessoa e a sua inserção, como valorsocial, nos quadros da vida coletiva.

Mas o pleno desenvolvimento dapersonalidade, sob os seus aspectos maisintelectuais, é indissociáveis do conjunto dosrelacionamentos afetivos, sociais e morais queconstituem a vida da escola. Na realidade, aeducação constitui um todo indissociável, e não se podeformar personalidades autônomas no domínio moralse por outro lado o indivíduo é submetido a umconstrangimento intelectual de tal ordem que tenhade se limitar a aprender por imposição sem descobrirpor si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente,não conseguira ser livre moralmente.

A escola ativa pressupõe, pelo contrário, umacomunidade de trabalho, com alternâncias entreo trabalho individual e o trabalho de grupo,porque a vida coletiva se revelou indispensávelao desenvolvimento da personalidade, mesmo sobos seus aspectos mais intelectuais.

V“A educação deve favorecer a compreensão, atolerância e a amizade entre todas as nações e todosos grupos raciais ou religiosos assim como odesenvolvimento das atividades das nações unidaspara a manutenção da paz”O problema da educação internacional, suscitado

pelo trecho que acabamos de recordar, é um dos maisdelicados que se possam apresentar aos educadores:diversamente do caso da formação intelectual e moral,a respeito da qual se pode considerar que o nívelatingido pelo adulto é superior ao da criança e pode,pois servir de exemplo a apresentar aos alunos, nãoseria possível encarar a situação internacional atualcomo um modelo de perfeição. A pesquisa de umatécnica adequada, em educação internacional, deve,pois quando mais não seja, partir de uma reflexãoacerca das dificuldades – que caracterizam o espíritohumano em geral – no dominar o problema dasrelações entre grupos sociais e, singularmente, aquestão das relações internacionais.

É, pois da maior evidência que a educaçãointernacional não se poderia limitar a acrescentar aosensinamentos comuns um outro a mais, que estivessevoltado simplesmente para as instituiçõesinternacionais da atualidade , ou mesmo para o idealque elas representam e defendem. Antes de maisnada, é o ensino todo que precisa de serinternacionalizado: não somente o da história, dageografia e das línguas vivas – campos onde ainterdependência das nações é manifesta aos olhosmenos abertos; mas também o da literatura e dasciências, a cujo respeito se deixa frequentemente deressaltar o esforço comum de toda a humanidade,assim como o papel dos conflitos sociais e dastécnicas.

É a partir somente de um conjunto de métodos

ativos, colocando em primeiro plano a pesquisa emcomum (trabalho em equipe) e a vida social dospróprios alunos (autogoverno), que o estudo dasatitudes nacionais e internacionais, bem como dasdificuldades da sua coordenação, pode assumir umsignificado concreto.

Psicologia e pedagogia:a resposta do grandepsicólogo aosproblemas do ensinoPiaget, Jean

As transformações quantitativas e aplanificação do ensino

Para oferecer um quadro otimista da educação eda instrução desde 1935 teríamos de começar pelopresente capítulo e assinalar, desde o início, aextraordinária extensão do ensino nestas últimasdécadas. Há aí seguramente um movimento eufóricoem virtude de o crescimento do número de alunosnão dever somente ao aumento da população, mastambém às medidas de justiça social que facilitam oacesso às escolas a certas categorias de crianças,sobretudo adolescentes até aqui desfavorecidos porrazões de ordem econômica, à prolongação daescolaridade obrigatória em numerosos países e amultiplicação das escolas profissionais.

Mas estes aspectos positivos do desenvolvimentoeducativo ocultam os problemas que subsistem quantoà eficácia dos meios empregados e, ao considerar-seas coisas apenas pelo ângulo quantitativo, arrisca-sefalsear um pouco o sentido do quadro, porque nãofica sempre demonstrado se esta extensãoindefinida corresponde a um resultado feliz ou auma vitória da educação.

Pareceu-se mais rápido começar assinalando osproblemas que continuam a existir no que se refere àinsuficiência de nossos conhecimentos pedagógicos,à sua falta de vinculação com o progresso dos estudospsicológicos, às transformações dos ramos e dosmétodos de ensino. Antes de passar ao exame dasquestões mais concretas, cujas soluções, audaciosase encontradas no dia-a-dia, ou então amadurecidasnos esforços de planificação sistemática, permanecemconstantemente tributárias das questões precedentes.É, pois, conforme a objetividade examinar agora asmodificações de conjunto impostas ao ensino pelasrecentes transformações de nossa sociedade,lembrando que os dados quantitativos nãocomportam qualquer significação e provam maisa existência de problemas do que de soluções jáencontradas.

Mas as recentes transformações do ensino

DE

SA

FIO

S D

A E

DU

CA

ÇÃ

O


64

ainda são quantitativas e, em relação mais ou menosfrouxa ou estreita com estes aumentos da populaçãoescolar, docente ou discente, vêm-se configurando,em larga escala, as reformas das estruturas. Noentanto, o destino de uma reforma e seusresultados efetivos não são apenas função dafinalidade que a anima nem da adequação das novasestruturas administrativas e escolares postas a serviçodesses fins: e outra vez, na maioria dos casos, dosmétodos pedagógicos empregados dependem osêxitos, e ainda as melhores das planificaçõespermanecem sem futuro enquanto não passam poruma profunda transformação metodológica ao mesmotempo que teológica.

A planificação da educaçãoA partir do momento em que o aumento dos efetivos

escolares não é mais simplesmente proporcional aoaumento da população, e que um conjunto de medidassão tomadas por motivos de justiço social ou sob apressão de fatores econômicos a fim de prolongar aescolaridade obrigatória e favorecer por todos osmeios o acesso às formas de ensino não obrigatórias,é mister pensar no futuro e não mais considerar asmelhores estruturas do momento presente comodevendo necessariamente continuar como tais dentrode um determinado prazo, breve ou remoto.

A planificação a qual se desenvolveu com mais oumenos força em um grande número de países nodecorrer dos últimos anos. Não se trata, naturalmente,de impor aos alunos as suas futuras profissões emfunção das necessidades nacionais, se bem que, emcertos países, o número de bolsas e de vagasdisponíveis nos estabelecimentos que preparam paraesta ou aquela especialidade seja estritamentedeterminado e leve de fato a uma seleção planificação.

O problema é, pelo contrário, prever umdesenvolvimento suficiente das escolas de todos ostipos e de todos os níveis, levando em conta, quantoao seu número e à sua qualidade por categoriasrespectivas e por subcategorias ou seções, asnecessidades atuais e futuras da sociedade.

O ensino profissionalUma outra manifestação extremamente

generalizada é aquela que, em numerosos países, setraduziu numa reformulação do ensino profissional.Duas exigências complementares foram impostasnesse sentido: de um lado, uma ampliação desta formade ensino, de maneira a nele englobar uma preparaçãoescolar teórica e sobretudo prática, compreendendoo maior número de profissões possíveis e não somenteaquelas cuja especialização técnica exigisse desdelongo tempo um tal formação escolarizada; de outrolado, um enriquecimento interno dos programasconcebidos, de maneira a fornecer aos futurosprofissionais uma cultura geral aumentada, tendendomesmo a reunir um vasto fundo comum a todas asformas de ensino de nível secundário.

Nos países do Ocidente, a multiplicação do númerode escolas profissionais é igualmente notável. Oproblema da cultura geral comum é de regra resolvidoatravés do sistema dos ciclos de orientação; todos osalunos passam por uma escola de nível médio, de ondesão dirigidos seja para os colégios seja para as escolasprofissionais.

As reformas de estrutura, os programase os problemas de orientação

A extensão geral do ensino efetuou-se ao mesmotempo no sentido longitudinal de uma prolongação daescolaridade obrigatória e de um acesso facilitado aosníveis secundários e superiores, e no sentidotransversal de uma diferenciação maior entre asformas de ensino e de uma multiplicação do númerode escolas técnicas e profissionais.

Uma tal situação, de fato ou prevista pelos “planos”,levanta três problemas para os quais não se deixou deprocurar soluções:

● o da unidade da cultura ou de um fundo comumde formação;

● o da mobilidade escolar ou da possível passagemde uma secção a outra, portanto duas mudançaseventuais de orientação no decorrer dos estudos àmedida em que se revelam as aptidões ou que sãoprecisadas as situações;

● os procedimentos utilizados para facilitar aorientação e fundamentá-la em dados objetivos e nãosomente em estimativas por vezes ilusórias;

Por baixo desses problemas maiores, tratados emquase todos os países, subsiste uma questão, que nãotem nada de menor senão no sentido de que foi me-nos estudada: o desenvolvimento ininterrupto dosconhecimentos e das técnicas e o desejo de con-siderar todas as correntes sem negligenciar umtronco comum de cultura geral acabam, na maioriados casos, numa sobrecarga insuportável dos pro-gramas, que finalmente pode prejudicar a saúdefísica e intelectual dos alunos e atrasar sua forma-ção na medida em que se deseja acelerá-la ou aper-feiçoá-la.

Este problema de excesso de trabalho escolar,que inquieta, às vezes mais os meios médicos epsicológicos do que as autoridades pedagógicas, está,no entanto, ligado à questão central de estabelecerse a escola nunca ensina nada de inútil,principalmente se a ênfase é colocada nasfaculdades de iniciativa e de invenção mais doque na acumulação de um saber à disposição emtodos os manuais.

E o problema reverte no dos exames,principalmente naqueles países em que vigora oregime dos concursos e onde os indivíduos maisdotados e mais úteis à sociedade podem perdermeses ou anos, numa idade em que, precisamente,neles se coordenam as idéias novas que orientaçãosua carreira futura.

65


Módulo 3Avaliação

O novo pactoeducativo: educaçãocompetitividade ecidadania na sociedademodernaTedesco, Juan Carlos

CAPÍTULO 1VIVEMOS UMA REVOLUÇÃO

Crise e educação são dois termos que têm estadoassociados com freqüência tão grande, e duranteperíodos tão longos, que se justifica o ceticismo comque muitos protagonistas do processo pedagógicoreagem diante tanto dos reiterados projetos de reformacom que se tenta mudar a situação, quanto das análisescríticas, por mais brilhantes e agudas que sejam. Osistema educacional tem sido, desse ponto de vista,uma das áreas das políticas públicas mais recorrentee sistematicamente “reformadas”. Os resultados, noentanto, têm sido escassos e provocados,paradoxalmente, o aumento da rigidez e oimobilismo das instituições educacionais.

Em que consiste esta nova revolução?A enorme quantidade de mudanças que se

anunciam torna impossível, nos limites desse livro,resumir todas as suas características. Há, no entanto,algumas características centrais que prefiguram asociedade do futuro e constituem a base sobre a qualé possível construir tanto a reflexão como as possíveisestratégias de ação. Entre os muitos critérios possíveispara descrevê-las escolhemos três áreas em queocorrem processos importantes de transformação:o modo de produção, as tecnologias dacomunicação e a democracia política.

As mudanças no modo de produção e a rápidae profunda transformação tecnológica, assim comoa globalização e a competição exacerbada pelaconquista de mercados, está modificando os padrõesde produção e organização do trabalho. Existem emrelação ao sistema capitalista duas versõesdiferentes sobre as mudanças no processo produtivo.Uma que enfatiza a capacidade transformadora docapitalismo e outra que, em vez disso, enfatiza suacapacidade destrutiva.

As mudanças na sociedade atual estão intimamentevinculadas às novas tecnologias da informação.Essas tecnologias têm um impacto significativo não

só na produção de bens e serviços, mas também noconjunto das relações sociais. A acumulação deinformação, a velocidade na transmissão, a superaçãodas limitações espaciais, a utilização simultânea demúltiplos meios (imagem, som, texto) são, entre outros,elementos que explicam o enorme potencial demudança que essas novas tecnologias apresentam.

Sua utilização obriga à modificação de conceitosbásicos como tempo e espaço. Mesmo a noção derealidade começa a ser repensada, a partir daspossibilidades de construir realidades “virtuais”.

As mudanças provocadas no processo produtivoe nas relações sociais pelo uso das tecnologiasda informação têm impacto direto sobre a vidapolítica. O fim da democracia, a democracia virtualou, em termos mais prudentes, a pergunta sobre queé a democracia ou qual será a formula política pormeio da qual se expressará esta nova realidadesocial e econômica esta hoje em primeiro plano naagenda de discussões sobre as formas de participaçãocidadã do futuro.

As identidades políticas tradicionais, baseadasfundamentalmente na situação de cada ator noprocesso produtivo, perdem solidez. As fronteirasnacionais diluem-se e os espaços nos quais seexerce a cidadania tendem ou a ampliar-se para umacidadania sem fronteiras, ou a reduzir-se aoâmbito local.

A educação diante da novarealidade social

Uma olhada nessa situação do ponto de vista daeducação e dos educadores permitiria observar queo mais importante é o consenso em reconhecerque o conhecimento constitui a variável maisimportante na explicação das novas formas deorganização social e econômicas. A educação,entendida como atividade por meio da qual se produze se distribui o conhecimento, assume, portanto, umaimportância historicamente inédita em, pelo menos,dois sentidos diferentes:

a) Do ponto de vista político-social. Pareceevidente que as disputas pela apropriação dos lugaresonde se produz e se distribui o conhecimentosocialmente mais significativo constituem o centro dosconflitos sociais do futuro. Isto significa que oseducadores, os cientistas, os intelectuais e todosaqueles que se acham envolvidos na produção e nadistribuição de conhecimentos desempenham um papelmuito importante tanto na geração de conflitos comoem sua solução.

b) Do ponto de vista dos conteúdos da educação.O impressionante desenvolvimento das tecnologias dainformação cria a necessidade de evitar que se


66

produza a separação definitiva entre conhecimento epensamento. As tecnologias atuais possuem umaenorme capacidade de acúmulo e processamento deinformação. Esse processo, levado a seu extremo,suporia que fôssemos incapazes de entender, de pensare de falar daquilo que, no entanto, podemos fazer.

Nesse com contexto, a reflexão sobre o papelda educação na sociedade e em seu desenvolvimen-to implica, consequentemente, abordar o duplo pro-blema de definir os conhecimentos e as capaci-dades que a formação do cidadão exige e a formainstitucional pela qual esse processo de formação deveocorrer.

As instituições escolares – é bom lembrar – nãocriam o conteúdo do processo de socialização. Aocontrário, é o conteúdo da socialização que define odesenho das instituições escolares. A escola foi cria-da para transmitir determinadas mensagens, que exi-giam uma organização institucional como a que co-nhecemos.

Mas hoje é preciso nos perguntarmos se a escolaserá a instituição socializadora do futuro e se a for-mação das gerações futuras exigirá esse mesmo de-senho institucional.

A profundidade do processo de mudança socialque ocorre atualmente nos obriga a reformular asperguntas básicas sobre os fins da educação, sobrequem assume a responsabilidade de formar as novasgerações e sobre qual legado cultural, quais valores,qual concepção de homem e de sociedade desejamostransmitir.

CAPÍTULO 2A CRISE DO SISTEMAEDUCACIONAL

O sistema educacional organizou-se em graussucessivos associados a determinadas idades. Damesma forma, a ascensão nos graus e nos níveisimplicava o acesso a estágios cada vez mais complexosde compreensão da realidade e a posições sociais demaior prestígio e poder. Essas características podemparecer óbvias, mas não serão de compararmos coma existentes antes da expansão universal dos sistemaseducacionais nem, o que é ainda mais importante, seas compararmos com o futuro.

Podemos sustentar que a crise do sistemaeducacional tradicional manifesta-se na impossibilidadede manter a vigência dessas categorias. A sequenciaclássica de acesso ao conhecimento é questionadatanto pela necessidade da aprendizagem e da formaçãopermanente como pela difusão da informação geralsem discriminação de idades que os meios decomunicação de massa realizam; a hierarquização, porsua vez, é questionada pelo acesso universal àeducação, pela ruptura dos vínculos de autoridade epela dissociação entre ascensão educacional eascensão social.

CAPÍTULO 3QUALIDADE PARA TODOS

A crise do modelo educacional tradicional baseadonas categorias de sequência e hierarquia, permitiu quese difundisse a idéia de que o problema da educaçãoé fundamentalmente qualitativo. Segundo essainterpretação, tratar-se-ia de uma crise de qualidade,já que, mesmo nos países em desenvolvimento, aexpansão quantitativa da educação foi muito maisrápida do que a de qualquer outra variável social.

Essa visão do problema, não obstante, mostra-seinsuficiente para explicar as novas realidades edesafios da educação. A hipótese que tentaremospropor neste capítulo é que a crise se localiza mais novínculo entre qualidade e quantidade do que naqualidade da educação em si.

A expansão da matrícula escolar em todos os níveis,que ocorreu particularmente desde a década de 60,rompeu o equilíbrio tradicional, provocando um“excesso de certificação” educacional em relação àhierarquia social, o que explica a desvalorização geraldos diplomas e a crescente falta de correspondênciaentre nível educacional e postos de trabalho.

Nesse contexto, o que precisa ser revisto é o vínculoentre qualidade e quantidade do serviço educacional.O que se ensina e quem deve aprender são, emconseqüência, duas questões que formam um só blocode problemas. A história da educação constitui, nessesentido, uma rica fonte de ensinamentos acerca dospadrões que regularam a relação quantidade equalidade. Simplificando a situação ao extremo, asopções giram em torno de tendências antidemocráticasa reabilitar mecanismos de ajuste entre quantidade equalidade, por meio de regras de seleção, em funçãoexclusivamente do mercado e/ou considerações“naturais”, e de tendências democráticas, que seapóiam na universalização do acesso ao conhecimentoe na diversificação dos critérios de hierarquização dasposições sociais.

A novidade, nesse debate, é que a definição doque se ensina e de quem tem acesso a essaaprendizagem tornou-se um fator central da definiçãosobre a distribuição do poder e da riqueza. A luta paradefinir esses mecanismos de acesso ao conhecimentoestá – e estará muito mais no futuro – no centro dascontrovérsias sociais.

Competitividade e cidadaniaUma educação fundamental equilibrada deve

produzir, mas que especialistas, “homens completos”,conforme um documentos produzido por instituiçõesrepresentativas dos grupos industriais da Europa aose apropriarem do discurso educacional. A missãoda educação, portanto, seria ajudar cada indivíduoa desenvolver todo seu potencial e a tornar-se umser humano completo e não um instrumento para aeconomia. A aquisição de conhecimentos ecompetências deve ser acompanhada da educação

AV

AL

IAÇ

ÃO

67


do caráter, da abertura cultural e do despertar daresponsabilidade social.

Redefinição da relação educação-mercado de trabalho

A correspondência entre as capacidades requeridaspara o exercício da cidadania e para a atividadeprodutiva abre novas perspectiva ao papel daeducação no desenvolvimento social. Estaríamos, emconseqüência, diante da possibilidade de superar adicotomia que existia tradicionalmente entre os ideaiseducativos e as exigências reais para a produção. Osideais educativos perderiam, dessa maneira, seucaráter abstrato e o trabalho produtivo assumiriacaracterísticas plenamente humanista.

O paradoxo dessa evolução das relações entreeducação e trabalho consiste em que é justamentequando a relação torna-se mais estreita, quando asexigências da competitividade econômica reclamamo uso intensivo do conhecimento e da educação,que a especificidade do vínculo desaparece.

A formação para o trabalho e a formação para acidadania requerem as mesmas atividades. O conflitoe a tensão transferem-se de novo para o âmbitoquantitativo: definir quantos e quem terão acessoa essa formação.

É por isso que a demanda de qualidade paratodos, baseada no pressuposto de que todos os sereshumanos são capazes de aprender, constitui aalternativa socialmente mais legítima. Essa exigênciade democratização no acesso ao domínio dascompetências socialmente mais significativastem, além de um fundamento ético, um evidentefundamento sócio-político.

Metáforas novas parareencantar a educação:epistemologia e didáticaAssmann, Hugo

Reencantar a educação

O discurso sobre o final de umciclo na educação

O ciclo que termina concentrou-se, por décadas,no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas portodo lado, tendência à universalização do acesso àescola enquanto espaço disponível. Nisso houvebastante êxito. A ênfase prioritária dessa fase(aumento quantitativo) sobrevive, como um ecointerpelativo, no mote: educação para todos. Masagora a ênfase se desloca do quantitativo para oqualitativo. Daí o exuberante discurso sobre aqualidade, inscrito no que se passou a chamar novaestratégia educacional.

Permanece, por um lado, a preocupação poratender, em termos quantitativos, a demanda reprimidaou nem sequer ativada. Diz-se, porém, que faltou, nociclo anterior, o vínculo dessa expansão escolar comas exigências de modernização do processo produtivo,especialmente em dois aspectos: aquisição de umcolchão básico de competências flexíveis e multi-adaptáveis e concentração no eixo científico técnico,que se diz estar comandando a dinâmica dos ajustesrequeridos para o crescimento econômico. Passa-se,por isso, a cobrar a ponte entre a escola e umacapacidade básica e flexível diante de um mercadode trabalho cada vez mais exigente no que se refere àversatilidade adaptativa do trabalhador e aoacompanhamento atualizado dos avanços científicos-técnicos. Daí a ênfase conjunta em cidadania ecapacidade competitiva, qualidade e produtividade; emsuma, cidadania competitiva e criatividade produtiva.

Cidadania e qualidade de vida foram um diaconceitos porta-bandeira das esquerdas. É hora dedar-se conta de que eles foram seqüestrados e sub-metidos a uma profunda ressignificação. Algo pa-recido ocorreu com o velho conceito de qualidade deensino. Hoje o encontramos, fortemente ressignifica-do, como ingredientes da onde Qualidade Total.

Novos eixos articuladores dopensamento pedagógico

Atualmente esta ocorrendo uma remexida muitocomplexa nas funções e serviços demandados pelasociedade. Também no papel da escola estãoocorrendo mudanças significativas, como delimitaçõese ampliações no papel da educação escolar, que passoua compartilhar a tarefa de socialização do saber comvárias outras instancias comunicativas, especialmentecom a mídia.

Parece-nos, no entanto, evidente que os processoseducacionais escolares, em todos os níveis, masespecialmente na educação básica, preservam e atéreconquistam uma possibilidade de interferir, demaneira peculiar, na morfogênese do conhecimentodas novas gerações. Em outras palavras, incumbeainda à escola uma tarefa inaugural dasexperiências de conhecimento dos cidadãos.

Já estão em andamento e vão acelerar-setransformações profundas dos contextos educacionaisinstitucionais e do próprio significado humano daeducação mundo a fora. A maioria dos paísesindustrializados do norte já introduziram reformaseducacionais de grande alcance. No Brasil estãoadotando um estilo menos drástico, mas indefinido eaté casuístico. Creio que se equivocam os que tentamreduzir essas reformas a lamentáveis episódios deajuste às demandas neoliberais. As circunstâncias sãobastante mais complexas e a urgência de reformasprofundas no sistema educacional são inegáveis.

No caso brasileiro, está havendo dificuldades eemperramentos bastante peculiares que vão desde aausência de uma vontade política dos governantes até


68

um esgarramento das propostas. Já se tem dito quenão estamos conseguindo acender um verdadeiroentusiasmo coletivo pela causa da educação.

Neste sentido, nossa temática se orienta para areformulação conceitual do que deva entender-se poreducar na complexa situação pós-moderna. Estáhavendo, mundo a fora, uma verdadeira revolução dosconceitos básicos relacionados ao processopedagógico. É a isso que estou dando o nome denova configuração epistêmica do agir pedagógico.Evidentemente, o panorama é muito mais complexodo que o quadro sintético de destaques que trago aseguir.

Há pelo menos três eixos de problematização quereconfiguram profundamente a epistèmeeducacional, ou seja, a concepção básica do quepoderia e deveria a acontecer nas práticaseducativas:

● O primeiro eixo está integrado por tudo aquiloque há de novidade científicas acerca das formasem que se processa o conhecimento em seres vivos.Integram este eixo todas as novas visões quesurgem das biociências, das ciências cognitivas, emespecial dos estudos sobre o cérebro/mente.

● O segundo eixo está formado pelos novosespaços organizativos possibilitados pelos recursoscientífico-tecnológicos etiquetados comointeligência artificial, vida artificial e cibernética desegunda ordem.

● O terceiro eixo está constituído pela novacultura da aprendizagem que surge na sociedadedo conhecimento. Já está aparecendo à nossa voltauma série de inovações relacionadas com o climaorganizacional ou, se quiserem, a ecologiacognitiva requerida para que possam ativar-sefrutiferamente aprendizagens individuais ecoletivas nas quais esteja embutida uma relação comas expectativas tanto individuais de cadaaprendente como coletivas de conjuntos humanosaprendentes e sociedade aprendente.

Um novo paradigma para a aprendizagem na EraHigh-Tech, este é o nome pomposo de um dos tantosprogramas de cursos de reciclagem via Internet,no qual está prevista a cooperação dos principaispaíses europeus.

Vale a pena destacar o tipo de linguagemusado: insiste-se que é preciso que todos entremnuma nova cultura da aprendizagem, cujas linhasbásicas seriam: descobrir novas posições, adquirirflexibilidade e saber inovar no pensamento.

Estes três eixos estreitamente interligados, criamum contexto profundamente novo. Apliquemos esteconjunto de desafios a um conceito particular, oconteúdo de analfabetismo. Se tomarmos a sérioos três eixos referidos, para tornar-se alfabetizadona condição pós-moderna não basta aprender a lere escrever: alfabetizar-se implica que a pessoapossa viver experiências cognitivas que ahabilitem para ser criativa, tomar iniciativas e

desfrutar das oportunidades oferecidas porcontextos cognitivos característicos das sociedadesde hoje.

Há tempos que se distinguem três tipos dealfabetização: a alfabetização mínima da lecto-escritura, a alfabetização cultural (conceito que algunsdefinem como a capacidade sócio-cultural para tomariniciativas, por exemplo, numa economia de mercado)e a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, ahabilidade de mexer com uma série de máquinas.

A profunda transformação do conceito de trabalhoe de fatores produtivos, bem como a enormediversificação de novos serviços e a expansão dasformas de lazer levaram a conceitos tais comosociedade do conhecimento e sociedadepedagógica, delimitando, por um lado, as funçõesespecíficas da aprendizagem escolar, mas exigindo,ao mesmo tempo, que seja repensada a profundaincidência da relação pedagógica, escolar e extra-escolar, na criação e manutenção da vitalidadeaprendente do ser humano.

E é preciso enfatizar também que não se trataapenas de uma nova disposição teórica, masigualmente de uma atitude prática diante da vida edo mundo. Em síntese, esse assunto tem tudo a vercom uma refundamentação do ético-político.

Avaliação daaprendizagem: práticasde mudança – por umapráxis transformadoraVasconcellos, Celso

Introdução às práticas de mudança

I - O desafio da mudança da avaliação

1 – Por que é tão difícil mudar?Fazendo um balanço geral das dificuldades

observadas para a mudança da avaliação, parece queo que tem maior força na prática da escola sãocoisas que não estão escritas em lugar algum (currículooculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica,de origem milenar. Disseminada em costumes, rituais,discursos, formas de organização; dá-se a impressãoque isto determina mais a prática do que as infindáveiselucubrações teóricas já feitas.

A indicação da necessidade de mudança nosremete à necessidade de envolvimento dossujeitos com tal processo; para haver mudança épreciso compromisso com uma causa, que pedetanta a reflexão, a elaboração teórica, quando adisposição afetiva, o querer.

AV

AL

IAÇ

ÃO

69


2 – Por que a avaliação não está ajudando amudar?

A avaliação, enquanto reflexão crítica sobre arealidade, deveria ajudar a descobrir asnecessidades do trabalho educativo, perceber osverdadeiros problemas para resolvê-los. A rigor,a avaliação, no seu autêntico sentido, está no âmagodos processos de mudança, é parte imprescindívele, diríamos até, desencadeadora da atividadetransformadora.

No cotidiano escolar, a avaliação ocupa um espaçoenorme; afirma-se que a avaliação é feita para mudar;avalia-se tanto, investe-se tanto tempo cominstrumentos (provas, testes) e registros (notas,conceitos) e, entanto, as coisas não mudam.... Porque a avaliação não está ajudando a mudar?

● Equívoco no referencial da avaliação (referente)– consideramos que referencial assumido peloavaliador é decisivo, pois tudo influencia: o conteúdoda avaliação, a forma de avaliar, o juízo. O queconstatamos é que, de um lado, não se tem referenciaisclaros, ou, de outro, com maior incidência, osreferenciais estão socialmente viciados. Existemprofessores com muito saber, mas preconceituosos,com um parâmetro fechado, com uma grade de leituramuito rígida, e assim tem dificuldade em aprender omovimento do real. A avaliação deveria ser umamediação transformadora da prática, mas perdesua força por ser montada em bases equivocadas.

· Equívoco no objeto da avaliação (referido) – éprática comum avaliar apenas o aluno, o que significaum foco limitado em termos de objeto da avaliação,impossibilitando a percepção do problema na suatotalidade: currículo, condições de trabalho, propostapedagógica, etc

· Equívoco no conteúdo solicitado na avaliação– o tipo de solicitação feita através do instrumento –no caso da avaliação da aprendizagem - não ajuda aperceber se realmente está havendo construção doconhecimento levando-se a famigerada “descoreba”(memorização mecânica) por parte dos alunos

· Equívoco na forma da avaliação – no cotidianoescolar, há ênfase desmedida à avaliaçãoclassificatória, como se fosse a coisa mais importante,mas até que a construção do conhecimento e dacidadania. Passa a ser um fato separado, avaliando-se um momento e não o processo.

· Equívoco na articulação da avaliação – busca-se a avaliação de maneira isolada, sem articulá-la coma mudança da metodologia de trabalho em sala deaula.

Tudo isso compromete o potencial transformadorda avaliação, tornando-a, pelo contrário, fonte deproblemas. O desafio primeiro da avaliação, portanto,é que deixe de atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem e, depois, que comece a ajudar.

Capítulo 1 – Avaliação como compromisso com aaprendizagem de todos – por uma novaintencionalidade

II – Representações e práticas relativas àintencionalidade

A avaliação, para assumir o carátertransformador (e não de mera constatação eclassificação), antes de tudo, deve estarcomprometida com a aprendizagem (edesenvolvimento) da totalidade dos alunos. A questãoprincipal não é a mudança de técnicas; passa portécnicas, mas, a priori, é a mudança de paradigma,posicionamento, visão de mundo, valores.

1 – Sobre o conceito de intencionalidade

Há uma acepção de intenção como designo, vagopropósito de fazer alguma coisa, sob a reserva doseventuais obstáculos que poderão tornar a açãoimpossível; neste sentido, em certa medida, ocompromisso com a ocorrência da ação é mais frágil.Uma outra acepção possível para intenção é a defim que se propõe atingir, aqui há envolvimentomaior do sujeito com a ação: o fim não é meraantecipação de um futuro ou simples negação de umpresente na consciência; na verdade, ele põe emtensão nossa vontade; é antecipação de algo quequeremos realizar.

Em relação ao desdobramento operacional, é naquestão do compromisso com a aprendizagem de todosque se revelará de forma bem clara o grau deapreensão do educador (e da instituição de ensino)quanto à efetiva finalidade da avaliação.

A intencionalidade acontece no sujeito, não é algoexterior (embora mantenha uma dialética com o mundoobjetivo e com outros sujeitos, já que não se constituide forma isolada). Corresponde a essência do homemcomo ser criador, a um impulso, a um desejo profundode transformar, bem como de atribuir sentido à vida.É síntese de elementos racionais e emocionais; poristo, é que põe o sujeito em movimento (energética)numa certa direção (cognição). Não é algo estático,pronto, dado; é processo, construção, podendo sefortalecer ou esvaecer.

2- Centralidade da intencionalidade daavaliação

Muitas têm sido as tentativas de mudança daavaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e não seconsegue transformar a prática. Por que assimocorre?

Entendemos que isto se dá por não se estaratingindo o que é essencial. Onde estaria o núcleodo problema da avaliação?

● No seu conteúdo – abrangência: avalia-se só oaluno


70

● Na sua forma – exigência quantitativa: expressãodos resultados (notas, conceitos etc)

● Na sua intencionalidade – finalidade: que uso sefaz dos resultados da avaliação

● Na suas relações – com a metodologia de trabalhoem sala de aula e com as condições de trabalho

Pode haver mudança no conteúdo e na forma deavaliar, pode haver mudança na metodologia detrabalho em sala de aula e até na estrutura da escola,e, no entanto, não se tocar no que é decisivo:intervir na realidade a fim de transformar. Se nãohouver um re-enfoque da própria intencionalidadeda avaliação, de pouco adiantará.

Por isso é que afirmamos que, em termosespecíficos da avaliação, a intencionalidade édeterminante, é o problema nuclear da avaliação.

A intencionalidade é um dos aspectos mais difíceisde serem trabalhados a até explicados, quer por suaimportância ou, principalmente, por sua sutileza: é umcampo onde facilmente corre livre o discurso do novosenso comum pedagógico e pode confundir muito oseducadores. A concretização de uma novaintencionalidade é, a nosso ver, o maior desafiocontemporâneo da avaliação da aprendizagem.

II – Compromisso com aaprendizagem de todos

Há um esforço que vem ocorrendo para traduzir anova intencionalidade no concreto, desenvolvendo umasérie de atividades, rituais, normas, na escola.

1- Busca de clareza de intençãoTemos que encarar um dos grandes entraves para

a transformação da prática pedagógica: a falta declareza dos objetivos por parte da escola e doseducadores.

a) Intenção para a EducaçãoA formulação da intencionalidade da prática

educativa, no entanto, não pode ser entendida comona ação sobre objetos, de ordem técnica, onde hágrande possibilidade de domínio das variáveis, e aexpressão da meta corresponde quase quenecessariamente ao resultado que se vai obter. Nocaso da atividade educacional, é preciso saber doslimites da explicação das finalidades: os resultados sãoincertos e remotos, com freqüência não podem seratingidos pela ação individual do professor, e a maioriadeles não será realizada plenamente. Reconhecer oslimites não é negar a contribuição, pelo contrário, trata-se de fortalecer o trabalho com a intencionalidadeeducativa desejada.

A partir do momento que o professor assume atarefa de definir seu papel fundamental (na salade aula, escola e sociedade), sair da indiferença,assumir sua indignação ética, pode cumprir umaexigência muito importante do trabalho formativo queé o estar inteiro naquilo que está fazendo. Estapostura pressupõe uma nova visão política: querer

se comprometer com a transformação do presenteestado de coisas.

b) Intenção para a avaliaçãoHistoricamente, a função docente foi associada ao

controle, à fiscalização, ao disciplinamento, à medida,à verificação, a ponto que para muitos professoressua principal tarefa passou a ser transmitir osconteúdos e logo constatar o quando os alunosassimilaram, indicando claramente, através de notas,conceitos ou menções.

A avaliação quando vivida na sua radicalidade, nospermite verificar:

● Se estamos indo bem em direção ao queescolhemos;

● Questionar se a própria escolha esta valendo apena;

2 – Criação de alternativas para favorecera aprendizagem

Muitas escolas e professores são criativos ebuscam alternativas de superação da não-aprendizagem, se preciso rompendo esquemas formaisconsagrados da escola.

● Esgotar as possibilidades de busca para ajudar oeducando

● Ousar nas práticas visando a incorporação danova intencionalidade

a) Práticas da instituiçãoÉ importante que as mudanças se dêem nas formas

de organização da instituição, de maneira que asestruturas favoreçam as novas concepções deaprendizagem e de avaliação que estamos querendo.As estruturas não garantem, mas podem ajudar,quando temos estruturas há economia de tempo,recursos materiais, humanos e psicológicos. Assim, aintencionalidade estrutural se dá, por exemplo, atravésde:

● Projeto político-pedagógico – a construção deveser coletiva e é de fundamental importância.

● Conselho de classe – são momentos privilegiadospara um reflexão coletiva sobre a prática escolar.

● Organização das turmas – sem agrupá-las emclasses “problemas” e a superação do critério dehomogeneidade, pois aproveitam-se as diferenças paraestimular a interação entre os alunos

● Professor orientador● Avaliação do avaliador● Atendimento individualizado● Laboratório de aprendizagem● Abertura a estagiários● Ciclos de formação● Práticas de transição1. estudo nas férias2. estudos em dependência3. classes de aceleração

b) Práticas pedagógicas em sala de aula

AV

AL

IAÇ

ÃO

71


A prática docente não se dá no vazio; nãopodemos, portanto, ingenuamente, desprezar seuscondicionantes. Todavia, consideramos que seriamaior ingenuidade ainda deixar de aproveitar o espaçode autonomia relativa que temos em sala de aula. Éali que ocorre o nosso embate cotidiano. Todo umcampo de possibilidade de intervenção vem sendoexplorado pelos educadores.

● Diálogo● Acompanhamento em sala● Assembléias de classe periódicas● Autonomia do aluno● Atividades diversificadas● Expressão dos alunos● Revisão proposta● Avaliação como aprendizagem – maior objetivo

da avaliação é qualificar a aprendizagem● Responsabilidade coletiva pela aprendizagem

Avaliar para promover:as setas do caminhoJussara Hoffmann

CAPÍTULO 1 – RUMOS DAAVALIAÇÃO NESTE SÉCULO

Nas últimas décadas, a atenção dos educadores,dos políticos e da sociedade voltou-se para a dimensãosocial e política da avaliação por representar, muitasvezes, práticas incompatíveis com uma educaçãodemocrática. Intensificaram-se, a partir daí, os estudose as pesquisas na área, o que já não era sem tempo,observando-se movimentos universais nesse sentido.

Os estudos em avaliação deixam para trás ocaminho das verdades absolutas, dos critériosobjetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas,para alertar sobre o sentido essencial dos atosavaliativos de interpretação de valor sobre o objetoda avaliação, de um agir consciente e reflexivofrente às situações avaliadas e de exercício dodiálogo entre os envolvidos.

Os estudos contemporâneos, tanto em relação àavaliação de currículo e programas, quanto em relaçãoà avaliação da aprendizagem, apontam novos rumosteóricos, tendo como diferencial básico o papelinterativo do avaliador no processo, influenciando esofrendo influências do contexto avaliado. O quepassa a conferir ao educador uma granderesponsabilidade, por considerá-lo comprometidocom o objeto da avaliação e com sua própriaaprendizagem do processo de avaliar.

Mudanças da avaliação, nas escolas, precisamlevar em conta tais tendências. Os professores, aoinovar suas práticas, devem estar conscientesdas concepções que regem suas ações.

É preciso um esforço coletivo para delinear assetas dos caminhos da avaliação educacional, nadireção do seu significado ético de contribuiçãoà evolução da sociedade. A compreensão dos novosrumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadorese todos os envolvidos, porque lhes exige retomarconcepções de democracia, de cidadania, dedireito à educação. Essa compreensão é umcompromisso a ser assumido coletivamente.

As práticas avaliativas classificatórias fundam-se na competição e no individualismo, no poder, naarbitrariedade presentes nas relações entreprofessores e alunos, entre os alunos e entre ospróprios professores. À medida que os estudosapontam para o caráter interativo e intersubjetivoda avaliação, alertam também para a essencialidadedo diálogo entre todos os que fazem parte desseprocesso, para a importância das relaçõesinterpessoais e dos projetos coletivos.

Quais são os rumos contemporâneos da avaliação,defendidos pelos estudiosos da área? O que indicamas setas do caminho?

A AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO

Este primeiro princípio estabelece a contraposiçãobásica entre uma concepção classificatória deavaliação, de julgamento de resultados, e a concepçãode avaliação mediadora, de ação pedagógicareflexiva.

Em relação à aprendizagem, uma avaliação aserviço da ação não tem por objetivo a verificaçãoe o registro de dados do desempenho escolar, mas aobservação permanente das manifestações deaprendizagem para proceder a uma ação educativaque otimize os percursos individuais.

No que se refere à avaliação de um curso, damesma forma, a coleta de informações não tem porsentido a análise do seu estado atual, rankingsclassificatórios, apresentação de gráficos estatísticos,mas a implementação de programas que resultamem benefício à escola ou à instituição de ensinoavaliada.

Funda-se esse princípio da avaliação na visãodialética do conhecimento, que implica o princípiode historicidade: o conhecimento humano visasempre ao futuro, à evolução, à superação. Assim,destina-se a avaliação mediadora a conhecer, nãoapenas para compreender, mas para promover açõesem benefício aos educandos, às escolas, àsuniversidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo,transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracassodos alunos, uma vez que os percursos individuais serãomais ou menos favorecidos a partir de suas decisõespedagógicas que dependerão, igualmente, daamplitude das observações. Pode-se pensar, a partirdaí, que não é mais o aluno que deve estar


72

preparado para a escola, mas os professores eescolas é que devem preparar-se para ajustarpropostas pedagógicas favorecedoras de suaaprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seusinteresses e ou singularidades.

Avaliar para promover significa, assim,compreender a finalidade dessa prática a serviçoda aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica,visando a promoção moral e intelectual dos alunos. Oprofessor assume o papel de investigador, deesclarecedor, de organizador de experiênciassignificativas de aprendizagem. Seu compromissoé o de agir refletidamente, criando e recriandoalternativas pedagógicas adequadas a partir damelhor observação e conhecimento de cada um dosalunos, sem perder a observação do conjunto epromovendo sempre ações interativas.

No meu entender, há sérios entraves em nossasescolas e universidades quanto à efetivação de umaprática avaliativa em consonância a esse primeiroprincípio delineado. Ainda há um enormedescompasso entre o pretendido e o realizadopela maioria das instituições educacionais. Com asexigências da LDB n.9.394/96, a maioria dosregimentos escolares é introduzida por textos queenunciam objetivos ou propósitos de umaavaliação contínua, mas estabelecem normasclassificatórias e somativas , revelando amanutenção das práticas tradicionais.

Tanto as normas classificatórias ainda presentesnos regimentos, quanto às críticas às novas formasde progressão escolar, revelam o caráter seletivo eburocrático que continua a prevalecer naavaliação educacional em nosso país. Revelamtambém a necessária tomada de consciência poreducadores e leigos sobre os obstáculos decorrentesde uma avaliação classificatória à educação demilhares de crianças e jovens do nosso país.

No conjunto das discussões que proliferam,emergem alguns contrapontos importantes:

● Avalia-se para aprovar e promover?● Avalia-se para favorecer processos de

aprendizagem?● Avalia-se o desenvolvimento do aluno?O Ensino fundamental é direito de todas as

crianças brasileiras? Por que se criticam alternativasde progressão continuada e se aplaudem práticasseletivas e excludentes?

A excessiva preocupação de educadores e leigoscom a definição de critérios, registros finais,apresentação dos resultados e outras questões decaráter burocrático da avaliação revela que os rumosque perseguem precisam ser debatidos eesclarecidos, para que todos venham a agirconscientes do reflexo de suas ações.

Para onde vamos?● De uma avaliação a serviço da classificação,

seleção, seriação à uma avaliação a serviço daaprendizagem do aluno, da formação, da promoçãoda cidadania

● De uma atitude de reprodução, de alienação, decumprimento de normas a mobilização, à inquietação,na busca de sentido e significado para essa ação

● Da intenção prognóstica, somativa, de explicaçãoe apresentação de resultados finais a intenção deacompanhamento permanente, de mediação, deintervenção pedagógica para a melhoria daaprendizagem

Uma ação que se projeta no futuroUma prática avaliativa direcionada ao futuro,

diferentemente, não tem por objetivo reunirinformações para justificar ou explicar uma etapade aprendizagem, mas acompanhar com atenção eseriedade todas as etapas vividas pelo estudantepara ajustar, no decorrer de todo o processo,estratégias pedagógicas. Visa, portanto, aoencaminhamento de alternativas de solução emelhoria do “objeto avaliado”.

AV

AL

IAÇ

ÃO

73


Parecer CEB 04/98DCN‘s para o EnsinoFundamental

I - RELATÓRIO

IntroduçãoA conquista da cidadania plena, fruto de direitos e

deveres reconhecidos na Constituição Federaldepende, portanto, da Educação Básica, constituídapela Educação Infantil, Fundamental e Médio, comoexposto em seu Artigo 6º.

Reconhecendo previamente a importância daEducação Escolar para além do Ensino Fundamental,a Lei Maior consigna a progressiva universalizaçãodo Ensino Médio (Constituição Federal, art. 208, II),e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), afirma aprogressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidadedo mesmo.

Assim, a Educação Fundamental, segunda etapada Educação Básica, além de coparticipar destadinâmica é indispensável para a nação. E o é de talmaneira que o direito a ela, do qual todos são titulares(direito subjetivo), é um dever, um dever de Estado(direito público). Daí porque o Poder Público éinvestido de autoridade para impô-la como obrigatóriaa todos e a cada um.

O exercício do direito à Educação Fundamentalsupõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual osprincípios da igualdade, da liberdade, doreconhecimento do pluralismo de idéias e concepçõespedagógicas, da convivência entre instituições públicase privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, asbases para que estes princípios se realizem estãoestabelecidas na proposição da valorização dosprofessores e da gestão democrática do ensino públicocom garantia de padrão de qualidade.

Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, daqual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a EducaçãoEspecial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas noâmbito da definição das Diretrizes CurricularesNacionais, guardadas as especificidades de seuscampos de ação e as exigências impostas pela naturezade sua ação pedagógica. Um dos aspectos maismarcantes da nova LDB é o de reafirmar, na prática,o caráter de República Federativa, por colaboração.

Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seusprincípios e bases, de acordo com a diversidade de

Módulo 4Documentos institucionais

contextos regionais, está presente no corpo da lei,pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dossistemas em nível Federal, Estadual e Municipal paraque, de forma solidária e integrada possam executaruma política educacional coerente com a demanda eos direitos de alunos e professores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoFundamental Diretrizes Curriculares Nacionais são oconjunto de definições doutrinárias sobre princípios,fundamentos e procedimentos na Educação Básica,expressas pela Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, que orientarão asescolas brasileiras dos sistemas de ensino, naorganização, na articulação, no desenvolvimento e naavaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as práticas educacionais em nossopaís, respeitando as variedades curriculares jáexistentes em Estados e Municípios, ou em processode elaboração, a Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação estabelece asseguintes Diretrizes Curriculares para o EnsinoFundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, comonorteadores de suas ações pedagógicas:

a) os Princípios Éticos da Autonomia, daResponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito aoBem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveresde Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeitoà Ordem Democrática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, daCriatividade, e da Diversidade de ManifestaçõesArtísticas e Culturais.

Estes princípios deverão fundamentar as práticaspedagógicas das escolas, pois será através daAutonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade edo Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parteda vida cidadã dos alunos. Da mesma forma osDireitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à OrdemDemocrática, ao orientarem as práticas pedagógicas,introduzirão cada aluno na vida em sociedade, quebusca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidadepara o indivíduo e para todos. O exercício daCriticidade estimulará a dúvida construtiva, a análisede padrões em que direitos e deveres devam serconsiderados, na formulação de julgamentos.

Viver na sociedade brasileira é fundamentar aspráticas pedagógicas, a partir dos Princípios Estéticosda Sensibilidade, que reconhece nuances e variaçõesno comportamento humano. Assim como daCriatividade, que estimula a curiosidade, o espíritoinventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro deexperiências e descobertas.


74

E, também, da Diversidade de ManifestaçõesArtísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riquezada nação brasileira em seus modos próprios de ser,agir e expressar-se.

II- Ao definir suas propostas pedagógicas, asescolas deverão explicitar o reconhecimento daidentidade pessoal de alunos, professores e outrosprofissionais e a identidade de cada unidade escolar ede seus respectivos sistemas de ensino.

O reconhecimento de identidades pessoais é umadiretriz para a Educação Nacional, no sentido doreconhecimento das diversidades e peculiaridadesbásicas relativas ao gênero masculino e feminino, àsvariedades étnicas, de faixa etária e regionais e àsvariações sócio/econômicas, culturais e de condiçõespsicológicas e físicas, presentes nos alunos de nossopaís.

Pesquisas têm apontado para discriminações eexclusões em múltiplos contextos e no interior dasescolas, devidas ao racismo, ao sexismo e apreconceitos originados pelas situações sócio-econômicas, regionais, culturais e étnicas. Estassituações inaceitáveis têm deixado graves marcas emnossa população infantil e adolescente, trazendoconseqüências destrutivas. Reverter este quadro é umdos aspectos mais relevantes desta diretriz.

III - As escolas deverão reconhecer que asaprendizagens são constituídas na interação entre osprocessos de conhecimento, linguagem e afetivos,como conseqüência das relações entre as distintasidentidades dos vários participantes do contextoescolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas;as diversas experiências de vida dos alunos,professores e demais participantes do ambienteescolar, expressas através de múltiplas formas dediálogo, devem contribuir para a constituição deidentidades afirmativas, persistentes e capazes deprotagonizar ações solidárias e autônomas deconstituição de conhecimentos e valoresindispensáveis à vida cidadã.

As evidências de pesquisas e estudos nas áreasde Psicologia, Antropologia, Sociologia e Linguística,entre outras Ciências Humanas e Sociais, indicam anecessidade imperiosa de se considerar, no processoeducacional, a indissociável relação entreconhecimentos, linguagem e afetos, como constituintedos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial,expressa através de múltiplas formas de diálogo, é ofundamento do ato de educar, concretizado nasrelações entre as gerações, seja entre os própriosalunos ou entre eles e seus professores.

Desta forma os diálogos expressos através demúltiplas linguagens verbais e não verbais, refletemdiferentes identidades, capazes de interagir consigopróprias e com as demais, através da comunicaçãode suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões ecapacidades de entender e interpretar a ciência, as

tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos eestéticos.

Grande parte do mau desempenho dos alunos,agravado pelos problemas da reprovação e dapreparação insatisfatória, prévia e em serviço, dosprofessores, é devida à insuficiência de diálogos emetodologia de trabalhos diversificados na sala deaula, que permitam a expressão de níveis diferenciadosde compreensão, de conhecimentos e de valoreséticos, políticos e estéticos. Através de múltiplasinterações entre professores/alunos, alunos/alunos,alunos/livros, vídeos, materiais didáticos e a mídia,desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, quegeram conhecimentos e valores transformadores epermanentes.

Neste caso, a diretriz nacional proposta, prevê asensibilização dos sistemas educacionais parareconhecer e acolher a riqueza da diversidade humanadesta nação, valorizando o diálogo em suas múltiplasmanifestações, como forma efetiva de educar, deensinar e aprender com êxito, através dos sentidos esignificados expressos pelas múltiplas vozes, nosambientes escolares.

Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas,seja a partir dos PCN seja a partir de outras propostascurriculares, os professores e equipes docentes, emcada escola, buscarão as correlações entre osconteúdos das áreas de conhecimento e o universode valores e modos de vida de seus alunos.

IV- Em todas as escolas, deverá ser garantida aigualdade de acesso dos alunos a uma Base NacionalComum, de maneira a legitimar a unidade e a

qualidade da ação pedagógica na diversidadenacional; a Base Nacional Comum e sua ParteDiversificada deverão integrar-se em torno doparadigma curricular, que visa estabelecer a relaçãoentre a Educação Fundamental com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entrevários dos seus aspectos como:

1. a Saúde;2. a Sexualidade;3. a Vida Familiar e Social;4. o Meio Ambiente;5. o Trabalho;6. a Ciência e a Tecnologia;7. a Cultura;8. as Linguagens; com,b) as Áreas de Conhecimento de:1. Língua Portuguesa;2. Língua Materna (para populações indígenas e

migrantes);3. Matemática;4. Ciências;5. Geografia;6. História;7. Língua Estrangeira;8. Educação Artística;

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

75


9. Educação Física;10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da

LDB).Assim, esta articulação permitirá que a Base

Nacional Comum e a Parte Diversificada atendamao direito de alunos e professores terem acesso aconteúdos mínimos de conhecimentos e valores,facilitando, desta forma, a organização, odesenvolvimento e a avaliação das propostaspedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts.23 a 28 , 32 e 33, da LDB.

A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é umadisciplina obrigatória de matrícula facultativa nosistema público (art. 33 da LDB).

Considerando que as finalidades e objetivos dosníveis e modalidades de educação e de ensino daEducação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB:

● desenvolver o educando;● assegurar-lhe a formação comum indispensável

ao exercício da cidadania;● fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e

em estudos posteriores. E, considerando, ainda, queo Ensino Fundamental, (art. 32), visa à formaçãobásica do cidadão mediante:

● o desenvolvimento da capacidade de aprender,tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,da escrita e do cálculo;

● a compreensão do ambiente natural e social, dosistema político, da tecnologia, das artes e dos valoresem que se fundamenta a sociedade, desenvolvimentoda capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dosvínculos de família, dos laços de solidariedade humanae de tolerância, situados no horizonte da igualdade,mais se justifica o paradigma curricular apresentadopara as Diretrizes Curriculares Nacionais do EnsinoFundamental.

A construção da Base Nacional Comum passa pelaconstituição dos saberes integrados à ciência e àtecnologia, criados pela inteligência humana. Por maisinstituinte e ousado, o saber terminará por fundar umatradição, por criar uma referência. A capacidade deinterpretar o mundo amplia-se com a criação contínuade linguagens e a possibilidade crescente de socializá-las, mas não pode deixar de contemplar a relação entreas pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho,espaço fundamental de geração de cultura.

Ora, a instituição de uma Base Nacional Comumcom uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supõeum novo paradigma curricular que articule aEducação Fundamental com a Vida Cidadã. Osignificado que atribuímos à Vida Cidadã é o doexercício de direitos e deveres de pessoas, grupos einstituições na sociedade, que em sinergia, emmovimento cheio de energias que se trocam e searticulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendoassim viver bem e transformar a convivência paramelhor.

Assim as escolas com suas propostas pedagógicas,estarão contribuindo para um projeto de nação, em

que aspectos da Vida Cidadã, expressando as questõesrelacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a VidaFamiliar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, aCiência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, searticulem com os conteúdos mínimos das Áreas deConhecimento.

Menção especial deve ser feita à EducaçãoInfantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentrode suas especificidades, deverá merecer dos sistemasde ensino as mesmas atenções que a EducaçãoFundamental, no que diz respeito às DiretrizesCurriculares Nacionais. A importância desta etapa davida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmandoos direitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas famíliase educadores, em creches e classes de educaçãoinfantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensinodentro das perspectivas propostas pelas DCN, comas devidas adequações aos contextos a que sedestinam. Recomendação análoga é feita em relaçãoà Educação Especial, definida e regida pelos arts. 58a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram osdireitos dos portadores de necessidades especiais deeducação, suas famílias e professores. As DCNdirigem-se também a eles que, em seus diversoscontextos educacionais, deverão ser regidos por seusprincípios.

V – As escolas deverão explicitar, em suaspropostas curriculares, processos de ensino voltadospara as relações com sua comunidade local, regionale planetária, visando à interação entre a EducaçãoFundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprenderos conhecimentos e valores da Base Nacional Comume da Parte Diversificada, estarão também constituindosuas identidades como cidadãos em processo,capazes de ser protagonistas de ações responsáveis,solidárias e autônomas em relação a si próprios, àssuas famílias e às comunidades.

Um dos mais graves problemas da educação emnosso país é sua distância em relação à vida e aprocessos sociais transformadores. Um excessivoacademicismo e um anacronismo em relação àstransformações existentes no Brasil e no resto domundo, de um modo geral, condenaram a EducaçãoFundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmoque deprecia a inteligência e a capacidade de alunose professores e as características específicas de suascomunidades. Esta diretriz prevê a responsabilidadedos sistemas educacionais e das unidades escolaresem relação a uma necessária

atualização de conhecimentos e valores, dentro deuma perspectiva crítica, responsável e contextualizada.

VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada desuas propostas curriculares, para enriquecer ecomplementar a Base Nacional Comum, propiciando,de maneira específica, a introdução de projetos eatividades do interesse de suas comunidades (arts. 12e 13 da LDB).


76

Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDBrefere-se ao uso de uma Parte Diversificada a serutilizada pelas escolas no desenvolvimento deatividades e projetos, que as interessemespecificamente. É evidente, no entanto, que asdecisões sobre a utilização desse tempo, se façampelas equipe pedagógica das escolas e das Secretariasde educação, em conexão com o paradigma curricularque orienta a Base Nacional Comum e partediversificada.

VII - As Escolas devem, através de suas propostaspedagógicas e de seus regimentos, em clima decooperação, proporcionar condições de funcionamentodas estratégias educacionais, do espaço físico, dohorário e do calendário escolar, que possibilitem aadoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamentodas demais Diretrizes, conforme o exposto na LDBarts 12 a 14.

Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Fundamental sejam realizadas com êxito,são indispensáveis o espírito de equipe e as condiçõesbásicas para planejar os usos de espaço e tempoescolar. Assim, desde a discussão e as ações correlatassobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, interaçãoentre diferentes segmentos no exercício da BaseNacional Comum e Parte Diversificada, até a relaçãocom o bairro, a comunidade, o estado, o país, a naçãoe outros países, serão objeto de um planejamento e deuma avaliação constantes da Escola e de sua propostapedagógica.

Parecer 15/98DCN´s para o EnsinoMédioRELATÓRIO

1 - IntroduçãoPelo Aviso nº 307, de 07/07/97, o Ministro da

Educação e do Desporto encaminhou, para apreciaçãoe deliberação da Câmara de Educação Básica (CEB)do Conselho Nacional de Educação (CNE), odocumento que apresenta propostas deregulamentação da base curricularnacional e deorganização do ensino médio. A iniciativa do SenhorMinistro, ao enviar o referido documento, não visouapenas cumprir a lei, que determina ao MEC elaborara proposta de diretrizes curriculares para deliberaçãodo Conselho, mas também estimular o debate em tornodo tema no âmbito deste colegiado e da comunidadeeducacional aqui representada.

No esforço para responder à iniciativa do

Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir além do cumprimentoestrito de sua função legal. Procurou, dessa forma,recolher e elaborar as visões, experiências,expectativas e inquietudes em relação ao ensino médioque hoje estão presentes na sociedade brasileira,especialmente entre seus educadores, a maior partedas quais coincidem com os pressupostos, idéias epropostas do documento ministerial.

O presente parecer é fruto, portanto, da consultaa muitas e variadas vertentes. A primeira delas foram,desde logo, os estudos procedidos pelo próprio MEC,por intermédio da Secretaria de Ensino Médio eTecnológico (SEMTEC), que respondem pelaqualidade técnica da proposta encaminhada aoConselho Nacional de Educação. Esses estudos, bemcomo os especialistas que os realizaram, foramcolocados à disposição da CEB, propiciando uma ricafonte de referências.

Os princípios pedagógicos discutidos na quartaparte visam traduzir o que já estava presente naproposta ministerial, dando indicações mais detalhadasdo tratamento a ser adotado para os conteúdoscurriculares. Da mesma forma, as áreas apresentadaspara a organização curricular não diferemsubstancialmente daquelas constantes do documentooriginal, ainda que antecedidas por consideraçõespsicopedagógicas de maior fôlego.

O resultado do trabalho da CEB consubstanciadoneste parecer, está assim em sintonia com o docu-mento encaminhado pelo MEC e integra-se, comoparte normativa, às orientações constantes dos docu-mentos técnicos preparados pela SEMTEC. Estesúltimos, com recomendações sobre os conteúdos quedão suporte às competências descritas nas áreas deconhecimento estabelecidas no parecer, bem comosobre suas metodologias, deverão complementar aparte normativa para melhor subsidiar o planejamen-to curricular dos sistemas e de suas escolas de ensinomédio.

Quando iniciou o exame sistemático das questõesdo ensino médio, a pauta da CEB já contabilizavaavançado grau de amadurecimento em torno do temadas diretrizes curriculares para o ensino fundamental(DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas últimas,por sua vez, iniciaram-se quando da apreciação, pelaCEB, dos Parâmetros Curriculares Nacionaisrecomendados pelo MEC para as quatro primeirasséries da escolaridade obrigatória.

Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, dotrabalho realizado pela CEB para formular as DCNs,no tocante a três aspectos que são detidamenteexaminados no texto: o conceito de diretrizes adotadopela legislação e seu significado no momento atual; opapel do Conselho Nacional de Educação (CNE) naregulamentação dessa matéria; e os princípiosestéticos, políticos e éticos que inspiram a LDB e, porconseqüência, devem inspirar o currículo. A decisãoda CEB quanto a deter-se mais longamente neste

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

77


terceiro aspecto deve-se, em grande medida, aoconsenso construído durante a discussão das DCNsem torno desses princípios, que, por serem seuproduto, nelas aparecem menos desenvolvidos.

Os temas específicos do ensino médio, a maioriadeles polêmicos, foram exaustivamente escrutinadospela CEB nas sucessivas versões deste parecer. Essetrabalho coletivo materializou-se em contribuiçõesescritas, comentários, sugestões, indicaçõesbibliográficas, que foram incorporados ao longo de todoo parecer. A riqueza da contribuição dos conselheiros,que, em muitos casos, trouxeram visões e experiênciasde seus próprios espaços de atuação, foi inestimávelpara esclarecer a todos – sobretudo a esta relatoria –a complexidade e importância das normas que oparecer deve fundamentar.

Outra vertente importante do presente parecerforam as contribuições brasileiras e estrangeiras, noSeminário Internacional de Políticas de Ensino Médio,organizado pelo Conselho Nacional de SecretáriosEstaduais de Educação (CONSED), em colaboraçãocom a Secretaria de Educação de São Paulo, em 1996.Essa iniciativa ampliou a compreensão da problemáticada etapa final de nossa educação básica, examinadaà luz do que vem se passando com a educaçãosecundária na Europa, América Latina e EstadosUnidos da América do Norte. Sua importância foi tantomaior quanto mais débil é a tradição brasileira deensino médio universalizado. Finalmente, é precisomencionar as contribuições, críticas e sugestões dacomunidade educacional brasileira. Estas foramapresentadas nas duas audiências públicasorganizadas pelo CNE, na reunião de trabalho comrepresentantes dos órgãos normativos e executivosdos sistemas de ensino estaduais, e nas várias reuniões,seminários e debates em que as versões do texto emdiscussão foram apresentadas e apreciadas.

Em todas essas oportunidades, a participaçãosolidária de muitas entidades educacionais foi decisivapara aprofundar a fundamentação teórica dospressupostos e princípios presentes tanto nodocumento original do MEC, quanto no presenteparecer. Entre essas entidades, situam-se a AssociaçãoNacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd),a Confederação Nacional de Trabalhadores daEducação (CNTE), o CONSED, o Fórum dosConselhos Estaduais de Educação, a União Nacionalde Dirigentes Municipais de Educação, asuniversidades públicas e privadas, as associações deescolas particulares de ensino médio, as instituiçõesdo Sistema S (SENAI,SENAC, SENAR), aSEMTEC, as escolas técnicas federais.

À presença qualificada de tantas instituições dacomunidade educacional no debate que antecedeueste parecer, deve ser acrescida a contribuiçãoindividual e anônima de inúmeros educadoresbrasileiros cujos trabalhos escritos, sugestões, críticase questionamentos ajudaram no esforço de realizar amaior aproximação possível entre as recomendações

normativas e as expectativas daqueles que, em últimainstância, serão responsáveis pela sua implementação.

Além de reconhecer a todos quantos contribuírampara a formulação da nova organização curricular parao ensino médio brasileiro, estas menções visam indicaro processo de consultas que, com a amplitude permitidapelas condições do país e as circunstâncias da Câmarade Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação,recolheu o esforço e o consenso possíveis desteperíodo tão decisivo para nosso desenvolvimentoeducacional.

2. Diretrizes Curriculares: O Papel doConselho Nacional de Educação

2.1 - Obrigatoriedade Legal e ConsensoPolítico

A Lei nº 9.394/96, que Estabelece as Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB), prevê em seuartigo 9º inciso IV, entre as incumbências da União,estabelecer, em colaboração com os Estados, oDistrito Federal e os Municípios, competências ediretrizes para a educação infantil, o ensinofundamental e o ensino médio, que nortearão oscurrículos e seus conteúdos mínimos, de modo aassegurar formação básica comum.

Essa incumbência que a lei maior da educaçãoatribui à União reafirma dispositivos legais anteriores,uma vez que, já em 1995, a Lei nº 9.131, que trata doConselho Nacional de Educação (CNE), define emseu artigo 9º alínea c, entre as atribuições da Câmarade Educação Básica (CEB) desse colegiado,deliberar sobre as diretrizes curriculares propostaspelo Ministério da Educação e do Desporto. Amencionada incumbência da União estabelecida pelaLDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma divisãode tarefas entre o MEC e o CNE.

A este Conselho cabe tomar decisões sobre matériaque já está explicitamente indicada no diploma legalmais abrangente da educação brasileira, o que imprimeàs Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio(DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberação,significado e magnitude específicos.

“Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quantoa indicações para a ação. Linha reguladora dotraçado de um caminho ou de uma estrada, noprimeiro caso, conjunto de instruções ou indicaçõespara se tratar e levar a termo um plano, uma ação,um negócio, etc. no segundo caso. Enquanto linhaque dirige o traçado da estrada a diretriz é mais perene.Enquanto indicação para a ação ela é objeto de umtrato ou acordo entre as partes e está sujeita a revisõesmais freqüentes.

Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante àsDCNEM, se exerce visando a três objetivos principais:

● sistematizar os princípios e diretrizes geraiscontidos na LDB;

● explicitar os desdobramentos desses princípiosno plano pedagógico e traduzi-los em diretrizes que


78

contribuam para assegurar a formação básica comumnacional;

● dispor sobre a organização curricular daformação básica nacional e suas relações com a partediversificada, e a formação para o trabalho.

Estas DCNEM não pretendem, portanto, ser asúltimas, porque no âmbito pedagógico nada encerratoda a verdade, tudo comporta e exige contínuaatualização. Enquanto expressão das diretrizes e basesda educação nacional, serão obrigatórias uma vezaprovadas e homologadas. Enquanto contribuição deum organismo colegiado, de representação convocada,sua obrigatoriedade não se dissocia da eficácia quetenham como orientadoras da prática pedagógica esubordina-se à vontade das partes envolvidas noacordo que representam.

2.3 As Bases Legais doEnsino Médio Brasileiro

O marco desse momento histórico está dado pelaLDB, que aponta o caminho político para o novo ensinomédio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se aafirmação do seu caráter de formação geral,superando no plano legal a histórica dualidade dessaetapa de educação:

Artigo 21 – A educação escolar compõe-se de:I. educação básica, formada pela educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio;II. educação superior.Como bem afirma o documento do MEC que

encaminha ao CNE a proposta de organizaçãocurricular do ensino médio, ao incluir este último naeducação básica, a LDB transforma em norma legalo que já estava anunciado no texto constitucional:

Na verdade, a Constituição de 1988 já prenunciavaisto quando, no inciso II do artigo 208, garantia comodever do Estado a “progressiva extensão daobrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”.

Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso, sem que se altereo espírito da redação original, inscrevendo no textoconstitucional a “progressiva universalização doensino médio gratuito”. A Constituição portantoconfere a este nível de ensino o estatuto de direitode todo o cidadão. O ensino médio passa a integrara etapa do processo educacional que a naçãoconsidera básica para o exercício da cidadania,base para o acesso às atividades produtivas,inclusive para o prosseguimento nos níveis maiselevados e complexos de educação, e para odesenvolvimento pessoal14 […]

O caráter de educação básica do ensino médioganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça asdiretrizes gerais para a organização curricular e defineo perfil de saída do educando:

Artigo 35 – O ensino médio, etapa final daeducação básica, com duração mínima de três anos,terá como finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dosconhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadaniado educando, para continuar aprendendo, de modo aser capaz de se adaptar com flexibilidade a novascondições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoahumana, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectual e dopensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionandoa teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Artigo 36 – O currículo do ensino médio observaráo disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintesdiretrizes:

I. destacará a educação tecnológica básica, acompreensão do significado da ciência, das letras edas artes; o processo histórico de transformação dasociedade e da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso ao conhecimentoe exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avaliaçãoque estimulem a iniciativa dos estudantes;

III. será incluída uma língua estrangeira moderna,como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidadeescolar, e uma segunda, em caráter optativo dentrodas disponibilidades da instituição.

Parágrafo primeiro – Os conteúdos, asmetodologias e as formas de avaliação serãoorganizados de tal forma que ao final do ensino médioo educando demonstre:

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicosque presidem a produção moderna;

II. conhecimento das formas contemporâneas delinguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e deSociologia necessários ao exercício da cidadania.

Parágrafo segundo – O ensino médio, atendida aformação geral do educando, poderá prepará-lo parao exercício de profissões técnicas.

Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médioterão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimentode estudos.

Parágrafo quarto – A preparação geral para o tra-balho e, facultativamente, a habilitação profissional,poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimen-tos de ensino médio ou em cooperação com institui-ções especializadas em educação profissional.

A lei sinaliza que mesmo a preparação para o pros-seguimento de estudos terá como conteúdo não o acú-mulo de informações mas a continuação do desenvol-vimento da capacidade de aprender e a compreensãodo mundo físico, social e cultural, tal como prevê oartigo 32 para o ensino fundamental, do qual o nívelmédio é a consolidação e o aprofundamento.

A concepção da preparação para o trabalho, que

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

79


fundamenta o artigo 35, aponta para a superação dadualidade do ensino médio: essa preparação será bá-sica, ou seja, aquela que deve ser base para a for-mação de todos e para todos os tipos de traba-lho. Por ser básica, terá como referência as mudan-ças nas demandas do mercado de trabalho, daí a im-portância da capacidade de continuar aprendendo; nãose destina apenas àqueles que já estão no mercadode trabalho ou que nele ingressarão a curto prazo;nem será preparação para o exercício de profissõesespecíficas ou para a ocupação de postos de trabalhodeterminados.

Assim entendida, a preparação para o trabalho –fortemente dependente da capacidadede aprendiza-gem – destacará a relação da teoria com a prática e acompreensão dos processos produtivos enquanto apli-cações das ciências, em todos os conteúdos curri-culares. A preparação básica para o trabalho não está,portanto, vinculada a nenhum componente curricularem particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação– ou privilégio – de conteúdos determinados para in-tegrar-se ao currículo como um todo. Finalmente, noartigo 36, as diretrizes para a organização do currícu-lo do ensino médio, a fim de que o aluno apresente operfil de saída preconizado pela lei, estabelecem oconhecimento dos princípios científicos e tecnológi-cos da produção no nível do domínio, reforçando aimportância do trabalho no currículo.

Destaca-se a importância que o artigo 36 atribuiàs linguagens: à língua portuguesa, não apenasenquanto expressão e comunicação, mas como formade acessar conhecimentos e exercer a cidadania; àslinguagens contemporâneas, entre as quais é possívelidentificar suportes decisivos para os conhecimentostecnológicos a serem dominados.

Entendida a preparação para o trabalho no contextoda educação básica, da qual o ensino médio passa afazer parte inseparável, o artigo 36 prevê apossibilidade de sua articulação com cursos ouprogramas diretamente vinculados à preparação parao exercício de uma profissão, não sem antes: reiterara importância da formação geral a ser assegurada; edefinir a equivalência de todos os cursos de ensinomédio para efeito de continuidade de estudos.

Neste sentido, e coerente com o princípio daflexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitaspossibilidades de colaboração e articulaçãoinstitucional a fim de que os tempos e espaços daformação geral fiquem preservados e a experiênciade instituições especializadas em educação profissionalseja aproveitada, de modo a responder àsnecessidades heterogêneas dos jovens brasileiros.

3. Fundamentos Estéticos, Políticos eÉticos do Novo Ensino Médio Brasileiro

A prática administrativa e pedagógica dos sistemasde ensino e de suas escolas, as formas de convivênciano ambiente escolar, os mecanismos de formulação eimplementação de políticas, os critérios de alocação

de recursos, a organização do currículo e das situaçõesde aprendizagem, os procedimentos de avaliaçãodeverão ser coerentes com os valores estéticos,políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB,organizados sob três consignas: sensibilidade,igualdade e identidade.

3.1 A Estética da SensibilidadeComo expressão do tempo contemporâneo, a

estética da sensibilidade vem substituir a da repetiçãoe padronização, hegemônica na era das revoluçõesindustriais. Ela estimula a criatividade, o espíritoinventivo, a curiosidade pelo inusitado, aafetividade, para facilitar a constituição deidentidades capazes de suportar a inquietação,conviver com o incerto, o

imprevisível e o diferente.Como expressão de identidade nacional, a estética

da sensibilidade facilitará o reconhecimento evalorização da diversidade cultural brasileira e dasformas de perceber e

expressar a realidade próprias dos gêneros, dasetnias, e das muitas regiões e grupos sociais do país.Assim entendida a estética da sensibilidade é umsubstrato indispensável para uma pedagogia que sequer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons esabores deste país, aberta à diversidade dos nossosalunos e professores, mas que não abdica daresponsabilidade de constituir cidadania para ummundo que se globaliza, e de dar significado universalaos conteúdos da aprendizagem.

3.2 A Política da IgualdadeA política da igualdade incorpora a igualdade for-

mal, conquista do período de constituição dos grandesestados nacionais. Seu ponto de partida é o reconhe-cimento dos direitos humanos e o exercício dosdireitos e deveres da cidadania, como fundamen-to da preparação do educando para a vida civil. Paraessa sociedade, a política da igualdade vai se expres-sar também na busca da eqüidade no acesso à edu-cação, ao emprego, à saúde, ao meio ambiente sau-dável e a outros benefícios sociais, e no combate atodas as formas de preconceito e discriminaçãopor motivo de raça, sexo, religião, cultura, condiçãoeconômica, aparência ou condição física.

3.3 A Ética da IdentidadeA ética da identidade substitui a moralidade dos

valores abstratos da era industrialista e busca afinalidade ambiciosa de reconciliar no coração humanoaquilo que o dividiu desde os primórdios da idademoderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, oprivado e o público, enfim, a contradição expressa peladivisão entre a “igreja” e o “estado”. Essa ética seconstitui a partir da estética e da política e nãopor negação delas. Seu ideal é o humanismo deum tempo de transição.


80

4. Diretrizes para umaPedagogia da Qualidade

4.1 Identidade, Diversidade, AutonomiaO exercício pleno da autonomia se manifesta na

formulação de uma proposta pedagógica própria,direito de toda instituição escolar. Essa vinculaçãodeve ser permanentemente reforçada, buscando evitarque as instâncias centrais do sistema educacionalburocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da leideve ser, antes de mais nada, expressão de liberdadee iniciativa, e que por essa razão não pode prescindirdo protagonismo de todos os elementos da escola, emespecial dos professores.

A proposta pedagógica deve refletir o melhorequacionamento possível entre recursos humanos,financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantirtempos, espaços, situações de interação, formas deorganização da aprendizagem e de inserção da escolano seu ambiente social, que promovam a aquisiçãodos conhecimentos, competências e valores previstosna lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes dasua proposta pedagógica.

A proposta pedagógica antes de tudo deve sersimples: O projeto pedagógico da escola é apenasuma oportunidade para que algumas coisasaconteçam e dentre elas o seguinte: tomada deconsciência dos principais problemas da escola,das possibilidades de solução e definição dasresponsabilidades coletivas e pessoais paraeliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nadamais, porém isso é muito e muito difícil30.

A proposta pedagógica deve ser acompanhada porprocedimentos de avaliação de processos e produtos,divulgação dos resultados e mecanismos de prestaçãode contas.

4.2 Um Currículo Voltado para asCompetências Básicas

Mas o significado de educação geral no nível médio,segundo o espírito da LDB, nada tem a ver com oensino enciclopedista e academicista dos currículosde ensino médio tradicionais, reféns do examevestibular. Enquanto aprofundamento dosconhecimentos já adquiridos, o perfil pedagógico doensino médio tem como ponto de partida o que a LDBestabelece em seu artigo 32 como objetivo do ensinofundamental31. Deverá, assim, continuar o processode desenvolvimento da capacidade de aprender,com destaque para o aperfeiçoamento do uso daslinguagens como meios de constituição dosconhecimentos, da compreensão e da formação deatitudes e valores.

O trabalho e a cidadania são previstos como osprincipais contextos nos quais a capacidade decontinuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que oeducando possa adaptar-se às condições em mudançana sociedade, especificamente no mundo dasocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugar

de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos,destaca competências de caráter geral, dentre asquais a capacidade de aprender é decisiva. Oaprimoramento do educando como pessoa humanadestaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamentocrítico. Em outras palavras, convoca a constituiçãode uma identidade autônoma.

Ao propor a compreensão dos fundamentoscientífico-tecnológicos do processo produtivo, a LDBinsere a experiência cotidiana e o trabalho nocurrículo do ensino médio como um todo e nãoapenas na sua base comum, como elementos quefacilitarão a tarefa educativa de explicitar a relaçãoentre teoria e prática. Sobre este último aspecto, dadasua importância para as presentes diretrizes, vale apena deter-se. Uma organização curricular queresponda a esses desafios requer:

● desbastar o currículo enciclopédico,congestionado de informações, priorizandoconhecimentos e competências de tipo geral, que sãopré-requisito tanto para a inserção profissional maisprecoce quanto para a continuidade de estudos, entreas quais se destaca a capacidade de continuaraprendendo;

● (re)significar os conteúdos curriculares comomeios para constituição de competências e valores, enão como objetivos do ensino em si mesmos;

● trabalhar as linguagens não apenas como formasde expressão e comunicação, mas comoconstituidoras de significados, conhecimentos evalores;

4.3 InterdisciplinaridadeA interdisciplinaridade deve ir além da mera

justaposição de disciplinas33 e, ao mesmo tempo,evitar a diluição delas em generalidades. De fato, seráprincipalmente na possibilidade de relacionar asdisciplinas em atividades ou projetos de estudo,pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderáser uma prática pedagógica e didática adequada aosobjetivos do ensino médio. O conceito deinterdisciplinaridade fica mais claro quando seconsidera o fato trivial de que todo conhecimentomantém um diálogo permanente com outrosconhecimentos, que pode ser de questionamento, deconfirmação, de complementação, de negação, deampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos

4.4 ContextualizaçãoContextualizar o conteúdo que se quer aprendido

significa, em primeiro lugar, assumir que todoconhecimento envolve uma relação entre sujeito eobjeto. Na escola fundamental ou média oconhecimento é quase sempre reproduzido dassituações originais nas quais acontece sua produção.Por esta razão quase sempre o conhecimento escolarse vale de uma transposição didática, na qual alinguagem joga papel decisivo.

O tratamento contextualizado do conhecimento é

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

81


o recurso que a escola tem para retirar o aluno dacondição de espectador passivo. Se bem trabalhadopermite que, ao longo da transposição didática, oconteúdo do ensino provoque aprendizagenssignificativas que mobilizem o aluno e estabeleçamentre ele e o objeto do conhecimento uma relação dereciprocidade.

4.5 A Importância da EscolaInterdisciplinaridade e Contextualização são

recursos complementares para ampliar as inúmeraspossibilidades de interação entre disciplinas e entreas áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas.Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fiosestão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitospadrões de entrelaçamento e muitas alternativas paracombinar cores e texturas. De forma alguma se esperaque uma escola esgote todas as possibilidades.

Mas se recomenda com veemência que ela exerçao direito de escolher um desenho para o seu trançadoe que, por mais simples que venha a ser, ele expressesuas próprias decisões e resulte num cesto generosopara acolher aquilo que a LDB recomenda em seuartigo 26:

as características regionais e locais da sociedade,da cultura, da economia e da clientela.

Os ensinamentos da psicologia de Piaget eVigotsky foram convocados para explicar ainterdisciplinaridade e a contextualização porqueambas as perspectivas teóricas se

complementam naquilo que, para estas DCNEM,é o mais importante: a importância da

aprendizagem sistemática, portanto da escola, parao desenvolvimento do adolescente.

4.6 Base Nacional Comum e ParteDiversificada

Interdisciplinaridade e Contextualização formamo eixo organizador da doutrina curricular expressa naLDB. Elas abrigam uma visão do conhecimento e dasformas de tratá-lo para ensinar e para aprender quepermite dar significado integrador a duas outrasdimensões do currículo, de forma a evitar transformá-las em novas dualidades ou reforçar as já existentes:base nacional comum/parte diversificada, e formaçãogeral/preparação básica para o trabalho.

A primeira dimensão é explicitada no artigo 26 daLDB, que afirma:

Os currículos do ensino fundamental e médiodevem ter uma base nacional comum a sercomplementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada,exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela.

4.7 Formação Geral e Preparação Básicapara o Trabalho

Sobre esse aspecto é preciso destacar que a letrae o espírito da lei não identificam a preparação para o

trabalho ou a habilitação profissional com a partediversificada do currículo. Em outras palavras, nãoexiste nenhuma relação biunívoca que faça sentido,nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota,identificando a base nacional comum com a formaçãogeral do educando e a parte diversificada com apreparação geral para o trabalho ou, facultativamente,com a habilitação profissional.

Na dinâmica da organização curricular descritaanteriormente elas podem ser combinadas de muitase diferentes maneiras para resultar numa organizaçãode estudos adequada a uma escola determinada. Poropção doutrinária a lei não dissocia a preparaçãogeral para o trabalho da formação geral doeducando, e isso vale tanto para a “base nacionalcomum” como para a “parte diversificada” do currículoe é por essa razão que se dá ênfase neste parecer aotratamento de todos os conteúdos curriculares nocontexto do trabalho. Essa preparação geral para otrabalho abarca, portanto, os conteúdos e competênciasde caráter geral para a inserção no mundo do trabalhoe aqueles que são relevantes ou indispensáveis paracursar uma habilitação profissional e exercer umaprofissão técnica. No primeiro caso estariam as noçõesgerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtosdo trabalho, as condições de produção, entre outras.

Essa é a interpretação a ser dada ao parágrafoúnico do artigo 5º do Decreto 2.208/97: a expressãocaráter profissionalizante, utilizada para adjetivaras disciplinas cursadas no ensino médio que podemser aproveitadas, até o limite de 25%, no currículode habilitação profissional, só pode referir-se àsdisciplinas de formação básica ou geral que, aomesmo tempo, são fundamentais para a formaçãoprofissional e por isso mesmo podem seraproveitadas em cursos específicos para obtenção dehabilitações específicas. Não é relevante, para estasDCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadasna parte diversificada ou no cumprimento da basenacional comum, se aceito o pressuposto de que ambasdevem estar organicamente articuladas.

5. A Organização Curricular Da BaseNacional Comum Do Ensino Médio

Será, portanto, na proposta pedagógica e naqualidade do protagonismo docente que ainterdisciplinaridade e contextualização ganharãosignificado prático pois, por homologia, deve-se dizerque o conhecimento desses dois conceitos é necessáriomas não suficiente. Eles só ganharão sentido pleno seforem aplicados para reorganizar a experiênciaespontaneamente acumulada por professores e outrosprofissionais da educação que trabalham na escola,de modo que os leve a rever sua prática sobre o que ecomo ensinar seus alunos.

A organização curricular apresentada a seguir per-tence, pois, ao âmbito do currículo proposto. Con-traditório que possa ser chamar as presentes diretri-zes curriculares, obrigatórias por lei, de currículo pro-


82

posto, essa é a forma de reconhecer que o desenvol-vimento curricular real será feito na escola e pela es-cola. O projeto ou proposta pedagógica será o planobásico desse desenvolvimento pelo qual o currículoproposto se transforma em currículo em ação.

O currículo ensinado será o trabalho do professorem sala de aula. Para que ele esteja em sintonia comos demais níveis – o da proposição e o da ação – éindispensável que os professores se apropriem, nãosó dos princípios legais, políticos, filosóficos epedagógicos que fundamentam o currículo proposto,de âmbito nacional, mas da própria propostapedagógica da escola. Outro reconhecimento,portanto, aqui se aplica: se não há lei ou normaque possa transformar o currículo proposto emcurrículo em ação, não há controle formal nemproposta pedagógica que tenha impacto sobre o ensinoem sala de aula, se o professor não se apropriar dessaproposta como seu protagonista mais importante.

Entre o currículo proposto e o ensino na sala deaula, situam-se ainda as instâncias normativas eexecutivas estaduais, legítimas formuladoras eimplementadoras das políticas educacionais em seusrespectivos âmbitos. O edifício do ensino médio seconstrói, assim, em diferentes níveis nos quais há queestabelecer prioridades, identificar recursos eestabelecer consensos sobre o que e comoensinar.

Uma proposta nacional de organização curricularportanto, considerando a realidade federativa e diversado Brasil, há que ser flexível, expressa em nível degeneralidade capaz de abarcar propostas pedagógicasdiversificadas, mas também com certo grau deprecisão, capaz de sinalizar ao país as competênciasque se quer alcançar nos alunos do ensino médio,deixando grande margem de flexibilidade quanto aosconteúdos e métodos de ensino que melhorpotencializem esses resultados. O roteiro de base paratal proposta será a LDB.

5.2 Os Saberes das Áreas CurricularesNa área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão

destacadas as competências que dizem respeito àconstituição de significados que serão de grande valiapara a aquisição e formalização de todos os conteúdoscurriculares, para a constituição da identidade e oexercício da cidadania.

As escolas certamente identificarão nesta área asdisciplinas, atividades e conteúdos relacionados àsdiferentes formas de expressão, das quais a línguaportuguesa é imprescindível. Mas é importantedestacar que o agrupamento das linguagens buscaestabelecer correspondência não apenas entre asformas de comunicação – das quais as artes, asatividades físicas e a informática fazem parteinseparável – como evidenciar a importância de todasas linguagens enquanto constituintes dosconhecimentos e das identidades dos alunos, de modoa contemplar as possibilidades artísticas, lúdicas e

motoras de conhecer o mundo.Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E

MATEMÁTICA incluem-se as competênciasrelacionadas à apropriação de conhecimentos da física,da química, da biologia e suas interações oudesdobramentos como formas indispensáveis deentender e significar o mundo de modo organizado eracional, e também de participar do encantamento queos mistérios da natureza exercem sobre o espírito queaprende a ser curioso, a indagar e descobrir. Oagrupamento das ciências da natureza tem ainda oobjetivo de contribuir para a compreensão dosignificado da ciência e da tecnologia na vida humanae social, de modo a gerar protagonismo diante dasinúmeras questões políticas e sociais para cujoentendimento e solução as ciências da natureza sãouma referência relevante. A presença da matemáticanessa área se justifica pelo que de ciência tem amatemática, por sua afinidade com as ciências danatureza, na medida em que é um dos principaisrecursos de constituição e expressão dosconhecimentos destas últimas, e finalmente pelaimportância de integrar a matemática com osconhecimentos que lhe são mais afins.

Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesmaforma, destacam-se as competências relacionadas àapropriação dos conhecimentos dessas ciências comsuas particularidades metodológicas, nas quais oexercício da indução é indispensável. Pela constituiçãodos significados de se us objetos e métodos, o ensinodas ciências humanas e sociais deverá desenvolver acompreensão do significado da identidade, dasociedade e da cultura, que configuram os campos deconhecimentos de história, geografia, sociologia,antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nestaárea se incluirão também os estudos de filosofia esociologia necessários ao exercício da cidadania,para cumprimento do que manda a letra da lei.

A presença das TECNOLOGIAS em cada umadas áreas merece um comentário mais longo. A opçãopor integrar os campos ou atividades de aplicação,isto é, os processos tecnológicos próprios de cada áreade conhecimento, resulta da importância que elaadquire na educação geral – e não mais apenas naprofissional –, em especial no nível do ensino médio.Neste, a tecnologia é o tema por excelência quepermite contextualizar os conhecimentos de todas asáreas e disciplinas no mundo do trabalho.

6. A Implementação das Diretrizes Curricu-lares Nacionais para o Ensino Médio: Transi-ção e Ruptura

A implementação destas DCNEM será ao mesmotempo um processo de ruptura e de transição. Rupturaporque sinaliza para um ensino médiosignificativamente diferente do atual, cuja construçãovai requerer mudanças de concepções, valores epráticas, mas cuja concepção fundante está na LDB.

Dessa dinâmica entre transição e ruptura vai surgir

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

83


a aprendizagem com os acertos e erros do passado ea incorporação dessa aprendizagem para construirmodelos, práticas e alternativas curriculares novas,mais adequadas à uma população que, pela primeiravez, chegará ao ensino médio. Esse processo que seinicia formalmente, neste final de milênio, com ahomologação e publicação destas DiretrizesCurriculares para o Ensino Médio, não tem datamarcada para terminar. Como toda reformaeducacional, terá etapas de desequilíbrios, seguidaspor ajustes e reequilíbrios.

Exame Nacionaldo Ensino Médio(ENEM)Fundamentação Teórico-Metodológica

ApresentaçãoO Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),

criado em 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), doMinistério da Educação, é um exame individual e decaráter voluntário, oferecido anualmente aosconcluintes e egressos do ensino médio, com o objetivoprincipal de possibilitar uma referência para auto-avaliação, a partir das competências e habilidades queo estruturam. Além disso, ele serve como modalidadealternativa ou complementar aos processos de seleçãopara o acesso ao ensino superior e ao mercado detrabalho. Realizado anualmente, ele se constitui umvalioso instrumento de avaliação, fornecendo umaimagem realista e sempre atualizada da educação noBrasil.

O modelo de avaliação do Enem foi desenvolvidocom ênfase na aferição das estruturas mentais comas quais construímos continuamente o conhecimentoe não apenas na memória, que, importantíssima naconstituição dessas estruturas, sozinha não conseguefazer-nos capazes de compreender o mundo em quevivemos. Há uma dinâmica social que nos desafia,apresentando novos problemas, questiona a adequaçãode nossas antigas soluções e exige um posicionamentorápido e adequado ao cenário de transformaçõesimposto pelas mudanças sociais, econômicas etecnológicas com as quais nos deparamos nas últimasdécadas. Este cenário permeia todas as esferas denossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossareflexão acerca dos valores, atitudes e conhecimentosque pautam a vida em sociedade.

O objetivo do Enem é medir e qualificar asestruturas responsáveis por essas interações. Taisestruturas se desenvolvem e são fortalecidas em todas

as dimensões de nossa vida, pela quantidade equalidade das relações que estabelecemos com omundo físico e social desde o nascimento. O Enemfocaliza, especificamente, as competências ehabilidades básicas desenvolvidas, transformadas efortalecidas com a mediação da escola. Para umamelhor compreensão desse processo, é importanteressaltar que, conforme definido no texto das MatrizesCurriculares de Referências do Saeb, de 1998,entendemos por: [...] competências cognitivas asmodalidades estruturais da inteligência – ações eoperações que o sujeito utiliza para estabelecerrelações com e entre os objetos, situações, fenômenose pessoas que deseja conhecer. As habilidadesinstrumentais referem-se, especificamente, ao planodo ‘saber fazer’ e decorrem, diretamente do nívelestrutural das competências já adquiridas, que setransformam em habilidades (p. 9).

Desta forma, e segundo consta dodocumento Enem 2002 – Relatório

Pedagógico,[...] o Enem é estruturado a partir de uma matriz

que indica a associação entre conteúdos, competênciase habilidades básicas próprias ao jovem e jovem adulto,na fase de desenvolvimento cognitivo e socialcorrespondente ao término da escolaridade básica. [...]Cada uma das cinco competências que estruturam oexame, embora correspondam a domínios específicosda estrutura mental, funcionam de forma orgânica eintegrada. E elas expressam-se, especificamente nocaso do Enem, em vinte e uma habilidades (p. 14).

[...] A concepção de conhecimento subjacente aessa Matriz pressupõe colaboração, complementari-dade e integração entre os conteúdos das diversasáreas do conhecimento presentes nas propostas cur-riculares das escolas brasileiras de ensino fundamen-tal e médio [...].

O Enem busca verificar como o conhecimentoassim construído pode ser efetivado pelo participantepor meio da demonstração de sua autonomia dejulgamento e de ação, de atitudes, valores eprocedimentos diante de situações-problema que seaproximem, o máximo possível, das condições reaisde convívio social e de trabalho individual e coletivo(idem, p. 17).

A análise dos resultados do desempenho dosparticipantes do Enem permite a identificação delacunas em seu aprendizado e, também, daspotencialidades que ele apresenta ao final daescolaridade básica.

A mobilização de conhecimentos requerida peloexame manifesta-se por meio da estrutura decompetências e habilidades do participante que opossibilita ler (perceber) o mundo que o cerca,simbolicamente representado pelas situações-problema; interpretá-lo (decodificando-o, atribuindo-lhe sentido) e, sentindo-se “provocado”, agir, aindaque em pensamento (atribui valores, julga, escolhe,


84

decide, entre outras operações mentais) (idem, p. 38).Desde sua primeira edição, o exame conta com a

parceria das Secretarias Estaduais de Educação,Secretarias de Segurança Pública e, em especial, comInstituição de Educação Superior que, desde então,vêm utilizando seus resultados como forma alternativaou complementar aos seus processo de seleção.Inicialmente teve 150 mil participantes e, atualmente,conta com mais de um milhão e meio de jovensrealizando a prova. Neste ano, com a instituição doPrograma Universidade para Todos (Prouni) e adeterminação da utilização do Enem como instrumentode seleção dos jovens que desejem concorrer às bolsas,a abrangência do exame deve aumentar ainda mais.

O Enem tem, ainda, papel fundamental naimplementação da Reforma do Ensino Médio, aoapresentar, nos itens da prova, os conceitos desituação-problema, interdisciplinaridade econtextualização, que são, ainda, mal compreendidose pouco habituais na comunidade escolar. A prova doEnem, ao entrar na escola, possibilita a discussão entreprofessores e alunos dessa nova concepção de ensinopreconizada pela LDB, pelos Parâmetros CurricularesNacionais e pela Reforma do Ensino Médio,norteadores da concepção do exame.

1 - EIXOS TEÓRICOS QUEESTRUTURAM O ENEM

1.1 - Competências e habilidades:elementos para uma reflexão pedagógica

Nem sempre a escola foi aberta para todos.Tínhamos antes, como ainda temos gora, uma escolada excelência que seleciona, orienta, ensina e certificaapenas as pessoas que conseguem realizar tarefas eque apresentam uma conduta condizente com o altonível exigido por elas. Essa escola da excelência, nãosem razão, ainda que pouco acessível à maioria denós, tornou-se nossa referência principal, é o sonhoou a aspiração de pais e crianças.

Muitos professores, igualmente, gostariam detrabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunostivessem um comportamento compatível com asexigências dela. Mas a realidade nos diz que na escolada excelência poucas crianças têm condições de entrar,menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que terão queenfrentar. Na escola da excelência, certos domíniosno plano da conduta ou convivência social (educação,respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual(estudo, compreensão, realização das tarefas) sãocondições prévias ou pré-requisitos fundamentais.Espera-se que os alunos tenham isso de partida e quecontinuem assim durante toda a trajetória escolar. Seno caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudesterão que se recuperar logo, ao preço de seremexcluídos e virem fracassados seus objetivos.

Por suposto, a escola da excelência faz muito bemsua parte: oferece bons professores, utiliza os melhoreslivros ou materiais, orienta, aconselha, dá

oportunidades, enfim é exigente, mas generosa nosrecursos a serem aproveitados pelos alunos.

Na escola para todos, por definição, as qualidadesselecionadas e valorizadas na escola da excelênciasão referências ou qualidades desejadas, mas nãodefinem o ponto de partida, nem a condição para arealização do percurso. Na escola para todos, podementrar crianças com toda a sorte de limitações oudificuldades. Seus pais, sua condição de vida, podemter todas as combinações ou formas de expressão,não importando se isso será favorável ou não aotrabalho escolar.

Na escola para todos, as dificuldades em realizaro percurso é motivo de investigação das estratégias,que complementam o ensino no horário regular dasaulas, de revisão das condições que dificultam oaproveitamento escolar das crianças.

Na escola da excelência, competências ehabilidades, nos termos em que analisaremos maisadiante, são meios para outros fins: a erudição, oaperfeiçoamento, o domínio das matérias ou disciplinas,a realização de metas ou trabalhos de ponta. Na escolapara todos, competências e habilidades são o própriofim e, nela, as matérias ou atividades escolares são osmeios que possibilitam sua realização.

Assim, podemos concluir que a escola daexcelência é melhor do que escola para todos? Pensoque essa não é uma boa pergunta, porque pressupõea ausência da excelência na escola para todos ou aausência de problemas ou dificuldades na escola daexcelência. Além disso, não é uma boa perguntaporque compara, pedindo escolha, dois valores aexcelência e a equanimidade igualmentefundamentais. O primeiro, porque nos dá o direito desermos melhores do que já somos, como expressãode nossa necessidade e possibilidade deaperfeiçoamento na luta da vida contra a morte (injustae sem sentido), doença, miséria, sofrimento ouignorância. Em outros termos, temos o direito de viverem favor da saúde, do conforto, da alegria, da liberdadee do amor ao conhecimento.

Competências e habilidadesSe queremos escrever um texto no computador, o

programa, isto é, o processador de textos estápreparado para realizar muitas operações e nosoferece muitas possibilidades de solução. Além disso,como é usual atualmente, antes que tenhamosexplorado todos os recursos de um programa, surgeuma nova versão.

Como nem sempre é possível dispor de umprofessor que nos ensine, pois também é novidadepara ele e, como fica muito caro contratar umprofessor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelomanual. Hoje, temos, de “aprender a aprender”. Hoje,competências e habilidades que as expressam são maisfundamentais do que a excelência na realização dealgo sempre superado ou atualizado por uma novaversão ou por nova necessidade ou problema.

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

85


Proponho que competência seja entendida de trêsmodos, muito interessantes e comuns:

● Competência como condição prévia dosujeito, herdada ou adquirida.

● Competência como condição do objeto,independente do sujeito que o utiliza. Refere-se àcompetência da máquina ou do objeto. Por exemplo,a competência ou habilidade de um motorista não temrelação direta com a potência de seu automóvel.

● Competência relacional. Essa terceira formade competência é interdependente, ou seja, não bastaser muito entendido em uma matéria, não basta possuirobjetos potentes e adequados, pois o importante aquié “como esses fatores interagem”. A competênciarelacional expressa esse jogo de interações. É comumna escola um professor saber relatar bem um problemaque está acontecendo em sala de aula, mas na própriaaula não saber resolver situações relacionadas com aindisciplina, espaço ou tempo. A competência relacionalexpressa esse jogo de interações.

As três formas de competência, acima descritas,na prática não se anulam necessariamente, pois sereferem a dimensões diferentes e complementares deuma mesma realidade.

Competência e habilidadeA diferença entre competência e habilidade, em

uma primeira aproximação, depende do recorte.Resolver problemas, por exemplo, é uma competênciaque supõe o domínio de várias habilidades. Calcular,ler, interpretar, tomar decisões, responder por escrito,etc., são exemplos de habilidades requeridas para asolução de problemas de aritmética.

Mas, se saímos do contexto de problema e seconsideramos a complexidade envolvida nodesenvolvimento de cada uma dessas habilidades,podemos valorizá-las como competências que, por suavez, requerem outras tantas habilidades. Qual adiferença entre competência e habilidade de ler? Saberler, como habilidade, não é o mesmo que saber lercomo competência relacional.

Em muitas situações (quando temos de ler empúblico, por exemplo), ou não sabemos ler, ou temosdificuldades para isso. Como coordenar asperspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todosconhecemos escritores brilhantes, mas que não sãobons conferencistas.

Na escola ocorre algo semelhante quando se tratade ler poesias ou contar histórias: nem todos osprofessores sabem como fazê-lo.

Para dizer de um outro modo, a competência éuma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidadeé uma competência de ordem particular, específica.

4 - EIXOS METODOLÓGICOSDO ENEM

4.1 - Erros e acertos na elaboração deitens para a prova do Enem

As Técnicas de Elaboraçãode Itens e as Questões

Objetivas de Múltipla Escolha do Enem

IntroduçãoA estrutura do Enem foi elaborada e consolidada

pelo chamado Grupo de Autores nos meses de janeiroe fevereiro de 1998. Resultado desse trabalho, foidefinindo nessa ocasião o Instrumento de Avaliaçãoque consiste desde então, de uma “Redação e de umTeste de Múltipla Escolha” com 63 questões,distribuídas em número de 3 para cada uma das 21habilidades escolhidas para avaliar as 5 competências.

Os pressupostos teórico-metodológicos do Exame,dando a ele um caráter inédito de avaliação, acabarampor condicionar que a metodologia de trabalho deelaboração dos itens para o teste e a proposta deredação fossem construídas na medida do seudesenvolvimento. Desse modo, em 1998, osprofessores indicados para a elaboração dos itens epara a discussão da redação, reuniram-se com o Grupode Autores para um trabalho, sem o caráter detreinamento, do tipo ‘aprender a fazer, fazendo’,utilizando-se, como material de suporte, os textos e asprimeiras versões do documento Principais conceitosteóricos que estruturam o Enem.

O Grupo de Autores e os professores selecionadostrabalharam na análise e no ajuste das questõesiniciando assim, o que posteriormente consolidou-secomo Fase de Ajuste Pedagógico e Técnico dos Itens.Essa experiência foi realizada com a responsabilidadee o objetivo de, além de elaborar um exame coerentecom sua proposta de avaliação, construir umametodologia que permitisse construir as futurasedições do Enem. Novamente vinculado ao caráterinédito do Exame, pretendia-se que essa metodologiapudesse fornecer, ao mesmo tempo, subsídios para asanálises decorrentes, contemplando um espectro quevai desde o próprio Exame, passando pelo treinamentodas equipes, até um possível diagnóstico da maneiracomo os professores entendem a proposta do Enem,refletindo esse entendimento na elaboração das suasquestões. Os trabalhos para o Enem 1999, comoresultado da análise e das conclusões obtidas doprocesso anterior, iniciaram-se em dezembro 1998, como recrutamento dos professores elaboradores de itens.

A primeira reunião dos grupos ocorreu em Brasília,com cem professores que participaram de umtreinamento de curta duração para a compreensão daMatriz do Enem, seguido de discussões concentradasem áreas do conhecimento para uma melhorapropriação das habilidades, com destaque para osproblemas detectados no primeiro processo deelaboração de itens. No final de fevereiro de 1999, ositens foram entregues e, durante um semináriorealizado em Brasília, iniciou-se a análise do trabalhocom os elaboradores e o Grupo de Autores da Matriz.

Nessa ocasião foi integrada ao processo uma


86

equipe para o Ajuste Técnico dos Itens, por indicaçãodo Conselho Técnico do Enem após relato danecessidade de tais profissionais e, em apoio ao Grupode Autores. Essa equipe, constituída de professorescom experiência em provas e exames tradicionais,adaptou e criou critérios adequados ao Enem, visandoaos ajustes necessários para as questões objetivas demúltipla escolha e para a correção da redação. Alémde integrar o grupo responsável pelas análises e derealizar os ajustes necessários dos itens, essesprofessores participaram dos treinamentos das equipese divulgaram a metodologia adotada pelo Enem emseminários e palestras.

O ajuste técnico dos itens do EnemO “instrumento de avaliação” de desempenho dos

participantes do Enem, egressos ou em fase deconclusão do ensino médio, é constituído de uma provacomposta de uma redação e de um teste com 63questões de múltipla escolha. As questões quecompõem esse teste passam por um ajuste pedagógicoe técnico, com a finalidade de calibrar esseinstrumento, no sentido de otimizar sua eficiência eeficácia para que se aproxime o máximo possível, deuma medida das competências que pretende avaliar.

Em outras palavras, fazer o ajuste técnico dos itensdo Enem, como de resto, ajustar um instrumento demedida, é um trabalho de verificação da aderência daprova aos pressupostos teóricos da proposta, dapertinência de cada questão ao seu objetivo,“limpando-a” de quaisquer vícios, dicas e informaçõesdesnecessárias, apresentando-a, quando é o caso, comgráficos, tabelas, mapas e textos referenciais claros,adequados e corretos. As técnicas de elaboração deitens para o Enem, que se constituem em um conjuntode critérios, não são inéditas, não são únicas e nãoforam criadas pela equipe de ajuste e, sim, adaptadaspara a elaboração desse Exame.

Trata-se, na realidade, de um conjunto deprocedimentos que devem ser observados, qualquerque seja a avaliação que se pretende realizar, quandosão utilizados testes de múltipla escolha.

O que difere, então, as questões do Enem daquelaselaboradas com as mesmas “regras” para outrosprocessos de avaliação?

As questões do Enem, propostas para avaliar acapacidade de utilizar-se os conhecimentos adquiridosao longo da escolaridade básica, são apresentadas nocontexto de uma situação-problema. Em outraspalavras, o participante deverá receber uma situação-problema bem articulada, a partir da qual sãoformuladas uma ou mais questões no formato de“múltipla escolha”. Ou seja, a questão apresenta umenunciado e um conjunto de supostas respostas, dentreas quais apenas uma é a alternativa que respondecorretamente ao problema proposto no enunciado.

Subjacente aos fatores técnicos, deve estar semprepresente o fato de que o Exame é elaborado de modoa permitir que o participante recorra às suas

competências e habilidades para determinar aalternativa correta que responde aos problemaspropostos. Os indicadores fornecidos pelo pré-testede 1998 e a análise decorrente dessas informaçõespermitiram o esboço dos primeiros aspectos dametodologia de elaboração dos itens, consolidados apósanálise dos resultados do Enem 1998 e das ediçõessubseqüentes.

Da mesma forma que pretende avaliar oparticipante do Exame, espera-se que o elaboradordas questões tenha competências expressas:

● pelo domínio dos conteúdos da sua área deatuação, da norma culta da Língua Portuguesa e doconhecimento básico das diferentes linguagens:matemática, científica e artística;

● pela aplicação correta dos conceitos da sua áreade trabalho e dos conceitos básicos das outras áreasenvolvidas na construção da situação-problema, seuenunciado e alternativas; e

● pela seleção e organização corretas dos dados edas informações representados nas suas diversasformas, para descrever a situação-problema e oenunciado da questão.

No que se refere às ferramentas que deve utilizarem seu trabalho, podemos resumir dizendo que oelaborador necessita de:

● uma postura ética em relação ao participante eaos pressupostos do Enem;

● um bom dicionário;● uma boa gramática da Língua Portuguesa; e● atualizar os conhecimentos na sua área de

atuação e as informações sobre a sua e outras áreas,por meio de jornais, livros, reuniões, simpósios, etc.

Critérios a serem observados naelaboração de questões do Enem

A partir do exposto no tópico anterior, a elaboraçãode uma questão para o Enem e a escolha dos itens daprova estão condicionadas aos seguintes pressupostos:

1. A situação-problema deve ser elaborada demodo a oferecer ao participante informações tais queele possa tomar decisões em face do que lhe foiproposto;

2. A questão relacionada com a situação-problemadeve conter na estrutura do seu enunciado oselementos necessários e adequadamente organizadospara a tomada de decisão;

3. As alternativas propostas devem ser coerentescom a questão formulada, no sentido de expressar osdiferentes graus de associação com a questão;

4. Conjunto situação-problema, questão ealternativas deve revelar uma estrutura articulada que,como um todo, dê sentido à proposta feita aoparticipante;

5. Uma questão pode estar vinculadaprioritariamente a uma habilidade e, de formacomplementar, a outras. No caso de uma situação-problema ter mais de uma questão a ela vinculada,poderá relacionar-se a mais de uma habilidade;

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

87


6. Para cada uma das habilidades são elaboradastrês questões e após análise dos resultados do pré-teste, são selecionadas aquelas que apresentampertinência mais direta com a habilidade, originalidadee coeficiente bisserial maior de 30; e

7. A seleção de itens procura atender à maiordistribuição possível de temas e graus de dificuldadevariados de modo a compor uma prova com 20%,40% e 40% das questões de nível fácil, médio e difícil,respectivamente.

Para que esses pressupostos estejam contempladosnas questões do Enem, relacionamos a seguir o quevimos denominando de “critérios”, agrupados segundoo corte: situação-problema, enunciado da questão,alternativas e aspectos gerais do conjunto propostopara o participante:

Quanto à situação-problema, cuja apresentaçãomuitas vezes é o próprio enunciado, além de seratraente para o participante, deve-se verificar se otexto:

● está correto (conteúdo);● envolve interdisciplinaridade e contextualização;● é adequado à compreensão do participante; e● é adequado à extensão da prova.

Quanto ao enunciado da questão, verificar se:● apresenta claramente um único problema

proposto para o participante;● contém as informações essenciais para a solução

do problema proposto, evitando elementos supérfluos;● é adequado em relação à dificuldade pretendida;● é adequado em relação ao tempo disponível para

a prova;● é adequado em relação à quantidade de tarefas

a serem executadas para a escolha da alternativa;● não contém afirmações preconceituosas; e● há possibilidade de incluir no enunciado os

elementos que se repetem nas alternativas, visandodiminuir o tamanho da questão e tornar mais evidenteo elemento variante que aparece nas alternativas.

Quanto às alternativas, verificar se:● a alternativa correta é indiscutivelmente a única;● as alternativas incorretas (distratores)

representam relações possíveis de serem estabelecidaspelo participante, mas não são condições suficientespara a resolução dos problemas;

● são adequadas em relação ao tempo disponívelpara a prova;

● estão colocadas em ordem lógica, crescente oudecrescente, sempre que envolvem

valores numéricos;● são homogêneas no conteúdo, integrando uma

mesma família de fatos e idéias;● são homogêneas na forma;● são independentes, sem subentendidos ou

referências às alternativas anteriores;● não contêm “pistas” que possam ajudar o

participante na resolução da questão;● não contêm elementos (pegadinhas) que possam

induzir o participante a erros;● não constituem um conjunto de afirmações ‘falso-

verdadeiras’ independentes;● não contêm certas palavras que induzem a

afirmações falsas ou verdadeiras.

FrasesOnde aparecem “sempre” ou “nunca”, “tudo” ou

“todo”, “só” ou “somente” são, em sua grande maioria,falsas. As que contêm “alguns” ou “geralmente” sãoquase sempre verdadeiras; e

● a alternativa correta não pode ser decidida peloparticipante, sem que ele necessite

estabelecer qualquer relação com o enunciado outexto. O mesmo critério vale para os

distratores.

Quanto à questão como um todo, verificar se:● está redigida de forma clara e correta, segundo

os padrões da norma culta da Língua Portuguesa(ortografia, pontuação, gramática), evitandoregionalismos;

● os textos “base” utilizados na situação-problemaou no enunciado estão corretos, contêm informaçõespertinentes e necessárias e apresentam citaçãobibliográfica segundo as normas da ABNT. A escolhados autores deve ser bastante criteriosa, uma vez quetoda avaliação sinaliza para uma desejável apropriaçãode conteúdo;

● as representações gráficas e/ou pictóricas estãona proporção correta, são pertinentes e necessárias,com informação completa e boa visualização delegendas, incluindo a fonte original dessasrepresentações;

● a resposta a uma questão não depende da (s)resposta(s) de outra(s), para evitar a

propagação de erros;● conjunto das partes (situação-problema, questão

e alternativas) apresenta o nível de dificuldade (alto,médio, baixo) pretendido; e

● a habilidade que se pretende avaliar com aquestão está de fato contemplada.

4.2 - Aspectos quantitativos da análise dositens da prova do Enem

A prova do Enem é composta de uma parte objetivae uma redação. Para cada uma dessas duas partes éatribuída uma nota “global”, que varia de 0 a 100, enotas para cada uma das 5 competências, variandotambém de 0 a 100.

Os objetivos deste trabalho são apresentar aconstrução dessas notas, a metodologia de seleçãodos itens e da análise dos resultados da parte objetivada prova do Enem e, por último, alguns desafiosmetodológicos.


88

Parte objetiva da provaA parte objetiva é composta de 63 itens de múltipla

escolha com 5 alternativas cada, corrigidos como certoou errado. Para cada uma das 21 habilidades sãoselecionados 3 itens a partir de critérios que serãodiscutidos mais adiante.

Além da nota “global” definida a partir “donúmero” de acertos nos 63 itens, define-se tambémuma nota para cada uma das 5 competências, a partir“do número” de acertos nos itens associados a cadauma delas, conforme representado no Modelo deAnálise de Desempenho na parte objetiva da prova.

As cinco CompetênciasI – Dominar linguagens (DL)II – Compreender fenômenos (CF)III – Enfrentar situações-problemas (SP)IV – Construir argumentação (CA)V – Elaborar propostas (EP)

Ideb

O QUE É O IDEBO Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) foi criado pelo Inep em 2007 e representa ainiciativa pioneira de reunir num só indicador doisconceitos igualmente importantes para a qualidade daeducação: fluxo escolar e médias de desempenho nasavaliações.

Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultadosdas avaliações em larga escala do Inep a possibilidadede resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e quepermitem traçar metas de qualidade educacional paraos sistemas. O indicador é calculado a partir dos dadossobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, emédias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb– para as unidades da federação e para o país, e aProva Brasil – para os municípios.

Para que serve o IdebCom o Ideb, ampliam-se as possibilidades de

mobilização da sociedade em favor da educação, umavez que o índice é comparável nacionalmente eexpressa em valores os resultados mais importantesda educação: aprendizagem e fluxo. A combinaçãode ambos tem também o mérito de equilibrar as duasdimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunospara obter resultados de melhor qualidade no Saeb ouProva Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando anecessidade de melhoria do sistema.

Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovaçãodo aluno sem qualidade, o resultado das avaliaçõesindicará igualmente a necessidade de melhoria dosistema. O Ideb vai de zero a dez.

O Ideb também é importante por ser condutor depolítica pública em prol da qualidade da educação. Éa ferramenta para acompanhamento das metas de

qualidade do PDE para a educação básica. O Planode Desenvolvimento da Educação estabelece, comometa, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – médiaque corresponde a um sistema educacional dequalidade comparável a dos países desenvolvidos.

O que são as metasO Ideb é mais que um indicador estatístico. Ele

nasceu como condutor de política pública pela melhoriada qualidade da educação, tanto no âmbito nacional,como nos estados, municípios e escolas. Suacomposição possibilita não apenas o diagnósticoatualizado da situação educacional em todas essasesferas, mas também a projeção de metas individuaisintermediárias rumo ao incremento da qualidade doensino.

As metas são exatamente isso: o caminho traçadode evolução individual dos índices, para que o Brasilatinja o patamar educacional que têm hoje a médiados países da OCDE. Em termos numéricos, issosignifica evoluir da média nacional 3,8, registrada em2005, para um Ideb igual a 6,0, na primeira fase doensino fundamental.

Foi o Inep quem estabeleceu parâmetros técnicosde comparação entre a qualidade dos sistemas deensino do Brasil com os de países da OCDE. Ou seja,a referência à OCDE é parâmetro técnico em buscada qualidade, e não um critério externo às políticaspúblicas educacionais desenvolvidas pelo MEC, noâmbito da realidade brasileira.

Metas são diferenciadas para cada rede e escola.As metas são diferenciadas para todos, e sãoapresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados,municípios e escolas deverão melhorar seus índices econtribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue àmeta 6,0 em 2022, ano do bicentenário daIndependência.

Mesmo quem já tem um bom índice deve continuara evoluir. No caso das redes e escolas com maiordificuldade, as metas prevêem um esforço maisconcentrado, para que elas melhorem maisrapidamente, diminuindo assim a desigualdade entreesferas. O Ministério da Educação prevê apoioespecífico para reduzir essa desigualdade.

Cálculo das metasAs metas intermediárias para o Ideb em todas as

esferas foram calculadas pelo Inep no âmbito doprograma de metas fixadas pelo Compromisso Todospela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento daEducação, do Ministério da Educação, que trata daeducação básica.

A lógica é a de que para que o Brasil chegue àmédia 6,0 em 2021, período estipulado tendo comobase a simbologia do bicentenário da Independênciaem 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontosde partida distintos, e com esforço maior daqueles quepartem em pior situação, com um objetivo implícito deredução da desigualdade educacional.

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

89


A definição de um Ideb nacional igual a 6,0 tevecomo referência a qualidade dos sistemas em paísesda OCDE. Essa comparação internacional só foipossível graças a uma técnica de compatibilizaçãoentre a distribuição das proficiências observadas noPisa (Programme for Internacional StudentAssessment) e no Saeb.

A meta nacional norteia todo o cálculo dastrajetórias intermediárias individuais do Ideb para oBrasil, unidades da Federação, municípios e escolas,a partir do compartilhamento do esforço necessárioem cada esfera para que o País atinja a médiaalmejada no período definido.

ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DAEDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB)

INTRODUÇÃOReynaldo Fernandes

Os indicadores de desempenho educacionalutilizados para monitorar o sistema de ensino no Paíssão, fundamentalmente, de duas ordens: a) indicadoresde fluxo (promoção, repetência e evasão) e b)pontuações em exames padronizados obtidas porestudantes ao final de determinada etapa do sistemade ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ºano do ensino médio). É importante ressaltar que osestudos e análises sobre desempenho educacionalraramente combinam as informações produzidas poresses dois tipos de indicadores, ainda que acomplementaridade entre elas seja evidente.

Um sistema educacional que reprovasistematicamente seus estudantes, fazendo que grandeparte deles abandone a escola antes de completar aeducação básica, não é desejável, mesmo que aquelesque concluam essa etapa atinjam elevadas pontuaçõesnos exames padronizados. Por seu lado, um sistemaem que os alunos concluem o ensino médio no períodocorreto não é de interesse caso eles aprendam muitopouco.

Em suma, um sistema ideal seria aquele no qualtodas as crianças e adolescentes tivessem acesso àescola, não desperdiçassem tempo com repetências,não abandonassem os estudos precocemente e, aofinal de tudo, aprendessem. No Brasil, a questão doacesso está praticamente resolvida, uma vez que quasea totalidade das crianças ingressa no sistemaeducacional. Nosso problema ainda reside nas altastaxas de repetência, na elevada proporção deadolescentes que abandonam a escola sem concluir aeducação básica e na baixa proficiência obtida pornossos estudantes em exames padronizados.

Assim, um indicador de desenvolvimentoeducacional deveria combinar tanto informações dedesempenho em exames padronizados comoinformações sobre fluxo escolar. O objetivo dopresente texto é, exatamente, o de propor um indicador

com tal característica. Uma visão mais integrada dedesenvolvimento educacional, que considera tanto odesempenho dos estudantes em testes padronizadoscomo informações de fluxo, é a de que os examescomo o Saeb e a Prova Brasil deveriam ser aplicadosaos alunos de determinada geração, em vez de aos dedeterminada série.

Nesse caso, o desempenho dos alunos atrasados,que se pressupõe menorque o dos que estão na sériecorreta, estaria contemplado na medida dedesenvolvimento educacional. Independentemente dasvantagens e desvantagens de se ter um exame cujareferência seja a geração, o fato é que os que sãoaplicados no País para aferir a proficiência dos alunos(Saeb, Prova Brasil e Enem) têm como base a série.

A única exceção é o Pisa (Programme forInternational Student Assessment), que é aplicado aosalunos de 15 anos de idade. Neste caso, no entanto, aamostra é representativa apenas para o País comoum todo, impedindo que a medida de desempenho sejaaplicável às escolas e redes de ensino. Deste modo,para se obter uma medida que seja disponível em umnível mais desagregado (escolas e redes de ensino), énecessário buscar uma alternativa.

O indicador aqui proposto é o resultado dacombinação de dois outros indicadores: a) pontuaçãomédia dos estudantes em exames padronizados ao finalde determinada etapa da educação básica (4ª e 8ªséries do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio)e b) taxa média de aprovação dos estudantes dacorrespondente etapa de ensino.

Ele possui a vantagem de ser de fácil compreensão,simples de calcular, aplicável às escolas e explícitoem relação à “taxa de troca” entre probabilidade deaprovação e proficiência dos estudantes. Ou seja, oindicador torna claro o quanto se está disposto a perderna pontuação média do teste padronizado para se obterdeterminado aumento na taxa média de aprovação.

ASPECTOS CONCEITUAISPossuir um indicador sintético de desenvolvimento

educacional seria desejável, entre outros motivos, para:a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunosapresentem baixa performance e b) monitorar aevolução temporal do desempenho dos alunos dessasescolas e/ou redes de ensino.

Para tanto, ter que optar entre um indicador defluxo e um de desempenho em testes padronizadospode não se mostrar uma tarefa simples, isso emvirtude da possibilidade de existir trade-offs entreeles. Note-se que medidas de proficiência em examespadronizados e índices de fluxo escolar não sãoindependentes entre si.

Por exemplo, a adoção de uma medida que melhoreo aprendizado dos alunos, fixado o padrão deaprovação, tende tanto a elevar a proficiência nostestes padronizados como a reduzir a taxa derepetência.4 Se a relação entre indicadores de


90

proficiência em exames padronizados e indicadoresde fluxo fosse sempre desse tipo, não haveria grandesproblemas em escolher entre eles, uma vez que amelhora (piora) de um indicador implica melhora(piora) do outro. A dificuldade de escolha é maior antea possibilidade de eles caminharem em sentidosopostos. Suponhamos que, ao invés de uma medidaque melhore o aprendizado dos alunos, adote-se umaredução no padrão de aprovação.

Nesse caso, as taxas de repetência seriamreduzidas, mas, muito provavelmente, teríamos umaredução na proficiência média dos estudantes. Osmotivos que levam o Brasil a apresentar elevadas taxasde retenção escolar têm sido bastante discutidos naliteratura e dado margem a uma grande polêmica.5Independentemente da verdadeira explicação, se é queexiste uma única, o fato é que não se pode descartara possibilidade de as escolas e/ou redes de ensinoadotarem medidas que melhorem o fluxo e piorem odesempenho nos exames padronizados e vice-versa.

Nesse caso, se a cobrança for restringida apenasaos indicadores de fluxo, ela pode incentivar osprofessores, diretores de escolas e gestores de rede aadotarem medidas que impliquem redução nodesempenho médio dos estudantes nos testespadronizados, como, por exemplo, reduzir o padrãode aprovação. Por outro lado, se a cobrança for apenassobre os scores dos alunos, o incentivo é o oposto,como, por exemplo, elevar o padrão de aprovação.

Na possibilidade de existir tal trade-off, éimportante que o indicador de desenvolvimentoeducacional explicite a “taxa de troca” aceitável entreprobabilidade de aprovação e proficiência dosestudantes: o quanto se está disposto a perder napontuação média do teste padronizado para se obterdeterminado aumento na taxa média de aprovação.

Ainda que fixar essa taxa não seja algo isento decontrovérsias, é importante que a opção sejaclaramente revelada pelo indicador. Para iniciar adiscussão conceitual sobre o Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (Ideb), seriainteressante retornarmos ao caso dos examespadronizados realizados com base nas gerações. Aqui,todos os alunos com idade adequada para cursar umadeterminada série, ou uma amostra representativadeles, são avaliados. Vamos admitir que a idadeconsiderada seja aquela adequada para cursar a últimasérie da primeira etapa do ensino fundamental (quartasérie do ensino fundamental de oito anos), que todosos alunos ingressem na escola com a idade correta eque não haja evasão até a conclusão dessa etapa.

Assim, todas as crianças avaliadas teriamfreqüentado a escola por um mesmo período de tempo,embora se encontrando em séries distintas em virtudede repetências. A pergunta que tal medida visariaresponder é: o que as crianças sabem após quatroanos de escola? Note-se que se a troca de redes deensino e/ou escolas, por parte dos alunos, for pequenaou se ela seguir um padrão aproximadamente aleatório,

tal medida poderá ser aplicada a essas redes de ensinoe às escolas, entretanto sua adoção será mais difícilem etapas mais avançadas do ciclo escolar.

Por exemplo, os alunos de determinada escola deensino médio com idade adequada para cursar o 3ºano podem ter diferentes tempos de permanência naescola em virtude de repetências em etapasanteriores. Assim, o uso do score médio da geraçãoseria mais adequado para monitorar o sistema deensino como um todo (Brasil, Estados e Municípios) emenos adequado para monitorar redes de ensino eescolas, isto porque muitas escolas e redes de ensinosão especializadas em determinadas etapas daeducação básica.

Ainda que os alunos tendessem a cursar toda aeducação básica nas escolas e/ou redes de ensino emque ingressaram, alguém poderia considerar que oimportante seria avaliar as habilidades econhecimentos adquiridos ao final de determinadaetapa de ensino, em vez das habilidades econhecimentos adquiridos após um determinado tempode permanência na escola. O sucesso educacional dosalunos que ingressam em determinada escola e/ourede de ensino seria mais bem avaliado ao final doprocesso ou, ao menos, ao final de determinadasetapas consideradas demarcadoras. Nesse caso, noentanto, seria necessário avaliar não apenas osconhecimentos e habilidades adquiridas pelosestudantes ao final da etapa específica, mas tambémo tempo necessário para concluí-la. Para nossospropósitos, o aspecto importante a destacar é quediferentes medidas podem gerar incentivos distintosàs escolas e/ ou redes de ensino, no que se refere aopadrão de aprovação.

Tomemos novamente o exemplo em que os alunossão avaliados na idade adequada para cursar a últimasérie da primeira etapa do ensino fundamental.Suponhamos que, no ano anterior à avaliação, umdeterminado estudante tenha chegado ao final do anoletivo com desempenho considerado crítico, e a decisãoque a escola tem que tomar é se o aprova ou reprova.

Caso a escola se guie apenas pelo resultado daavaliação, ela necessita ponderar em que situação aaquisição de habilidades e conhecimentos é maior. Sereprovar o estudante, ela impede que ele seja expostoa novos conteúdos que serão avaliados no exame doano seguinte; se o aprova, ela não lhe possibilitasolidificar a aprendizagem referente aos conteúdosda série em que hoje se encontra. Embora essa regrade aprovação seja ótima para maximizar o resultadoda avaliação, não significa, necessariamente, que oseja para a carreira estudantil dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAISO presente texto teve por objetivo apresentar uma

proposta para um índice de desenvolvimentoeducacional que considere tanto informações dedesempenho em exames padronizados comoinformações sobre fluxo escolar. O indicador proposto

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

91


é o resultado da combinação de dois outros indicadores:a) pontuação média dos estudantes em examespadronizados ao final de determinada etapa do ensinofundamental (4ª e 8ª séries) e 3º ano do ensino médio;e b) taxa média de aprovação dos estudantes dacorrespondente etapa de ensino.

Uma discussão conceitual acerca das proprieda-des do indicador sugere que ele incentiva as unidadesescolares (escolas e redes de ensino) a operarem combaixas taxas de reprovação, a não ser que repetênci-as tenham um forte impacto positivo no aprendizadodos alunos (repetentes ou não). Apresentou-se, tam-bém, uma aplicação para as unidades da Federação,mostrando que os resultados do Ideb são muito simi-lares entre a primeira e a segunda fase do ensino fun-damental.

O indicador proposto possui a vantagem de ser defácil compreensão, simples de calcular, aplicável àsescolas e explícito em relação à “taxa de troca” entreprobabilidade de aprovação e proficiência dos estu-dantes. Ou seja, o indicador torna claro o quanto seestá disposto a perder na pontuação média do testepadronizado para se obter determinado aumento nataxa média de aprovação.

Entretanto, vários aprimoramentos são possíveis,como, por exemplo, incluir a dispersão das notas, aoinvés de se considerar apenas o desempenho médio.Por outro lado, seria necessário aprimorar nosso en-tendimento de como as escolas podem afetar o de-sempenho médio dos concluintes; isso nos permitiriaadotar uma escolha mais criteriosa da forma funcio-nal do Ideb.

Por fim, seria necessário avançar nossos conheci-mentos sobre as conseqüências, para a vida futurados estudantes, de se adotar diferentes padrões deaprovação por parte das escolas, o que nos permitiriaproduzir um indicador cujo objetivo fosse o de maxi-mizar o “bem-estar” dos alunos. De qualquer modo,acreditamos que o índice aqui proposto é um avançoem relação aos indicadores atualmente utilizados paramonitorar o sistema de ensino no País

Prova Brasil e o SaebO que é Prova Brasil e o que é Saeb?São avaliações para diagnóstico, em larga escala,

desenvolvidas pelo Inep/MEC, que objetivam avaliara qualidade do ensino oferecido pelo sistemaeducacional brasileiro a partir de testes padronizadose questionários socioeconômicos.

Nos testes, os estudantes respondem a itens(questões) de Língua Portuguesa, com foco em leitura,e Matemática, com foco na resolução de problemas.No questionário socioeconômico, os estudantesfornecem informações sobre fatores de contexto quepodem estar associados ao desempenho.

Professores e diretores das turmas e escolasavaliadas também respondem a questionários quecoletam dados demográficos, perfil profissional e decondições de trabalho.

Semelhanças e diferençasA Prova Brasil e o Saeb são dois exames

complementares que compõem o Sistema de Avaliaçãoda Educação Básica. Para saber mais sobre o assuntoveja o quadro comparativo abaixo e leia também aHistória da Prova Brasil e do Saeb

.Dessa forma você vai entender melhor os pontos

em comum e as diferenças entre as duas avaliações.Prova Brasil Saeb A prova foi criada em 2005.

A primeira aplicação ocorreu em 1990. Sua primeiraedição foi em 2005, e em 2007 houve nova aplicação. É aplicado de dois em dois anos. A última edição foiem 2005. Em 2007 houve nova prova. A Prova Brasilavalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco emleitura) e Matemática (foco na resolução deproblemas) Alunos fazem prova de Língua Portuguesa(foco em leitura) e Matemática (foco na resolução deproblemas) Avalia apenas estudantes de ensinofundamental, de 4ª e 8ª séries. Avalia estudantes de4ª e 8ª séries do ensino fundamental e tambémestudantes do 3º ano do ensino médio. A Prova Brasilavalia as escolas públicas localizadas em área urbana. Avalia alunos da rede pública e da rede privada, deescolas localizadas nas áreas urbana e rural. Aavaliação é quase universal: todos os estudantes dasséries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanasdo Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazera prova. A avaliação é amostral, ou seja, apenas partedos estudantes brasileiros das séries avaliadasparticipam da prova. Por ser universal, expande oalcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Comoresultado, fornece as médias de desempenho para oBrasil, regiões e unidades da Federação, para cadaum dos municípios e escolas participantes. Por seramostral, oferece resultados de desempenho apenaspara o Brasil, regiões e unidades da Federação.Aplicação em 2007: 5 a 20 de novembro. Aplicaçãoem 2007: 5 a 20 de novembro. Parte das escolas queparticiparem da Prova Brasil ajudará a construirtambém os resultados do Saeb, por meio de recorteamostral. Todos os alunos do Saeb e da Prova Brasilfarão uma única avaliação. Como são apresentadosos resultados ?Os resultados da Prova Brasil e doSaeb são divulgados a toda a sociedade. A Prova Brasilinforma o desempenho de cada município e de cadaescola. Não há nota individual por aluno. Já o Saebapresenta um resultado nacional e outro por unidadeda Federação. Avaliações utilizam escalas Estesresultados não seguem a lógica das provas clássicasque avaliam conteúdos. Por exemplo, essas avaliaçõesnão vão de zero a dez e não têm relação direta com aquantidade de questões acertadas. Suas médias sãoapresentadas em uma escala de desempenho. A


92

escala descreve as competências e as habilidades queos alunos são capazes de demonstrar. A escala deproficiência é única para as séries avaliadas, em cadadisciplina. Ela apresenta os resultados de desempenhodos estudantes de cada uma dessas séries, em umamesma métrica. A escala é numérica e varia de 0 a500. Como os números indicam apenas uma posição,é feita uma interpretação pedagógica dos resultadospor meio da descrição, em cada nível, do grupo dehabilidades que os alunos demonstraram terdesenvolvido, ao responderem às provas.É possívelsaber, pela localização numérica do desempenho naescala, quais habilidades os alunos já construíram, quaiseles estão desenvolvendo e quais ainda faltam seralcançadas. Não se espera que alunos da 4ª sériealcancem os níveis finais da escala, pois estesrepresentam as habilidades desenvolvidas ao longo detodo o percurso da educação básica. Resultadosdo Saeb atualizam panorama de qualidade daeducação básica Lançamento do Saeb 2005complementa série histórica de resultados que,desde 1995, mostra o desempenho de estudantesde ensino fundamental e médio O Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(Inep/MEC) atualiza hoje a série histórica do SistemaNacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),comparável desde 1995, complementando asinformações com os resultados da última edição daavaliação, em 2005. Serão apresentados os resultadosde desempenho acadêmico dos alunos de 4ª e 8ª sériesdo ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio,em Língua Portuguesa e Matemática. Em 2005participaram da amostra do Saeb mais de 190 milalunos, de quase 6 mil escolas espalhadas pelas 27unidades da Federação. O Saeb avalia estudantes deescolas urbanas e rurais, tanto da rede pública quantoda rede privada. O universo de participação é amostral,portanto, com resultados disponíveis em esferanacional, regional e por unidade da Federação, paraas séries e disciplinas avaliadas, sem detalhamentopara municípios ou unidades de ensino. As médiasrurais só são comparáveis em âmbito nacional. Asinformações do Saeb permitem que o Ministério daEducação e as Secretarias Estaduais e Municipaisdefinam ações voltadas à correção das distorções edebilidades identificadas nas redes de ensino. Alémdisso, realizar avaliações e divulgar seus resultados éuma forma de o poder público prestar contas de suaatuação a alunos, professores, pais e à sociedade emgeral, proporcionando uma visão clara do processode ensino e das condições em que ele é desenvolvido.O que indica a média do Saeb ? As médias do Saebsão apresentadas em escala de proficiência, que variaentre 0 e 500.Cada uma das disciplinas tem umainterpretação específica da escala, que é única paraas três séries avaliadas. As médias de proficiência daescala apontam os distintos graus de desenvolvimentode habilidades, competências e aquisição deconhecimentos pelos estudantes ao longo dos anos de

estudo. Alunos com média igual a 175,52 em LínguaPortuguesa – que é a média nacional para a 4ª sérieda rede urbana –, por exemplo, são capazes deentender expressões com discurso indireto,compreender narrativas de temática e vocabuláriocomplexos, identificar marcas dos distintos gênerosde texto e a finalidade de um texto jornalístico, entreoutras habilidades. Como a escala é cumulativa, essesestudantes também possuem todas as habilidadesdescritas nos pontos mais baixos, como interpretarhistórias em quadrinhos e poemas, identificar temasde textos mais simples, inferir sentido de palavras emcantigas populares e expressões próprias da linguagemcoloquial.Em Matemática, a média 239,38 (médianacional para a 8ª série da rede urbana) indica que oestudante consegue, entre outras ações, localizardados em tabelas mais complexas, identificar gráficode colunas correspondentes a números positivos enegativos, converter medidas de peso e calcular operímetro e área de figuras. Alunos com essa médiatambém têm desenvolvidas as capacidades descritasem níveis mais baixos da escala do Saeb, como a decalcular resultados de subtrações complexas, ler horasem relógios de ponteiros e digital, estimar medida decomprimento usando unidades não-convencionais ereconhecer a decomposição em dezenas e unidadesde números naturais. Perguntas freqüentes1.Para que servem a Prova Brasil e o Saeb?A partirdas informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC eas secretarias estaduais e municipais de Educaçãopodem definir ações voltadas ao aprimoramento daqualidade da educação no país e a redução dasdesigualdades existentes, promovendo, por exemplo,a correção de distorções e debilidades identificadas edirecionando seus recursos técnicos e financeiros paraáreas identificadas como prioritárias. As médias dedesempenho nessas avaliações também subsidiam ocálculo do Índice de Desenvolvimento da EducaçãoBásica (Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessasesferas. Além disto, os dados também estão disponíveisa toda a sociedade que, a partir dos resultados, podeacompanhar as políticas implementadas pelasdiferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasilainda pode ser observado o desempenho específicodas escolas públicas urbanas do País. Os dados dessasavaliações são comparáveis ao longo do tempo, ouseja, pode-se acompanhar a evolução dosdesempenhos das escolas, das redes e do sistemacomo um todo. 2. Qual a diferença entre as duasprovas?A base metodológica das duas provas é amesma, a diferença está na população de estudantesaos quais são aplicadas e, conseqüentemente, aosresultados que cada uma oferece. Ambas avaliam asmesmas disciplinas, Língua Portuguesa e Matemática.A Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensinofundamental, da rede pública e urbana de ensino.Considerando este universo de referência, a avaliaçãoé censitária, e assim oferece resultados de cada escolaparticipante, das redes no âmbito dos municípios, dos

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

93


estados, das regiões e do Brasil. O Saeb, por sua vez,é uma avaliação por amostra, isso significa que nemtodas as turmas e estudantes das séries avaliadasparticipam da prova. A amostra de turmas e escolassorteadas para participarem do Saeb é representativadas redes estadual, municipal e particular no âmbitodo País, das regiões e dos estados. Dessa forma, nãohá resultado do Saeb por escola e por município.Participam do Saeb alunos de 4ª e 8ª séries do ensinofundamental, e também os da 3ª série do ensino médioregular, tanto da rede pública quanto da rede privada,em área urbana e rural (neste último caso, apenaspara a 4ª série, no nível das regiões geográficas). Osresultados do Saeb, em conjunto com as taxas deaprovação escolar, são a base de cálculo para o Idebde cada estado e do Distrito Federal e,conseqüentemente, do Brasil. 3. No queessas avaliações diferem das provas tradicionais/ clássicas? Diferentemente das provas que oprofessor aplica em sala de aula, a metodologiaadotada na construção e aplicação dos testes do Saebe Prova Brasil é adequada para avaliar redes ousistemas de ensino, e não alunos individualmente. Osresultados são produzidos a partir da aferição dashabilidades e competências propostas nos currículospara serem desenvolvidas pelos alunos emdeterminada etapa da educação formal. Como oscurrículos são muito extensos, um aluno não respondea todas as habilidades neles previstas, em uma únicaprova. Um conjunto de alunos responde a váriasprovas. Desta forma, os resultados não refletem aporcentagem de acertos de um aluno respondendo auma prova, mas a de um conjunto de alunos,respondendo às habilidades do currículo proposto,distribuídas em várias provas diferentes. Como cadagrupo de alunos representa uma unidade dentro dosistema de ensino, por exemplo, uma escola ou umarede, tem-se o resultado para cada unidade prevista enão para os alunos individualmente. 4.O sresultados podem ser comparados ao longo dosanos? Sim. A metodologia utilizada permite que secompare o desempenho das redes e escolas ao longodo tempo. Assim, enquanto determinadas avaliaçõesnão permitem a comparação em função de grausdiferentes de dificuldade em suas edições, osinstrumentos utilizados no Saeb e na Prova Brasilpermitem fazer tal comparação.5. O que cainas provas? A Prova Brasil e o Saeb são avaliaçõeselaboradas a partir de Matrizes de Referência, umdocumento onde estão descritas as habilidades a seremavaliadas e as orientações para a elaboração dasquestões. Essas matrizes reúnem o conteúdo a seravaliado em cada disciplina e série. A construção dasMatrizes de Referência teve como base a consultaaos Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostascurriculares dos estados brasileiros e de algunsmunicípios, alcançando-se uma síntese do que haviade comum entre elas. Para estabelecimento dasmatrizes também foram consultados professores das

redes municipal, estadual e privada na 4ª e 8ª série doEnsino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio,nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.Foi realizado, ainda, exame de livros didáticos maisutilizados nas mesmas redes e séries. Em seguida,foram incorporadas análises de professores eespecialistas nas áreas do conhecimento avaliadas. Aopção teórica adotada é a que pressupõe a existênciade competências cognitivas e habilidades a seremdesenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. 6. As matrizes de referência sãoequivalentes às matrizes curriculares?Asmatrizes de referência não podem ser confundidascom as matrizes curriculares, pois não englobam todoo currículo escolar. Também não podem serconfundidas com procedimentos ou estratégias deensino. Para elaborar as matrizes de referência, foifeito um recorte com base no que pode ser aferidopor meio dos instrumentos utilizados no Saeb e naProva Brasil. As matrizes de referência estãosubdivididas em tópicos ou temas e estes, emdescritores. Cada descritor é uma associação entreconteúdos curriculares e operações mentaisdesenvolvidas pelos alunos que traduzem certascompetências e habilidades. Os descritores, portanto,especificam o que cada habilidade implica e sãoutilizados como base para a construção dos itens detestes das diferentes disciplinas. Cada descritor dáorigem a diferentes itens e, a partir das respostas dadasa eles, verifica-se quais habilidades os alunosefetivamente desenvolveram.7. As escolas sãoobrigadas a participar?A participação no Saeb e naProva Brasil é voluntária. Para o Saeb, são feitossorteios das escolas que irão participar da avaliação.Quanto à Prova Brasil, a adesão é feita pelassecretarias estaduais e municipais de educação. Caberessaltar, porém, que o comprometimento dosparticipantes é fundamental para a qualidade dosresultados apurados, e é fundamental para que aescola ou rede participe para que tenha seu Idebcalculado. 8.Qual é a participação das SecretariasEstaduais e Municipais de Educação?Assecretarias de Educação são o elo de ligação do Inep/MEC com todas as escolas avaliadas, sejam estaduais,municipais ou particulares (no caso do Saeb), e ajudama articular a aplicação da prova no estado. 9.Com o Saeb e Prova Brasil o governo federalpretende acabar com os sistemas Estaduais eMunicipais de Avaliação?As avaliações federais,as estaduais e as municipais são independentes. AProva Brasil e o Saeb são conduzidos nacionalmentepelo Governo Federal, enquanto as avaliaçõesestaduais e municipais podem ter metodologia própriae são concebidas e realizadas pelos governos estaduaise municipais. Em muitos casos há a cooperação técnicaentre governo federal, estadual e municipal, ou seja,há congruência entre algumas avaliações estaduaiscom a Prova Brasil e o Saeb. Um dos objetivos daProva Brasil e do Saeb é estimular a cultura da


94

avaliação, fomentando, assim, a implementação deavaliações estaduais e municipais. Neste sentido, oInep pode auxiliar, sob certas condições, os estados emunicípios a estruturarem e levarem adiante suasavaliações, por meio do seu Banco Nacional de Itens.10. Quando foi a última aplicação dasavaliações? Quem fez a Prova Brasil? E oSaeb?Em 2007, fizeram a Prova Brasil todos osestudantes da rede pública urbana de 4ª e 8ª séries doensino fundamental, em estabelecimentos com ummínimo de 20 alunos na série avaliada.Já o Saeb foiaplicado a uma amostra de alunos dessas séries narede privada e rural, e também a estudantes do 3º anodo ensino médio das redes pública e privada. Osresultados de 2007 serão divulgados até o final doprimeiro semestre de 2008.11. Então, em 2007houve só uma prova?Sim. Em 2007 houve só umaprova para cada série avaliada. Na 4ª e 8ª série doEnsino Fundamental a mesma prova foi aplicada tantopara as escolas públicas urbanas (Prova Brasil) comopara uma amostra de escolas particulares e rurais(Saeb). No 3º ano do Ensino Médio uma amostra deescolas públicas urbanas e de escolas particularesfizeram uma mesma prova (Saeb).12. Como aprova é organizada? Ao todo, são confeccionados21 tipos diferentes de cadernos de prova para cadasérie, sendo que cada aluno responde a apenas umcaderno de prova. Desta forma, dois alunos nãorespondem necessariamente às mesmas questões.Cada caderno de prova é constituído por quatro blocos,sendo que dois são destinados a respostas de LínguaPortuguesa e os outros dois abordam questões deMatemática. Os testes são de múltipla escolha, comquatro ou cinco alternativas de resposta para cadaquestão, sendo que apenas uma está correta.Os alunosde 4ª série responderão a 22 itens de português e a 22itens de matemática. Já os estudantes de 8º série e do3º ano do ensino médio responderão a 26 itens deportuguês e a 26 de matemática. O tempo totalestipulado para a realização das provas é de 2 horas e30 minutos Existem, no total, 77 itens de cada disciplinana 4ª série e 91 itens de cada disciplina na 8ª série doEnsino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médiodistribuídos pelos 21 cadernos de prova . 13.C o m oé a aplicação da prova?As provas são aplicadas porprofissionais de uma empresa contratadaexclusivamente para esse fim. Esses aplicadores sãotreinados e capacitados para manterem os critérios ea padronização dos testes em âmbito nacional. As datase os horários das provas são agendados pelosaplicadores, que entram em contato com as escolas.Durante a realização das provas para os alunos de 4ªsérie, caberá ao aplicador ler as orientações dos testese explicar a forma de preenchimento das respostas.No entanto, as questões das provas não serão lidaspelo aplicador.Para os alunos de 8ª série e do 3º anosdo Ensino Médio, os aplicadores farão apenas a leituradas orientações do teste. Caberá aos próprios alunoslerem os procedimentos para preenchimento do

formulário de respostas e a interpretação das questões.Crianças portadoras de necessidades especiaistambém poderão participar das avaliações. 14.Além das provas, os estudantes respondem aoutros questionários? Sim. Logo após a realizaçãodos testes, os alunos deverão responder a umquestionário socioeconômico e cultural, com 44questões, que serve para a caracterização dosestudantes. Professores de Língua Portuguesa eMatemática das séries avaliadas, além dos diretoresdas escolas, também são convidados a responderquestionários que possibilitam conhecer a formaçãoprofissional, práticas pedagógicas, nívelsocioeconômico e cultural, estilos de liderança eformas de gestão. Os questionários destinados aosprofessores e diretores são entregues pelos aplicadoresantes da realização dos testes por parte dos alunos edevem ser recolhidos ao final da prova. São coletadas,ainda, informações sobre o clima acadêmico da escola,clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis,infra-estrutura e recursos humanos. Na mesmaocasião, é preenchido pelos aplicadores dos testes umformulário sobre as condições de infra-estrutura dasescolas que participam da avaliação. De posse dessesdados, é possível o estudo dos fatores associados aodesempenho dos alunos. 15. Quando foi aaplicação da última prova? Foi aplicadasimultaneamente em todo o Brasil? Ambas asavaliações foram realizadas em todo o país entre 5 a20 de novembro de 2007.16. Como o professorpode preparar seus alunos para fazerem a prova?O trabalho normal da escola, cuidando para que cadaaluno tenha um adequado processo de aprendizagem,garante o bom desempenho nestes exames.De todomodo, pode-se conhecer e entender as matrizes dereferência da avaliação disponíveis no sitio do Inep.Nela, os descritores estão detalhados e há exemplosde questões (itens), que podem ser examinados pelacomunidade escolar.17. Como são calculadas asnotas? (apresentação dos resultados) As médiasdo Saeb e da Prova Brasil não vão de zero a dez,como as avaliações tradicionais cujas notas refletemo volume de conteúdo que o estudante acerta. Paraentender o que significam as notas dessas duasavaliações em larga escala deve-se partir dopressuposto que, diferente de uma prova clássica comoa que o professor aplica a seus alunos em sala deaula, os testes da Prova Brasil e do Saeb sãoconstruídos metodologicamente para avaliar sistemasde ensino, e não alunos. As médias são apresentadasem uma escala de desempenho capaz de descrever,em cada nível, as competências e as habilidades queos estudantes desses sistemas demonstram terdesenvolvido. Há uma escala descrita para ashabilidades em Língua Portuguesa e outra paraMatemática. Dentro de cada uma das disciplinas, aescala é única e acumulativa, para todas as sériesavaliadas – a lógica é a de que quanto mais o estudantecaminha ao longo da escala, mais habilidades terá

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

95


acumulado. Portanto, é esperado que alunos da 4ª sériealcancem médias numéricas menores que os de 8ªsérie e estes alcancem médias menores que asalcançadas pelos alunos de 3º ano do ensino médio.18. Como saber se a nota na prova está boaou ruim? Ao apresentar os resultados da Prova Brasile do Saeb, o MEC não tem o intuito de ranquearsistemas, ou impor parâmetros de qualidade que firama autonomia das redes de ensino. O objetivo é que osresultados apresentados sejam incorporados pelosprofessores, diretores, gestores e pela própriasociedade, e que fomentem o debate e um trabalhopedagógico que subsidiem a melhoria da qualidadeeducacional dos sistemas. Cada nível da escalaapresenta as habilidade que os alunos desenvolveram,com base na média de desempenho e distribuição dosalunos de cada rede ou escola nesta escala e suainterpretação pedagógica, a rede ou a escola pode secomparar seus resultados com seus próprios objetivos,observando, por exemplo, até que ponto as habilidadesque foram planejadas para seres trabalhadas com seusalunos foram alcançados. 19. Os resultados sãocomparáveis ao longo dos anos? Sim. A ProvaBrasil e o Saeb utilizam recursos metodológicos paragarantir a comparabilidade dos seus resultados, comopor exemplo, a utilização da Teoria de Resposta aoItem (TRI) e a manutenção de itens ancoras ao longoda história da avaliação.20. Por que nem todasas redes e escolas têm nota na edição da ProvaBrasil de 2005? São considerados alguns critériospara que os resultados sejam divulgados: 1. A escola(ou a rede) tem que ter participado da Prova Brasil, jáque essa participação se dá por meio de adesão dasredes (estadual ou municipal) de educação 2. Númeromínimo de alunos matriculados nas séries avaliadas.Em 2005, esse número mínimo era de 30 alunos. Em2007 foi de 20 alunos por série. 3. Escolas localizadasem rede rural não participam da avaliação. 4.Municípios devem ter redes próprias de ensino nasséries avaliadas pela Prova Brasil. 5. Númerosignificativo de alunos participantes da Prova Brasilcom relação ao número de matriculados na série. Asescolas em que a participação dos alunos no dia daaplicação do exame foi muito pequena não tiveramseu desempenho divulgado. 21. É preciso fazer oSaeb e Prova Brasil para ter Ideb?Sim. As médiasde desempenho nas avaliações são utilizadas para ocálculo do Ideb, Índice de Desenvolvimento daEducação Básica, que é o eixo do Programa de MetasCompromisso Todos pela Educação, do PDE (Planode Desenvolvimento da Educação). Assim, a avaliaçãopassa a ser a primeira ação concreta para se aderiràs metas do Compromisso e receber o apoio técnico/financeiro do MEC.22. Qual foi a principalmudança em 2007?Em 2007, todos fizeram umaúnica prova, Saeb ou Prova Brasil, não havendo apossibilidade de nenhum aluno, escola ou rede ter feitoduas provas como ocorreu em 2005, pois naquele anoas duas avaliações foram separadas. Em 2007 as redes

já participaram da Prova Brasil cientes de que, hoje, amédia de desempenho alcançada na avaliação compõeo Ideb. 23. Quando sairão os resultados?Adivulgação dos resultados da Prova Brasil e do Saebestá prevista para o final do primeiro semestre de 2010.Os resultados serão apresentados em sistema deconsulta pela Internet e enviados às redes e escolasparticipantes, com material explicativo que auxilia acompreensão e análise dos resultados pela comunidadeescolar.

PCN - Terceiro e QuartoCiclos - EF

INTRODUÇÃOOs Parâmetros Curriculares Nacionais foram

elaborados procurando, de um lado, respeitardiversidades regionais, culturais, políticas existentesno país e, de outro, considerar a necessidade deconstruir referências nacionais comuns ao processoeducativo em todas as regiões brasileiras.

Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas,que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjuntode conhecimentos socialmente elaborados ereconhecidos como necessários ao exercício dacidadania.

Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoioàs discussões e ao desenvolvimento do projetoeducativo de sua escola, à reflexão sobre a práticapedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análisee seleção de materiais didáticos e de recursostecnológicos e, em especial, que possam contribuir parasua formação e atualização profissional.

Paulo Renato SouzaMinistro da Educação e do Desporto

A importância de um referencialcurricular nacional para o ensino

fundamentalOs Parâmetros Curriculares Nacionais apóiam-se

em normas legais e procuram contribuir na busca derespostas a problemas identificados no ensinofundamental, objetivando uma transformação desseensino que atenda às demandas da sociedadebrasileira atual. O termo “parâmetro” visa comunicara idéia de que, ao mesmo tempo em que se pressupõeme se respeitam as diversidades regionais, culturais,políticas, existentes no país, se constroem referênciasnacionais que possam dizer quais os “pontos comuns”que caracterizam o fenômeno educativo em todas asregiões brasileiras.

O termo “currículo”, por sua vez, assume váriossignificados em diferentes contextos da pedagogia.Currículo pode significar, por exemplo, as matériasconstantes de um curso. Essa definição é a que foi


96

adotada historicamente pelo Ministério da Educaçãoe do Desporto quando indicava quais as disciplinasque deveriam constituir o ensino fundamental ou dediferentes cursos do ensino médio.

Currículo é um termo muitas vezes utilizado parase referir a programas de conteúdos de cada disciplina.Mas, currículo pode significar também a expressãode princípios e metas do projeto educativo, queprecisam ser flexíveis para promover discussões ereelaborações quando realizado em sala de aula, poisé o professor que traduz os princípios elencados emprática didática.

Essa foi a concepção adotada nestes ParâmetrosCurriculares Nacionais.

Abrangência nacionalA abrangência nacional dos Parâmetros Curricu-

lares Nacionais visa criar condições nas escolas paraque se discutam formas de garantir, a toda criança oujovem brasileiro, o acesso ao conjunto de conheci-mentos socialmente elaborados e reconhecidos comonecessários para o exercício da cidadania para delespoder usufruir. Se existem diferenças sociais e cultu-rais marcantes, que determinam diferentes necessi-dades de aprendizagem, existe também aquilo que écomum a todos, que um aluno de qualquer lugar doBrasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidadeou da zona rural, deve ter o direito de aprender e essedireito deve ser garantido pelo Estado. O estabeleci-mento de parâmetros curriculares comuns para todoo país, ao mesmo tempo em que contribui para a cons-trução da unidade, busca garantir o respeito à diversi-dade, que é marca cultural do país, por meio de adap-tações que integrem as diferentes dimensões da prá-tica educacional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constitu-em, portanto, um referencial para fomentar a refle-xão, que já vem ocorrendo em diversos locais, sobreos currículos estaduais e municipais. O conjunto dasproposições, expressas nos Parâmetros CurricularesNacionais, tem como objetivo estabelecer referenci-ais a partir dos quais a educação possa atuar, decisi-vamente, no processo de construção da cidadania.

OBJETIVOS DO ENSINOFUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicamcomo objetivos do ensino fundamental que os alunossejam capazes de:

compreender a cidadania como participação sociale política, assim como exercício de direitos e deverespolíticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudesde solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,respeitando o outro e exigindo para si o mesmorespeito;

posicionar-se de maneira crítica, responsável econstrutiva nas diferentes situações sociais, utilizandoo diálogo como forma de mediar conflitos e de tomardecisões coletivas;

conhecer características fundamentais do Brasilnas dimensões sociais, materiais e culturais como meiopara construir progressivamente a noção de identidadenacional e pessoal e o sentimento de pertinência aopaís;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimôniosociocultural brasileiro, bem como aspectossocioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada emdiferenças culturais, de classe social, de crenças, desexo, de etnia ou outras características individuais esociais;

perceber-se integrante, dependente e agentetransformador do ambiente, identificando seuselementos e as interações entre eles, contribuindoativamente para a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmoe o sentimento de confiança em suas capacidadesafetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir comperseverança na busca de conhecimento e noexercício da cidadania;

conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizandoe adotando hábitos saudáveis como um dos aspectosbásicos da qualidade de vida e agindo comresponsabilidade em relação à sua saúde e à saúdecoletiva;

utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical,matemática, gráfica, plástica e corporal — como meiopara produzir expressar e comunicar suas idéias,interpretar e usufruir das produções culturais, emcontextos públicos e privados, atendendo a diferentesintenções e situações de comunicação;

saber utilizar diferentes fontes de informação erecursos tecnológicos para adquirir e construirconhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemase tratando de resolvê-los, utilizando para isso opensamento lógico, a criatividade, a intuição, acapacidade de análise crítica, selecionandoprocedimentos e verificando sua adequação;

A CONTRIBUIÇÃO DASDIFERENTES ÁREAS DE

CONHECIMENTOA proposta de organização do conhecimento, nos

Parâmetros Curriculares Nacionais, está emconsonância com o disposto no Artigo 26 da Lei deDiretrizes e Bases, que assim se pronuncia:

“Os currículos do ensino fundamental e médiodevem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada,exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela.”

Os diferentes parágrafos desse artigo apresentamas diretrizes gerais para a organização dos currículosdo ensino fundamental e médio que devem abranger,

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

97


obrigatoriamente o estudo: da língua portuguesa; da matemática; do conhecimento do mundo físico e natural; da realidade social e política, especialmente do

Brasil; da arte que constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,de forma a promover o desenvolvimento cultural dosalunos;

da educação física, integrada à propostapedagógica da escola, é componente curricular daeducação básica, ajustando-se às faixas etárias e àscondições da população escolar, sendo facultativa noscursos noturnos;

da história do Brasil levará em conta ascontribuições das diferentes culturas e etnias para aformação do povo brasileiro, especialmente dasmatrizes indígena, africana e européia;

da parte diversificada do currículo será incluído,obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino depelo menos uma língua estrangeira moderna, cujaescolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentrodas possibilidades da instituição.

As áreas de conhecimento abordadas nosParâmetros Curriculares Nacionais são:

Língua Portuguesa, Matemática, História,Geografia, Ciências Naturais, Educação Física,Arte e Língua Estrangeira.

Em todas estas áreas, buscou-se evidenciar adimensão social que a aprendizagem cumpre nopercurso de construção da cidadania, elegendo, dessaforma, conteúdos que tenham relevância social e quesejam potencialmente significativos para odesenvolvimento de capacidades.

Língua PortuguesaOs Parâmetros Curriculares Nacionais para a área

de Língua Portuguesa focalizam a necessidade de darao aluno condições de ampliar o domínio da língua eda linguagem, aprendizagem fundamental para oexercício da cidadania.

Em outras palavras, propõem que a escola organizeo ensino de modo que o aluno possa desenvolver seusconhecimentos discursivos e lingüísticos, sabendo:

ler e escrever conforme seus propósitos edemandas sociais;

expressar-se apropriadamente em situações deinteração oral diferentes daquelas próprias de seuuniverso imediato;

refletir sobre os fenômenos da linguagem,particularmente os que tocam a questão da variedadelingüística, combatendo a estigmatização,discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua.

MatemáticaA Matemática também faz parte da vida das

pessoas como criação humana, ao mostrar que elatem sido desenvolvida para dar respostas às

necessidades e preocupações de diferentes culturas,em diferentes momentos históricos, e aqui leva-se emconta a importância de se incorporar ao seu ensino osrecursos das Tecnologias da Comunicação.

Para cumprir seus propósitos os ParâmetrosCurriculares Nacionais de Matemática incorporam oestudo dos recursos estatísticos constituindo um blocode conteúdos denominado Tratamento de Informação;

indicam aspectos novos no estudo dos númerose operações, privilegiando o desenvolvimento dosentido numérico e a compreensão de diferentessignificados das operações;

propõem novo enfoque para o tratamento daálgebra, apresentando-a incorporada aos demais blocosde conteúdos, privilegiando o desenvolvimento dopensamento algébrico e não o exercício mecânico docálculo;

enfatizam a exploração do espaço e de suasrepresentações e a articulação entre a geometria planae espacial;

destacam a importância do desenvolvimento dopensamento indutivo e dedutivo e oferecem sugestõesde como trabalhar com explicações, argumentaçõese demonstrações;

apresentam uma graduação dos conteúdos dosegundo para o terceiro ciclo que contempla diferentesníveis de aprofundamento, evitando repetições;

recomendam o uso de calculadoras nas aulas deMatemática.

HistóriaOs Parâmetros Curriculares Nacionais para a área

de História têm, como pressuposto, que o aluno podeapreender a realidade na sua diversidade e nasmúltiplas dimensões temporais. Destacam oscompromissos e as atitudes de indivíduos, de grupos ede povos na construção e na reconstrução dassociedades, propondo estudos das questões locais,regionais, nacionais e mundiais, das diferenças esemelhanças entre culturas, das mudanças epermanências no modo de viver, de pensar, de fazer edas heranças legadas por gerações.

Procuram valorizar o intercâmbio de idéias,sugerindo a análise e interpretação de diferentes fontese linguagens — imagem, texto, objeto, música etc., acomparação entre informações e o debate acerca deexplicações diferentes para um mesmoacontecimento.

Incentivam, desse modo, uma formação pelodiálogo, pela troca, na formulação de perguntas, naconstrução de relações entre o presente e o passadoe no estudo das representações.

GeografiaO documento procura valorizar as atitudes e

procedimentos que os alunos podem adquirirestudando seu cotidiano com a Geografia. Ao observar,descrever, indagar e representar a multiplicidade depaisagens e lugares, eles estarão compreendendo o


98

seu papel como atores coadjuvantes dos processosque estão constantemente transformando essaspaisagens e lugares.

Com essa proposta, os alunos estarão aprendendouma Geografia que valoriza suas experiências e a dosoutros, e ao mesmo tempo estarão aprendendo avalorizar não apenas o seu lugar, mas transcendendoa dimensão local na procura do mundo.

Assim, os eixos temáticos e suas interaçõesinterdisciplinares com os temas transversais e demaisáreas foram propostos com o objetivo de auxiliar oprofessor a ensinar uma Geografia em que os alunospossam realizar uma leitura da realidade de forma nãofragmentada, para que seus estudos tenham umsentido e significado no seu cotidiano, e no qual a suavida no lugar possa ser compreendida interagindo comas pluralidades dos lugares, num processo deglobalização, fortalecendo o espírito de solidariedadecomo cidadão do mundo.

Ciências NaturaisPara o ensino das Ciências Naturais, os Parâmetros

Curriculares Nacionais propõem conhecimentos emfunção de sua importância social, de seu significadopara os alunos e de sua relevância científico-tecnológica, organizando-os nos eixos temáticos “Vidae Ambiente”, “Ser Humano e Saúde”, “Tecnologia eSociedade” e “Terra e Universo”.

O aprendizado é proposto de forma a propiciar aosalunos o desenvolvimento de uma compreensão domundo que lhes dê condições de continuamente colhere processar informações, desenvolver suacomunicação, avaliar situações, tomar decisões, teratuação positiva e crítica em seu meio social.

Educação FísicaA Educação Física, dentro do que se propõem nos

Parâmetros Curriculares Nacionais, é a área doconhecimento que introduz e integra os alunos nacultura corporal do movimento, com finalidades delazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções,de manutenção e melhoria da saúde.

ArteOs Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte têm

como objetivo levar as artes visuais, a dança, a músicae o teatro para serem aprendidos na escola. Por muitotempo, essas práticas foram consideradas atividadesimportantes apenas para recreação, equilíbrio psíquico,expressão criativa ou simplesmente treino dehabilidades motoras.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais,entretanto, Arte é apresentada como área deconhecimento que requer espaço e constância, comotodas as áreas do currículo escolar.

Língua EstrangeiraA aprendizagem de Língua Estrangeira é uma

possibilidade de aumentar a percepção do aluno como

ser humano e como cidadão. Por isso, ela vai centrar-se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, emsua capacidade de se engajar e engajar outros nodiscurso, de modo a poder agir no mundo social.

Para que isso seja possível é fundamental que oensino de Língua Estrangeira seja balizado pela funçãosocial desse conhecimento na sociedade brasileira. Talfunção está relacionada, principalmente, ao uso quese faz da Língua Estrangeira via leitura, embora sepossam também considerar outras habilidadescomunicativas, em função da especificidade dealgumas línguas estrangeiras e das condiçõesexistentes no contexto escolar.

Os conteúdos de Língua Estrangeira se articulamcom os temas transversais, pela possibilidade que aaprendizagem de línguas traz para a compreensão dasvárias maneiras de se viver a experiência humana.

ABORDAGEM DEQUESTÕES SOCIAIS URGENTES:

OS TEMAS TRANSVERSAISA transversalidade pressupõe um tratamento

integrado das áreas e um compromisso com asrelações interpessoais no âmbito da escola, pois osvalores que se quer transmitir, os experimentados navivência escolar e a coerência entre eles devem serclaros para desenvolver a capacidade dos alunos deintervir na realidade e transformá-la, tendo essacapacidade relação direta com o acesso aoconhecimento acumulado pela humanidade.

Os conteúdos relativos a esses temas, bem comoo enfoque adotado em cada tema, estão explicitadosnos documentos de áreas. Para aprofundar osassuntos, há textos de fundamentação que tambémpodem contribuir para o desenvolvimento de projetosespecíficos que a escola tenha necessidade e interesseem desenvolver.

O conjunto de documentos de temastransversais discute a necessidade de a escolaconsiderar valores gerais e unificadores quedefinam seu posicionamento em relação àdignidade da pessoa, à igualdade de direitos, àparticipação e à co-responsabilidade de trabalhar pelaefetivação do direito de todos à cidadania.

Os temas transversais que compõem osParâmetros Curriculares Nacionais são Ética, Saúde,Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, porenvolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,consideradas de abrangência nacional e até mesmomundial.

ÉticaA proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais

é que a ética — expressa na construção dos princípiosde respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade —seja uma reflexão sobre as diversas atuações humanase que a escola considere o convívio escolar como base

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

99


para sua aprendizagem, não havendo descompassoentre “o que diz” e “o que faz”.

Partindo dessa perspectiva, o tema transversalÉtica traz a proposta de que a escola realize umtrabalho que possibilite o desenvolvimento daautonomia moral, o qual depende mais de experiênciasde vida favoráveis do que de discursos e repressão.

No convívio escolar, o aluno pode aprender aresolver conflitos em situações de diálogo, podeaprender a ser solidário ao ajudar e ao ser ajudado,pode aprender a ser democrático quando temoportunidade de dizer o que pensa, submeter suasidéias ao juízo dos demais e saber ouvir as idéias dosoutros.

SaúdeO nível de saúde das pessoas reflete a maneira

como vivem, numa interação dinâmica entrepotencialidades individuais e condições de vida. Nãose pode compreender ou transformar a situação deum indivíduo ou de uma comunidade sem levar emconta que ela é produzida nas relações com o meiofísico, social e cultural.

Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo,a qualidade do ar que se respira, o consumismodesenfreado e a miséria, a degradação social e adesnutrição, formas de inserção das diferentesparcelas da população no mundo do trabalho, estilosde vida pessoal.

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde sãoconstruídas desde a infância, pela identificação comvalores observados em modelos externos ou em gruposde referência.

A escola cumpre papel destacado na formação doscidadãos para uma vida saudável, na medida em queo grau de escolaridade em si tem associaçãocomprovada com o nível de saúde dos indivíduos egrupos populacionais. Mas a explicitação da Saúdecomo tema do currículo eleva a escola ao papel deformadora de protagonistas — e não pacientes —capaz de valorizar a saúde, discernir e participar dedecisões relativas à saúde individual e coletiva.

Orientação SexualA proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais

para Orientação Sexual é que a escola trate dasexualidade como algo fundamental na vida daspessoas, questão ampla e polêmica, marcada pelahistória, pela cultura e pela evolução social. Ascrianças e adolescentes trazem noções e emoçõessobre sexo, adquiridas em casa, em suas vivências eem suas relações pessoais, além do que recebem pelosmeios de comunicação.

A Orientação Sexual deve considerar esserepertório e possibilitar reflexão e debate, para que osalunos construam suas opiniões e façam suas escolhas.A escola não substitui nem concorre com a família,mas possibilita a discussão de diferentes pontos devista associados à sexualidade, sem a imposição devalores.

Meio AmbienteA principal função do trabalho com o tema Meio

Ambiente é contribuir para a formação de cidadãosconscientes, aptos a decidir e a atuar na realidadesocioambiental de modo comprometido com a vida,com o bem-estar de cada um e da sociedade, local eglobal. Para isso, é necessário que, mais do queinformações e conceitos, a escola se proponhaatrabalhar com atitudes, com formação de valores, como ensino e a aprendizagem de habilidades eprocedimentos. Esse é um grande desafio para aeducação.

Trabalho e consunoA finalidade deste tema é indicar como a educação

escolar poderá contribuir para que os alunos aprendamconteúdos significativos e desenvolvam as capacidadesnecessárias para atuar como cidadãos, nas relaçõesde trabalho e consumo.

O tema Trabalho e Consumo considera questõescentrais que envolvem direitos já formulados em lei eque são objetos de mobilização social para seconcretizarem: a erradicação do trabalho infantil, amobilização contra as discriminações de gênero, deraça e idade nas relações de trabalho, a defesa dosdireitos especiais dos portadores de deficiência e adefesa dos direitos dos consumidores.

Pluralidade CulturalPara viver democraticamente em uma sociedade

plural é preciso respeitar e valorizar a diversidadeétnica e cultural que a constitui. Por sua formaçãohistórica, a sociedade brasileira é marcada pelapresença de diferentes etnias, grupos culturais,descendentes de imigrantes de diversasnacionalidades, religiões e línguas.

No que se refere à composição. populacional, asregiões brasileiras apresentam diferenças entre si;cada região é marcada por características culturaispróprias, assim como pela convivência interna degrupos diferenciados.

Essa diversidade etnocultural freqüentemente éalvo de preconceito e discriminação, atingindo a escolae reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, quenão se confunde com a diversidade, também estápresente em nosso país como resultado da injustiçasocial.

Ambas as posturas exigem ações efetivas desuperação. Nesse sentido, a escola deve ser local daaprendizagem de que as regras do espaço públicodemocrático garantem a igualdade, do ponto de vistada cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, comodireito.

Disponibilidade para a aprendizagemPara que uma aprendizagem significativa possa

acontecer, é necessário investir em ações quepotencializem a disponibilidade do aluno para aaprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no


100

empenho em estabelecer relações entre seusconhecimentos prévios sobre um assunto e o que estáaprendendo sobre ele. Essa disponibilidade exigeousadia para se colocar problemas, buscar soluções eexperimentar novos caminhos.

O aluno precisa tomar para si a necessidade e avontade de aprender. No entanto, essa disposição paraa aprendizagem não depende dele, mas demanda quea prática didática garanta condições para que essaatitude favorável se manifeste e prevaleça.Primeiramente, a expectativa que o professor tem dotipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no“contrato didático” estabelecido. O contrato didáticoé a determinação, explícita ou implícita, do quecompete a cada um, professor e aluno, no processode ensino e de aprendizagem, ou seja aresponsabilidade de gerenciar como cada um agediante do outro e do saber.

Alguns fatores interferem diretamente nadisponibilidade para a aprendizagem:

conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno; atividades desafiadoras e com nível de

complexidade adequado; tempo adequado para realização de atividades.

Organização do trabalho escolar

Gestão do tempoA organização do planejamento das aulas, por

exemplo, reduz a improvisação que, muitas vezes, éum dos fatores da falta de tempo. Também éimportante que o professor defina claramente asatividades, estabeleça a organização em grupos,disponibilize recursos materiais adequados e defina operíodo de execução previsto.

O aproveitamento do tempo em que o alunopermanece na escola em atividades extraclasse éoutra importante tarefa a ser organizada. As formasde chegar à escola, o uso dos diversos ambientesescolares (biblioteca, laboratórios, quadras), oaproveitamento dos intervalos, a utilização de todosos espaços de convívio escolar, precisam serplanejados.

A gestão do tempo é também uma variável queinterfere na construção da autonomia do aluno; eleprecisa aprender a controlar o tempo de realizaçãode suas atividades, o que não quer dizer que arbitrema respeito de como e quando atuar na escola; oprofessor é também um orientador do uso do tempo,ajudando os alunos nessa utilização.

Organização do espaçoTambém a organização do espaço reflete a

concepção educativa adotada pelos professores e pelaescola. Assim, numa sala de aula, a simples disposiçãodas carteiras pode facilitar o trabalho em grupo, odiálogo e a cooperação; armários não trancafiadospodem ajudar a desenvolver a autonomia do aluno,como também favorecer o aprendizado da preservaçãodo bem coletivo.

É importante, por exemplo, que os alunos tenhamacesso aos materiais de uso freqüente, que as paredessejam utilizadas para exposição de trabalhos individuaisou coletivos, desenhos e murais. Nessa organizaçãoé preciso considerar a possibilidade de os alunosassumirem a responsabilidade pela disposição, ordeme limpeza da classe, bem como pela organização demurais para exposição de trabalhos, jornais,programação cultural. Quando o espaço é tratadodessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem erespeito, o que somente ocorrerá através deinvestimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.

Decisões sobre a avaliaçãoA avaliação é hoje compreendida pelos educadores

como elemento integrador, entre a aprendizagem e oensino, que envolve múltiplos aspectos:

o ajuste e a orientação da intervenção pedagógicapara que o aluno aprenda da melhor forma;

obtenção de informações sobre os objetivos queforam atingidos;

obtenção de informações sobre o que foiaprendido e como;

reflexão contínua para o professor sobre suaprática educativa;

tomada de consciência de seus avanços,dificuldades e possibilidades.

É uma ação que ocorre durante todo o processode ensino e aprendizagem e não apenas em momentosespecíficos caracterizados como fechamento degrandes etapas de trabalho e que envolve não somenteo professor, mas também alunos, pais e a comunidadeescolar.

As expectativas de aprendizagem que se têm paraos alunos, devem estar claramente expressas nosobjetivos e nos critérios de avaliação propostos, assimcomo na definição do que será considerado comotestemunho das aprendizagens. Do contraste entre oscritérios de avaliação e os indicadores expressos naprodução dos alunos, surge o juízo de valor.

A avaliação subsidia o professor com elementospara uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobrea criação de novos instrumentos de trabalho e aretomada de aspectos que devem ser revistos,ajustados ou reconhecidos como adequados para oprocesso de aprendizagem individual ou de todo grupo.Para o aluno, é o instrumento de tomada deconsciência de suas conquistas, dificuldades epossibilidades para reorganização de seu investimentona tarefa de aprender.

Considerando essas preocupações, o professorrealiza a avaliação por meio de:

observação sistemática: acompanhamento doprocesso de aprendizagem dos alunos, utilizando algunsinstrumentos, como registro em tabelas, listas decontrole, diário de classe e outros;

análise das produções dos alunos: considerar avariedade de produções realizadas pelos alunos, paraque se possa ter um quadro real das aprendizagensconquistadas.

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

101


Por exemplo: se a avaliação se dá sobre acompetência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolvedesde os primeiros registros escritos, no caderno delição, até os registros das atividades de outras áreas edas atividades realizadas especificamente para esseaprendizado além do texto produzido pelo aluno paraos fins específicos desta avaliação;

Atividades específicas para a avaliação:Os alunos devem ter objetividade ao expor sobre

um tema, ao responder um questionário. Para isso, éimportante:

em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantesàs situações de aprendizagem comumente realizadasem sala de aula;

em segundo lugar, deixar claro para os alunos oque se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, estarãomais atentos a esses aspectos.

A avaliação, apesar da responsabilidade doprofessor, não deve ser considerada função exclusivadele. Delegá-la aos alunos, em determinadosmomentos, é uma condição didática necessária paraque construam instrumentos de auto-regulação paraas diferentes aprendizagens.

A auto-avaliação é uma situação de aprendizagemem que o aluno desenvolve estratégias de análise einterpretação de suas produções e dos diferentesprocedimentos para se avaliar.

ESCOLA, ADOLESCÊNCIAE JUVENTUDE

Um processo pedagógico se realiza por meio darelação que se estabelece entre professores e alunose, em uma relação como essa, estão envolvidas asmúltiplas dimensões que formam cada ser humano.Daí decorre a importância, reiterada pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais, de que os professoresconheçam seus alunos nos mais diferentes aspectos.

Em condições ideais, a faixa etária dos alunos dosterceiro e quarto ciclos seria a de 11 a 14 anos, carac-terizada como pré-adolescência e adolescência. Noentanto, em função da acentuada defasagem entresérie e idade, esses ciclos são freqüentados tambémpor alunos mais velhos (mais de 60% dos alunos doensino fundamental têm idade superior à faixa etáriacorrespondente a cada série), com idades muito dife-renciadas, sobretudo nas séries finais e nos cursosnoturnos.

Assim, atualmente, o universo dos alunos de ter-ceiro e quarto ciclos das diversas escolas brasileiraspode ser caracterizado como juvenil, pois a noção dejuventude compreende tanto os adolescentes comoaqueles mais velhos.

Mas uma reflexão sobre os alunos exige ir alémdas características etárias: é preciso considerar tam-bém as diferentes situações socioeconômicas em quevivem, as múltiplas experiências em função das loca-lidades em que residem, as diferentes influências ét-nicas e culturais, as diferenças individuais.

ParâmetrosCurriculares NacionaisENSINO MÉDIO

ApresentaçãoO Ensino Médio no Brasil está mudando. A

consolidação do Estado democrático, as novastecnologias e as mudanças na produção de bens,serviços e conhecimentos exigem que a escolapossibilite aos alunos integrarem-se ao mundocontemporâneo nas dimensões fundamentais dacidadania e do trabalho.

Partindo de princípios definidos na LDB, oMinistério da Educação, num trabalho conjunto comeducadores de todo o País, chegou a um novo perfilpara o currículo, apoiado em competências básicaspara a inserção de nossos jovens na vida adulta.Tínhamos um ensino descontextualizado,compartimentalizado e baseado no acúmulo deinformações.

Ao contrário disso, buscamos dar significado aoconhecimento escolar, mediante a contextualização;evitar a compartimentalização, mediante ainterdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e acapacidade de aprender.

Estes Parâmetros cumprem o duplo papel dedifundir os princípios da reforma curricular e orientaro professor, na busca de novas abordagens emetodologias. Ao distribuí-los, temos a certeza decontar com a capacidade de nossos mestres e com oseu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa.Por isso, entendemos sua construção como umprocesso contínuo: não só desejamos que influenciempositivamente a prática do professor, como esperamospoder, com base nessa prática e no processo deaprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los.

O novo Ensino MédioO Ministério da Educação, por intermédio da

Secretaria de Educação Média e Tecnológica,organizou, na atual administração, o projeto de reformado Ensino Médio como parte de uma política maisgeral de desenvolvimento social, que prioriza as açõesna área da educação. O Brasil, como os demais paísesda América Latina, está empenhado em promoverreformas na área educacional que permitam superaro quadro de extrema desvantagem em relação aosíndices de escolarização e de nível de conhecimentoque apresentam os países desenvolvidos.

Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio,dois fatores de natureza muito diversa, mas quemantêm entre si relações observáveis, passam adeterminar a urgência em se repensar as diretrizesgerais e os parâmetros curriculares que orientam essenível de ensino.

Primeiramente, o fator econômico se apresenta ese define pela ruptura tecnológica característica da


102

chamada terceira revolução técnico-industrial, na qualos avanços da microeletrônica têm um papelpreponderante, e, a partir década de 80, se acentuamno País.

A denominada “revolução informática” promovemudanças radicais na área do conhecimento, quepassa a ocupar um lugar central nos processos dedesenvolvimento, em geral. É possível afirmar que,nas próximas décadas, a educação vá se transformarmais rapidamente do que em muitas outras, em funçãode uma nova compreensão teórica sobre o papel daescola, estimulada pela incorporação das novastecnologias.

As propostas de reforma curricular para o EnsinoMédio se pautam nas constatações sobre as mudançasno conhecimento e seus desdobramentos, no que serefere à produção e às relações sociais de modo geral.Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível dedesenvolvimento da industrialização na América Latina,a política educacional vigente priorizou, comofinalidade para o Ensino Médio, a formação deespecialistas capazes de dominar a utilização demaquinarias ou de dirigir processos de produção. Estatendência levou o Brasil, na década de 70, a propor aprofissionalização compulsória, estratégia que tambémvisava a diminuir a pressão da

demanda sobre o Ensino Superior.Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra

ordem. O volume de informações, produzido emdecorrência das novas tecnologias, é constantementesuperado, colocando novos parâmetros para aformação dos cidadãos. Não se trata de acumularconhecimentos. A formação do aluno deve ter comoalvo principal a aquisição de conhecimentos básicos,a preparação científica e a capacidade de utilizaras diferentes tecnologias relativas às áreas deatuação.

Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formaçãogeral, em oposição à formação específica; odesenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscarinformações, analisá-las e selecioná-las; a capacidadede aprender, criar, formular, ao invés do simplesexercício de memorização.

São estes os princípios mais gerais que orientam areformulação curricular do Ensino Médio e que seexpressam na nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação – Lei 9.394/96. Se é necessário pensar emreformas curriculares, levando em conta as mudançasestruturais que alteram a produção e a própriaorganização da sociedade que identificamos comofator econômico, não é menos importante conhecer eanalisar as condições em que se desenvolve o sistemaeducacional do País.

No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais seexpandiu, considerando como ponto de partida adécada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento dademanda superou 90% das matrículas até entãoexistentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, asmatrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. É

importante destacar, entretanto, que o índice deescolarização líquida neste nível de ensino, consideradaa população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, oque coloca o Brasil em situação de desigualdade emrelação a muitos países, inclusive da América Latina.

Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice deescolarização alcança de 55% a 60%, e na maioriados países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%.O padrão de crescimento das matrículas no EnsinoMédio no Brasil, entretanto, tem características quenos permitem destacar as suas relações com asmudanças que vêm ocorrendo na sociedade. Asmatrículas se concentram nas redes públicas estaduaise no período noturno.

Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quandoda avaliação dos concluintes do Ensino Médio em noveEstados, revelam que 54% dos alunos são origináriosde famílias com renda mensal de até seis saláriosmínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande doNorte, mais de 50% destes têm renda familiar de atétrês salários mínimos.

É possível concluir que parte dos grupos sociaisaté então excluídos tenha tido oportunidade decontinuar os estudos em função do término do EnsinoFundamental, ou que esse mesmo grupo estejaretornando à escola, dada a compreensão sobre aimportância da escolaridade, em função das novasexigências do mundo do trabalho.

Pensar um novo currículo para o Ensino Médiocoloca em presença estes dois fatores: as mudançasestruturais que decorrem da chamada“revolução do conhecimento”, alterando o modode organização do trabalho e as relações sociais;e a expansão crescente da rede pública, quedeverá atender a padrões de qualidade que secoadunem com as exigências desta sociedade.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DAEDUCAÇÃO NACIONAL E AREFORMA CURRICULAR DOENSINO MÉDIO

• Ensino Médio é Educação BásicaA nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma novaidentidade ao Ensino Médio, determinando que EnsinoMédio é Educação Básica.

A Constituição de 1988 já prenunciava essaconcepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantiacomo dever do Estado “a progressiva extensão daobrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”.Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96modificou a redação desse inciso sem alterar o espíritoda redação original, inscrevendo no textoconstitucional “a progressiva universalização doensino médio gratuito”.

A Constituição, portanto, confere a esse nível

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

103


de ensino o estatuto de direito de todo cidadão.A alteração provocada pela Emenda Constitucionalmerece, entretanto, um destaque. O Ensino Médiodeixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a suaoferta é dever do Estado, numa perspectiva de acessopara todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, aLDB reitera a obrigatoriedade progressiva do EnsinoMédio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, aindaque não mais constitucional.

A LDB confere caráter de norma legal à condiçãodo Ensino Médio como parte da Educação Básica,quando, por meio do Art. 21, estabelece:

“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:I – Educação básica, formada pela educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio;II – Educação superior”Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar

a etapa do processo educacional que a Naçãoconsidera básica para o exercício da cidadania, basepara o acesso às atividades produtivas, para oprosseguimento nos níveis mais elevados e complexosde educação e para o desenvolvimento pessoal,referido à sua interação com a sociedade e sua plenainserção nela, ou seja, que “tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formaçãocomum indispensável para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores” (Art.22, Lei nº 9.394/96).

• O Ensino Médio como etapa final daEducação Básica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalexplicita que o Ensino Médio é a”etapa final daeducação básica” (Art.36), o que concorre para aconstrução de sua identidade. O Ensino Médio passaa ter a característica da terminalidade, o que significaassegurar a todos os cidadãos a oportunidade deconsolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridosno Ensino Fundamental; aprimorar o educando comopessoa humana; possibilitar o prosseguimento deestudos; garantir a preparação básica para o trabalhoe a cidadania; dotar o educando dos instrumentos queo permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista odesenvolvimento da compreensão dos “fundamentoscientíficos e tecnológicos dos processos produtivos”(Art.35, incisos I a IV).

O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de umaeducação de caráter geral, afinada com acontemporaneidade, com a construção decompetências básicas, que situem o educando comosujeito produtor de conhecimento e participante domundo do trabalho, e com o desenvolvimento dapessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.

Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cernea identidade estabelecida para o Ensino Médio contidana referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grause caracterizava por uma dupla função: preparar parao prosseguimento de estudos e habilitar para oexercício de uma profissão técnica.

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, comoparte da educação escolar, “deverá vincular-se aomundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2ºda Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e devecontaminar toda a prática educativa escolar. Em suma,a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível deensino que integra, numa mesma e única modalidade,finalidades até então dissociadas, para oferecer, deforma articulada, uma educação equilibrada, comfunções equivalentes para todos os educandos:

a formação da pessoa, de maneira a desenvolvervalores e competências necessárias à

integração de seu projeto individual ao projeto dasociedade em que se situa;

o aprimoramento do educando como pessoahumana, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectual e dopensamento crítico;

a preparação e orientação básica para a suaintegração ao mundo do trabalho, com ascompetências que garantam seu aprimoramentoprofissional e permitam acompanhar as

mudanças que caracterizam a produção no nossotempo;

o desenvolvimento das competências paracontinuar aprendendo, de forma autônoma e

crítica, em níveis mais complexos de estudos.A centralidade do conhecimento nos processos de

produção e organização da vida social rompe com oparadigma segundo o qual a educação seria uminstrumento de “conformação” do futuro profissionalao mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeitorestrito às regras estabelecidas, condições até entãonecessárias para a inclusão social, viaprofissionalização, perdem a relevância, face às novasexigências colocadas pelo desenvolvimentotecnológico e social.

O novo paradigma emana da compreensão de que,cada vez mais, as competências desejáveis ao plenodesenvolvimento humano aproximam-se dasnecessárias à inserção no processo produtivo. SegundoTedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitirque vivemos “uma circunstância histórica inédita,na qual as capacidades para o desenvolvimentoprodutivo seriam idênticas para o papel docidadão e para o desenvolvimento social”. Ou seja,admitindo tal correspondência entre as competênciasexigidas para o exercício da cidadania e para asatividades produtivas, recoloca-se o papel da educaçãocomo elemento de desenvolvimento social.

Em contrapartida, é importante compreender quea aproximação entre as competências desejáveis emcada uma das dimensões sociais não garante umahomogeneização das oportunidades sociais. Háque considerar a redução dos espaços para os quevão trabalhar em atividades simbólicas, em que oconhecimento é o instrumento principal, os que vãocontinuar atuando em atividades tradicionais e, o maisgrave, os que se vêem excluídos.


104

A expansão da economia pautada no conhecimentocaracteriza-se também por fatos sociais quecomprometem os processos de solidariedade e coesãosocial, quais sejam a exclusão e a segmentação comtodas as conseqüências hoje presentes: o desemprego,a pobreza, a violência, a intolerância.

Essa tensão, presente na sociedade tecnológica,pode se traduzir no âmbito social pela definição dequantos e quais segmentos terão acesso a umaeducação que contribua efetivamente para a suaincorporação.

Um outro dado a considerar diz respeito ànecessidade do desenvolvimento das competênciasbásicas tanto para o exercício da cidadania quantopara o desempenho de atividades profissionais. Agarantia de que todos desenvolvam e ampliem suascapacidades é indispensável para se combater adualização da sociedade, que gera desigualdades cadavez maiores.

De que competências se está falando? Dacapacidade de abstração, do desenvolvimento dopensamento sistêmico, ao contrário da compreensãoparcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade,da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplasalternativas para a solução de um problema, ou seja,do desenvolvimento do pensamento divergente, dacapacidade de trabalhar em equipe, da disposição paraprocurar e aceitar críticas, da disposição para o risco,do desenvolvimento do pensamento crítico, do sabercomunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.

Estas são competências que devem estar presentesna esfera social, cultural, nas atividades políticas esociais como um todo, e que são condições para oexercício da cidadania num contexto democrático. Odesafio a enfrentar é grande, principalmente para umPaís em processo de desenvolvimento, que, na décadade 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Médio,considerado como parte da Educação Básica, a maisque 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. Não sepode mais postergar a intervenção no Ensino Médio,de modo a garantir a superação de uma escola que,ao invés de se colocar como elemento central dedesenvolvimento dos cidadãos, contribui para a suaexclusão.

Uma escola que pretende formar por meio daimposição de modelos, de exercícios de memorização,da fragmentação do conhecimento, da ignorância dosinstrumentos mais avançados de acesso aoconhecimento e da comunicação.

Ao manter uma postura tradicional e distanciadadas mudanças sociais, a

escola como instituição pública acabará tambémpor se marginalizar. Uma nova concepção curricularpara o Ensino Médio, como apontamos anteriormente,deve expressar a contemporaneidade e, considerandoa rapidez com que ocorrem as mudanças na área doconhecimento e da produção, ter a ousadia de semostrar prospectiva.

Certamente, o ponto de partida para a

implementação da reforma curricular em curso é oreconhecimento das condições atuais de organizaçãodos sistemas estaduais, no que se refere à oferta doEnsino Médio. Constata-se a necessidade de investirna área de macroplanejamento, visando a ampliar demodo racional a oferta de vagas. Também é essencialinvestir na formação dos docentes, uma

vez que as medidas sugeridas exigem mudançasna seleção, tratamento dos conteúdos e incorporaçãode instrumentos tecnológicos modernos, como ainformática.

Essas são algumas prioridades, indicadas em to-dos os estudos desenvolvidos recentemente pela Se-cretaria de Educação Média e Tecnológica e pelo Ins-tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais(INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliaçãoda Educação Básica (SAEB), e que subsidiaram aelaboração da proposta de reforma curricular.

Mesmo considerando os obstáculos a superar, umaproposta curricular que se pretenda contemporâneadeverá incorporar como um dos seus eixos astendências apontadas para o século XXI. Acrescente presença da ciência e da tecnologia nasatividades produtivas e nas relações sociais, porexemplo, que, como conseqüência, estabelece um ciclopermanente de mudanças, provocando rupturasrápidas, precisa ser considerada.

Comparados com as mudanças significativasobservadas nos séculos passados – como a máquinaa vapor ou o motor a explosão –, cuja difusão se davade modo lento e por um largo período de tempo, osavanços do conhecimento que se observam nesteséculo criam possibilidades de intervenção em áreasinexploradas. Estão presentes os avanços nabiogenética e outros mais, que fazem emergir questõesde ordem ética merecedoras de debates em nívelglobal.

Em contrapartida, as inovações A transformaçãodo ciclo produtivo, a partir da década de 40, provocoua migração campo-cidade. Houve uma diminuiçãogradativa, mas significativa, de empregos naagricultura. Atualmente, observa-se uma situaçãosemelhante na indústria e isso ocorre não apenas emfunção das novas tecnologias, como também emfunção do processo de abertura dos mercados, quepassam a exigir maior precisão produtiva e padrõesde qualidade de produção dos países maisdesenvolvidos.

A globalização econômica, ao promover orompimento de fronteiras, muda a geografia política eprovoca, de forma acelerada, a transferência deconhecimentos, tecnologias e informações, além derecolocar as questões da sociabilidade humana emespaços cada vez mais amplos.

A revolução tecnológica, por sua vez, cria novasformas de socialização, processos de produção e, atémesmo, novas definições de identidade individual ecoletiva. Diante desse mundo globalizado, queapresenta múltiplos desafios para o homem, a

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

105


educação surge como uma utopia necessáriaindispensável à humanidade na sua construção da paz,da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada,conforme o Relatório da Comissão Internacional sobreEducação para o século XXI, da UNESCO, “entreoutros caminhos e para além deles, como uma viaque conduz a um desenvolvimento maisharmonioso, mais autêntico, de modo a fazerrecuar a pobreza, a exclusão social, asincompreensões, as opressões e as guerras”.

Considerando-se tal contexto, buscou-se construirnovas alternativas de organização curricular para oEnsino Médio comprometidas, de um lado, com o novosignificado do trabalho no contexto da globalização e,de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que seapropriará desses conhecimentos para se aprimorar,como tal, no mundo do trabalho e na prática social.Há, portanto, necessidade de se romper com modelostradicionais, para que se alcancem os objetivospropostos para o Ensino Médio.

A perspectiva é de uma aprendizagem permanente,de uma formação continuada, considerando comoelemento central dessa formação a construção dacidadania em função dos processos sociais que semodificam. Alteram-se, portanto, os objetivos deformação no nível do Ensino Médio. Prioriza-se aformação ética e o desenvolvimento da autonomiaintelectual e do pensamento crítico.

Não há o que justifique memorizar conhecimentosque estão sendo superados ou cujo acesso é facilitadopela moderna tecnologia. O que se deseja é que osestudantes desenvolvam competências básicas quelhes permitam desenvolver a capacidade de continuaraprendendo.

É importante destacar, tendo em vista taisreflexões, as considerações oriundas da ComissãoInternacional sobre Educação para o século XXI,incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96:

a) a educação deve cumprir um triplo papel:econômico, científico e cultural;

b) a educação deve ser estruturada em quatroalicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer,aprender a viver e aprender a ser.

A REFORMA CURRICULARE A ORGANIZAÇÃO DO ENSINOMÉDIO

• A Base Nacional ComumÉ no contexto da Educação Básica que a Lei nº

9.394/96 determina a construção dos currículos, noEnsino Fundamental e Médio, “com uma BaseNacional Comum, a ser complementada, em cadasistema de ensino e estabelecimento escolar, poruma parte diversificada, exigida pelascaracterísticas regionais e locais da sociedade,da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26).

A Base Nacional Comum contém em si a dimensão

de preparação para o prosseguimento de estudos e,como tal, deve caminhar no sentido de que aconstrução de competências e habilidades básicas, enão o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo deaprendizagem. É importante, por exemplo, operar comalgoritmos na Matemática ou na Física, mas oestudante precisa entender que, frente àquelealgoritmo, está de posse de uma sentença da linguagemmatemática, com seleção de léxico e com regras dearticulação que geram A Base Nacional Comumdestina-se à formação geral do educando e deveassegurar que as finalidades propostas em lei, bemcomo o perfil de saída do educando sejam alcançadasde forma a caracterizar que a Educação Básica sejauma efetiva conquista de cada brasileiro.

O desenvolvimento de competências e habilidadesbásicas comuns a todos os brasileiros é uma garantiade democratização. A definição destas competênciase habilidades servirá de parâmetro para a avaliaçãoda Educação Básica em nível nacional.

O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade,nessa Base Nacional Comum, de “estudos da Lín-gua Portuguesa e da Matemática, o conhecimen-to do mundo físico e natural e da realidade sociale política, especialmente do Brasil, o ensino daarte [...] de forma a promover o desenvolvimentocultural dos alunos, e a Educação Física, inte-grada à proposta pedagógica da escola”.

Quando a LDB destaca as diretrizes curricularesespecíficas do Ensino Médio, ela se preocupa emapontar para um planejamento e desenvolvimento docurrículo de forma orgânica, superando a organiza-ção por disciplinas estanques e revigorando a integra-ção e articulação dos conhecimentos, num processopermanente de interdisciplinaridade e transdiciplinari-dade.

Essa proposta de organicidade está contida noArt.36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio“destacará a educação tecnológica básica, acompreensão do significado da ciência, das letrase das artes; o processo histórico de transformaçãoda sociedade e da cultura; a língua portuguesacomo instrumento de comunicação, acesso aoconhecimento e exercício da cidadania”.

A organicidade dos conhecimentos fica maisevidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece,em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, aofinal do Ensino Médio, deve demonstrar :

Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias eas formas de avaliação serão organizados de talforma que ao final do ensino médio o educandodemonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicosque presidem a produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas delinguagem;

III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e deSociologia necessários ao exercício da cidadania.”


106

O perfil de saída do aluno do Ensino Médio estádiretamente relacionado às finalidades desse ensino,conforme determina o Art. 35 da Lei :

Art. 35“O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,

com duração mínima de três anos, terá como finalidadeI - a consolidação e aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e acidadania do educando como pessoa humana, incluindoa formação ética e o desenvolvimento da autonomiaintelectual e do pensamento crítico;

III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino decada disciplina.”

• As três áreasA reforma curricular do Ensino Médio estabelece

a divisão do conhecimento escolar em áreas, uma vezque entende os conhecimentos cada vez maisimbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social.

A organização em três áreas – Linguagens,Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanase suas Tecnologias – tem como base a reuniãodaqueles conhecimentos que compartilham objetos deestudo e, portanto, mais facilmente se comunicam,criando condições para que a prática escolar sedesenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

Proposta Curricular doEstado de São Paulo

ApresentaçãoA Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

está realizando um projeto que visa propor um currículopara os níveis de ensino Fundamental – Ciclo II eMédio. Com isso, pretende apoiar o trabalho realizadonas escolas estaduais e contribuir para a melhoria daqualidade das aprendizagens de seus alunos. Esseprocesso partirá dos conhecimentos e das experiênciaspráticas já acumulados, ou seja, da sistematização,revisão e recuperação de documentos, publicações ediagnósticos já existentes e do levantamento e análisedos resultados de projetos ou iniciativas realizados.

No intuito de fomentar o desenvolvimentocurricular, a Secretaria toma assim duas iniciativascomplementares. A primeira delas é realizar um amplolevantamento do acervo documental e técnicopedagógico existente. A segunda é iniciar um processode consulta a escolas e professores, para identificar,

sistematizar e divulgar boas práticas existentes nasescolas de São Paulo. Articulando conhecimento eherança pedagógicos com experiências escolares desucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja,mais do que uma nova declaração de intenções, o iníciode uma contínua produção e divulgação de subsídiosque incidam diretamente na organização da escolacomo um todo e nas aulas. Ao iniciar este processo, aSecretaria procura também cumprir seu dever degarantir a todos uma base comum de conhecimentose competências, para que nossas escolas funcionemde fato como uma rede. Com esse objetivo, prevê aelaboração dos subsídios indicados a seguir.

Competências: São os esquemas mentais, ou seja, asações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas asaberes teóricos ou experiências geram habilidades,ou seja, um saber fazer.Exemplo: analisar, criticar, discutir, refletir, etc.

Habilidades: As habilidades decorrem dascompetências adquiridas e referem-se ao planoimediato do saber fazer. Exemplo: escrever, ler, desenhar,nadar, etc.(Berger, Ruy Filho. Currículo e competências.Brasília, 2001)

Este documento básico apresenta os princípiosorientadores para uma escola capaz de promover ascompetências indispensáveis ao enfrentamento dosdesafios sociais, culturais e profissionais do mundocontemporâneo. O documento aborda algumas dasprincipais características da sociedade doconhecimento e das pressões que acontemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos,propondo princípios orientadores para a práticaeducativa, a fim de que as escolas possam se tornaraptas a preparar seus alunos para esse novo tempo.Priorizando a competência de leitura e escrita, estaproposta define a escola como espaço de cultura e dearticulação de competências e conteúdos disciplinares.

Sociedade do conhecimento: Traduz oreconhecimento das competências que são exigidas aoscidadãos de hoje. Este termo “sociedade doconhecimento” ampliou-se para designação “sociedadeda informação e do conhecimento”,que mais recentemente, acrescentou-se a esta“sociedade da aprendizagem”. Deste modo,reconheceu-se que não há conhecimento semaprendizagem.(Alarcão, Isabel. Professores reflexivos em umaescola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2007)

Integra esta Proposta Curricular um segundodocumento, de Orientações para a Gestão doCurrículo na Escola, dirigido especialmente àsunidades escolares e aos dirigentes e gestores que aslideram e apóiam: diretores, assistentes técnico-pedagógicos, professores coordenadores esupervisores. Esse segundo documento não trata da

107


gestão curricular em geral, mas tem a finalidadeespecífica de apoiar o gestor para que seja umlíder e animador da implementação destaProposta Curricular nas escolas públicasestaduais de São Paulo.

Existe uma variedade de outros programas emateriais disponíveis sobre o tema da gestão, algunsdos quais descritos em anexo, aos quais as equipesgestoras também poderão recorrer para apoiar seutrabalho. O ponto mais importante desse segundodocumento é garantir que o Projeto Pedagógico,que organiza o trabalho nas condições singularesde cada escola, seja um recurso efetivo edinâmico para assegurar aos alunos aaprendizagem dos conteúdos e a constituição dascompetências previstas nesta PropostaCurricular. O segundo documento, Orientaçõespara a Gestão do Currículo, propõe que aaprendizagem resulte também da coordenação deações entre as disciplinas, do estímulo à vida culturalda escola e do fortalecimento de suas relações com acomunidade. Para isso, reforça e propõe orientaçõese estratégias para a educação continuada dosprofessores.

A Proposta Curricular se completará com umconjunto de documentos dirigidos especialmente aosprofessores. São os Cadernos do Professor,organizados por bimestre e por disciplina. Neles, sãoapresentadas situações de aprendizagem para orientaro trabalho do professor no ensino dos conteúdosdisciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidadese competências são organizados por série eacompanhados de orientações para a gestão da salade aula, para a avaliação e a recuperação, bem comode sugestões de métodos e estratégias de trabalhonas aulas, experimentações, projetos coletivos,atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.

Multidisciplinaridade: os conteúdos apresentam-se pormatérias independentes umas das outras.Pluridisciplinaridade: é a existência de relaçõescomplementares entre disciplinas mais ou menos afins(história – ciência – arte – literatura) - é a contribuiçãodos diferentes olhares de cada disciplina sobre um mesmofenômeno.Interdisciplinaridade: interação de duas ou maisdisciplinas que pode gerar um novo corpo disciplinarcomo a bioquímica, psicolingüística, ciências sociais etc.Transdisciplinaridade: integração global entre diferentesdisciplinas dentro de um sistema globalizador.

(ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamentocomplexo: uma proposta para o currículo escolar. PortoAlegre: Artmed, 2002)

1. Uma educação à altura dos desafioscontemporâneos

A sociedade do século XXI é cada vez maiscaracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, sejapara trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, sejapara cuidar do ambiente em que se vive. Essa

sociedade, produto da revolução tecnológica que seacelerou na segunda metade do século passado e dosprocessos políticos que redesenharam as relaçõesmundiais, já está gerando um novo tipo de desigualdade,ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias decomunicação que hoje mediam o acesso aoconhecimento e aos bens culturais. Na sociedade dehoje, são indesejáveis tanto a exclusão pela falta deacesso a bens materiais quanto a exclusão pela faltade acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

Globalização: processo de integração econômica,social e política com a relativa flexibilização dasfronteiras e enfraquecimento dos Estados Nacionais(países). Esse processo também pode ser definido como“americanização” na medida em que se consolidampadrões culturais e econômicos gerados pelos EUA.(IANNI, Octávio. Teorias da Globalização. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 2002).

A sociedade fruto desse processo também podeser definida como sociedade do conhecimento.

No Brasil essa tendência caminha paralelamenteà democratização do acesso a níveis educacionais alémdo ensino obrigatório. Com mais gente estudando, aposse de um diploma de nível superior deixa de serum diferencial suficiente, e características cognitivase afetivas são cada vez mais valorizadas, como ascapacidades de resolver problemas, trabalhar emgrupo, continuar aprendendo e agir de modocooperativo, pertinente em situações complexas. Emum mundo no qual o conhecimento é usado de formaintensiva, o diferencial será marcado pela qualidadeda educação recebida. A qualidade do convívio, assimcomo dos conhecimentos e das competênciasconstituídas na vida escolar, será o fator determinantepara a participação do indivíduo em seu próprio gruposocial e para que tome parte de processos de crítica erenovação.

Nesse quadro ganha importância redobrada aqualidade da educação oferecida nas escolaspúblicas, pois é para elas que estão acorrendo, emnúmero cada vez mais expressivo, as camadas maispobres da sociedade brasileira, que antes não tinhamacesso à escola. A relevância e a pertinência dasaprendizagens escolares nessas instituições sãodecisivas para que o acesso a elas proporcione umaoportunidade real de aprendizagem para inserção nomundo de modo produtivo e solidário.

Outro fenômeno relevante diz respeito àprecocidade da adolescência, ao mesmo tempo emque o ingresso no trabalho se torna cada vez maistardio. Tais fenômenos ampliam o tempo e aimportância da permanência na escola, tornando-a umlugar privilegiado para o desenvolvimento dopensamento autônomo, que é condição para umacidadania responsável. Ser estudante, nesse mundoque expõe o jovem desde muito cedo às práticas davida adulta – e, ao mesmo tempo, posterga a sua


108

inserção profissional –, é fazer da experiência escolaruma oportunidade para aprender a ser livre e aomesmo tempo respeitar as diferenças e as regras deconvivência. Hoje, mais do que nunca, aprenderna escola é o “ofício de aluno”, a partir do qualele vai fazer o trânsito para a autonomia da vidaadulta e profissional.

Para que a democratização do acesso à educaçãotenha uma função realmente inclusiva não é suficienteuniversalizar a escola. É indispensável auniversalização da relevância da aprendizagem.Criamos uma civilização que reduz distâncias, que teminstrumentos capazes de aproximar as pessoas ou dedistanciá-las, que aumenta o acesso à informação eao conhecimento, mas que também acentua diferençasculturais, sociais e econômicas. Só uma educação dequalidade para todos pode evitar que essas diferençasconstituam mais um fator de exclusão.

O desenvolvimento pessoal é um processo deaprimoramento das capacidades de agir, pensar, atuarsobre o mundo e lidar com a influência do mundo sobrecada um, bem como atribuir significados e serpercebido e significado pelos outros, apreender adiversidade e ser compreendido por ela, situar-se epertencer. A educação precisa estar a serviço dessedesenvolvimento, que coincide com a construção daidentidade, da autonomia e da liberdade. Não háliberdade sem possibilidade de escolhas. Elaspressupõem um quadro de referências, um repertórioque só pode ser garantido se houver acesso a um amploconhecimento, dado por uma educação geral,articuladora, que transite entre o local e o mundial.Esse tipo de educação constrói, de forma cooperativae solidária, uma síntese dos saberes produzidos pelahumanidade, ao longo de sua história e de suageografia, e dos saberes locais. Tal síntese é uma dascondições para o indivíduo acessar o conhecimentonecessário ao exercício da cidadania em dimensãomundial.

O conceito aprender a aprender foi apresentadopelo autor Antoni Zabala ao discutir a importânciade se refletir sobre o processo de aprendizagem.Nesta perspectiva os educandos devem terautonomia e assim criar possibilidades deaprendizagem ao aprender como ele próprioaprende.

(Zabala, Antoni. Enfoque globalizador epensamento complexo: uma proposta para ocurrículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002)

A autonomia para gerenciar a própria aprendizagem(aprender a aprender) e o resultado dela emintervenções solidárias (aprender a fazer e a conviver)deve ser a base da educação das crianças, dos jovense dos adultos, que têm em suas mãos a continuidadeda produção cultural e das práticas sociais.

Os princípios que fundamentam a PropostaCurricular se baseam no relatório da Unesco:“Educação um tesouro a descobrir”. O relatório

de Jacques Delors, como ficou mais conhecido, teveinício em 1993 e foi concluído em 1996. O relatórioapresenta os quatro os pilares da educação:

Aprender a conhecer: o processo deaprendizagem do conhecimento nunca estáacabado e pode enriquecer-se com qualquerexperiência.

Aprender a fazer: esta ligado mais a questãoda formação profissional e ao como fazer do alunopara assim por em prática os seus conhecimentos.

Aprender a viver juntos, aprender a viver comos outros: a educação deve utilizar dois meioscomplementares, um é a descoberta progressivado outro e num segundo momento, e ao longo davida, a participação em projetos comuns.

Aprender a ser: para melhor desenvolver suapersonalidade e estar à altura de agir cada vezmais com autonomia e com um senso deresponsabilidade.

Construir identidade, agir com autonomia e emrelação com o outro, e incorporar a diversidade sãoas bases para a construção de valores depertencimento e responsabilidade, essenciais para ainserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas.Preparar indivíduos para manter o equilíbrio daprodução cultural, num tempo em que a duração secaracteriza não pela permanência, mas pela constantemudança – quando o inusitado, o incerto e o urgenteconstituem a regra e não a exceção – é mais umdesafio contemporâneo para a educação escolar.

Outro elemento relevante hoje para pensarmos oconteúdo e o sentido da escola é a complexidade daambiência cultural, das dimensões sociais, econômicase políticas, a presença maciça de produtos científicose tecnológicos e a multiplicidade de linguagens ecódigos no cotidiano. Apropriar-se ou não dessesconhecimentos pode ser um instrumento da ampliaçãodas liberdades ou mais um fator de exclusão.

O currículo que dá conteúdo e sentido à escolaprecisa levar em conta esses elementos. Por isso, estaProposta Curricular tem como princípios centrais:a escola que aprende, o currículo como espaçode cultura, as competências como eixo deaprendizagem, a prioridade da competência deleitura e de escrita, a articulação das competênciaspara aprender e a contextualização no mundo dotrabalho.

2. Princípios para um currículocomprometido com o seu tempo

I. Uma escola que também aprendeA tecnologia imprime um ritmo sem precedentes

no acúmulo de conhecimentos e gera umatransformação profunda na sua estrutura e nas suasformas de organização e distribuição. Nesse contexto,a capacidade de aprender terá de ser trabalhada nãoapenas nos alunos, mas na própria escola, enquantoinstituição educativa: tanto as instituições como osdocentes terão de aprender.

Isso muda radicalmente nossa concepção da escola

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

109


como instituição que ensina para posicioná-la comoinstituição que também aprende a ensinar. Asinterações entre os responsáveis pela aprendizagemdos alunos têm caráter de ações formadoras, mesmoque os envolvidos não se dêem conta disso. Nestesentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipegestora como formadora de professores e aresponsabilidade dos docentes, entre si e com o grupogestor, na problematização e na significação dosconhecimentos sobre sua prática.

De acordo com essa concepção, a escola queaprende parte do princípio de que ninguém conhecetudo e de que o conhecimento coletivo é maior que asoma dos conhecimentos individuais, além de serqualitativamente diferente. Esse é o ponto departida para o trabalho colaborativo, para aformação de uma “comunidade aprendente”,nova terminologia para um dos mais antigos ideaiseducativos. A vantagem é que hoje a tecnologia facilitaa viabilização prática desse ideal.

Ações como a construção coletiva da PropostaPedagógica, por meio da reflexão e da práticacompartilhadas, e o uso intencional da convivênciacomo situação de aprendizagem fazem parte daconstituição de uma escola à altura dos tempos atuais.Observar que as regras da boa pedagogiatambém se aplicam àqueles que estãoaprendendo a ensinar é uma das chaves para osucesso das lideranças escolares. Os gestores,como agentes formadores, devem aplicar comos professores tudo aquilo que recomendam aeles que apliquem com seus alunos.

II. O currículo como espaço de culturaNo cotidiano escolar, a cultura é muitas vezes

associada ao que é local, pitoresco, folclórico, bemcomo ao divertimento ou lazer, enquanto oconhecimento é freqüentemente associado a uminalcançável saber. Essa dicotomia não cabe em nossostempos: a informação está disponível a qualquerinstante, em tempo real, ao toque de um dedo, e oconhecimento constitui-se como uma ferramenta paraarticular teoria e prática, o mundial e o local, o abstratoe seu contexto físico.

Currículo é a expressão de tudo o que existe nacultura científica, artística e humanista, transposto parauma situação de aprendizagem e ensino. Precisamosentender que as atividades extraclasse não são“extracurriculares” quando se deseja articulara cultura e o conhecimento.

“O termo currículo provém da palavra latinacurrere, que se refere à carreira, a um percursoque deve ser realizado e, por derivação, a suarepresentação e apresentação. A escolarização éum percurso para os alunos (as), e o currículo éseu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progressopela escolaridade.”

(Sacristán, J.Gimeno. Compreender e transformaro ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998)

Neste sentido todas as atividades da escola sãocurriculares, ou não serão justificáveis no contextoescolar. Se não rompermos essa dissociação entrecultura e conhecimento não conseguiremos conectaro currículo à vida – e seguiremos alojando na escolauma miríade de atividades “culturais” que maisdispersam e confundem do que promovemaprendizagens curriculares relevantes para os alunos.

O conhecimento tomado como instrumento,mobilizado em competências, reforça o sentido culturalda aprendizagem. Tomado como valor de conteúdolúdico, de caráter ético ou de fruição estética, numaescola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprendera aprender. Nessa escola, o professor não se limitaa suprir o aluno de saberes, mas é o parceiro defazeres culturais, aquele que promove de muitasformas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplode seu próprio entusiasmo pela cultura humanista,científica, artística e literária.

Quando o projeto pedagógico da escola tem entresuas prioridades essa cidadania cultural, o currículo éa referência para ampliar, localizar e contextualizaros conhecimentos que a humanidade acumulou aolongo do tempo. Então, o fato de uma informação ouum conhecimento ser de outro lugar, ou de todos oslugares na grande rede de informação, não seráobstáculo à prática cultural resultante da mobilizaçãodesse conhecimento nas ciências, nas artes e nashumanidades.

III. As competências como referênciaUm currículo que promove competências tem

o compromisso de articular as disciplinas e asatividades escolares com aquilo que se esperaque os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo,a atuação do professor, os conteúdos, as metodologiasdisciplinares e a aprendizagem requerida dos alunossão aspectos indissociáveis: compõem um sistema ourede cujas partes têm características e funçõesespecíficas que se complementam para formar umtodo, sempre maior do que elas. Maior porque secompromete em formar crianças e jovens para quese tornem adultos preparados para exercer suasresponsabilidades (trabalho, família, autonomia etc.)e para atuar em uma sociedade que muito precisadeles.

Um currículo referido a competências supõeque se aceite o desafio de promover osconhecimentos próprios de cada disciplinaarticuladamente às competências e habilidadesdo aluno. É com essas competências e habilidadeque ele contará para fazer sua leitura crítica do mundo,para compreendê-lo e propor explicações, paradefender suas idéias e compartilhar novas e melhoresformas de ser, na complexidade em que hoje isso érequerido. É com elas que, em síntese, ele poderáenfrentar problemas e agir de modo coerente em favordas múltiplas possibilidades de solução ou gestão.


110

Tais competências e habilidades podem serconsideradas em uma perspectiva geral, isto é, no quetêm de comum com as disciplinas e tarefas escolares,ou então no que têm de específico. Competências,neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinare interagir que podem ser depreendidos das ações edas tomadas de decisão em contextos de problemas,tarefas ou atividades. Graças a elas podemos inferirse a escola como instituição está cumprindo bem opapel que se espera dela no mundo de hoje.

Os alunos considerados nesta proposta têm, demodo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar odesenvolvimento de competências nesta fase davida implica em ponderar, além de aspectoscurriculares e docentes, os recursos cognitivos,afetivos e sociais de que os alunos dispõem.Implica, pois, em analisar como o professor mobilizaconteúdos, metodologias e saberes próprios de suadisciplina ou área de conhecimento, visandodesenvolver competências em adolescentes, bemcomo instigar desdobramentos para a vida adulta.

A educação escolar é composta pelos seguintesníveis escolares:I – Educação básica: formada pela Educação infantil(de 0 a 5 anos); Ensino fundamental (6 a 14 anos); EnsinoMédio (15 a 17 anos).II – Educação superior.

(Lei De Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (Ldb) – Lei Nº 9.394/96)

Paralelamente a essa conduta, é preciso considerarquem são esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significaestar em uma fase peculiar da vida, localizada entre ainfância e a idade adulta. Neste sentido, o jovem éaquele que deixou de ser criança e se prepara paratornar-se adulto. Trata-se de um momento complexoe contraditório, que deve orientar nossa proposta sobreo papel da escola nessa fase de vida.

Nessa etapa curricular, a tríade sobre a qualcompetências e habilidades são desenvolvidas podeser assim caracterizada:

a) o adolescente e as características de suas açõese pensamentos;

b) o professor, suas características pessoais eprofissionais e a qualidade de suas mediações;

c) os conteúdos das disciplinas e as metodologiaspara seu ensino e aprendizagem.

Houve um tempo em que a educação escolar erareferenciada no ensino – o plano de trabalho da escolaindicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi umadas razões pelas quais o currículo escolar foiconfundido com um rol de conteúdos disciplinares. ALei de Diretrizes e Bases – LDB (lei 9394/1996)deslocou o foco do ensino para o daaprendizagem, e não é por acaso que sua filosofianão é mais a da liberdade de ensino, mas a dodireito de aprender.

O conceito de competências também é fundamentalna LDB e nas Diretrizes e Parâmetros CurricularesNacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de

Educação e pelo Ministério da Educação. O currículoreferenciado em competências é uma concepçãoque requer que a escola e o plano do professorindiquem o que aluno vai aprender.

Uma das razões para se optar por uma educaçãocentrada em competências diz respeito àdemocratização da escola. No momento em quese conclui o processo de universalização doEnsino Fundamental e se incorpora toda aheterogeneidade que caracteriza o povobrasileiro, a escola, para ser democrática, temde ser igualmente acessível a todos, diversa notratamento de cada um e unitária nos resultados.

Dificilmente essa unidade seria obtida comênfase no ensino, porque é quase impossível, emum país como o Brasil, estabelecer o que deve serensinado a todos, sem exceção. Por isso optou-se porconstruir a unidade com ênfase no que é indispensávelque todos tenham aprendido ao final do processo,considerando a diversidade. Todos têm direito deconstruir, ao longo de sua escolaridade, umconjunto básico de competências, definido pelalei. Este é o direito básico, mas a escola deveráser tão diversa quanto são os pontos de partida dascrianças que recebe. Assim, será possível garantirigualdade de oportunidades, diversidade de tratamentoe unidade de resultados. Quando os pontos de partidasão diferentes, é preciso tratar diferentemente osdesiguais para garantir a todos uma base comum.

Pensar o currículo no tempo atual é viver umatransição, na qual, como em toda transição, traços dovelho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas.É comum que o professor, quando formula o seu planode trabalho, indique o que vai ensinar e não o que oaluno vai aprender. E é compreensível nesse caso que,ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme,diante do fracasso do aluno, que fez sua parte,ensinando, e que foi o aluno que não aprendeu.

A transição da cultura do ensino para a daaprendizagem não é individual. A escola deve fazê-la coletivamente, tendo à frente seus gestorespara capacitar os professores em seu dia-a-dia,a fim de que todos se apropriem dessa mudançade foco. Cabe às instâncias condutoras da políticaeducacional nos estados e nos municípios elaborar, apartir das Diretrizes e dos Parâmetros Nacionais,Propostas Curriculares próprias e específicas, proveros recursos humanos, técnicos e didáticos para queas escolas, em seu projeto pedagógico,estabeleçam os planos de trabalho que, por suavez, farão das propostas currículos em ação – comono presente esforço desta Secretaria.

IV. Prioridade para a competência daleitura e da escrita

A humanidade criou a palavra, que éconstitutiva do humano, seu traço distintivo. Oser humano constitui-se assim um ser de linguagem edisso decorre todo o restante, tudo o que transformou

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

111


a humanidade naquilo que é. Ao associar palavras esinais, criando a escrita, o homem construiu uminstrumental que ampliou exponencialmente suacapacidade de comunicar-se, incluindo pessoas queestão longe no tempo e no espaço.

Representar, comunicar e expressar sãoatividades de construção de significadorelacionadas a vivências que se incorporam aorepertório de saberes de cada indivíduo. Ossentidos são construídos na relação entre a linguageme o universo natural e cultural em que nos situamos.E é na adolescência, como vimos, que alinguagem adquire essa qualidade de instrumentopara compreender e agir sobre o mundo real.

A ampliação das capacidades de representação,comunicação e expressão está articulada ao domínionão apenas da língua, mas de todas as outras linguagense, principalmente, ao repertório cultural de cadaindivíduo e de seu grupo social, que a elas dá sentido.A escola é o espaço em que ocorre a transmissão,entre as gerações, do ativo cultural dahumanidade, seja artístico e literário, históricoe social, seja científico e tecnológico. Em cadauma dessas áreas, as linguagens são essenciais.

As linguagens são sistemas simbólicos, com osquais recortamos e representamos o que está em nossoexterior, em nosso interior e na relação entre essesâmbitos; é com eles também que nos comunicamoscom os nossos iguais e expressamos nossa articulaçãocom o mundo.

Em nossa sociedade, as linguagens e oscódigos se multiplicam: os meios decomunicação estão repletos de gráficos,esquemas, diagramas, infográficos, fotografias edesenhos. O design diferencia produtos equivalentesquanto ao desempenho ou à qualidade. A publicidadecircunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadasde decisão e fazendo uso de linguagens sedutoras eaté enigmáticas. Códigos sonoros e visuaisestabelecem a comunicação nos diferentes espaços.As ciências construíram suas próprias linguagens,plenas de símbolos e códigos. A produção de bens eserviços foi em grande parte automatizada e cabe anós programar as máquinas, utilizando linguagensespecíficas. As manifestações artísticas e deentretenimento utilizam, cada vez mais, diversaslinguagens que se articulam.

Para acompanhar tal contexto, a competência deleitura e de escrita contemplada nesta proposta vaialém da linguagem verbal, vernácula – ainda que estatenha papel fundamental – e refere-se a sistemas sim-bólicos como os citados, pois essas múltiplas lingua-gens estão presentes no mundo contemporâneo, navida cultural e política, bem como nas designações enos conceitos científicos e tecnológicos usados atual-mente. A constituição dessa competência tem comobase o desenvolvimento do pensamento antecipató-rio, combinatório e probabilístico que permite estabe-lecer hipóteses, algo que caracteriza o período da ado-lescência.

A prioridade das linguagens no currículo da edu-cação básica tem como fundamento a centralidadeda linguagem no desenvolvimento da criança e doadolescente. Nas crianças a linguagem, em suas di-versas expressões, é apenas um recurso simbólico,ou seja, permite representar ou comunicar conteúdoscujas formas, elas mesmas, não podem ser estrutura-das como linguagem.

Nessa fase, tais formas são as próprias ações e ospensamentos, organizados como esquemas de proce-dimentos, representações e compreensões. Ou seja,as crianças realizam e compreendem ao falar, pensarou sentir, mas não sabem ainda tratar o próprio agir,pensar ou sentir como uma forma de linguagem. É sóna adolescência que isso se tornará possível e trans-formará o ser humano em um ser de linguagem, emsua expressão mais radical.

A linguagem não é apenas uma forma de repre-sentação, como expressam, por seus limites, as crian-ças. Mais do que isso, ela é uma forma de compreen-são e ação sobre o mundo. É isso o que os adolescen-tes, com todos os seus exageros, manifestam. Graçasà linguagem, o pensamento pode se tornar antecipa-tório em sua manifestação mais completa: é possívelcalcular as conseqüências de uma ação sem precisarrealizá-la. Pode-se ainda fazer combinações e anali-sar hipóteses sem precisar conferi-las de antemão,na prática, pois algumas de suas conseqüências po-dem ser deduzidas apenas pelo âmbito da linguagem.

Pode-se estabelecer relações de relações, isto é,imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se valea pena ou não interagir com ele em outro plano. Emoutras palavras, graças à linguagem, agora consti-tuída como forma de pensar e agir, o adolescen-te pode raciocinar em um contexto de proposi-ções ou possibilidades, pode ter um pensamentocombinatório, pode aprender as disciplinas esco-lares em sua versão mais exigente, pode refle-tir sobre os valores e fundamentos das coisas.

Do ponto de vista social e afetivo, a centralidadeda linguagem nos processos de desenvolvimentopossibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, aconsiderar suas escolhas em uma escala de valores.Viabiliza-lhe aprender a enfrentar as conseqüênciasdas próprias ações, a propor e alterar contratos, a res-peitar e criticar normas, a formular seu próprio proje-to de vida e a tecer seus sonhos de transformação domundo.

É, portanto, em virtude da centralidade da lingua-gem no desenvolvimento da criança e do adolescenteque esta Proposta Curricular prioriza a compe-tência leitora e escritora. Só por meio dela serápossível concretizar a constituição das demais com-petências, tanto as gerais como aquelas associadas adisciplinas ou temas específicos. Para desenvolvê-laé indispensável que seja objetivo de aprendiza-gem de todas as disciplinas do currículo, ao lon-go de toda a escolaridade básica.

Por esse caráter essencial da competência de


112

leitura e escrita para a aprendizagem dos con-teúdos curriculares de todas as áreas e discipli-nas, a responsabilidade por sua aprendizagem eavaliação cabe a todos os professores, que de-vem transformar seu trabalho em oportunidades nasquais os alunos possam aprender e consolidar o usoda Língua Portuguesa e das outras linguagens e códi-gos que fazem parte da cultura, bem como das for-mas de comunicação em cada uma delas. Tal radica-lismo na centralidade da competência leitora e escri-tora leva a colocá-la como objetivo de todas as sériese todas as disciplinas. Desta forma, coloca aos gesto-res (a quem cabe a educação continuada dos profes-sores na escola) a necessidade de criar oportunida-des para que os docentes também desenvolvam essacompetência – por cuja constituição, nos alunos, sãoresponsáveis.

Por fim, é importante destacar que o domíniodas linguagens representa um primordial ele-mento para a conquista da autonomia, sendo achave para o acesso a informações e permitindo acomunicação de idéias, a expressão de sentimen-tos e o diálogo, necessários à negociação dossignificados e à aprendizagem continuada.

V. Articulação dascompetências para aprender

A aprendizagem é o centro da atividade es-colar. Por extensão, o professor caracteriza-se comoum profissional da aprendizagem e não tanto do ensi-no. Isto é, ele apresenta e explica conteúdos, organi-za situações para a aprendizagem de conceitos, mé-todos, formas de agir e pensar, em suma, promoveconhecimentos que possam ser mobilizados em com-petências e habilidades, as quais, por sua vez, instru-mentalizam os alunos para enfrentar os problemas domundo real. Dessa forma, a expressão “educar paraa vida” pode ganhar seu sentido mais nobre everdadeiro na prática do ensino. Se a educaçãobásica é para a vida, a quantidade e a qualidadedo conhecimento têm de ser determinadas porsua relevância para a vida de hoje e do futuro,além dos limites da escola.

Este conceito foi ampliado nas políticas educacionaisvigentes no Brasil para “A educação continuada eao longo da vida”, como nos coloca Antoni Zabala aeducação torna-se um “educacar para a vida”.(Zabala, 2002)

Portanto, mais que os conteúdos isolados, ascompetências são guias eficazes para educar para avida. As competências são mais gerais e constantes,e os conteúdos, mais específicos e variáveis. Éexatamente a possibilidade de variar os conteúdos notempo e no espaço que legitima a iniciativa dosdiferentes sistemas públicos de ensino para selecionar,organizar e ordenar os saberes disciplinares queservirão como base para a constituição decompetências, cuja referência são as diretrizes e

orientações nacionais, de um lado, e as demandas domundo contemporâneo, de outro.

As novas tecnologias da informação produziramuma mudança na produção, na organização, no acessoe na disseminação do conhecimento. A escola hoje jánão é mais a única detentora da informação e doconhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno paraviver em uma sociedade em que a informação édisseminada em grande velocidade.

Vale insistir que essa preparação não exigemaior quantidade de ensino e sim melhorqualidade de aprendizagem. É preciso deixar claroque isso não significa que os conteúdos do ensino nãosejam importantes; ao contrário, são tão importantesque a eles está dedicado este trabalho de elaboraçãoda Proposta Curricular do ensino oficial do Estadode São Paulo. São tão decisivos que é indispensávelaprender a continuar aprendendo os conteúdosescolares, mesmo fora da escola ou depois dela.Continuar aprendendo é a mais vital das competênciasque a educação deste século precisa desenvolver.

Não só os conhecimentos com os quais a escolatrabalha podem mudar, como a vida de cada um traránovas ênfases e necessidades, que precisarão sercontinuamente supridas. Preparar-se para acompanharesse movimento torna-se o grande desafio das novasgerações.

O conceito “Educação ao longo da vida” foielaborado pela Conferência de Educação paraTodos organizada pela ONU da qual o Brasil ésignatário (o país reconheceu e assinou esta políticaeducacional.(Gadotti, Moacir. Educação de Jovens e adultos:teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez,2001.)

Esta Proposta Curricular adota, comocompetências para aprender, aquelas que foramformuladas no referencial teórico do Enem –Exame Nacional do Ensino Médio. Entendidascomo desdobramentos da competência leitora eescritora, para cada uma das cinco competências doEnem transcritas a seguir, apresenta-se a articulaçãocom a competência de ler e escrever.

I. “Dominar a norma culta da Língua Portuguesae fazer uso das linguagens matemática, artística ecientífica.” A constituição da competência de leiturae escrita é também o domínio das normas e dos códigosque tornam

as linguagens instrumentos eficientes de registro eexpressão, que podem ser compartilhados. Ler eescrever, hoje, são competências fundamentais aqualquer disciplina ou profissão. Ler, entre outrascoisas, é interpretar (atribuir sentido ou significado),e escrever, igualmente, é assumir uma autoria individualou coletiva (tornar-se responsável por uma ação esuas conseqüências).

II. “Construir e aplicar conceitos das várias áreasdo conhecimento para a compreensão de fenômenosnaturais, de processos histórico-geográficos, da

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

113


produção tecnológica e das manifestações artísticas.”É o desenvolvimento da linguagem que possibilita oraciocínio hipotético-dedutivo, indispensável àcompreensão de fenômenos. Ler, nesse sentido, é ummodo de compreender, isto é, de assimilar experiênciasou conteúdos disciplinares (e modos de sua produção);escrever é expressar sua construção ou reconstruçãocom sentido, aluno por aluno.

III. “Selecionar, organizar, relacionar, interpretardados e informações representados de diferentesformas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema”. Ler implica

também – além de empregar o raciocínio hipotético-dedutivo, que possibilita a compreensão de fenômenos– antecipar, de forma comprometida, a ação paraintervir

no fenômeno e resolver os problemas decorrentesdele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitosformatos que a solução do problema comporta.

IV. “Relacionar informações, representadas emdiferentes formas, e conhecimentos disponíveis emsituações concretas, para construir argumentaçãoconsistente.” A leitura, aqui, sintetiza a capacidade deescutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc.A escrita permite dominar os códigos que expressama defesa ou a reconstrução de argumentos – comliberdade, mas observando regras e assumindoresponsabilidades.

V. “Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos naescola para elaborar propostas de intervenção solidáriana realidade, respeitando os valores humanos econsiderando a diversidade sociocultural.” Ler, aqui,além de implicar em descrever e compreender, bemcomo em argumentar a respeito de um fenômeno,requer a antecipação de uma intervenção sobre ele,com tomada de decisões a partir de uma escala devalores. Escrever é formular um plano para essaintervenção, levantar hipóteses sobre os meios maiseficientes para garantir resultados, a partir da escalade valores adotada. É no contexto da realização deprojetos escolares que os alunos aprendem a criticar,respeitar e propor projetos valiosos para toda asociedade; por intermédio deles, aprendem a ler eescrever as coisas do mundo atual, relacionando açõeslocais com visão global, por meio de atuação solidária.

VI. Articulação com o mundo do trabalhoA contextualização tem como norte os dispositivos

da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das DiretrizesCurriculares Nacionais, que são obrigatórias, e asrecomendações dos Parâmetros CurricularesNacionais, que foram elaborados para o Ensino Médio,mas são pertinentes para a educação básica comoum todo, sobretudo para o segmento da 5ª série emdiante. Para isso é preciso recuperar alguns tópicosdesse conjunto legal e normativo.

Compreensão do significado das ciências,das letras e das artes

Compreender o sentido é reconhecer, apreender epartilhar a cultura que envolve as áreas deconhecimento, um conjunto de conceitos, posturas,condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modosde fazer que caracterizam as várias ciências – exatas,sociais e humanas –, as artes – visuais, musicais, domovimento e outras –, a Matemática, as línguas e outrasáreas de expressão não-verbal.

Quando a LDB dispõe sobre esse objetivo decompreensão do sentido está indicando que não setrata de formar especialistas nem profissionais.Especialistas e profissionais devem, além decompreender o sentido, dominar a estrutura conceituale o estatuto epistemológico de suas especialidades –não é esse o caso dos alunos da educação básica.Como estão na escola, preparando-se para assumirplenamente sua cidadania, todos devem passar pelaalfabetização científica, humanista, lingüística, artísticae técnica, para que sua cidadania, além de ser umdireito, tenha qualidade.

O aluno precisa constituir as competênciaspara reconhecer, identificar e ter visão críticadaquilo que é próprio de uma área deconhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliara importância dessa área ou disciplina em sua vida eem seu trabalho.

A lei dá um prazo generoso para que os alunosaprendam o “significado das ciências, das artese das letras”: começa na educação infantil,prossegue nos anos do Ensino Fundamental etem mais três anos no Ensino Médio. Durantemais de doze anos deverá haver tempo suficientepara alfabetizar-se nas ciências, nas humanidades enas técnicas, entendendo seus enfoques e métodosmais importantes, seus pontos fortes e fracos, suaspolêmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo comosuas descobertas influenciam a vida das pessoas e odesenvolvimento social e econômico. Para isso, éimportante abordar, em cada ano ou nível da escolabásica, a maneira como as diferentes áreas docurrículo articulam a realidade e seus objetos deconhecimento específicos, a partir de questões comoas exemplificadas a seguir.

Que limitações e potenciais têm os enfoquespróprios das áreas?

Que práticas humanas, das mais simples às maiscomplexas, têm fundamento ou inspiração nessaciência, arte ou área de conhecimento?

Quais as grandes polêmicas nas várias disciplinasou áreas de conhecimento?A relação entre teoria e prática em cada

disciplina do currículoA relação entre teoria e prática não envolve

necessariamente algo observável ou manipulável,como um experimento de laboratório ou a construçãode um objeto. Tal relação pode acontecer ao secompreender como a teoria se aplica em contextosreais ou simulados. Uma possibilidade de transposiçãodidática é reproduzir a indagação de origem, a questão


114

ou necessidade que levou à construção de umconhecimento – que já está dado e precisa serapropriado e aplicado, não obrigatoriamente ser“descoberto” de novo.

Transposição didática: é quando se modifica umdeterminado conhecimento científico para torná-locapaz de ser ensinado aos alunos. O conteúdo pode serselecionado, recortado ou dividido conforme anecessidade do professor e de sua proposta pedagógica,este processo facilita a compreensão dos alunos e pode-se fazer depois uma relação entre o todo e as partesque se dividiram.

(Mello, Guiomar Namo; Dallan, Maura Chezzi; Grellet, Vera.Por uma didática dos sentidos (transposição didática,interdisciplinaridade e contextualização). In: Mello, GuiomarNamo. Educação escolar brasileira: o que trouxemos doséculo XX? São Paulo: Artmed, 2004. p.59-64)

A lei determina corretamente que a relação teoriae prática se dê em cada disciplina do currículo, umavez que boa parte dos problemas de qualidade doensino decorre da dificuldade em destacar a dimensãoprática do conhecimento, tornando-o verbalista eabstrato. Por exemplo, a disciplina História é por vezesconsiderada teórica, mas nada é tão prático quantoentender a origem de uma cidade e as razões daconfiguração urbana. A Química é erroneamenteconsiderada mais prática por envolver atividades delaboratório, manipulação de substâncias e outrasidiossincrasias, no entanto não existe nada mais teóricodo que o estudo da tabela de elementos químicos.

A mesma Química que emprega o nome doselementos precisa ser um instrumento cognitivo paranos ajudar a entender e, se preciso, decidir pelo usode alimentos com agrotóxicos ou conservantes. Taisquestões não se restringem a especialistas oucientistas. Não é preciso ser químico para ter deescolher o que se vai comer. A fim de sermos cidadãosplenos, devemos adquirir discernimento econhecimentos pertinentes para tomar decisões emdiversos momentos, em relação à escolha de alimentos,uso da eletricidade, consumo de água, seleção dosprogramas de TV ou a escolha do candidato a umcargo político.

As relações entre educação e tecnologiaA educação tecnológica básica é uma das diretrizes

que a LDB estabelece para orientar o currículo doEnsino Médio. A lei ainda associa a “compreensãodos fundamentos científicos dos processos produtivos”com o relacionamento entre teoria e prática em cadadisciplina do currículo. E insiste quando detalha, entreas competências que o aluno deve demonstrar ao finalda educação básica, o “domínio dos princípioscientíficos e tecnológicos que presidem a produçãomoderna”.

A tecnologia comparece, portanto, no currículo daeducação básica com duas acepções complementares:a) como educação tecnológica básica; b) como

compreensão dos fundamentos científicos etecnológicos da produção.

A primeira acepção refere-se à alfabetizaçãotecnológica, que inclui aprender a lidar comcomputadores, mas vai além. Alfabetizar-setecnologicamente é entender as tecnologias da históriahumana como elementos da cultura, como parte daspráticas sociais, culturais e produtivas, que por suavez são inseparáveis dos conhecimentos científicos,artísticos e lingüísticos que as fundamentam. Aeducação tecnológica básica tem o sentido de nospreparar para viver e conviver em um mundo no quala tecnologia está cada vez mais presente: no qual atarja magnética, o celular, o código de barras e muitosrecursos digitais se incorporam velozmente à vida daspessoas, qualquer que seja a sua condiçãosocioeconômica.

A segunda acepção, ou seja, a compreensãodos fundamentos científicos e tecnológicos daprodução faz da tecnologia a chave pararelacionar o currículo ao mundo da produção debens e serviços, ou seja, aos processos pelos quaisa humanidade – e cada um de nós – produz os bens eserviços de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espírito da lei que as DCN introduziram atecnologia em todas as áreas, tanto das DCN comodos PCN para o Ensino Médio, evitando a existênciade disciplinas “tecnológicas” isoladas e separadas dosconhecimentos que lhe servem de fundamento.A prioridade para o contexto do trabalho

Se examinarmos o conjunto das recomendaçõesjá analisadas, o trabalho enquanto produção de bens eserviços revela-se como a prática humana maisimportante para conectar os conteúdos do currículocom a realidade. Desde sua abertura, a LDB fazreferência ao trabalho, juntamente com as práticassociais, como elemento que vincula a educação básicaà realidade, da Educação Infantil até o final do EnsinoMédio. O vínculo com o trabalho carrega váriossentidos, que é preciso explicitar.

Do ponto de vista filosófico, expressa o valore a importância do trabalho. À parte de qualquerimplicação pedagógica relativa a currículos edefinição de conteúdos, o valor do trabalho incideem toda a vida escolar: desde a valorização dostrabalhadores da escola e da família, até o respeitoaos trabalhadores da comunidade, oconhecimento do trabalho como produtor dariqueza e o reconhecimento de que um dosfundamentos da desigualdade social é aremuneração injusta do trabalho. A valorização dotrabalho é também uma crítica ao bacharelismoilustrado, que por muito tempo predominou nas escolasvoltadas para as classes sociais privilegiadas.

A implicação pedagógica desse princípio atribui umlugar de destaque para o trabalho humano,contextualizando os conteúdos curriculares sempre

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

115


que for pertinente, com os tratamentos adequados acada caso. Nesse sentido, a relação entre teoria eprática em cada disciplina do currículo, como exige alei, não pode deixar de incluir os tipos de trabalho e ascarreiras profissionais aos quais se aplicam osconhecimentos das áreas ou disciplinas curriculares.

Em síntese, a prioridade do trabalho na educaçãobásica assume dois sentidos complementares: comovalor, que imprime importância ao trabalho e cultiva orespeito que lhe é devido na sociedade, e como temaque perpassa os conteúdos curriculares, atribuindosentido aos conhecimentos específicos das disciplinas.

O contexto do trabalho no Ensino MédioA tradição de ensino academicista, desvinculado

de qualquer preocupação com a prática, separou aformação geral e a formação profissional no Brasil.Durante décadas elas foram modalidades excludentesde ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir asduas modalidades, profissionalizando todo o EnsinoMédio, apenas descaracterizou a formação geral, semganhos significativos para a profissional.

Nos dias de hoje, essa separação já não se dá nosmesmos moldes, porque o mundo do trabalho passapor transformações profundas. À medida que atecnologia vai substituindo os trabalhadores porautômatos na linha de montagem e nas tarefas derotina, as competências para trabalhar em ilhas deprodução, associar concepção e execução, resolverproblemas e tomar decisões tornam-se maisimportantes do que conhecimentos e habilidadesvoltados para postos específicos de trabalho.

A LDB adota uma perspectiva sintonizada comessas mudanças na organização do trabalho aorecomendar a articulação entre educação básica eprofissional, quando afirma, entre as finalidades doEnsino Médio: “a preparação básica para o trabalhoe a cidadania do educando, para continuar aprendendo,de modo a ser capaz de se adaptar comflexibilidade a novas condições de ocupação ouaperfeiçoamento posteriores” (grifo nosso). A leinão recupera a formação profissional para postos ouáreas específicas dentro da carga horária geral doEnsino Médio, como tentou fazer a legislação anterior.Mas também não chancela o caráter inteiramentepropedêutico que esse ensino tem assumido naeducação básica brasileira. Trata-se, portanto, deentender o que vem a ser a preparação básica parao trabalho.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o EnsinoMédio interpretaram essa perspectiva como umapreparação básica para o trabalho, abrindo apossibilidade de que os sistemas de ensino ou asescolas tenham ênfases curriculares diferentes, comautonomia para eleger as disciplinas específicas e suasrespectivas cargas horárias dentro das três grandesáreas instituídas pelas DCN, desde que garantida apresença das três áreas. Essa abertura permite queescolas de Ensino Médio, a partir de um projeto

pedagógico integrado com cursos de educaçãoprofissional de nível técnico, atribuam mais tempo eatenção a disciplinas ou áreas disciplinares cujo estudopossa ser aproveitado na educação profissional.

Para as DCN, o que a lei denomina de preparaçãobásica para o trabalho pode ser a aprendizagem deconteúdos disciplinares constituintes de competênciasbásicas que sejam também pré-requisitos de formaçãoprofissional. Em muitos casos essa opção poupariatempo de estudo para o jovem que precisa ingressarprecocemente no mercado de trabalho. Para facilitaressa abertura, as Diretrizes Curriculares da EducaçãoProfissional de Nível Técnico flexibilizaram a duraçãodos cursos profissionais desse nível, possibilitando oaproveitamento de estudos já realizados ou mesmoexercício profissional prévio. Essas duas peçasnormativas criaram os mecanismos pedagógicos quepodem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei9394/1996) e decretos posteriores.

A preparação básica para o trabalho emdeterminada área profissional, portanto, pode serrealizada em disciplinas de formação básica doEnsino Médio. As escolas, nesse caso, atribuiriamcarga horária suficiente e tratamento pedagógicoadequado às áreas ou disciplinas que melhorpreparassem seus alunos para o curso de educaçãoprofissional de nível técnico escolhido. Essapossibilidade fundamenta-se no pressuposto de queênfases curriculares diferenciadas são equivalentespara a constituição das competências previstas naLDB, nas DCN para o Ensino Médio e na matriz decompetências do Enem.

Isso supõe um outro tipo de articulação entrecurrículos de formação geral e currículos de formaçãoprofissional, em que o primeiro encarrega-se dascompetências básicas, fundamentando a constituiçãodas mesmas em conteúdos, áreas ou disciplinasafinadas com a formação profissional nesse ou emoutro nível de escolarização. E supõe também que otratamento oferecido às disciplinas do currículo doEnsino Médio não seja apenas propedêutico nemtampouco voltado estreitamente para o vestibular.

A ÁREA DE CIÊNCIAS DANATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS1. A presença das Ciências da Natureza na

sociedade contemporâneaAs Ciências da Natureza estão presentes sob

muitas formas na cultura e na vida em sociedade,na investigação dos materiais, das substâncias,da vida e do cosmo. Do mesmo modo, elas seassociam às técnicas, tomando parte em todos ossetores de produção e de serviços: da agropecuária àmedicina, da indústria ao sistema financeiro, dostransportes à comunicação e informação, dosarmamentos bélicos aos aparelhos domésticos. Essaassociação entre as ciências e as técnicas, que constituia tecnologia, resultou nas várias revoluções industriais


116

e integra todas as dimensões práticas da vida humana,como a extração e processamento de minérios, aprodução de energia, a construção civil, a produçãode alimentos, o envio de mensagens e o diagnósticode enfermidades.

O desenvolvimento científico-tecnológico tem sidotão rápido que certos processos e equipamentos podemtornar-se obsoletos em poucos anos. Essa corrida pelainovação transforma até mesmo algumas práticassociais, como está acontecendo com a rápida expansãoda telefonia móvel e da rede mundial de computadores.Por sua vez, as ciências também se beneficiam dodesenvolvimento tecnológico nas suas investigações,como no lançamento em órbita terrestre de um grandetelescópio, ou na tomada e no processamento de dadoscientíficos feitos em laboratórios, por equipamentosinformáticos.

As Ciências da Natureza também têm dimensãofilosófica, pois, ao interpretar eventos da biosfera ecompreender a evolução da vida, ou ao observarestrelas e galáxias e perceber a evolução do universo,elas permitem conjecturar sobre a origem e o sentidocósmicos – atividades que no passado eramprerrogativa do pensamento filosófico. Emcontrapartida, para monitorar ou controlar odesenvolvimento científico-tecnológico, ao investigara intervenção humana na biosfera e eventualmenteestabelecer seus limites, os instrumentos para essainvestigação de sentido igualmente ético são tambémcientífico-tecnológicos. As ciências são, portanto, baseconceitual para intervenções práticas que podem serdestrutivas – como na tecnologia bélica –, mas tambémpromovem valores humanos ao fornecerem critériospara a percepção crítica e para a interpretação darealidade.

Finalmente, as ciências têm grande beleza, porampliar a visão do mundo natural,ao mergulhar nosdetalhes moleculares da base genética da vida ou aorevelar a periodicidade de caráter quântico daspropriedades dos elementos químicos. O mesmo sedá em sua estética da simplicidade, em que umaspoucas leis gerais valem para qualquer processo, comoo princípio da conservação da energia que se aplicaao vôo de um colibri ou à emissão de luz por um átomo.Essa beleza das ciências, ainda que menosreconhecida, pode ser comparada à das artes, nosentido mesmo de fruição, precisamente pelaassociação da ciência ao sentido pragmático dastecnologias.

Essa múltipla presença, a intensa produção e adivulgação de conhecimentos científicos e tecnológicosdemanda de todos nós uma alfabetização científico-tecnológica. Por exemplo: para saber que uma águamineral de pH 4,5 é ácida; para ler medidas de energiaem quilowatt-hora, caloria, joule, e converter umaunidade na outra; ou para entender argumentos a favore contra a produção de grãos transgênicos demanda-se um domínio conceitual científico básico, mesmo emse tratando de informações usuais presentes em jornais

diários, equipamentos domésticos e embalagens dealimentos.

Por isso tudo, jovens que concluem aeducação de base, preparados para seudesenvolvimento e sua realização pessoal,devem saber se expressar e se comunicar comas linguagens da ciência e fazer uso de seusconhecimentos. Dessa forma, poderão compreendere se posicionar diante de questões gerais de sentidocientífico e tecnológico, e empreender ações diantede problemas pessoais ou sociais para os quais odomínio das ciências seja essencial, como serádetalhado a seguir.

2. A aprendizagem na área das Ciências daNatureza na educação de base

Mais do que simples divisões do saber, as disciplinasem geral são campos de investigação e desistematização dos conhecimentos. Algumas delas sãomilenares, como a Filosofia, a História e a Física.Outras, como a Matemática, reúnem camposigualmente antigos, como a Geometria e a Álgebra.Outras ainda, como a Biologia, são reuniões recentesde campos tradicionais, como a Botânica, a Zoologiae a História Natural, aos quais se somaram outros,mais contemporâneos, como a Genética.

Nem sempre se estabelecem fronteiras nítidas entreas disciplinas. A Química, que surgiu há algunsséculos, apresenta interesses comuns com a Física,como a constituição atômica da matéria, e outros emcomum com a Biologia, como processos bioquímicose o estudo das substâncias orgânicas. Todas asCiências da Natureza fazem uso de instrumentaismatemáticos em seus procedimentos de quantificação,análise e modelagem.

A reunião de certos conjuntos de disciplinas emáreas do conhecimento é decorrência natural dasreferidas fronteiras comuns. No nosso caso, é tambémum recurso de sentido pedagógico, para explicitar quea aprendizagem disciplinar não tem sentido autônomo,mas deve se dar em função dos interesses dos alunos,de sua formação geral. Nesse sentido, a área constituiuma pré-articulação de um sistema mais amplo, oprojeto pedagógico de escola, em que a propostacurricular organiza e dá razões para a aprendizagemem geral, disciplinar ou não.

O conjunto das Ciências da Natureza pode sertomado como uma das áreas do conhecimentoque organizam a aprendizagem na educaçãobásica, pois, ainda que diferentes ciências, comoa Biologia, a Física e a Química tenham certosobjetos de estudo e métodos próprios, tambémtêm em comum conceitos, métodos eprocedimentos, critérios de análise, deexperimentação e de verificação. Além disso, elascompõem uma visão de mundo coerente, um acervocultural articulado e reúnem linguagens essenciais,recursos e valores que se complementam para umaatuação prática e crítica na vida contemporânea. Com

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

117


essa compreensão, vê-se que a articulação numa áreapermite compreender melhor o papel educacional daBiologia, da Física ou da Química, do que tomar cadadisciplina isoladamente.

Não se deve, assim, estranhar que da 5a à 8a sériedo Ensino Fundamental as ciências estejam integradasna mesma disciplina escolar, englobando também aslinguagens adequadas para cada faixa etária. Na 5ª ena 6ª série, a ênfase está colocada na realidade maisimediata do aluno, com suas vivências e percepçõespessoais, e também como tema para exercício doletramento propriamente dito e para o início daalfabetização científico-tecnológica.

Na 7ª e na 8ª série, a ênfase já se desloca paratemáticas mais abrangentes e suas interpretações. Porisso, o corpo humano e seus sistemas, o ser humanocomo partícipe da biosfera, as tecnologias de usocotidiano ou as primeiras percepções cósmicas daTerra no Universo devem ter tratamentos compatíveiscom a maturidade em cada fase.

Ao fim do Ensino Fundamental, já é possívelidentificar e qualificar as muitas tecnologias presentesna produção industrial e energética, agropecuária eextrativa, nas comunicações, no processamento deinformações, nos serviços de saúde, nos bens deconsumo, no monitoramento ambiental etc.Praticamente em todos os setores da vida emsociedade, dando-se o mesmo foco às questõesglobais, como a dos combustíveis fósseis e dosrenováveis, a defesa da biodiversidade ou ocomprometimento dos mananciais de água.

Já no Ensino Médio, é possível ousar um maioraprofundamento conceitual da área de conhecimentonas três disciplinas científicas básicas – Biologia, Físicae Química – nas quais a especificidade temática emetodológica se explicita, permitindo, inclusive, umaorganização curricular mais detalhada. Por exemplo,na constituição celular ou na interdependência dasespécies, em Biologia; nas ondas eletromagnéticas ouna relação trabalho-calor, na Física; e na dinâmicadas reações ou nos compostos orgânicos, na Química,juntamente com as tecnologias às quais estãodiretamente relacionados todos esses aspectosdisciplinares. Esse maior aprofundamento da disciplinanão deve significar qualquer exagero propedêutico, oque pode ser evitado quando se explicitamcompetências relacionadas ao conhecimento científicoe aos contextos reais, geralmente interdisciplinares.

Voltando a pensar o projeto pedagógico escolar, aárea do conhecimento de Ciências da Natureza temimportante interface com a área das CiênciasHumanas; por exemplo, os períodos históricos sãopautados pelos conhecimentos técnicos e científicospresentes nas atividades econômicas, assim como astrocas comerciais, as disputas internacionais e osdomínios territoriais dependem do desenvolvimento dasforças produtivas, estreitamente associadas aosconhecimentos científicos. Também alguns camposde investigação científica, como os da cosmologia e

da evolução, como vimos, têm forte apelo e interessefilosófico.

Da mesma forma, há uma ampla interface coma área das linguagens e códigos, pois as Ciênciasda Natureza, de um lado, fazem uso de inúmeraslinguagens e, de outro, constituem linguagenselas próprias. Hoje, não é sequer possívelcompreender muitas notícias sem que se entendamterminologias científicas como “materiaissemicondutores”, “substâncias alcalinas” e “grãostransgênicos”. Essa dimensão das ciências comolinguagem precisa, assim, ser explicitada etrabalhada na sua aprendizagem escolar, poisconstituirá a qualificação mais continuamenteexercida pelos educandos ao longo de sua vida,qualquer que seja sua opção profissional ecultural.

Enfim, a sociedade atual, diante de questões comoa busca de modernização produtiva, cuidados com oambiente natural, procura de novas fontes energéticas,escolha de padrões para as telecomunicações, precisalançar mão das ciências como provedoras delinguagens, instrumentos e critérios. Por isso, aeducação de base que se conclui no EnsinoMédio deve promover conhecimento científicoe tecnológico para ser apreendido e dominadopelos cidadãos como recurso seu, não “dosoutros” sejam cientistas ou engenheiros, e utilizadocomo recurso de expressão, instrumento dejulgamento, tomada de posição ou resolução deproblemas em contextos reais.

Essas expectativas de aprendizagem estãoexpressas na nossa Lei de Diretrizes e Bases daEducação (LDB), de 1996, em termos de grandescampos de competência, como o domínio “das formascontemporâneas de linguagem” ou “dos princípioscientífico-tecnológicos que presidem a produçãomoderna”. Para atender a tal orientação, o ensino dasCiências da Natureza deve buscar compor odesenvolvimento da cultura científica com a promoçãode competências mais gerais ou de habilidades maisespecíficas como as expressas no quadro seguinte:


118

A MATEMÁTICA E AS ÁREAS DOCONHECIMENTO

Em todas as épocas e em todas as culturas, aMatemática e a língua materna constituem doiscomponentes básicos dos currículos escolares. Tal fatoera traduzido, em tempos antigos, pela caracterizaçãoda função tríplice da escola, como o lugar em que seaprenderia a “ler, escrever e contar”

– o que significava, sinteticamente, uma dupla“alfabetização”: no universo das letras e no dosnúmeros. Naturalmente, há muito a “alfabetização”que se espera da escola teve sua ação ampliada paraincorporar o interesse pelas múltiplas linguagenspresentes na sociedade contemporânea, que seestendem para os universos das ciências e dastecnologias, particularmente no que se refere àstecnologias informáticas.

Em decorrência de tais fatos, em organizaçõescurriculares mais recentes, como nos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN), um mapeamento doconhecimento a ser apresentado – de maneira tantodisciplinada quanto disciplinar – na escola, surgirampropostas de organização dos conteúdos em trêsgrandes áreas:

Linguagens, incluindo-se as línguas estrangeiras,a Educação Física e as Artes, como diferentes formasde expressão;

Ciências Humanas, incluindo-se História,Geografia e, no caso do Ensino Médio, Filosofia;

Ciências Naturais e Matemática, uma grandeárea que no Ensino Médio inclui as disciplinas de Física,Química, Biologia e Matemática.

Sempre houve discussões acaloradas sobre a

possibilidade de a Matemática ser incluída na área deLinguagens, o que faria sentido, sem dúvida. Afinal,juntamente com a Língua Materna, a Matemáticacompõe o par de sistemas simbólicos fundamentaispara a representação da realidade, para a expressãode si e compreensão do outro, para a leitura, emsentido amplo, de textos e do mundo dos fenômenos.

Entretanto, na organização final dos documentosque integram os PCN, prevaleceu a proximidade comas Ciências Naturais. Isso também faz sentido, poisestas encontram na Matemática uma linguagemespecialmente apropriada, desde as origens da Ciênciamoderna, com Galileu, até Descartes, com seu sonhode expressão de todo conhecimento confiável nalinguagem matemática.

No Estado de São Paulo, nas propostascurriculares elaboradas a partir de 1986 e em vigoraté o presente momento, a Matemática eraapresentada como uma área específica. Taispropostas constituíram um esforço expressivo, e emalguns sentidos pioneiro, na busca de uma aproximaçãoentre os conteúdos escolares e o universo da cultura,especialmente no que tange às contextualizações e àbusca de uma instrumentação crítica para o mundodo trabalho. Essa rica herança pedagógica sobreviveua uma avalanche de novidades passageiras e serveagora de ponto de partida para que, incorporadas asnecessárias atualizações, novos passos sejam dadospara sua efetivação nas práticas escolares.Particularmente no que tange às áreas em que seorganiza, a nova proposta inspirou-se na anterior,mantendo a área de Matemática como um terrenoespecífico, distinto tanto das Linguagens quanto dasCiências Naturais.

Enfim, deveassegurar um tipode ensino dasCiências daNatureza de formaa garantir, napreparação dosjovens no EnsinoMédio, uma efetivaapropriação dasciências comoqualificaçãopessoal, nãosimplesmente comoilustração cultural. D

OC

UM

EN

TO

S I

NS

TIT

UC

ION

AIS

119


Por que uma área específica para aMatemática?

Três são as razões principais desta opção. Emprimeiro lugar, destaca-se o fato de que umaparte da especificidade da Matemática resultaesmaecida quando ela é agregada seja ao grupodas linguagens em sentido amplo, ou seja, ao grupodas ciências. A Matemática compõe com a LínguaMaterna um par fundamental, mas de carátercomplementar: é impossível reduzir um dossistemas simbólicos ao outro. Se uma língua seaproximar demasiadamente do modo de operar daMatemática, resultará empobrecida, e o mesmopoderia ocorrer com um texto matemático queassumisse a ambivalência, apropriada apenas àexpressão lingüística. A multiplicidade de sentidos emum mesmo elemento simbólico ou combinação deelementos é própria da língua natural e éintencionalmente controlada na expressãomatemática. A busca da expressão precisa é inerentena Matemática, mas pode empobrecer o uso naturalda língua. Não que esta não possa ser precisa: ela o éexemplarmente, como bem revela um texto poético,em que uma palavra não pode ser substituída por umsinônimo sem desmontar o poema. Mas existe umadiferença fundamental, irredutível, entre a precisãona Língua e a precisão na Matemática.

Em segundo lugar, a incorporação da Mate-mática à área de Ciências pode distorcer o fatode que a Matemática, mesmo oferecendo umalinguagem especialmente importante e adequa-da para a expressão científica, constitui um co-nhecimento específico da educação básica. Talconhecimento inclui um universo próprio muito ricode objetos, instrumentos e interesses, fundamentaistanto para as chamadas Ciências Naturais quanto paraas Ciências Humanas, e ainda para as Linguagensem sentido amplo. A inclusão da Matemática na áreade Ciências teve o efeito salutar, no caso dos PCN,de minimizar o risco de que o conteúdo matemáticofosse concebido como um fim em si mesmo, enfati-zando sua condição instrumental. Entretanto, a partirda consolidação da idéia de competências, apresen-tada pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),tal risco deixou de existir e explicita-se com nitidez oque já era apresentado tacitamente em propostas an-teriores: todos os conteúdos disciplinares, nas diver-sas áreas, são meios para a formação dos alunos comocidadãos e como pessoas. As disciplinas são impres-cindíveis e fundamentais, mas o foco permanente daação educacional deve situar-se no desenvolvimentodas competências pessoais dos alunos.

Em terceiro lugar, o tratamento daMatemática como área específica pode facilitara incorporação crítica dos inúmeros recursostecnológicos de que dispomos para arepresentação de dados e o tratamento dasinformações, na busca da transformação deinformação em conhecimento. De fato, caso se

pretendesse caracterizar um novo Trivium (grupo dedisciplinas constituído por Lógica, Gramática eRetórica), mais consentâneo com as característicasda sociedade contemporânea, certamente pareceriamais justo incluir a Língua, a Matemática e aInformática. E, ainda que os computadores sejam hojeinstrumentos absolutamente imprescindíveis parajornalistas e escritores em geral, é no terreno daMatemática que se abrem as mais naturais epromissoras possibilidades de assimilação dosinúmeros recursos que as tecnologias informáticaspodem oferecer no terreno da Educação.

Insistimos, no entanto, no fato de que aapresentação da Matemática como uma áreaespecífica não pretende amplificar suas supostaspeculiaridades nem caracterizá-la como um temaexcessivamente especializado ou relevante. Visaapenas a uma exploração mais adequada de suaspossibilidades de servir às outras áreas, na ingentetarefa de transformar a informação em conhecimentoem sentido amplo, em todas as suas formas demanifestação.

A área de Linguagens, Códigose suas Tecnologias

A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologiascompreende um conjunto de disciplinas: LínguaPortuguesa, Língua Estrangeira Moderna (LEM), Artee Educação Física, no Ensino Fundamental e no Médio.Para a área, segundo os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN 2006), a linguagem é a capacidadehumana de articular significados coletivos em sistemasarbitrários de representação, que são compartilhadose que variam de acordo com as necessidades eexperiências da vida em sociedade.A principal razãode qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.

Mais do que objetos de conhecimento, aslinguagens são meios para o conhecimento. O homemconhece o mundo através de suas linguagens,de seus símbolos. À medida que ele se torna maiscompetente nas diferentes linguagens, torna-se maiscapaz de conhecer a si mesmo, assim como a suacultura e o mundo em que vive.

Nesta perspectiva, trabalha-se, em primeirolugar, com a construção do conhecimento:conhecimento lingüístico, musical, corporal;conhecimento gestual; conhecimento dasimagens, do espaço e das formas. Assim, propõe-se uma mudança profunda na maneira como asdisciplinas da área devem ser examinadas e ensinadas.O conhecimento de natureza enciclopédica, semsignificação prática, é substituído por conteúdose atividades que possibilitam não só a interaçãodo aluno com sua sociedade e o meio ambiente,mas também o aumento do seu poder comocidadão, propiciando maior acesso às informaçõese melhores possibilidades de interpretação dasinformações nos contextos sociais em que sãoapresentadas.


120

Com tal mudança, a experiência escolartransforma-se em uma vivência que permite aoaluno compreender as diferentes linguagens eusá-las como meios de organização da realidade,nelas constituindo significados, em um processocentrado nas dimensões comunicativas da expressão,da informação e da argumentação. Esse processoexige que o aluno analise, interprete e utilize osrecursos expressivos da linguagem, relacionandotextos com seus contextos, confrontando opiniõese pontos de vista e respeitando as diferentesmanifestações da linguagem utilizada por diversosgrupos sociais, em suas esfera de socialização.

Utilizar-se da linguagem é saber colocar-secomo protagonista do processo de produção/recepção. É também entender os princípios dastecnologias da comunicação e da informação,associando-os aos conhecimentos científicos e àsoutras linguagens, que lhes dão suporte.

O ser humano é um ser de linguagens, as quaissão tanto meios de produção da cultura quanto partefundamental da cultura humana. Por culturaentendemos a urdidura de muitos fios que se interligamconstantemente e que respondem às diferentes formascom que nos relacionamos com as coisas de nossomundo, com os outros seres humanos e com os objetose as práticas materiais de nossa vida. Cultura é, assim,uma trama tecida por um longo processo acumulativoque reflete conhecimentos originados da relação dosindivíduos com as diferentes coisas do mundo.

Somos herdeiros de um longo processo acumulativoque constantemente se amplia e renova sem anular asua história, refletindo, dessa forma, o conhecimentoe a experiência adquiridos pelas gerações anteriores.É a manipulação adequada e criativa desse patrimôniocultural que possibilita as inovações e as invençõeshumanas e o contínuo caminhar da sociedade.

Como manifestações culturais, a Literatura e a Artenão devem ser reduzidas a meras listagens de escolas,autores e suas características. O ensino de Arte nãopode equivaler nem ao conhecimento histórico nem àmera aquisição de repertório, e muito menos a umfazer por fazer, espontaneísta, desvinculado dareflexão e do tratamento da informação. No ensinodas diversas linguagens artísticas, não se pode maisabandonar quer o eixo da produção (eixo poético),quer o da recepção (eixo estético), quer o da crítica.

Da mesma maneira, a Educação Físicacompreende o sujeito mergulhado em diferentesrealidades culturais, nas quais estão indissociadoscorpo, movimento e intencionalidade. Ela não se reduzmais ao condicionamento físico e ao esporte, quandopraticados de maneira inconsciente ou mecânica. Oaluno do Ensino Fundamental e do Médio deve não sóvivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitaros benefícios advindos da cultura do movimento, mastambém perceber e compreender os sentidos esignificados das suas diversas manifestações nasociedade contemporânea.

Em relação à disciplina de Língua EstrangeiraModerna (LEM), importa construir um conhecimentosistêmico sobre a organização textual e sobre como equando utilizar a linguagem em situações decomunicação. A consciência lingüística e a consciênciacrítica dos usos da língua estrangeira devem possibilitaro acesso a bens culturais da humanidade.

Assim, não só o estudo da língua materna mastambém o das LEM são excelentes meios parasensibilizar os alunos para os mecanismos de poderassociados a uma língua.

No ensino das disciplinas da área, deve-selevar em conta, em primeiro lugar, que os alunosse apropriam mais facilmente do conhecimentoquando ele é contextualizado, ou seja, quandofaz sentido dentro de um encadeamento deinformações, conceitos e atividades. Dados,informações, idéias e teorias não podem serapresentados de maneira estanque, separados de suascondições de produção, do tipo de sociedade em quesão gerados e recebidos, de sua relação com outrosconhecimentos. Do nosso ponto de vista, acontextualização pode se dar em três níveis:

A contextualização sincrônica, que ocorre nummesmo tempo, analisa o objeto em relação à época eà sociedade que o gerou. Quais foram as condições eas razões da sua produção? De que maneira ele foirecebido em sua época? Como se deu o acesso aele? Quais as condições sociais, econômicas e culturaisda sua produção e recepção? Como um mesmo objetofoi apropriado por grupos sociais diferentes?

A contextualização diacrônica, que ocorreatravés do tempo, considera o objeto cultural no eixodo tempo. De que maneira aquela obra, aquela idéia,aquela teoria, se inscreve na História da Cultura, daArte e das Idéias? Como ela foi apropriada por outrosautores em períodos posteriores? De que maneiramaneira ela se apropriou de objetos culturais de

épocas anteriores a ela própria?A contextualização interativa permite relacionar

o texto com o universo específico do leitor: como essetexto é visto hoje? Que tipo de interesse ele aindadesperta? Que características desse objeto fazem comque ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado?

A questão da contextualização remetenos àreflexão sobre a intertextualidade e ainterdisciplinaridade. De que maneira cada objetocultural se relaciona com outros objetos culturais?Como uma mesma idéia, um mesmo sentimento, umamesma informação são tratados pelas diferenteslinguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, asnovas tecnologias de informação, o hipertexto, os CD-ROMs e as páginas da internet, mas também outrasexpressões artísticas, como a pintura, a escultura, afotografia etc.

A construção do conhecimento humano e odesenvolvimento das artes, da ciência, dafilosofia e da religião foram possíveis graças àlinguagem, que permeia a construção de todas

DO

CU

ME

NT

OS

IN

ST

ITU

CIO

NA

IS

121


as atividades do homem. Não apenas arepresentação do mundo, da realidade física e social,mas também a formação da consciência individual ea regulação dos pensamentos e da ação – próprios oualheios – ocorrem na e pela linguagem.

A área de Ciências Humanas e suasTecnologias

“Cabe às futuras gerações construir umanova coerência que incorpore tanto osvalores humanos quanto a ciência, algoque ponha fim às profecias quanto ao‘fim da ciência’, ‘fim da história’ ou atéquanto ao advento da pós-humanidade”.(Ilya Prygogine, “Carta para as futurasgerações”, Caderno Mais, Folha deS.Paulo, 30/01/2000).

A expressão “Ciências Humanas e suasTecnologias” leva-nos a uma reflexão inicial sobre suainserção no campo dos conhecimentos a seremoferecidos, atualmente, no conjunto da educaçãobásica.

Embora toda ciência seja indiscutivelmentehumana, por resultar da acumulação cultural geradapor diferentes sociedades, em diferentes tempos eespaços, o estudo das denominadas“humanidades” remonta às artes liberais antigas,notadamente ao estudo das artes, línguas eliteraturas clássicas. Na Idade Média, a tradiçãocristã acentuou a distinção entre a literatura sacra e aprofana, evidenciando o caráter laico das humanidades,e em seguida o Renascimento perpetuou estacondição, enfatizando a necessidade de um arcabouçode conhecimentos acerca dos estudos sobre o humanoe sua condição moral. Para Chervel & Compère(1999), esta tradição formou um indivíduo que, dohomem honesto das idades clássicas ao homemcultivado da época contemporânea, adquiriu gosto,senso crítico, capacidade de julgamento pessoal edesenvolveu a arte de se exprimir oralmente ou porescrito. Portanto, o estudo das Humanidades, até oséculo XIX, foi responsável pela formação do “cristãodos colégios jesuítas, do cidadão das Luzes e dorepublicano dos liceus modernos”.

Na primeira metade do século XX, as CiênciasHumanas consolidaram-se como conhecimentocientífico, a partir das contribuições da fenomenologia,do estruturalismo do marxismo; porém, o ensino dasHumanidades, como corpo curricular tradicional eenciclopedista, dirigido à formação das elites, somenteapresentou mudanças significativas nas três últimasdécadas do século passado, como resultado dasgrandes transformações socioeconômicas, políticas etecnológicas.

Para Mello (1998), na área de CiênciasHumanas, destacam-se as competênciasrelacionadas à apropriação dos conhecimentosdessas ciências com suas particularidades

metodológicas, nas quais o exercício da induçãoé de importância crucial. A autora propõe, também,que o ensino de Ciências Humanas deve desenvolvera compreensão do significado de identidade, dasociedade e da cultura, que configuram os campos deconhecimentos das Ciências Humanas, incluindo, demodo significativo, os estudos necessários ao exercícioda cidadania.

Na atualidade, a área de Ciências Humanascompreende conhecimentos produzidos porvários campos de pesquisa: História, Geografia,Filosofia, Sociologia e Psicologia, além de outroscomo Política, Antropologia e Economia, que têmpor objetivo o estudo dos seres humanos emsuas múltiplas relações, fundamentado por meioda articulação entre estes diversos saberes.Neste sentido, a produção científica, acelerada pelasociedade tecnológica, tem colocado em debate umagama variada de novas questões de natureza ética,cultural e política, que necessitam emergir como objetode análise das disciplinas que compõem as CiênciasHumanas. Portanto, o caráter interdisciplinar destaárea corrobora a necessidade de se utilizar o seuacervo de conhecimentos para auxiliar os jovensestudantes a compreender as questões que osafetam, bem como a tomar as decisões nesteinício de século.

Desta forma, ao integrar os camposdisciplinares, o conjunto dessas ciênciascontribui para uma formação que permita aojovem estudante compreender as relações entresociedades diferentes; analisar os inúmerosproblemas da sociedade em que vive e asdiversas formas de relação entre homem enatureza, refletindo sobre as inúmeras ações econtradições da sociedade em relação a si própria eao ambiente.

ReferênciasCHERVEL, André; COMPÈRE, Marie-Madeleine.As humanidades no ensino. Educação ePesquisa. FE/USP, São Paulo, v. 25, n. 2,jul.-dez., 1999.MELLO, Guiomar N. de. Diretrizes curricularesnacionais para o ensino médio: parecer.Brasília: MEC/CNE, 1998.


122

123


Módulo 5Legislação

Constituição daRepúblicaFederativa do Brasil

CAPÍTULO IIIDa Educação, da Cultura e do Desporto

SEÇÃO IDa Educação

Art. 205. A educação, direito de todos e dever doEstado e da família, será promovida e incentivada coma colaboração da sociedade, visando ao plenodesenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para otrabalho.Art. 206. (*) O ensino será ministrado com base nosseguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanênciana escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgaro pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,e coexistência de instituições públicas e privadas deensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentosoficiais;V - valorização dos profissionais do ensino, garantido,na forma da lei, plano de carreira para o magistériopúblico, com piso salarial profissional e ingressoexclusivamente por concurso público de provas etítulos, assegurado regime jurídico único para todasas instituições mantidas pela União;VI - gestão democrática do ensino público, na formada lei;VII - garantia de padrão de qualidade.Art. 207. (*) As universidades gozam de autonomiadidático-científica, administrativa e de gestãofinanceira e patrimonial, e obedecerão ao princípio deindissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.Art. 208. (*) O dever do Estado com a educaçãoserá efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusivepara os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio;III - atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às criançasde zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, dapesquisa e da criação artística, segundo a capacidadede cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental,através de programas suplementares de materialdidático-escolar, transporte, alimentação e assistênciaà saúde.§ 1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direitopúblico subjetivo.§ 2.º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelopoder público, ou sua oferta irregular, importaresponsabilidade da autoridade competente.§ 3.º Compete ao poder público recensear oseducandos no ensino fundamental, fazer-lhes achamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pelafreqüência à escola.Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidasas seguintes condições:I - cumprimento das normas gerais da educaçãonacional;II - autorização e avaliação de qualidade pelo poderpúblico.Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para oensino fundamental, de maneira a assegurar formaçãobásica comum e respeito aos valores culturais eartísticos, nacionais e regionais.§ 1.º O ensino religioso, de matrícula facultativa,constituirá disciplina dos horários normais das escolaspúblicas de ensino fundamental.§ 2.º O ensino fundamental regular será ministradoem língua portuguesa, assegurada àscomunidades indígenas também a utilização de suaslínguas maternas e processos próprios deaprendizagem.Art. 211. (*) A União, os Estados, o Distrito Federale os Municípios organizarão em regime decolaboração seus sistemas de ensino.§ 1.º A União organizará e financiará o sistema federalde ensino e o dos Territórios, e prestará assistênciatécnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federale aos Municípios para o desenvolvimento de seussistemas de ensino e o atendimento prioritário àescolaridade obrigatória.§ 2.º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensinofundamental e pré-escolar.(*) Emenda Constitucional Nº 14, de 1996Art. 212. (*) A União aplicará, anualmente, nuncamenos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal eos Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, dareceita resultante de impostos, compreendida aproveniente de transferências, na manutenção edesenvolvimento do ensino.§ 1.º A parcela da arrecadação de impostos transferidapela União aos Estados, ao Distrito Federal e aosMunicípios, ou pelos Estados aos respectivosMunicípios, não é considerada, para efeito do cálculoprevisto neste artigo, receita do governo que atransferir.§ 2.º Para efeito do cumprimento do disposto no caputdeste artigo, serão considerados os sistemas de ensinofederal, estadual e municipal e os recursos aplicadosna forma do art. 213.


124

§ 3.º A distribuição dos recursos públicos asseguraráprioridade ao atendimento das necessidades do ensinoobrigatório, nos termos do plano nacional de educação.§ 4.º Os programas suplementares de alimentação eassistência à saúde previstos no art. 208, VII, serãofinanciados com recursos provenientes decontribuições sociais e outros recursos orçamentários.§ 5.º O ensino fundamental público terá como fonteadicional de financiamento a contribuição social dosalário-educação, recolhida, na forma da lei, pelasempresas, que dela poderão deduzir a aplicaçãorealizada no ensino fundamental de seus empregadose dependentes.(*) Emenda Constitucional Nº 14, de 1996Art. 213. Os recursos públicos serão destinados àsescolas públicas, podendo ser dirigidos a escolascomunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidasem lei, que:I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquemseus excedentes financeiros em educação;II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outraescola comunitária, filantrópica ou confessional, ou aopoder público, no caso de encerramento de suasatividades.§ 1.º Os recursos de que trata este artigo poderão serdestinados a bolsas de estudo para o ensinofundamental e médio, na forma da lei, para os quedemonstrarem insuficiência de recursos, quandohouver falta de vagas e cursos regulares da redepública na localidade da residência do educando,ficando o poder público obrigado a investirprioritariamente na expansão de sua rede na localidade.§ 2.º As atividades universitárias de pesquisa eextensão poderão receber apoio financeiro do poderpúblico.Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional deeducação, de duração plurianual, visando à articulaçãoe ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveise à integração das ações do poder público queconduzam à:I - erradicação do analfabetismo;II - universalização do atendimento escolar;III - melhoria da qualidade do ensino;IV - formação para o trabalho;V - promoção humanística, científica e tecnológicado País.

LEI Nº 8.069, DE 13 /Julho de 1990Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescentee dá outras providênciasO PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saberque o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

Título IDas Disposições Preliminares

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral àcriança e ao adolescente.Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta

Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, eadolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entredezoito e vinte e um anos de idade.Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos osdireitos fundamentais inerentes à pessoa humana, semprejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todasas oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultaro desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual esocial, em condições de liberdade e de dignidade.Art. 4º É dever da família, da comunidade, dasociedade em geral e do poder público assegurar, comabsoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação,ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, àdignidade, ao respeito, à liberdade e à convivênciafamiliar e comunitária.Parágrafo único. A garantia de prioridadecompreende:a) primazia de receber proteção e socorro emquaisquer circunstâncias;b) precedência de atendimento nos serviços públicosou de relevância pública;c) preferência na formulação e na execução daspolíticas sociais públicas;d) destinação privilegiada de recursos públicos nasáreas relacionadas com a proteção à infância e àjuventude.Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objetode qualquer forma de negligência, discriminação,exploração, violência, crueldade e opressão, punidona forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,aos seus direitos fundamentais.Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão emconta os fins sociais a que ela se dirige, as exigênciasdo bem comum, os direitos e deveres individuais ecoletivos, e a condição peculiar da criança e doadolescente como pessoas em desenvolvimento.

Título IIDos Direitos Fundamentais

Capítulo IDo Direito à Vida e à Saúde

Art. 7º A criança e o adolescente têm direito aproteção à vida e à saúde, mediante a efetivação depolíticas sociais públicas que permitam o nascimentoe o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condiçõesdignas de existência.Art. 8º É assegurado à gestante, através do SistemaÚnico de Saúde, o atendimento pré e perinatal.§ 1º A gestante será encaminhada aos diferentes níveisde atendimento, segundo critérios médicos específicos,obedecendo-se aos princípios de regionalização ehierarquização do Sistema.§ 2º A parturiente será atendida preferencialmentepelo mesmo médico que a acompanhou na fase pré-natal.§ 3º Incumbe ao poder público propiciar apoioalimentar à gestante e à nutriz que dele necessitem.Art. 9º O poder público, as instituições e os

125


empregadores propiciarão condições adequadas aoaleitamento materno, inclusive aos filhos de mãessubmetidas a medida privativa de liberdade.Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos deatenção à saúde de gestantes, públicos e particulares,são obrigados a:I - manter registro das atividades desenvolvidas,através de prontuários individuais, pelo prazo dedezoito anos;II - identificar o recém-nascido mediante o registrode sua impressão plantar e digital e da impressão digitalda mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadaspela autoridade administrativa competente;III - proceder a exames visando ao diagnóstico eterapêutica de anormalidades no metabolismo dorecém-nascido, bem como prestar orientação aos pais;IV - fornecer declaração de nascimento onde constemnecessariamente as intercorrências do parto e dodesenvolvimento do neonato;V - manter alojamento conjunto, possibilitando aoneonato a permanência junto à mãe.Art. 11. É assegurado atendimento integral à saúdeda criança e do adolescente, por intermédio do SistemaÚnico de Saúde, garantido o acesso universal eigualitário às ações e serviços para promoção,proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pelaLei nº 11.185, de 2005)§ 1º A criança e o adolescente portadores dedeficiência receberão atendimento especializado.§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamenteàqueles que necessitarem os medicamentos, prótesese outros recursos relativos ao tratamento, habilitaçãoou reabilitação.Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúdedeverão proporcionar condições para a permanênciaem tempo integral de um dos pais ou responsável, noscasos de internação de criança ou adolescente.Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação demaus-tratos contra criança ou adolescente serãoobrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelarda respectiva localidade, sem prejuízo de outrasprovidências legais.Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoveráprogramas de assistência médica e odontológica paraa prevenção das enfermidades que ordinariamenteafetam a população infantil, e campanhas de educaçãosanitária para pais, educadores e alunos.Parágrafo único. É obrigatória a vacinação dascrianças nos casos recomendados pelas autoridadessanitárias.

Capítulo IIDo Direito à Liberdade, ao Respeito e à

DignidadeArt. 15. A criança e o adolescente têm direito àliberdade, ao respeito e à dignidade como pessoashumanas em processo de desenvolvimento e comosujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidosna Constituição e nas leis.Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintesaspectos:I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaçoscomunitários, ressalvadas as restrições legais;II - opinião e expressão;

III - crença e culto religioso;IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;V - participar da vida familiar e comunitária, semdiscriminação;VI - participar da vida política, na forma da lei;VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidadeda integridade física, psíquica e moral da criança e doadolescente, abrangendo a preservação da imagem,da identidade, da autonomia, dos valores, idéias ecrenças, dos espaços e objetos pessoais.Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade dacriança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquertratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatórioou constrangedor.

Capítulo IVDo Direito à Educação, à Cultura,

ao Esporte e ao LazerArt. 53. A criança e o adolescente têm direito àeducação, visando ao pleno desenvolvimento de suapessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:I - igualdade de condições para o acesso e permanênciana escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;III - direito de contestar critérios avaliativos, podendorecorrer às instâncias escolares superiores;IV - direito de organização e participação ementidades estudantis;V - acesso à escola pública e gratuita próxima de suaresidência.Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveister ciência do processo pedagógico, bem comoparticipar da definição das propostas educacionais.Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e aoadolescente:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusivepara os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio;III - atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino;IV - atendimento em creche e pré-escola às criançasde zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, dapesquisa e da criação artística, segundo a capacidadede cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do adolescente trabalhador;VII - atendimento no ensino fundamental, através deprogramas suplementares de material didático-escolar,transporte, alimentação e assistência à saúde.§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direitopúblico subjetivo.§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelopoder público ou sua oferta irregular importaresponsabilidade da autoridade competente.§ 3º Compete ao poder público recensear oseducandos no ensino fundamental, fazer-lhes achamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pelafreqüência à escola.


126

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação dematricular seus filhos ou pupilos na rede regular deensino.Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensinofundamental comunicarão ao Conselho Tutelar oscasos de:I - maus-tratos envolvendo seus alunos;II - reiteração de faltas injustificadas e de evasãoescolar, esgotados os recursos escolares;III - elevados níveis de repetência.Art. 57. O poder público estimulará pesquisas,experiências e novas propostas relativas a calendário,seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,com vistas à inserção de crianças e adolescentesexcluídos do ensino fundamental obrigatório.Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão osvalores culturais, artísticos e históricos próprios docontexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontesde cultura.Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e daUnião, estimularão e facilitarão a destinação derecursos e espaços para programações culturais,esportivas e de lazer voltadas para a infância e ajuventude.

Da Liberdade AssistidaArt. 118. A liberdade assistida será adotada sempreque se afigurar a medida mais adequada para o fimde acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada paraacompanhar o caso, a qual poderá ser recomendadapor entidade ou programa de atendimento.§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimode seis meses, podendo a qualquer tempo serprorrogada, revogada ou substituída por outra medida,ouvido o orientador, o Ministério Público e o defensor.Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e asupervisão da autoridade competente, a realização dosseguintes encargos, entre outros:I - promover socialmente o adolescente e sua família,fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, senecessário, em programa oficial ou comunitário deauxílio e assistência social;II - supervisionar a freqüência e o aproveitamentoescolar do adolescente, promovendo, inclusive, suamatrícula;III - diligenciar no sentido da profissionalização doadolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;IV - apresentar relatório do caso.

Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independênciae 102º da República.

FERNANDO COLLORBernardo CabralCarlos ChiarelliAntônio Magri

Margarida Procópio

LEI Nº 9.394, de 20/Dezembro/1996.Estabelece as diretrizes e bases da educaçãonacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saberque o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

TÍTULO IDa Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativosque se desenvolvem na vida familiar, na convivênciahumana, no trabalho, nas instituições de ensino epesquisa, nos movimentos sociais e organizações dasociedade civil e nas manifestações culturais.§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que sedesenvolve, predominantemente, por meio do ensino,em instituições próprias.§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundodo trabalho e à prática social.

TÍTULO IIDos Princípios e Fins da Educação

NacionalArt. 2º A educação, dever da família e do Estado,inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais desolidariedade humana, tem por finalidade o plenodesenvolvimento do educando, seu preparo para oexercício da cidadania e sua qualificação para otrabalho.Art. 3º O ensino será ministrado com base nosseguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanênciana escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgara cultura, o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;V - coexistência de instituições públicas e privadasde ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentosoficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na formadesta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalhoe as práticas sociais.

TÍTULO IIIDo Direito à Educação e do Dever de Educar

Art. 4º O dever do Estado com educação escolarpública será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusivepara os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva extensão da obrigatoriedade egratuidade ao ensino médio;

127


III - atendimento educacional especializado gratuitoaos educandos com necessidades especiais,preferencialmente na rede regular de ensino;IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolasàs crianças de zero a seis anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, dapesquisa e da criação artística, segundo a capacidadede cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado àscondições do educando;VII - oferta de educação escolar regular para jovense adultos, com características e modalidadesadequadas às suas necessidades e disponibilidades,garantindo-se aos que forem trabalhadores ascondições de acesso e permanência na escola;VIII - atendimento ao educando, no ensinofundamental público, por meio de programassuplementares de material didático-escolar, transporte,alimentação e assistência à saúde;IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidoscomo a variedade e quantidade mínimas, por aluno,de insumos indispensáveis ao desenvolvimento doprocesso de ensino-aprendizagem.Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direitopúblico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo decidadãos, associação comunitária, organização sindical,entidade de classe ou outra legalmente constituída, e,ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Públicopara exigi-lo.§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, emregime de colaboração, e com a assistência da União:I - recensear a população em idade escolar para oensino fundamental, e os jovens e adultos que a elenão tiveram acesso;II - fazer-lhes a chamada pública;III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pelafreqüência à escola.§ 2º Em todas as esferas administrativas, o PoderPúblico assegurará em primeiro lugar o acesso aoensino obrigatório, nos termos deste artigo,contemplando em seguida os demais níveis emodalidades de ensino, conforme as prioridadesconstitucionais e legais.§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput desteartigo tem legitimidade para peticionar no PoderJudiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 daConstituição Federal, sendo gratuita e de rito sumárioa ação judicial correspondente.§ 4º Comprovada a negligência da autoridadecompetente para garantir o oferecimento do ensinoobrigatório, poderá ela ser imputada por crime deresponsabilidade.§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedadede ensino, o Poder Público criará formas alternativasde acesso aos diferentes níveis de ensino,independentemente da escolarização anterior.Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar amatrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade,no ensino fundamental. (Redação dada pela Lei nº11.114, de 2005)Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidasas seguintes condições:I - cumprimento das normas gerais da educaçãonacional e do respectivo sistema de ensino;

II - autorização de funcionamento e avaliação dequalidade pelo Poder Público;III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado oprevisto no art. 213 da Constituição Federal.

TÍTULO IVDa Organização da Educação Nacional

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios organizarão, em regime de colaboração,os respectivos sistemas de ensino.§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacionalde educação, articulando os diferentes níveis esistemas e exercendo função normativa, redistributivae supletiva em relação às demais instânciaseducacionais.§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade deorganização nos termos desta Lei.Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)I - elaborar o Plano Nacional de Educação, emcolaboração com os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios;II - organizar, manter e desenvolver os órgãos einstituições oficiais do sistema federal de ensino e odos Territórios;III - prestar assistência técnica e financeira aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios para odesenvolvimento de seus sistemas de ensino e oatendimento prioritário à escolaridade obrigatória,exercendo sua função redistributiva e supletiva;IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, oDistrito Federal e os Municípios, competências ediretrizes para a educação infantil, o ensinofundamental e o ensino médio, que nortearão oscurrículos e seus conteúdos mínimos, de modo aassegurar formação básica comum;V - coletar, analisar e disseminar informações sobrea educação;VI - assegurar processo nacional de avaliação dorendimento escolar no ensino fundamental, médio esuperior, em colaboração com os sistemas de ensino,objetivando a definição de prioridades e a melhoria daqualidade do ensino;VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduaçãoe pós-graduação;VIII - assegurar processo nacional de avaliação dasinstituições de educação superior, com a cooperaçãodos sistemas que tiverem responsabilidade sobre estenível de ensino;IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionare avaliar, respectivamente, os cursos das instituiçõesde educação superior e os estabelecimentos do seusistema de ensino.§ 1º Na estrutura educacional, haverá um ConselhoNacional de Educação, com funções normativas e desupervisão e atividade permanente, criado por lei.§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V aIX, a União terá acesso a todos os dados e informaçõesnecessários de todos os estabelecimentos e órgãoseducacionais.§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderãoser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desdeque mantenham instituições de educação superior.Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:


128

I - organizar, manter e desenvolver os órgãos einstituições oficiais dos seus sistemas de ensino;II - definir, com os Municípios, formas de colaboraçãona oferta do ensino fundamental, as quais devemassegurar a distribuição proporcional dasresponsabilidades, de acordo com a população a seratendida e os recursos financeiros disponíveis em cadauma dessas esferas do Poder Público;III - elaborar e executar políticas e planoseducacionais, em consonância com as diretrizes eplanos nacionais de educação, integrando ecoordenando as suas ações e as dos seus Municípios;IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionare avaliar, respectivamente, os cursos das instituiçõesde educação superior e os estabelecimentos do seusistema de ensino;V - baixar normas complementares para o seu sistemade ensino;VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, comprioridade, o ensino médio.VII - assumir o transporte escolar dos alunos da redeestadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ãoas competências referentes aos Estados e aosMunicípios.Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:I - organizar, manter e desenvolver os órgãos einstituições oficiais dos seus sistemas de ensino,integrando-os às políticas e planos educacionais daUnião e dos Estados;II - exercer ação redistributiva em relação às suasescolas;III - baixar normas complementares para o seu sistemade ensino;IV - autorizar, credenciar e supervisionar osestabelecimentos do seu sistema de ensino;V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,permitida a atuação em outros níveis de ensinosomente quando estiverem atendidas plenamente asnecessidades de sua área de competência e comrecursos acima dos percentuais mínimos vinculadospela Constituição Federal à manutenção edesenvolvimento do ensino.VI - assumir o transporte escolar dos alunos da redemunicipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,por se integrar ao sistema estadual de ensino ou comporcom ele um sistema único de educação básica.Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadasas normas comuns e as do seu sistema de ensino,terão a incumbência de:I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;II - administrar seu pessoal e seus recursos materiaise financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho decada docente;V - prover meios para a recuperação dos alunos demenor rendimento;VI - articular-se com as famílias e a comunidade,criando processos de integração da sociedade com aescola;

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não comseus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais,sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem comosobre a execução da proposta pedagógica da escola;(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, aojuiz competente da Comarca e ao respectivorepresentante do Ministério Público a relação dosalunos que apresentem quantidade de faltas acima decinqüenta por cento do percentual permitido emlei.(Inciso incluído pela Lei nº 10.287, de 20.9.2001)Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:I - participar da elaboração da proposta pedagógicado estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo aproposta pedagógica do estabelecimento de ensino;III - zelar pela aprendizagem dos alunos;IV - estabelecer estratégias de recuperação para osalunos de menor rendimento;V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,além de participar integralmente dos períodosdedicados ao planejamento, à avaliação e aodesenvolvimento profissional;VI - colaborar com as atividades de articulação daescola com as famílias e a comunidade.Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normasda gestão democrática do ensino público na educaçãobásica, de acordo com as suas peculiaridades econforme os seguintes princípios:I - participação dos profissionais da educação naelaboração do projeto pedagógico da escola;II - participação das comunidades escolar e local emconselhos escolares ou equivalentes.Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão àsunidades escolares públicas de educação básica queos integram progressivos graus de autonomiapedagógica e administrativa e de gestão financeira,observadas as normas gerais de direito financeiropúblico.Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:I - as instituições de ensino mantidas pela União;II - as instituições de educação superior criadas emantidas pela iniciativa privada;III - os órgãos federais de educação.Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e doDistrito Federal compreendem:I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;II - as instituições de educação superior mantidas peloPoder Público municipal;III - as instituições de ensino fundamental e médiocriadas e mantidas pela iniciativa privada;IV - os órgãos de educação estaduais e do DistritoFederal, respectivamente.Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituiçõesde educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativaprivada, integram seu sistema de ensino.Art. 18. Os sistemas municipais de ensinocompreendem:I - as instituições do ensino fundamental, médio e deeducação infantil mantidas pelo Poder Públicomunicipal;II - as instituições de educação infantil criadas emantidas pela iniciativa privada;

129


III – os órgãos municipais de educação.Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveisclassificam-se nas seguintes categorias administrativas:(Regulamento)I - públicas, assim entendidas as criadas ouincorporadas, mantidas e administradas pelo PoderPúblico;II - privadas, assim entendidas as mantidas eadministradas por pessoas físicas ou jurídicas de direitoprivado.Art. 20. As instituições privadas de ensino seenquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)I - particulares em sentido estrito, assim entendidasas que são instituídas e mantidas por uma ou maispessoas físicas ou jurídicas de direito privado que nãoapresentem as características dos incisos abaixo;II - comunitárias, assim entendidas as que sãoinstituídas por grupos de pessoas físicas ou por umaou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativaseducacionais, sem fins lucrativos, que incluam na suaentidade mantenedora representantes da comunidade;(Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)III - confessionais, assim entendidas as que sãoinstituídas por grupos de pessoas físicas ou por umaou mais pessoas jurídicas que atendem a orientaçãoconfessional e ideologia específicas e ao disposto noinciso anterior;IV - filantrópicas, na forma da lei.

TÍTULO VDos Níveis e das Modalidades de

Educação e Ensino

CAPÍTULO IDa Composição dos Níveis Escolares

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:I - educação básica, formada pela educação infantil,ensino fundamental e ensino médio;II - educação superior.

CAPÍTULO IIDA EDUCAÇÃO BÁSICA

Seção IDas Disposições Gerais

Art. 22. A educação básica tem por finalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a formaçãocomum indispensável para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores.Art. 23. A educação básica poderá organizar-se emséries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternânciaregular de períodos de estudos, grupos não-seriados,com base na idade, na competência e em outroscritérios, ou por forma diversa de organização, sempreque o interesse do processo de aprendizagem assim orecomendar.§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusivequando se tratar de transferências entreestabelecimentos situados no País e no exterior, tendocomo base as normas curriculares gerais.§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às

peculiaridades locais, inclusive climáticas eeconômicas, a critério do respectivo sistema de ensino,sem com isso reduzir o número de horas letivasprevisto nesta Lei.Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamentale médio, será organizada de acordo com as seguintesregras comuns:I - a carga horária mínima anual será de oitocentashoras, distribuídas por um mínimo de duzentos dias deefetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservadoaos exames finais, quando houver;II - a classificação em qualquer série ou etapa, excetoa primeira do ensino fundamental, pode ser feita:a) por promoção, para alunos que cursaram, comaproveitamento, a série ou fase anterior, na própriaescola;b) por transferência, para candidatos procedentes deoutras escolas;c) independentemente de escolarização anterior,mediante avaliação feita pela escola, que defina o graude desenvolvimento e experiência do candidato epermita sua inscrição na série ou etapa adequada,conforme regulamentação do respectivo sistema deensino;III - nos estabelecimentos que adotam a progressãoregular por série, o regimento escolar pode admitirformas de progressão parcial, desde que preservadaa seqüência do currículo, observadas as normas dorespectivo sistema de ensino;IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, comalunos de séries distintas, com níveis equivalentes deadiantamento na matéria, para o ensino de línguasestrangeiras, artes, ou outros componentescurriculares;V - a verificação do rendimento escolar observará osseguintes critérios:a) avaliação contínua e cumulativa do desempenhodo aluno, com prevalência dos aspectos qualitativossobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperíodo sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunoscom atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas sériesmediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, depreferência paralelos ao período letivo, para os casosde baixo rendimento escolar, a serem disciplinadospelas instituições de ensino em seus regimentos;VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola,conforme o disposto no seu regimento e nas normasdo respectivo sistema de ensino, exigida a freqüênciamínima de setenta e cinco por cento do total de horasletivas para aprovação;VII - cabe a cada instituição de ensino expedirhistóricos escolares, declarações de conclusão de sériee diplomas ou certificados de conclusão de cursos,com as especificações cabíveis.Art. 25. Será objetivo permanente das autoridadesresponsáveis alcançar relação adequada entre onúmero de alunos e o professor, a carga horária e ascondições materiais do estabelecimento.Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema deensino, à vista das condições disponíveis e das


130

características regionais e locais, estabelecerparâmetro para atendimento do disposto neste artigo.Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médiodevem ter uma base nacional comum, a sercomplementada, em cada sistema de ensino eestabelecimento escolar, por uma parte diversificada,exigida pelas características regionais e locais dasociedade, da cultura, da economia e da clientela.§ 1º Os currículos a que se refere o caput devemabranger, obrigatoriamente, o estudo da línguaportuguesa e da matemática, o conhecimento domundo físico e natural e da realidade social e política,especialmente do Brasil.§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricularobrigatório, nos diversos níveis da educação básica,de forma a promover o desenvolvimento cultural dosalunos.§ 3o A educação física, integrada à propostapedagógica da escola, é componente curricularobrigatório da educação básica, sendo sua práticafacultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793,de 1º.12.2003)I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superiora seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Leinº 10.793, de 1º.12.2003)III – que estiver prestando serviço militar inicial ouque, em situação similar, estiver obrigado à prática daeducação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 deoutubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de1º.12.2003)§ 4º O ensino da História do Brasil levará em contaas contribuições das diferentes culturas e etnias paraa formação do povo brasileiro, especialmente dasmatrizes indígena, africana e européia.§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído,obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino depelo menos uma língua estrangeira moderna, cujaescolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentrodas possibilidades da instituição.§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, masnão exclusivo, do componente curricular de que tratao § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de2008)Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensinofundamental e de ensino médio, públicos e privados,torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645,de 2008).§ 1o O conteúdo programático a que se refere esteartigo incluirá diversos aspectos da história e da culturaque caracterizam a formação da população brasileira,a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudoda história da África e dos africanos, a luta dos negrose dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra eindígena brasileira e o negro e o índio na formação dasociedade nacional, resgatando as suas contribuições

nas áreas social, econômica e política, pertinentes àhistória do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645,de 2008).§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serãoministrados no âmbito de todo o currículo escolar, emespecial nas áreas de educação artística e de literaturae história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645,de 2008).Art. 27. Os conteúdos curriculares da educaçãobásica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:I - a difusão de valores fundamentais ao interessesocial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeitoao bem comum e à ordem democrática;II - consideração das condições de escolaridade dosalunos em cada estabelecimento;III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio àspráticas desportivas não-formais.Art. 28. Na oferta de educação básica para apopulação rural, os sistemas de ensino promoverãoas adaptações necessárias à sua adequação àspeculiaridades da vida rural e de cada região,especialmente:I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadasàs reais necessidades e interesses dos alunos da zonarural;II - organização escolar própria, incluindo adequaçãodo calendário escolar às fases do ciclo agrícola e àscondições climáticas;III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

SEÇÃO IIDa Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa daeducação básica, tem como finalidade odesenvolvimento integral da criança até seis anos deidade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectuale social, complementando a ação da família e dacomunidade.Art. 30. A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para criançasde até três anos de idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seisanos de idade.Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-ámediante acompanhamento e registro do seudesenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmopara o acesso ao ensino fundamental.

SEÇÃO IIIDo Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, comduração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivoa formação básica do cidadão, mediante: (Redaçãodada pela Lei nº 11.274, de 2006)I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendocomo meios básicos o pleno domínio da leitura, daescrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, dosistema político, da tecnologia, das artes e dos valoresem que se fundamenta a sociedade;

131


III - o desenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisição deconhecimentos e habilidades e a formação de atitudese valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laçosde solidariedade humana e de tolerância recíproca emque se assenta a vida social.§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar oensino fundamental em ciclos.§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressãoregular por série podem adotar no ensino fundamentalo regime de progressão continuada, sem prejuízo daavaliação do processo de ensino-aprendizagem,observadas as normas do respectivo sistema de ensino.§ 3º O ensino fundamental regular será ministradoem língua portuguesa, assegurada às comunidadesindígenas a utilização de suas línguas maternas eprocessos próprios de aprendizagem.§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo oensino a distância utilizado como complementação daaprendizagem ou em situações emergenciais.§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos dascrianças e dos adolescentes, tendo como diretriz aLei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui oEstatuto da Criança e do Adolescente, observada aprodução e distribuição de material didático adequado.(Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,é parte integrante da formação básica do cidadão econstitui disciplina dos horários normais das escolaspúblicas de ensino fundamental, assegurado o respeitoà diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadasquaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pelaLei nº 9.475, de 22.7.1997)§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão osprocedimentos para a definição dos conteúdos doensino religioso e estabelecerão as normas para ahabilitação e admissão dos professores.§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,constituída pelas diferentes denominações religiosas,para a definição dos conteúdos do ensino religioso.”Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamentalincluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivoem sala de aula, sendo progressivamente ampliado operíodo de permanência na escola.§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno edas formas alternativas de organização autorizadasnesta Lei.§ 2º O ensino fundamental será ministradoprogressivamente em tempo integral, a critério dossistemas de ensino.

Seção IVDo Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educaçãobásica, com duração mínima de três anos, terá comofinalidades:I - a consolidação e o aprofundamento dosconhecimentos adquiridos no ensino fundamental,possibilitando o prosseguimento de estudos;II - a preparação básica para o trabalho e a cidadaniado educando, para continuar aprendendo, de modo aser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamentoposteriores;III - o aprimoramento do educando como pessoahumana, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectual e dopensamento crítico;IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionandoa teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.Art. 36. O currículo do ensino médio observará odisposto na Seção I deste Capítulo e as seguintesdiretrizes:I - destacará a educação tecnológica básica, acompreensão do significado da ciência, das letras edas artes; o processo histórico de transformação dasociedade e da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso ao conhecimentoe exercício da cidadania;II - adotará metodologias de ensino e de avaliaçãoque estimulem a iniciativa dos estudantes;III - será incluída uma língua estrangeira moderna,como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidadeescolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentrodas disponibilidades da instituição.IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia comodisciplinas obrigatórias em todas as séries do ensinomédio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas deavaliação serão organizados de tal forma que ao finaldo ensino médio o educando demonstre:I - domínio dos princípios científicos e tecnológicosque presidem a produção moderna;II - conhecimento das formas contemporâneas delinguagem;§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalêncialegal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Seção VDa Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinadaàqueles que não tiveram acesso ou continuidade deestudos no ensino fundamental e médio na idadeprópria.§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamenteaos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar osestudos na idade regular, oportunidades educacionaisapropriadas, consideradas as características doalunado, seus interesses, condições de vida e detrabalho, mediante cursos e exames.§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acessoe a permanência do trabalhador na escola, medianteações integradas e complementares entre si.§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional,na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741,de 2008)Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos eexames supletivos, que compreenderão a base nacionalcomum do currículo, habilitando ao prosseguimentode estudos em caráter regular.§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:I - no nível de conclusão do ensino fundamental, paraos maiores de quinze anos;


132

II - no nível de conclusão do ensino médio, para osmaiores de dezoito anos.§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos peloseducandos por meios informais serão aferidos ereconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO VDa educação especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para osefeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,para educandos portadores de necessidades especiais.§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoioespecializado, na escola regular, para atender àspeculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,escolas ou serviços especializados, sempre que, emfunção das condições específicas dos alunos, não forpossível a sua integração nas classes comuns de ensinoregular.§ 3º A oferta de educação especial, deverconstitucional do Estado, tem início na faixa etária dezero a seis anos, durante a educação infantil.Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aoseducandos com necessidades especiais:I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativose organização específicos, para atender às suasnecessidades;II - terminalidade específica para aqueles que nãopuderem atingir o nível exigido para a conclusão doensino fundamental, em virtude de suas deficiências,e aceleração para concluir em menor tempo oprograma escolar para os superdotados;III - professores com especialização adequada emnível médio ou superior, para atendimentoespecializado, bem como professores do ensino regularcapacitados para a integração desses educandos nasclasses comuns;IV - educação especial para o trabalho, visando a suaefetiva integração na vida em sociedade, inclusivecondições adequadas para os que não revelaremcapacidade de inserção no trabalho competitivo,mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bemcomo para aqueles que apresentam uma habilidadesuperior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V - acesso igualitário aos benefícios dos programassociais suplementares disponíveis para o respectivonível do ensino regular.Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensinoestabelecerão critérios de caracterização dasinstituições privadas sem fins lucrativos,especializadas e com atuação exclusiva em educaçãoespecial, para fins de apoio técnico e financeiro peloPoder Público.Parágrafo único. O Poder Público adotará, comoalternativa preferencial, a ampliação do atendimentoaos educandos com necessidades especiais na própriarede pública regular de ensino, independentemente doapoio às instituições previstas neste artigo.

TÍTULO VIDos Profissionais da Educação

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação

escolar básica os que, nela estando em efetivoexercício e tendo sido formados em cursosreconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014,de 2009)I – professores habilitados em nível médio ou superiorpara a docência na educação infantil e nos ensinosfundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº12.014, de 2009)II – trabalhadores em educação portadores de diplomade pedagogia, com habilitação em administração,planejamento, supervisão, inspeção e orientaçãoeducacional, bem como com títulos de mestrado oudoutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pelaLei nº 12.014, de 2009)III – trabalhadores em educação, portadores dediploma de curso técnico ou superior em áreapedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de2009)Parágrafo único. A formação dos profissionais daeducação, de modo a atender às especificidades doexercício de suas atividades, bem como aos objetivosdas diferentes etapas e modalidades da educaçãobásica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº12.014, de 2009)I – a presença de sólida formação básica, que propicieo conhecimento dos fundamentos científicos e sociaisde suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº12.014, de 2009)II – a associação entre teorias e práticas, medianteestágios supervisionados e capacitação em serviço;(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)III – o aproveitamento da formação e experiênciasanteriores, em instituições de ensino e em outrasatividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)Art. 62. A formação de docentes para atuar naeducação básica far-se-á em nível superior, em cursode licenciatura, de graduação plena, em universidadese institutos superiores de educação, admitida, comoformação mínima para o exercício do magistério naeducação infantil e nas quatro primeiras séries doensino fundamental, a oferecida em nível médio, namodalidade Normal. (Regulamento)§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e osMunicípios, em regime de colaboração, deverãopromover a formação inicial, a continuada e acapacitação dos profissionais de magistério. (Incluídopela Lei nº 12.056, de 2009).§ 2º A formação continuada e a capacitação dosprofissionais de magistério poderão utilizar recursos etecnologias de educação a distância. (Incluído pelaLei nº 12.056, de 2009).§ 3º A formação inicial de profissionais de magistériodará preferência ao ensino presencial, subsidiariamentefazendo uso de recursos e tecnologias de educação adistância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).Art. 63. Os institutos superiores de educaçãomanterão: (Regulamento)I - cursos formadores de profissionais para a educaçãobásica, inclusive o curso normal superior, destinado àformação de docentes para a educação infantil e paraas primeiras séries do ensino fundamental;II - programas de formação pedagógica paraportadores de diplomas de educação superior quequeiram se dedicar à educação básica;

133


III - programas de educação continuada para osprofissionais de educação dos diversos níveis.Art. 64. A formação de profissionais de educaçãopara administração, planejamento, inspeção, supervisãoe orientação educacional para a educação básica, seráfeita em cursos de graduação em pedagogia ou emnível de pós-graduação, a critério da instituição deensino, garantida, nesta formação, a base comumnacional.Art. 65. A formação docente, exceto para a educaçãosuperior, incluirá prática de ensino de, no mínimo,trezentas horas.Art. 66. A preparação para o exercício do magistériosuperior far-se-á em nível de pós-graduação,prioritariamente em programas de mestrado edoutorado.Parágrafo único. O notório saber, reconhecido poruniversidade com curso de doutorado em área afim,poderá suprir a exigência de título acadêmico.Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão avalorização dos profissionais da educação,assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutose dos planos de carreira do magistério público:I - ingresso exclusivamente por concurso público deprovas e títulos;II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusivecom licenciamento periódico remunerado para essefim;III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ouhabilitação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento eavaliação, incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho.§ 1o A experiência docente é pré-requisito para oexercício profissional de quaisquer outras funções demagistério, nos termos das normas de cada sistemade ensino.(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 eno § 8o do art. 201 da Constituição Federal, sãoconsideradas funções de magistério as exercidas porprofessores e especialistas em educação nodesempenho de atividades educativas, quandoexercidas em estabelecimento de educação básica emseus diversos níveis e modalidades, incluídas, além doexercício da docência, as de direção de unidadeescolar e as de coordenação e assessoramentopedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)

TÍTULO VIIDos Recursos financeiros

Art. 68. Serão recursos públicos destinados àeducação os originários de:I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios;II - receita de transferências constitucionais e outrastransferências;III - receita do salário-educação e de outrascontribuições sociais;IV - receita de incentivos fiscais;V - outros recursos previstos em lei.Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menosde dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que constanas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, dareceita resultante de impostos, compreendidas astransferências constitucionais, na manutenção edesenvolvimento do ensino público.§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferidapela União aos Estados, ao Distrito Federal e aosMunicípios, ou pelos Estados aos respectivosMunicípios, não será considerada, para efeito do cálculoprevisto neste artigo, receita do governo que atransferir.§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas deimpostos mencionadas neste artigo as operações decrédito por antecipação de receita orçamentária deimpostos.§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentesaos mínimos estatuídos neste artigo, será consideradaa receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada,quando for o caso, por lei que autorizar a abertura decréditos adicionais, com base no eventual excesso dearrecadação.§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstase as efetivamente realizadas, que resultem no nãoatendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,serão apuradas e corrigidas a cada trimestre doexercício financeiro.§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo docaixa da União, dos Estados, do Distrito Federal edos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgãoresponsável pela educação, observados os seguintesprazos:I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo diade cada mês, até o vigésimo dia;II - recursos arrecadados do décimo primeiro aovigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro diaao final de cada mês, até o décimo dia do mêssubseqüente.§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos acorreção monetária e à responsabilização civil ecriminal das autoridades competentes.Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção edesenvolvimento do ensino as despesas realizadas comvistas à consecução dos objetivos básicos dasinstituições educacionais de todos os níveis,compreendendo as que se destinam a:I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docentee demais profissionais da educação;II - aquisição, manutenção, construção e conservaçãode instalações e equipamentos necessários ao ensino;III – uso e manutenção de bens e serviços vinculadosao ensino;IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisasvisando precipuamente ao aprimoramento da qualidadee à expansão do ensino;V - realização de atividades-meio necessárias aofuncionamento dos sistemas de ensino;VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolaspúblicas e privadas;VII - amortização e custeio de operações de créditodestinadas a atender ao disposto nos incisos desteartigo;VIII - aquisição de material didático-escolar emanutenção de programas de transporte escolar.


134

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção edesenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:I - pesquisa, quando não vinculada às instituições deensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas deensino, que não vise, precipuamente, aoaprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;II - subvenção a instituições públicas ou privadas decaráter assistencial, desportivo ou cultural;III - formação de quadros especiais para aadministração pública, sejam militares ou civis, inclusivediplomáticos;IV - programas suplementares de alimentação,assistência médico-odontológica, farmacêutica epsicológica, e outras formas de assistência social;V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas parabeneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;VI - pessoal docente e demais trabalhadores daeducação, quando em desvio de função ou ematividade alheia à manutenção e desenvolvimento doensino.Art. 72. As receitas e despesas com manutenção edesenvolvimento do ensino serão apuradas epublicadas nos balanços do Poder Público, assim comonos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 daConstituição Federal.Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,prioritariamente, na prestação de contas de recursospúblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 daConstituição Federal, no art. 60 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias e na legislaçãoconcernente.Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, oDistrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrãomínimo de oportunidades educacionais para o ensinofundamental, baseado no cálculo do custo mínimo poraluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.Parágrafo único. O custo mínimo de que trata esteartigo será calculado pela União ao final de cada ano,com validade para o ano subseqüente, considerandovariações regionais no custo dos insumos e as diversasmodalidades de ensino.Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União edos Estados será exercida de modo a corrigir,progressivamente, as disparidades de acesso e garantiro padrão mínimo de qualidade de ensino.§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá afórmula de domínio público que inclua a capacidadede atendimento e a medida do esforço fiscal dorespectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municípioem favor da manutenção e do desenvolvimento doensino.§ 2º A capacidade de atendimento de cada governoserá definida pela razão entre os recursos de usoconstitucionalmente obrigatório na manutenção edesenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno,relativo ao padrão mínimo de qualidade.§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e2º, a União poderá fazer a transferência direta derecursos a cada estabelecimento de ensino,considerado o número de alunos que efetivamentefreqüentam a escola.§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá serexercida em favor do Distrito Federal, dos Estados edos Municípios se estes oferecerem vagas, na área

de ensino de sua responsabilidade, conforme o incisoVI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, emnúmero inferior à sua capacidade de atendimento.Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista noartigo anterior ficará condicionada ao efetivocumprimento pelos Estados, Distrito Federal eMunicípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo deoutras prescrições legais.Art. 77. Os recursos públicos serão destinados àsescolas públicas, podendo ser dirigidos a escolascomunitárias, confessionais ou filantrópicas que:I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuamresultados, dividendos, bonificações, participações ouparcela de seu patrimônio sob nenhuma forma oupretexto;II - apliquem seus excedentes financeiros emeducação;III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outraescola comunitária, filantrópica ou confessional, ou aoPoder Público, no caso de encerramento de suasatividades;IV - prestem contas ao Poder Público dos recursosrecebidos.§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão serdestinados a bolsas de estudo para a educação básica,na forma da lei, para os que demonstrareminsuficiência de recursos, quando houver falta de vagase cursos regulares da rede pública de domicílio doeducando, ficando o Poder Público obrigado a investirprioritariamente na expansão da sua rede local.§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensãopoderão receber apoio financeiro do Poder Público,inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIIIDas Disposições Gerais

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com acolaboração das agências federais de fomento àcultura e de assistência aos índios, desenvolveráprogramas integrados de ensino e pesquisa, para ofertade educação escolar bilingüe e intercultural aos povosindígenas, com os seguintes objetivos:I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,a recuperação de suas memórias históricas; areafirmação de suas identidades étnicas; a valorizaçãode suas línguas e ciências;II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, oacesso às informações, conhecimentos técnicos ecientíficos da sociedade nacional e demais sociedadesindígenas e não-índias.Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramenteos sistemas de ensino no provimento da educaçãointercultural às comunidades indígenas, desenvolvendoprogramas integrados de ensino e pesquisa.§ 1º Os programas serão planejados com audiênciadas comunidades indígenas.§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídosnos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintesobjetivos:I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a línguamaterna de cada comunidade indígena;II - manter programas de formação de pessoalespecializado, destinado à educação escolar nas

135


comunidades indígenas;III - desenvolver currículos e programas específicos,neles incluindo os conteúdos culturais correspondentesàs respectivas comunidades;IV - elaborar e publicar sistematicamente materialdidático específico e diferenciado.Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639,de 9.1.2003)Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 denovembro como ‘Dia Nacional da ConsciênciaNegra’.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)Art. 80. O Poder Público incentivará odesenvolvimento e a veiculação de programas deensino a distância, em todos os níveis e modalidadesde ensino, e de educação continuada. (Regulamento)§ 1º A educação a distância, organizada com aberturae regime especiais, será oferecida por instituiçõesespecificamente credenciadas pela União.§ 2º A União regulamentará os requisitos para arealização de exames e registro de diploma relativosa cursos de educação a distância.§ 3º As normas para produção, controle e avaliaçãode programas de educação a distância e a autorizaçãopara sua implementação, caberão aos respectivossistemas de ensino, podendo haver cooperação eintegração entre os diferentes sistemas.(Regulamento)§ 4º A educação a distância gozará de tratamentodiferenciado, que incluirá:I - custos de transmissão reduzidos em canaiscomerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;II - concessão de canais com finalidadesexclusivamente educativas;III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o PoderPúblico, pelos concessionários de canais comerciais.Art. 81. É permitida a organização de cursos ouinstituições de ensino experimentais, desde queobedecidas as disposições desta Lei.Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão asnormas de realização de estágio em sua jurisdição,observada a lei federal sobre a matéria. (Redação dadapela Lei nº 11.788, de 2008)Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,admitida a equivalência de estudos, de acordo com asnormas fixadas pelos sistemas de ensino.Art. 84. Os discentes da educação superior poderãoser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelasrespectivas instituições, exercendo funções demonitoria, de acordo com seu rendimento e seu planode estudos.Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulaçãoprópria poderá exigir a abertura de concurso públicode provas e títulos para cargo de docente de instituiçãopública de ensino que estiver sendo ocupado porprofessor não concursado, por mais de seis anos,ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 daConstituição Federal e 19 do Ato das DisposiçõesConstitucionais Transitórias.Art. 86. As instituições de educação superiorconstituídas como universidades integrar-se-ão,também, na sua condição de instituições de pesquisa,ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nostermos da legislação específica.

TÍTULO IXDas Disposições Transitórias

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicaçãodesta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, oPlano Nacional de Educação, com diretrizes e metaspara os dez anos seguintes, em sintonia com aDeclaração Mundial sobre Educação para Todos.§ 2o O poder público deverá recensear os educandosno ensino fundamental, com especial atenção para ogrupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redaçãodada pela Lei nº 11.274, de 2006)§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,supletivamente, a União, devem: (Redação dada pelaLei nº 11.330, de 2006)I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis)anos de idade no ensino fundamental; (Redação dadapela Lei nº 11.274, de 2006)a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de2006)b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de2006)c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de2006)II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovense adultos insuficientemente escolarizados;III - realizar programas de capacitação para todos osprofessores em exercício, utilizando também, para isto,os recursos da educação a distância;IV - integrar todos os estabelecimentos de ensinofundamental do seu território ao sistema nacional deavaliação do rendimento escolar.§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serãoadmitidos professores habilitados em nível superior ouformados por treinamento em serviço.§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivandoa progressão das redes escolares públicas urbanas deensino fundamental para o regime de escolas de tempointegral.§ 6º A assistência financeira da União aos Estados,ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dosEstados aos seus Municípios, ficam condicionadas aocumprimento do art. 212 da Constituição Federal edispositivos legais pertinentes pelos governosbeneficiados.Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios adaptarão sua legislação educacional e deensino às disposições desta Lei no prazo máximo deum ano, a partir da data de sua publicação.(Regulamento)§ 1º As instituições educacionais adaptarão seusestatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e àsnormas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazospor estes estabelecidos.§ 2º O prazo para que as universidades cumpram odisposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou quevenham a ser criadas deverão, no prazo de três anos,a contar da publicação desta Lei, integrar-se aorespectivo sistema de ensino.Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o


136

regime anterior e o que se institui nesta Lei serãoresolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou,mediante delegação deste, pelos órgãos normativosdos sistemas de ensino, preservada a autonomiauniversitária.Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de suapublicação.Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 denovembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131,de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 dedezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,e as demais leis e decretos-lei que as modificaram equaisquer outras disposições em contrário.Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º daIndependência e 108º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSOPaulo Renato SouzaEste texto não substitui o publicado no D.O.U. de23.12.1996

LEI Nº 11.494, DE 20/Junho de 2007Regulamenta o Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação -FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato dasDisposições Constitucionais Transitórias; altera a Leino 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revogadispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 demarço de 2004; e dá outras providências.O PRESIDENTE DA REPÚBLICA - Faço saberque o Congresso Nacional decreta e eu sanciono aseguinte Lei:

CAPÍTULO IDisposições gerais

Art. 1o É instituído, no âmbito de cada Estado e doDistrito Federal, um Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação -FUNDEB, de natureza contábil, nos termos do art.60 do Ato das Disposições ConstitucionaisTransitórias - ADCT.Parágrafo único. A instituição dos Fundos previstosno caput deste artigo e a aplicação de seus recursosnão isentam os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios da obrigatoriedade da aplicação namanutenção e no desenvolvimento do ensino, na formaprevista no art. 212 da Constituição Federal e no incisoVI do caput e parágrafo único do art. 10 e no inciso Ido caput do art. 11 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembrode 1996, de:I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dosimpostos e transferências que compõem a cesta derecursos do Fundeb, a que se referem os incisos I a

IX do caput e o § 1o do art. 3o desta Lei, de modo queos recursos previstos no art. 3o desta Lei somadosaos referidos neste inciso garantam a aplicação domínimo de 25% (vinte e cinco por cento) dessesimpostos e transferências em favor da manutenção edesenvolvimento do ensino;II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dosdemais impostos e transferências.Art. 2o Os Fundos destinam-se à manutenção e aodesenvolvimento da educação básica pública e àvalorização dos trabalhadores em educação, incluindosua condigna remuneração, observado o disposto nestaLei.

CAPÍTULO IIDa composição financeira

Seção IDas Fontes de Receita dos Fundos

Art. 3o Os Fundos, no âmbito de cada Estado e doDistrito Federal, são compostos por 20% (vinte porcento) das seguintes fontes de receita:I - imposto sobre transmissão causa mortis e doaçãode quaisquer bens ou direitos previsto no inciso I docaput do art. 155 da Constituição Federal;II - imposto sobre operações relativas à circulação demercadorias e sobre prestações de serviços detransportes interestadual e intermunicipal e decomunicação previsto no inciso II do caput do art.155 combinado com o inciso IV do caput do art. 158da Constituição Federal;III - imposto sobre a propriedade de veículosautomotores previsto no inciso III do caput do art.155 combinado com o inciso III do caput do art. 158da Constituição Federal;IV - parcela do produto da arrecadação do impostoque a União eventualmente instituir no exercício dacompetência que lhe é atribuída pelo inciso I do caputdo art. 154 da Constituição Federal prevista no incisoII do caput do art. 157 da Constituição Federal;V - parcela do produto da arrecadação do impostosobre a propriedade territorial rural, relativamente aimóveis situados nos Municípios, prevista no incisoII do caput do art. 158 da Constituição Federal;VI - parcela do produto da arrecadação do impostosobre renda e proventos de qualquer natureza e doimposto sobre produtos industrializados devida aoFundo de Participação dos Estados e do DistritoFederal – FPE e prevista na alínea a do inciso I docaput do art. 159 da Constituição Federal e no SistemaTributário Nacional de que trata a Lei no 5.172, de 25de outubro de 1966;VII - parcela do produto da arrecadação do impostosobre renda e proventos de qualquer natureza e doimposto sobre produtos industrializados devida aoFundo de Participação dos Municípios – FPM eprevista na alínea b do inciso I do caput do art. 159 daConstituição Federal e no Sistema Tributário Nacionalde que trata a Lei nº 5.172, de 25 de outubro de 1966;VIII - parcela do produto da arrecadação do impostosobre produtos industrializados devida aos Estados eao Distrito Federal e prevista no inciso II do caput doart. 159 da Constituição Federal e na Lei

137


Complementar no 61, de 26 de dezembro de 1989; eIX - receitas da dívida ativa tributária relativa aosimpostos previstos neste artigo, bem como juros emultas eventualmente incidentes.§ 1o Inclui-se na base de cálculo dos recursosreferidos nos incisos do caput deste artigo o montantede recursos financeiros transferidos pela União aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios,conforme disposto na Lei Complementar nº 87, de 13de setembro de 1996.§ 2o Além dos recursos mencionados nos incisos docaput e no § 1o deste artigo, os Fundos contarão coma complementação da União, nos termos da Seção IIdeste Capítulo.

Seção IIDa Complementação da União

Art. 4o A União complementará os recursos dosFundos sempre que, no âmbito de cada Estado e noDistrito Federal, o valor médio ponderado por aluno,calculado na forma do Anexo desta Lei, não alcançaro mínimo definido nacionalmente, fixado de forma aque a complementação da União não seja inferior aosvalores previstos no inciso VII do caput do art. 60 doADCT.§ 1o O valor anual mínimo por aluno definidonacionalmente constitui-se em valor de referênciarelativo aos anos iniciais do ensino fundamental urbanoe será determinado contabilmente em função dacomplementação da União.§ 2o O valor anual mínimo por aluno será definidonacionalmente, considerando-se a complementação daUnião após a dedução da parcela de que trata o art.7o desta Lei, relativa a programas direcionados paraa melhoria da qualidade da educação básica.Art. 5o A complementação da União destina-seexclusivamente a assegurar recursos financeiros aosFundos, aplicando-se o disposto no caput do art. 160da Constituição Federal.§ 1o É vedada a utilização dos recursos oriundos daarrecadação da contribuição social do salário-educação a que se refere o § 5º do art. 212 daConstituição Federal na complementação da Uniãoaos Fundos.§ 2o A vinculação de recursos para manutenção edesenvolvimento do ensino estabelecida no art. 212da Constituição Federal suportará, no máximo, 30%(trinta por cento) da complementação da União.Art. 6o A complementação da União será de, nomínimo, 10% (dez por cento) do total dos recursos aque se refere o inciso II do caput do art. 60 do ADCT.§ 1o A complementação da União observará ocronograma da programação financeira do TesouroNacional e contemplará pagamentos mensais de, nomínimo, 5% (cinco por cento) da complementaçãoanual, a serem realizados até o último dia útil de cadamês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45%(quarenta e cinco por cento) até 31 de julho, de 85%(oitenta e cinco por cento) até 31 de dezembro decada ano, e de 100% (cem por cento) até 31 de janeirodo exercício imediatamente subseqüente.§ 2o A complementação da União a maior ou a menorem função da diferença entre a receita utilizada parao cálculo e a receita realizada do exercício de

referência será ajustada no 1o (primeiro) quadrimestredo exercício imediatamente subseqüente e debitadaou creditada à conta específica dos Fundos, conformeo caso.§ 3o O não-cumprimento do disposto no caput desteartigo importará em crime de responsabilidade daautoridade competente.Art. 7o Parcela da complementação da União, a serfixada anualmente pela Comissão Intergovernamentalde Financiamento para a Educação Básica deQualidade instituída na forma da Seção II do CapítuloIII desta Lei, limitada a até 10% (dez por cento) deseu valor anual, poderá ser distribuída para os Fundospor meio de programas direcionados para a melhoriada qualidade da educação básica, na forma doregulamento.Parágrafo único. Para a distribuição da parcela derecursos da complementação a que se refere o caputdeste artigo aos Fundos de âmbito estadualbeneficiários da complementação nos termos do art.4o desta Lei, levar-se-á em consideração:I - a apresentação de projetos em regime decolaboração por Estado e respectivos Municípios oupor consórcios municipais;II - o desempenho do sistema de ensino no que serefere ao esforço de habilitação dos professores eaprendizagem dos educandos e melhoria do fluxoescolar;III - o esforço fiscal dos entes federados;IV - a vigência de plano estadual ou municipal deeducação aprovado por lei.

CAPÍTULO IIIDa distribuição dos recursos

Seção IDisposições Gerais

Art. 8o A distribuição de recursos que compõem osFundos, no âmbito de cada Estado e do DistritoFederal, dar-se-á, entre o governo estadual e os deseus Municípios, na proporção do número de alunosmatriculados nas respectivas redes de educaçãobásica pública presencial, na forma do Anexo destaLei.§ 1o Admitir-se-á, para efeito da distribuição dosrecursos previstos no inciso II do caput do art. 60 doADCT, em relação às instituições comunitárias,confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos econveniadas com o poder público, o cômputo dasmatrículas efetivadas na educação infantil oferecidaem creches para crianças de até 3 (três) anos.§ 2o As instituições a que se refere o § 1o deste artigodeverão obrigatória e cumulativamente:I - oferecer igualdade de condições para o acesso epermanência na escola e atendimento educacionalgratuito a todos os seus alunos;II - comprovar finalidade não lucrativa e aplicar seusexcedentes financeiros em educação na etapa oumodalidade previstas nos §§ 1o, 3o e 4o deste artigo;III - assegurar a destinação de seu patrimônio a outraescola comunitária, filantrópica ou confessional comatuação na etapa ou modalidade previstas nos §§ 1o,3o e 4o deste artigo ou ao poder público no caso doencerramento de suas atividades;


138

IV - atender a padrões mínimos de qualidade definidospelo órgão normativo do sistema de ensino, inclusive,obrigatoriamente, ter aprovados seus projetospedagógicos;V - ter certificado do Conselho Nacional deAssistência Social ou órgão equivalente, na forma doregulamento.§ 3o Admitir-se-á, pelo prazo de 4 (quatro) anos, ocômputo das matrículas das pré-escolas, comunitárias,confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos,conveniadas com o poder público e que atendam àscrianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, observadasas condições previstas nos incisos I a V do § 2o desteartigo, efetivadas, conforme o censo escolar maisatualizado até a data de publicação desta Lei.§ 4o Observado o disposto no parágrafo único do art.60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no §2o deste artigo, admitir-se-á o cômputo das matrículasefetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,na educação especial oferecida em instituiçõescomunitárias, confessionais ou filantrópicas sem finslucrativos, conveniadas com o poder público, comatuação exclusiva na modalidade.§ 5o Eventuais diferenças do valor anual por alunoentre as instituições públicas da etapa e da modalidadereferidas neste artigo e as instituições a que se refereo § 1o deste artigo serão aplicadas na criação de infra-estrutura da rede escolar pública.§ 6o Os recursos destinados às instituições de quetratam os §§ 1o, 3o e 4o deste artigo somente poderãoser destinados às categorias de despesa previstas noart. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Art. 9o Para os fins da distribuição dos recursos deque trata esta Lei, serão consideradas exclusivamenteas matrículas presenciais efetivas, conforme os dadosapurados no censo escolar mais atualizado, realizadoanualmente pelo Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP,considerando as ponderações aplicáveis.§ 1o Os recursos serão distribuídos entre o DistritoFederal, os Estados e seus Municípios, considerando-se exclusivamente as matrículas nos respectivosâmbitos de atuação prioritária, conforme os §§ 2º e 3ºdo art. 211 da Constituição Federal, observado odisposto no § 1o do art. 21 desta Lei.§ 2o Serão consideradas, para a educação especial,as matrículas na rede regular de ensino, em classescomuns ou em classes especiais de escolas regulares,e em escolas especiais ou especializadas.§ 3o Os profissionais do magistério da educaçãobásica da rede pública de ensino cedidos para asinstituições a que se referem os §§ 1o, 3o e 4o do art.8o desta Lei serão considerados como em efetivoexercício na educação básica pública para fins dodisposto no art. 22 desta Lei.§ 4o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípiospoderão, no prazo de 30 (trinta) dias da publicaçãodos dados do censo escolar no Diário Oficial da União,apresentar recursos para retificação dos dadospublicados.Art. 10. A distribuição proporcional de recursos dosFundos levará em conta as seguintes diferenças entreetapas, modalidades e tipos de estabelecimento deensino da educação básica:

I - creche em tempo integral;II - pré-escola em tempo integral;III - creche em tempo parcial;IV - pré-escola em tempo parcial;V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;VII - anos finais do ensino fundamental urbano;VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;IX- ensino fundamental em tempo integral;X - ensino médio urbano;XI - ensino médio no campo;XII - ensino médio em tempo integral;XIII - ensino médio integrado à educação profissional;XIV - educação especial;XV - educação indígena e quilombola;XVI - educação de jovens e adultos com avaliaçãono processo;XVII - educação de jovens e adultos integrada àeducação profissional de nível médio, com avaliaçãono processo.§ 1o A ponderação entre diferentes etapas,modalidades e tipos de estabelecimento de ensinoadotará como referência o fator 1 (um) para os anosiniciais do ensino fundamental urbano, observado odisposto no § 1o do art. 32 desta Lei.§ 2o A ponderação entre demais etapas, modalidadese tipos de estabelecimento será resultado damultiplicação do fator de referência por um fatorespecífico fixado entre 0,70 (setenta centésimos) e1,30 (um inteiro e trinta centésimos), observando-se,em qualquer hipótese, o limite previsto no art. 11 destaLei.§ 3o Para os fins do disposto neste artigo, oregulamento disporá sobre a educação básica emtempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensinofundamental.§ 4o O direito à educação infantil será assegurado àscrianças até o término do ano letivo em quecompletarem 6 (seis) anos de idade.Art. 11. A apropriação dos recursos em função dasmatrículas na modalidade de educação de jovens eadultos, nos termos da alínea c do inciso III do caputdo art. 60 do Ato das Disposições ConstitucionaisTransitórias - ADCT, observará, em cada Estado eno Distrito Federal, percentual de até 15% (quinzepor cento) dos recursos do Fundo respectivo.

Seção IIDa Comissão Intergovernamental

de Financiamento para aEducação Básica de Qualidade

Art. 12. Fica instituída, no âmbito do Ministério daEducação, a Comissão Intergovernamental deFinanciamento para a Educação Básica de Qualidade,com a seguinte composição:I - 1 (um) representante do Ministério da Educação;II - 1 (um) representante dos secretários estaduaisde educação de cada uma das 5 (cinco) regiõespolítico-administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais do Conselho Nacional de Secretáriosde Estado da Educação - CONSED;III - 1 (um) representante dos secretários municipaisde educação de cada uma das 5 (cinco) regiões

139


político-administrativas do Brasil indicado pelas seções regionais da União Nacional dos DirigentesMunicipais de Educação - UNDIME.§ 1o As deliberações da Comissão Intergovernamentalde Financiamento para a Educação Básica deQualidade serão registradas em ata circunstanciada,lavrada conforme seu regimento interno.§ 2o As deliberações relativas à especificação dasponderações serão baixadas em resolução publicadano Diário Oficial da União até o dia 31 de julho decada exercício, para vigência no exercício seguinte.§ 3o A participação na Comissão Intergovernamentalde Financiamento para a Educação Básica deQualidade é função não remunerada de relevanteinteresse público, e seus membros, quando convocados,farão jus a transporte e diárias.Art. 13. No exercício de suas atribuições, compete àComissão Intergovernamental de Financiamento paraa Educação Básica de Qualidade:I - especificar anualmente as ponderações aplicáveisentre diferentes etapas, modalidades e tipos deestabelecimento de ensino da educação básica,observado o disposto no art. 10 desta Lei, levando emconsideração a correspondência ao custo real darespectiva etapa e modalidade e tipo deestabelecimento de educação básica, segundo estudosde custo realizados e publicados pelo Inep;II - fixar anualmente o limite proporcional deapropriação de recursos pelas diferentes etapas,modalidades e tipos de estabelecimento de ensino daeducação básica, observado o disposto no art. 11 destaLei;III - fixar anualmente a parcela da complementaçãoda União a ser distribuída para os Fundos por meio deprogramas direcionados para a melhoria da qualidadeda educação básica, bem como respectivos critériosde distribuição, observado o disposto no art. 7o destaLei;IV - elaborar, requisitar ou orientar a elaboração deestudos técnicos pertinentes, sempre que necessário;V - elaborar seu regimento interno, baixado em portariado Ministro de Estado da Educação.§ 1o Serão adotados como base para a decisão daComissão Intergovernamental de Financiamento paraa Educação Básica de Qualidade os dados do censoescolar anual mais atualizado realizado pelo Inep.§ 2o A Comissão Intergovernamental deFinanciamento para a Educação Básica de Qualidadeexercerá suas competências em observância àsgarantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV docaput do art. 208 da Constituição Federal e às metasde universalização da educação básica estabelecidasno plano nacional de educação.Art. 14. As despesas da ComissãoIntergovernamental de Financiamento para aEducação Básica de Qualidade correrão à conta dasdotações orçamentárias anualmente consignadas aoMinistério da Educação.

CAPÍTULO IVDa transferência e da gestão dos recursosArt. 15. O Poder Executivo federal publicará, até 31de dezembro de cada exercício, para vigência no

exercício subseqüente:I - a estimativa da receita total dos Fundos;II - a estimativa do valor da complementação daUnião;III - a estimativa dos valores anuais por aluno noâmbito do Distrito Federal e de cada Estado;IV - o valor anual mínimo por aluno definidonacionalmente.Parágrafo único. Para o ajuste da complementaçãoda União de que trata o § 2o do art. 6o desta Lei, osEstados e o Distrito Federal deverão publicar naimprensa oficial e encaminhar à Secretaria do TesouroNacional do Ministério da Fazenda, até o dia 31 dejaneiro, os valores da arrecadação efetiva dos impostose das transferências de que trata o art. 3o desta Leireferentes ao exercício imediatamente anterior.Art. 16. Os recursos dos Fundos serãodisponibilizados pelas unidades transferidoras aoBanco do Brasil S.A. ou Caixa Econômica Federal,que realizará a distribuição dos valores devidos aosEstados, ao Distrito Federal e aos Municípios.Parágrafo único. São unidades transferidoras a União,os Estados e o Distrito Federal em relação àsrespectivas parcelas do Fundo cuja arrecadação edisponibilização para distribuição sejam de suaresponsabilidade.Art. 17. Os recursos dos Fundos, provenientes daUnião, dos Estados e do Distrito Federal, serãorepassados automaticamente para contas únicas eespecíficas dos Governos Estaduais, Distrito Federal e dosMunicípios, vinculadas ao respectivo Fundo, instituídaspara esse fim e mantidas na instituição financeira deque trata o art. 16 desta Lei.§ 1o Os repasses aos Fundos provenientes dasparticipações a que se refere o inciso II do caput doart. 158 e as alíneas a e b do inciso I do caput e incisoII do caput do art. 159 da Constituição Federal, bemcomo os repasses aos Fundos à conta dascompensações financeiras aos Estados, DistritoFederal e Municípios a que se refere a LeiComplementar no 87, de 13 de setembro de 1996,constarão dos orçamentos da União, dos Estados edo Distrito Federal e serão creditados pela União emfavor dos Governos Estaduais, do Distrito Federal edos Municípios nas contas específicas a que se refereeste artigo, respeitados os critérios e as finalidadesestabelecidas nesta Lei, observados os mesmos prazos,procedimentos e forma de divulgação adotados parao repasse do restante dessas transferênciasconstitucionais em favor desses governos.§ 2o Os repasses aos Fundos provenientes dosimpostos previstos nos incisos I, II e III do caput doart. 155 combinados com os incisos III e IV do caputdo art. 158 da Constituição Federal constarão dosorçamentos dos Governos Estaduais e do DistritoFederal e serão depositados pelo estabelecimentooficial de crédito previsto no art. 4o da LeiComplementar no 63, de 11 de janeiro de 1990, nomomento em que a arrecadação estiver sendorealizada nas contas do Fundo abertas na instituiçãofinanceira de que trata o caput deste artigo.§ 3o A instituição financeira de que trata o caput desteartigo, no que se refere aos recursos dos impostos eparticipações mencionados no § 2o deste artigo,


140

creditará imediatamente as parcelas devidas ao Governo Estadual, ao Distrito Federal e aos Municípiosnas contas específicas referidas neste artigo,observados os critérios e as finalidades estabelecidasnesta Lei, procedendo à divulgação dos valorescreditados de forma similar e com a mesmaperiodicidade utilizada pelos Estados em relação aorestante da transferência do referido imposto.§ 4o Os recursos dos Fundos provenientes da parcelado imposto sobre produtos industrializados, de que tratao inciso II do caput do art. 159 da Constituição Federal,serão creditados pela União em favor dos GovernosEstaduais e do Distrito Federal nas contas específicas,segundo os critérios e respeitadas as finalidadesestabelecidas nesta Lei, observados os mesmos prazos,procedimentos e forma de divulgação previstos na LeiComplementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.§ 5o Do montante dos recursos do imposto sobreprodutos industrializados de que trata o inciso II docaput do art. 159 da Constituição Federal a parceladevida aos Municípios, na forma do disposto no art. 5ºda Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de1989, será repassada pelo Governo Estadual aorespectivo Fundo e os recursos serão creditados naconta específica a que se refere este artigo,observados os mesmos prazos, procedimentos e formade divulgação do restante dessa transferência aosMunicípios.§ 6o A instituição financeira disponibilizará,permanentemente, aos conselhos referidos nos incisosII, III e IV do § 1o do art. 24 desta Lei os extratos bancários referentes à conta do fundo.§ 7o Os recursos depositados na conta específica aque se refere o caput deste artigo serão depositadospela União, Distrito Federal, Estados e Municípios naforma prevista no § 5o do art. 69 da Lei no 9.394, de20 de dezembro de 1996.Art. 18. Nos termos do § 4º do art. 211 daConstituição Federal, os Estados e os Municípiospoderão celebrar convênios para a transferência dealunos, recursos humanos, materiais e encargosfinanceiros, assim como de transporte escolar,acompanhados da transferência imediata de recursosfinanceiros correspondentes ao número de matrículasassumido pelo ente federado.Parágrafo único. (VETADO)Art. 19. Os recursos disponibilizados aos Fundos pelaUnião, pelos Estados e pelo Distrito Federal deverãoser registrados de forma detalhada a fim de evidenciaras respectivas transferências.Art. 20. Os eventuais saldos de recursos financeirosdisponíveis nas contas específicas dos Fundos cujaperspectiva de utilização seja superior a 15 (quinze)dias deverão ser aplicados em operações financeirasde curto prazo ou de mercado aberto, lastreadas emtítulos da dívida pública, na instituição financeiraresponsável pela movimentação dos recursos, de modoa preservar seu poder de compra.Parágrafo único. Os ganhos financeiros auferidosem decorrência das aplicações previstas no caputdeste artigo deverão ser utilizados na mesma finalidadee de acordo com os mesmos critérios e condiçõesestabelecidas para utilização do valor principal doFundo.

CAPÍTULO VDa utilização dos recursos

Art. 21. Os recursos dos Fundos, inclusive aquelesoriundos de complementação da União, serão utilizadospelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios,no exercício financeiro em que lhes forem creditados,em ações consideradas como de manutenção edesenvolvimento do ensino para a educação básicapública, conforme disposto no art. 70 da Lei nº 9.394,de 20 de dezembro de 1996.§ 1o Os recursos poderão ser aplicados pelos Estadose Municípios indistintamente entre etapas, modalidadese tipos de estabelecimento de ensino da educaçãobásica nos seus respectivos âmbitos de atuaçãoprioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º doart. 211 da Constituição Federal.§ 2o Até 5% (cinco por cento) dos recursos recebidosà conta dos Fundos, inclusive relativos àcomplementação da União recebidos nos termos do§ 1o do art. 6o desta Lei, poderão ser utilizados no 1o

(primeiro) trimestre do exercício imediatamentesubseqüente, mediante abertura de crédito adicional.Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dosrecursos anuais totais dos Fundos serão destinadosao pagamento da remuneração dos profissionais domagistério da educação básica em efetivo exercíciona rede pública.Parágrafo único. Para os fins do disposto no caputdeste artigo, considera-se:I - remuneração: o total de pagamentos devidos aosprofissionais do magistério da educação, emdecorrência do efetivo exercício em cargo, empregoou função, integrantes da estrutura, quadro ou tabelade servidores do Estado, Distrito Federal ou Município,conforme o caso, inclusive os encargos sociaisincidentes;II - profissionais do magistério da educação: docentes,profissionais que oferecem suporte pedagógico diretoao exercício da docência: direção ou administraçãoescolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientaçãoeducacional e coordenação pedagógica;III - efetivo exercício: atuação efetiva no desempenhodas atividades de magistério previstas no inciso II desteparágrafo associada à sua regular vinculaçãocontratual, temporária ou estatutária, com o entegovernamental que o remunera, não sendodescaracterizado por eventuais afastamentostemporários previstos em lei, com ônus para oempregador, que não impliquem rompimento da relaçãojurídica existente.Art. 23. É vedada a utilização dos recursos dosFundos:I - no financiamento das despesas não consideradascomo de manutenção e desenvolvimento da educaçãobásica, conforme o art. 71 da Lei nº 9.394, de 20 dedezembro de 1996;II - como garantia ou contrapartida de operações decrédito, internas ou externas, contraídas pelos Estados,pelo Distrito Federal ou pelos Municípios que não sedestinem ao financiamento de projetos, ações ouprogramas considerados como ação de manutençãoe desenvolvimento do ensino para a educação básica.

141


CAPÍTULO VIDo acompanhamento, controle social,

comprovação e Fiscalização dos recursosArt. 24. O acompanhamento e o controle social sobrea distribuição, a transferência e a aplicação dosrecursos dos Fundos serão exercidos, junto aosrespectivos governos, no âmbito da União, dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios, por conselhosinstituídos especificamente para esse fim.§ 1o Os conselhos serão criados por legislaçãoespecífica, editada no pertinente âmbitogovernamental, observados os seguintes critérios decomposição:I - em âmbito federal, por no mínimo 14 (quatorze)membros, sendo:a) até 4 (quatro) representantes do Ministério daEducação;b) 1 (um) representante do Ministério da Fazenda;c) 1 (um) representante do Ministério do Planejamento,Orçamento e Gestão;d) 1 (um) representante do Conselho Nacional deEducação;e) 1 (um) representante do Conselho Nacional deSecretários de Estado da Educação - CONSED;f) 1 (um) representante da Confederação Nacionaldos Trabalhadores em Educação - CNTE;g) 1 (um) representante da União Nacional dosDirigentes Municipais de Educação - UNDIME;h) 2 (dois) representantes dos pais de alunos daeducação básica pública;i) 2 (dois) representantes dos estudantes da educaçãobásica pública, um dos quais indicado pela UniãoBrasileira de Estudantes Secundaristas - UBES;II - em âmbito estadual, por no mínimo 12 (doze)membros, sendo:a) 3 (três) representantes do Poder Executivo estadual,dos quais pelo menos 1 (um) do órgão estadualresponsável pela educação básica;b) 2 (dois) representantes dos Poderes ExecutivosMunicipais;c) 1 (um) representante do Conselho Estadual deEducação;d) 1 (um) representante da seccional da UniãoNacional dos Dirigentes Municipais de Educação -UNDIME;e) 1 (um) representante da seccional da ConfederaçãoNacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE;f) 2 (dois) representantes dos pais de alunos daeducação básica pública;g) 2 (dois) representantes dos estudantes da educaçãobásica pública, 1 (um) dos quais indicado pela entidadeestadual de estudantes secundaristas;III - no Distrito Federal, por no mínimo 9 (nove)membros, sendo a composição determinada pelodisposto no inciso II deste parágrafo, excluídos osmembros mencionados nas suas alíneas b e d;IV - em âmbito municipal, por no mínimo 9 (nove) membros,sendo:a) 2 (dois) representantes do Poder ExecutivoMunicipal, dos quais pelo menos 1 (um) da SecretariaMunicipal de Educação ou órgão educacionalequivalente;b) 1 (um) representante dos professores da educação

básica pública;c) 1 (um) representante dos diretores das escolasbásicas públicas;d) 1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos das escolas básicas públicas;e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos daeducação básica pública;f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educaçãobásica pública, um dos quais indicado pela entidadede estudantes secundaristas.§ 2o Integrarão ainda os conselhos municipais dosFundos, quando houver, 1 (um) representante dorespectivo Conselho Municipal de Educação e 1 (um)representante do Conselho Tutelar a que se refere aLei no 8.069, de 13 de julho de 1990, indicados porseus pares.§ 3o Os membros dos conselhos previstos no caputdeste artigo serão indicados até 20 (vinte) dias antesdo término do mandato dos conselheiros anteriores:I - pelos dirigentes dos órgãos federais, estaduais,municipais e do Distrito Federal e das entidades declasses organizadas, nos casos das representaçõesdessas instâncias;II - nos casos dos representantes dos diretores, paisde alunos e estudantes, pelo conjunto dosestabelecimentos ou entidades de âmbito nacional,estadual ou municipal, conforme o caso, em processoeletivo organizado para esse fim, pelos respectivospares;III - nos casos de representantes de professores eservidores, pelas entidades sindicais da respectivacategoria.§ 4o Indicados os conselheiros, na forma dos incisosI e II do § 3o deste artigo, o Ministério da Educaçãodesignará os integrantes do conselho previsto no incisoI do § 1o deste artigo, e o Poder Executivo competente designará os integrantes dos conselhosprevistos nos incisos II, III e IV do § 1o deste artigo.§ 5o São impedidos de integrar os conselhos a que serefere o caput deste artigo:I - cônjuge e parentes consangüíneos ou afins, até 3o

(terceiro) grau, do Presidente e do Vice-Presidenteda República, dos Ministros de Estado, do Governadore do Vice-Governador, do Prefeito e do Vice-Prefeito,e dos Secretários Estaduais, Distritais ou Municipais;II - tesoureiro, contador ou funcionário de empresade assessoria ou consultoria que prestem serviçosrelacionados à administração ou controle interno dosrecursos do Fundo, bem como cônjuges, parentesconsangüíneos ou afins, até 3o (terceiro) grau, dessesprofissionais;III - estudantes que não sejam emancipados;IV - pais de alunos que:a) exerçam cargos ou funções públicas de livrenomeação e exoneração no âmbito dos órgãos dorespectivo Poder Executivo gestor dos recursos; oub) prestem serviços terceirizados, no âmbito dosPoderes Executivos em que atuam os respectivosconselhos.§ 6o O presidente dos conselhos previstos no caputdeste artigo será eleito por seus pares em reunião docolegiado, sendo impedido de ocupar a função orepresentante do governo gestor dos recursos doFundo no âmbito da União, dos Estados, do Distrito


142

Federal e dos Municípios.§ 7o Os conselhos dos Fundos atuarão com autonomia,sem vinculação ou subordinação institucional ao PoderExecutivo local e serão renovados periodicamente aofinal de cada mandato dos seus membros.§ 8o A atuação dos membros dos conselhos dosFundos:I - não será remunerada;II - é considerada atividade de relevante interessesocial;III - assegura isenção da obrigatoriedade detestemunhar sobre informações recebidas ouprestadas em razão do exercício de suas atividadesde conselheiro e sobre as pessoas que lhes confiaremou deles receberem informações;IV - veda, quando os conselheiros foremrepresentantes de professores e diretores ou deservidores das escolas públicas, no curso do mandato:a) exoneração ou demissão do cargo ou emprego semjusta causa ou transferência involuntária doestabelecimento de ensino em que atuam;b) atribuição de falta injustificada ao serviço emfunção das atividades do conselho;c) afastamento involuntário e injustificado da condiçãode conselheiro antes do término do mandato para oqual tenha sido designado;V - veda, quando os conselheiros forem representantesde estudantes em atividades do conselho, no curso domandato, atribuição de falta injustificada nas atividadesescolares.§ 9o Aos conselhos incumbe, ainda, supervisionar ocenso escolar anual e a elaboração da propostaorçamentária anual, no âmbito de suas respectivasesferas governamentais de atuação, com o objetivode concorrer para o regular e tempestivo tratamentoe encaminhamento dos dados estatísticos e financeirosque alicerçam a operacionalização dos Fundos.§ 10. Os conselhos dos Fundos não contarão comestrutura administrativa própria, incumbindo à União,aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípiosgarantir infra-estrutura e condições materiaisadequadas à execução plena das competências dosconselhos e oferecer ao Ministério da Educação osdados cadastrais relativos à criação e composição dosrespectivos conselhos.§ 11. Os membros dos conselhos de acompanhamentoe controle terão mandato de, no máximo, 2 (dois) anos,permitida 1 (uma) recondução por igual período.§ 12. Na hipótese da inexistência de estudantesemancipados, representação estudantil poderáacompanhar as reuniões do conselho com direito avoz.§ 13. Aos conselhos incumbe, também, acompanhara aplicação dos recursos federais transferidos à contado Programa Nacional de Apoio ao Transporte doEscolar - PNATE e do Programa de Apoio aosSistemas de Ensino para Atendimento à Educação deJovens e Adultos e, ainda, receber e analisar asprestações de contas referentes a esses Programas,formulando pareceres conclusivos acerca daaplicação desses recursos e encaminhando-os aoFundo Nacional de Desenvolvimento da Educação -FNDE.Art. 25. Os registros contábeis e os demonstrativos

gerenciais mensais, atualizados, relativos aos recursosrepassados e recebidos à conta dos Fundos assimcomo os referentes às despesas realizadas ficarãopermanentemente à disposição dos conselhosresponsáveis, bem como dos órgãos federais, estaduaise municipais de controle interno e externo, e ser-lhes-á dada ampla publicidade, inclusive por meioeletrônico.Parágrafo único. Os conselhos referidos nos incisosII, III e IV do § 1o do art. 24 desta Lei poderão, sempreque julgarem conveniente:I - apresentar ao Poder Legislativo local e aos órgãosde controle interno e externo manifestação formalacerca dos registros contábeis e dos demonstrativosgerenciais do Fundo;II - por decisão da maioria de seus membros, convocaro Secretário de Educação competente ou servidorequivalente para prestar esclarecimentos acerca dofluxo de recursos e a execução das despesas do Fundo,devendo a autoridade convocada apresentar-se emprazo não superior a 30 (trinta) dias;III - requisitar ao Poder Executivo cópia dedocumentos referentes a:a) licitação, empenho, liquidação e pagamento de obrase serviços custeados com recursos do Fundo;b) folhas de pagamento dos profissionais da educação,as quais deverão discriminar aqueles em efetivoexercício na educação básica e indicar o respectivonível, modalidade ou tipo de estabelecimento a queestejam vinculados;c) documentos referentes aos convênios com asinstituições a que se refere o art. 8o desta Lei;d) outros documentos necessários ao desempenho desuas funções;IV - realizar visitas e inspetorias in loco para verificar: a) o desenvolvimento regular de obras e serviçosefetuados nas instituições escolares com recursos doFundo;b) a adequação do serviço de transporte escolar;c) a utilização em benefício do sistema de ensino debens adquiridos com recursos do Fundo.Art. 26. A fiscalização e o controle referentes aocumprimento do disposto no art. 212 da ConstituiçãoFederal e do disposto nesta Lei, especialmente emrelação à aplicação da totalidade dos recursos dosFundos, serão exercidos:I - pelo órgão de controle interno no âmbito da Uniãoe pelos órgãos de controle interno no âmbito dosEstados, do Distrito Federal e dos Municípios;II - pelos Tribunais de Contas dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios, junto aos respectivos entesgovernamentais sob suas jurisdições;III - pelo Tribunal de Contas da União, no que tangeàs atribuições a cargo dos órgãos federais,especialmente em relação à complementação daUnião.Art. 27. Os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios prestarão contas dos recursos dos Fundosconforme os procedimentos adotados pelos Tribunaisde Contas competentes, observada a regulamentaçãoaplicável.Parágrafo único. As prestações de contas serãoinstruídas com parecer do conselho responsável, quedeverá ser apresentado ao Poder Executivo respectivo

143


em até 30 (trinta) dias antes do vencimento do prazopara a apresentação da prestação de contas previstano caput deste artigo.Art. 28. O descumprimento do disposto no art. 212da Constituição Federal e do disposto nesta Leisujeitará os Estados e o Distrito Federal à intervençãoda União, e os Municípios à intervenção dosrespectivos Estados a que pertencem, nos termos daalínea e do inciso VII do caput do art. 34 e do incisoIII do caput do art. 35 da Constituição Federal.Art. 29. A defesa da ordem jurídica, do regimedemocrático, dos interesses sociais e individuaisindisponíveis, relacionada ao pleno cumprimento destaLei, compete ao Ministério Público dos Estados e doDistrito Federal e Territórios e ao Ministério PúblicoFederal, especialmente quanto às transferências derecursos federais.§ 1o A legitimidade do Ministério Público prevista nocaput deste artigo não exclui a de terceiros para apropositura de ações a que se referem o inciso LXXIIIdo caput do art. 5º e o § 1º do art. 129 da ConstituiçãoFederal, sendo-lhes assegurado o acesso gratuito aosdocumentos mencionados nos arts. 25 e 27 desta Lei.§ 2o Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre osMinistérios Públicos da União, do Distrito Federal edos Estados para a fiscalização da aplicação dosrecursos dos Fundos que receberem complementaçãoda União.Art. 30. O Ministério da Educação atuará:I - no apoio técnico relacionado aos procedimentos ecritérios de aplicação dos recursos dos Fundos, juntoaos Estados, Distrito Federal e Municípios e àsinstâncias responsáveis pelo acompanhamento,fiscalização e controle interno e externo;II - na capacitação dos membros dos conselhos;III - na divulgação de orientações sobre aoperacionalização do Fundo e de dados sobre aprevisão, a realização e a utilização dos valoresfinanceiros repassados, por meio de publicação edistribuição de documentos informativos e em meioeletrônico de livre acesso público;IV - na realização de estudos técnicos com vistas nadefinição do valor referencial anual por aluno queassegure padrão mínimo de qualidade do ensino;V - no monitoramento da aplicação dos recursos dosFundos, por meio de sistema de informações orçamentárias e financeiras e de cooperação com osTribunais de Contas dos Estados e Municípios e doDistrito Federal;VI - na realização de avaliações dos resultados daaplicação desta Lei, com vistas na adoção de medidasoperacionais e de natureza político-educacionalcorretivas, devendo a primeira dessas medidas serealizar em até 2 (dois) anos após a implantação doFundo.

CAPÍTULO VIIDisposições finais e transitórias

SEÇÃO IDisposições Transitórias

Art. 31. Os Fundos serão implantadosprogressivamente nos primeiros 3 (três) anos de

vigência, conforme o disposto neste artigo.§ 1o A porcentagem de recursos de que trata o art.3o desta Lei será alcançada conforme a seguinteprogressão:I - para os impostos e transferências constantes doinciso II do caput do art. 155, do inciso IV do caput doart. 158, das alíneas a e b do inciso I e do inciso II docaput do art. 159 da Constituição Federal, bem comopara a receita a que se refere o § 1o do art. 3o destaLei:a) 16,66% (dezesseis inteiros e sessenta e seiscentésimos por cento), no 1o (primeiro) ano;b) 18,33% (dezoito inteiros e trinta e três centésimospor cento), no 2o (segundo) ano; ec) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano,inclusive;II - para os impostos e transferências constantes dosincisos I e III do caput do art. 155, inciso II do caputdo art. 157, incisos II e III do caput do art. 158 daConstituição Federal:a) 6,66% (seis inteiros e sessenta e seis centésimospor cento), no 1o (primeiro) ano;b) 13,33% (treze inteiros e trinta e três centésimospor cento), no 2o (segundo) ano; ec) 20% (vinte por cento), a partir do 3o (terceiro) ano,inclusive.§ 2o As matrículas de que trata o art. 9o desta Leiserão consideradas conforme a seguinte progressão:I - para o ensino fundamental regular e especialpúblico: a totalidade das matrículas imediatamente apartir do 1o (primeiro) ano de vigência do Fundo;II - para a educação infantil, o ensino médio e aeducação de jovens e adultos:a) 1/3 (um terço) das matrículas no 1o (primeiro) anode vigência do Fundo;b) 2/3 (dois terços) das matrículas no 2o (segundo)ano de vigência do Fundo;c) a totalidade das matrículas a partir do 3o (terceiro)ano de vigência do Fundo, inclusive.§ 3o A complementação da União será de, no mínimo:I - R$ 2.000.000.000,00 (dois bilhões de reais), no 1o

(primeiro) ano de vigência dos Fundos;II - R$ 3.000.000.000,00 (três bilhões de reais), no 2o

(segundo) ano de vigência dos Fundos; eIII - R$ 4.500.000.000,00 (quatro bilhões e quinhentosmilhões de reais), no 3o (terceiro) ano de vigência dosFundos.§ 4o Os valores a que se referem os incisos I, II e IIIdo § 3o deste artigo serão atualizados, anualmente,nos primeiros 3 (três) anos de vigência dos Fundos,de forma a preservar em caráter permanente o valorreal da complementação da União.§ 5o Os valores a que se referem os incisos I, II e IIIdo § 3o deste artigo serão corrigidos, anualmente, pelavariação acumulada do Índice Nacional de Preços aoConsumidor – INPC, apurado pela Fundação InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ou índiceequivalente que lhe venha a suceder, no períodocompreendido entre o mês da promulgação daEmenda Constitucional no 53, de 19 de dezembro de2006, e 1o de janeiro de cada um dos 3 (três) primeirosanos de vigência dos Fundos.§ 6o Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos,o cronograma de complementação da União observará


144

a programação financeira do Tesouro Nacional econtemplará pagamentos mensais de, no mínimo, 5%(cinco por cento) da complementação anual, a seremrealizados até o último dia útil de cada mês,assegurados os repasses de, no mínimo, 45% (quarentae cinco por cento) até 31 de julho e de 100% (cempor cento) até 31 de dezembro de cada ano.§ 7o Até o 3o (terceiro) ano de vigência dos Fundos,a complementação da União não sofrerá ajuste quantoa seu montante em função da diferença entre a receitautilizada para o cálculo e a receita realizada doexercício de referência, observado o disposto no § 2o

do art. 6o desta Lei quanto à distribuição entre osfundos instituídos no âmbito de cada Estado.Art. 32. O valor por aluno do ensino fundamental, noFundo de cada Estado e do Distrito Federal, não poderáser inferior ao efetivamente praticado em 2006, noâmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimentodo Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério- FUNDEF, estabelecido pela Emenda Constitucionalnº 14, de 12 de setembro de 1996.§ 1o Caso o valor por aluno do ensino fundamental,no Fundo de cada Estado e do Distrito Federal, noâmbito do Fundeb, resulte inferior ao valor por alunodo ensino fundamental, no Fundo de cada Estado e doDistrito Federal, no âmbito do Fundef, adotar-se-á esteúltimo exclusivamente para a distribuição dos recursosdo ensino fundamental, mantendo-se as demaisponderações para as restantes etapas, modalidades etipos de estabelecimento de ensino da educaçãobásica, na forma do regulamento.§ 2o O valor por aluno do ensino fundamental a quese refere o caput deste artigo terá como parâmetroaquele efetivamente praticado em 2006, que serácorrigido, anualmente, com base no Índice Nacionalde Preços ao Consumidor - INPC, apurado pelaFundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE ou índice equivalente que lhe venha a suceder,no período de 12 (doze) meses encerrados em junhodo ano imediatamente anterior.Art. 33. O valor anual mínimo por aluno definidonacionalmente para o ensino fundamental no âmbitodo Fundeb não poderá ser inferior ao mínimo fixadonacionalmente em 2006 no âmbito do Fundef.Art. 34. Os conselhos dos Fundos serão instituídosno prazo de 60 (sessenta) dias contados da vigênciados Fundos, inclusive mediante adaptações dos conselhos do Fundef existentes na data de publicaçãodesta Lei.Art. 35. O Ministério da Educação deverá realizar,em 5 (cinco) anos contados da vigência dos Fundos,fórum nacional com o objetivo de avaliar ofinanciamento da educação básica nacional, contandocom representantes da União, dos Estados, do DistritoFederal, dos Municípios, dos trabalhadores daeducação e de pais e alunos.Art. 36. No 1o (primeiro) ano de vigência do Fundeb,as ponderações seguirão as seguintes especificações:I - creche - 0,80 (oitenta centésimos);II - pré-escola - 0,90 (noventa centésimos);III - anos iniciais do ensino fundamental urbano - 1,00(um inteiro);IV - anos iniciais do ensino fundamental no campo -1,05 (um inteiro e cinco centésimos);

V - anos finais do ensino fundamental urbano - 1,10(um inteiro e dez centésimos);VI - anos finais do ensino fundamental no campo -1,15 (um inteiro e quinze centésimos);VII - ensino fundamental em tempo integral - 1,25(um inteiro e vinte e cinco centésimos);VIII - ensino médio urbano - 1,20 (um inteiro e vintecentésimos);IX - ensino médio no campo - 1,25 (um inteiro e vintee cinco centésimos);X - ensino médio em tempo integral - 1,30 (um inteiroe trinta centésimos);XI - ensino médio integrado à educação profissional -1,30 (um inteiro e trinta centésimos);XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vintecentésimos);XIII - educação indígena e quilombola - 1,20 (uminteiro e vinte centésimos);XIV - educação de jovens e adultos com avaliaçãono processo - 0,70 (setenta centésimos);XV - educação de jovens e adultos integrada àeducação profissional de nível médio, com avaliaçãono processo - 0,70 (setenta centésimos).§ 1o A Comissão Intergovernamental deFinanciamento para a Educação Básica de Qualidadefixará as ponderações referentes à creche e pré-escola em tempo integral.§ 2o Na fixação dos valores a partir do 2o (segundo)ano de vigência do Fundeb, as ponderações entre asmatrículas da educação infantil seguirão, no mínimo,as seguintes pontuações:I - creche pública em tempo integral - 1,10 (um inteiroe dez centésimos);II - creche pública em tempo parcial - 0,80 (oitentacentésimos);III - creche conveniada em tempo integral - 0,95(noventa e cinco centésimos);IV - creche conveniada em tempo parcial - 0,80(oitenta centésimos);V - pré-escola em tempo integral - 1,15 (um inteiro equinze centésimos);VI - pré-escola em tempo parcial - 0,90 (noventacentésimos).

SEÇÃO IIDISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 37. Os Municípios poderão integrar, nos termosda legislação local específica e desta Lei, o Conselhodo Fundo ao Conselho Municipal de Educação,instituindo câmara específica para o acompanhamentoe o controle social sobre a distribuição, a transferênciae a aplicação dos recursos do Fundo, observado odisposto no inciso IV do § 1o e nos §§ 2o, 3o, 4o e 5o doart. 24 desta Lei.§ 1o A câmara específica de acompanhamento econtrole social sobre a distribuição, a transferência ea aplicação dos recursos do Fundeb terá competênciadeliberativa e terminativa.§ 2o Aplicar-se-ão para a constituição dos ConselhosMunicipais de Educação as regras previstas no § 5o

do art. 24 desta Lei.Art. 38. A União, os Estados, o Distrito Federal e osMunicípios deverão assegurar no financiamento da

145


educação básica, previsto no art. 212 da ConstituiçãoFederal, a melhoria da qualidade do ensino, de formaa garantir padrão mínimo de qualidade definidonacionalmente.Parágrafo único. É assegurada a participação populare da comunidade educacional no processo de definiçãodo padrão nacional de qualidade referido no caput desteartigo.Art. 39. A União desenvolverá e apoiará políticas deestímulo às iniciativas de melhoria de qualidade doensino, acesso e permanência na escola, promovidaspelas unidades federadas, em especial aquelas voltadaspara a inclusão de crianças e adolescentes em situaçãode risco social.Parágrafo único. A União, os Estados e o DistritoFederal desenvolverão, em regime de colaboração,programas de apoio ao esforço para conclusão daeducação básica dos alunos regularmente matriculadosno sistema público de educação:I - que cumpram pena no sistema penitenciário, aindaque na condição de presos provisórios;II - aos quais tenham sido aplicadas medidassocioeducativas nos termos da Lei no 8.069, de 13 dejulho de 1990.Art. 40. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípiosdeverão implantar Planos de Carreira e remuneraçãodos profissionais da educação básica, de modo aassegurar:I - a remuneração condigna dos profissionais naeducação básica da rede pública;II - integração entre o trabalho individual e a propostapedagógica da escola;III - a melhoria da qualidade do ensino e daaprendizagem.Parágrafo único. Os Planos de Carreira deverãocontemplar capacitação profissional especialmentevoltada à formação continuada com vistas na melhoriada qualidade do ensino.Art. 41. O poder público deverá fixar, em leiespecífica, até 31 de agosto de 2007, piso salarialprofissional nacional para os profissionais domagistério público da educação básica.Parágrafo único. (VETADO)Art. 42. (VETADO)Art. 43. Nos meses de janeiro e fevereiro de 2007,fica mantida a sistemática de repartição de recursosprevista na Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, mediante a utilização dos coeficientes de participaçãodo Distrito Federal, de cada Estado e dos Municípios,referentes ao exercício de 2006, sem o pagamento decomplementação da União.Art. 44. A partir de 1o de março de 2007, a distribuiçãodos recursos dos Fundos é realizada na forma previstanesta Lei.Parágrafo único. A complementação da Uniãoprevista no inciso I do § 3o do art. 31 desta Lei,referente ao ano de 2007, será integralmentedistribuída entre março e dezembro.Art. 45. O ajuste da distribuição dos recursosreferentes ao primeiro trimestre de 2007 será realizadono mês de abril de 2007, conforme a sistemáticaestabelecida nesta Lei.Parágrafo único. O ajuste referente à diferença entreo total dos recursos da alínea a do inciso I e da alínea

a do inciso II do § 1o do art. 31 desta Lei e os aportesreferentes a janeiro e fevereiro de 2007, realizadosna forma do disposto neste artigo, será pago no mêsde abril de 2007.Art. 46. Ficam revogados, a partir de 1o de janeiro de2007, os arts. 1º a 8º e 13 da Lei nº 9.424, de 24 dedezembro de 1996, e o art. 12 da Lei no 10.880, de 9de junho de 2004, e o § 3º do art. 2º da Lei nº 10.845,de 5 de março de 2004.Art. 47. Nos 2 (dois) primeiros anos de vigência doFundeb, a União alocará, além dos destinados àcomplementação ao Fundeb, recursos orçamentáriospara a promoção de programa emergencial de apoioao ensino médio e para reforço do programa nacionalde apoio ao transporte escolar.Art. 48. Os Fundos terão vigência até 31 de dezembrode 2020.Art. 49. Esta Lei entra em vigor na data da suapublicação.Brasília, 20 de junho de 2007; 186o da Independênciae 119o da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVATarso GenroGuido MantegaFernando HaddadJosé Antonio Dias Toffoli.Este texto não substitui o publicado no DOU de21.6.2007 e retificado no DOU de 22.6.2007

RESOLUÇÃO CEB Nº 2,DE 7 DE ABRIL DE 1998

Institui as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental.

O Presidente da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, tendo em vista odisposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98,homologado pelo Senhor Ministro da Educação e doDesporto em 27 de março de 1998,RESOLVE:Art. 1º A presente Resolução institui as DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, aserem observadas na organização curricular dasunidades escolares integrantes dos diversos sistemasde ensino.Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são oconjunto de definições doutrinárias sobre princípios,fundamentos e procedimento da educação básica,expressas pela Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, que orientarão asescolas brasileiras dos sistemas de ensino naorganização, articulação, desenvolvimento e avaliaçãode suas propostas pedagógicas.Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental:I - As escolas deverão estabelecer como norteadoresde suas ações pedagógicas:a) os princípios éticos da autonomia, daresponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bemcomum;


146

b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania,do exercício da criticidade e do respeito à ordemdemocrática;c) os princípios estéticos da sensibilidade, dacriatividade e da diversidade de manifestaçõesartísticas e culturais.II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolasdeverão explicitar o reconhecimento da identidadepessoal de alunos, professores e outros profissionaise a identidade de cada unidade escolar e de seusrespectivos sistemas de ensino.III - As escolas deverão reconhecer que asaprendizagens são constituídas pela interação dosprocessos de conhecimento com os de linguagem eos afetivos, em conseqüência das relações entre asdistintas identidades dos vários participantes docontexto escolarizado; as diversas experiências de vidade alunos, professores e demais participantes doambiente escolar, expressas através de múltiplasformas de diálogo, devem contribuir para a constituiçãode identidade afirmativas, persistentes e capazes deprotagonizar ações autônomas e solidárias em relaçãoa conhecimentos e valores indispensáveis à vidacidadã.IV - Em todas as escolas deverá ser garantida aigualdade de acesso para alunos a uma base nacionalcomum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidadeda ação pedagógica na diversidade nacional. A basecomum nacional e sua parte diversificada deverãointegrar-se em torno do paradigma curricular, que visea estabelecer a relação entre a educação fundamentale:a) a vida cidadã através da articulação entre váriosdos seus aspectos como:1. a saúde2. a sexualidade3. a vida familiar e social4. o meio ambiente5. o trabalho6. a ciência e a tecnologia7. a cultura8. as linguagens.b) as áreas de conhecimento:1. Língua Portuguesa2. Língua Materna, para populações indígenas emigrantes3. Matemática4. Ciências5. Geografia6. História7. Língua Estrangeira8. Educação Artística9. Educação Física10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei9.394, de 20 de dezembro de 1996.V - As escolas deverão explicitar em suas propostascurriculares processos de ensino voltados para asrelações com sua comunidade local, regional eplanetária, visando à interação entre a educaçãofundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderemos conhecimentos e valores da base nacional comume da parte diversificada, estarão também constituindosua identidade como cidadãos, capazes de seremprotagonistas de ações responsáveis, solidárias e

autônomas em relação a si próprios, às suas famíliase às comunidades.VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suaspropostas curriculares para enriquecer ecomplementar a base nacional comum, propiciando,de maneira específica, a introdução de projetos eatividades do interesse de suas comunidades.VII - As escolas devem trabalhar em clima decooperação entre a direção e as equipesdocentes, para que haja condições favoráveis à adoção,execução, avaliação e aperfeiçoamento dasestratégias educacionais, em consequência do usoadequado do espaço físico, do horário e calendárioescolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de20 de dezembro de 1996.Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de suapublicação.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSETPresidente da Câmara de Educação Básica1(*) Publicada no D.O.U. de 15/4/98 - Seção I – p.31(**) Alterada pela Resolução CNE/CEB n.º 1, de 31de janeiro de 2006

RESOLUÇÃO CNE CEBNº 3, de 26 de Junho de1998

Institui as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Médio.

O Presidente da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, deconformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea“c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nosartigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembrode 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação edo Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta seintegra,

RESOLVE:Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Médio – DCNEM, estabelecidas nestaResolução, se constituem num conjunto de definiçõesdoutrinárias sobre princípios, fundamentos eprocedimentos a serem observados na organizaçãopedagógica e curricular de cada unidade escolarintegrante dos diversos sistemas de ensino, ematendimento ao que manda a lei, tendo em vistavincular a educação com o mundo do trabalho e aprática social, consolidando a preparação para oexercício da cidadania e propiciando preparaçãobásica para o trabalho.Art. 2º A organização curricular de cada escola seráorientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, asaber:I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos edeveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e àordem democrática;

147


II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laçosde solidariedade humana e de tolerância recíproca.Art. 3º Para observância dos valores mencionadosno artigo anterior, a prática administrativa epedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas,as formas de convivência no ambiente escolar, osmecanismos de formulação e implementação depolítica educacional, os critérios de alocação derecursos, a organização do currículo e das situaçõesde ensino aprendizagem e os procedimentos deavaliação deverão ser coerentes com princípiosestéticos, políticos e éticos, abrangendo:I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir ada repetição e padronização, estimulando acriatividade, o espírito inventivo, a curiosidade peloinusitado, e a afetividade, bem como facilitar aconstituição de identidades capazes de suportar ainquietação, conviver com o incerto e o imprevisível,acolher e conviver com a diversidade, valorizar aqualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicase alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, dasexualidade e da imaginação um exercício de liberdaderesponsável.II - a Política da Igualdade, tendo como ponto departida o reconhecimento dos direitos humanos e dosdeveres e direitos da cidadania, visando à constituiçãode identidades que busquem e pratiquem a igualdadeno acesso aos bens sociais e culturais, o respeito aobem comum, o protagonismo e a responsabilidade noâmbito público e privado, o combate a todas as formasdiscriminatórias e o respeito aos princípios do Estadode Direito na forma do sistema federativo e do regimedemocrático e republicano.e para a Educação Profissional Técnica de nível médioàs disposições do Decreto nº 5.154/2004III - a Ética da Identidade, buscando superardicotomias entre o mundo da moral e o mundo damatéria, o público e o privado, para constituiridentidades sensíveis e igualitárias no testemunho devalores de seu tempo, praticando um humanismocontemporâneo, pelo reconhecimento, respeito eacolhimento da identidade do outro e pela incorporaçãoda solidariedade, da responsabilidade e dareciprocidade como orientadoras de seus atos na vidaprofissional, social, civil e pessoal.Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e oscurrículos constantes dessas propostasincluirão competências básicas, conteúdos e formasde tratamento dos conteúdos, previstas pelasfinalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:I - desenvolvimento da capacidade de aprender econtinuar aprendendo, da autonomiaintelectual e do pensamento crítico, de modo a sercapaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se comflexibilidade a novas condições de ocupação ouaperfeiçoamento;II - constituição de significados socialmenteconstruídos e reconhecidos como verdadeiros sobreo mundo físico e natural, sobre a realidade social epolítica;III - compreensão do significado das ciências, dasletras e das artes e do processo detransformação da sociedade e da cultura, em especialas do Brasil, de modo a possuir as competências e

habilidades necessárias ao exercício da cidadania edo trabalho;IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produçãomoderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto emseus produtos como em seus processos, de modo aser capaz de relacionar a teoria com a prática e odesenvolvimento da flexibilidade para novas condiçõesde ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;V - competência no uso da língua portuguesa, daslínguas estrangeiras e outras linguagenscontemporâneas como instrumentos de comunicaçãoe como processos de constituição deconhecimento e de exercício de cidadania.Art. 5º Para cumprir as finalidades do ensino médioprevistas pela lei, as escolas organizarãoseus currículos de modo a:

I - ter presente que os conteúdos curriculares não sãofins em si mesmos, mas meios básicospara constituir competências cognitivas ou sociais,priorizando-as sobre as informações;II - ter presente que as linguagens são indispensáveispara a constituição de conhecimentos e competências;III - adotar metodologias de ensino diversificadas, queestimulem a reconstrução doconhecimento e mobilizem o raciocínio, aexperimentação, a solução de problemas e outrascompetências cognitivas superiores;IV - reconhecer que as situações de aprendizagemprovocam também sentimentos e requerem trabalhara afetividade do aluno.Art. 6º Os princípios pedagógicos da Identidade,Diversidade e Autonomia, daInterdisciplinaridade e da Contextualização, serãoadotados como estruturadores dos currículos do ensinomédio.Art. 7º Na observância da Identidade, Diversidade eAutonomia, os sistemas de ensino e asescolas, na busca da melhor adequação possível àsnecessidades dos alunos e do meio social:I - desenvolverão, mediante a institucionalização demecanismos de participação dacomunidade, alternativas de organização institucionalque possibilitem:a) identidade própria enquanto instituições de ensinode adolescentes, jovens e adultos,respeitadas as suas condições e necessidades deespaço e tempo de aprendizagem;b) uso das várias possibilidades pedagógicas deorganização, inclusive espaciais e temporais;c) articulações e parcerias entre instituições públicase privadas, contemplando a preparaçãogeral para o trabalho, admitida a organização integradados anos finais do ensino fundamental com o ensinomédio;II - fomentarão a diversificação de programas ou tiposde estudo disponíveis, estimulandoalternativas, a partir de uma base comum, de acordocom as características do alunado e as demandas domeio social, admitidas as opções feitas pelos própriosalunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente;III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarãoos sistemas de avaliação operados pelo


148

Ministério da Educação e do Desporto, a fim deacompanhar os resultados da diversificação, tendocomo referência as competências básicas a seremalcançadas, a legislação do ensino, estas diretrizes eas propostas pedagógicas das escolas;IV - criarão os mecanismos necessários ao fomentoe fortalecimento da capacidade de formular e executarpropostas pedagógicas escolares características doexercício da autonomia;IV - criarão mecanismos que garantam liberdade eresponsabilidade das instituições escolares naformulação de sua proposta pedagógica, e evitem queas instâncias centrais dos sistemas de ensinoburocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deveser expressão de iniciativa das escolas, comprotagonismo de todos os elementos diretamenteinteressados, em especial dos professores;V - instituirão mecanismos e procedimentos deavaliação de processos e produtos, dedivulgação dos resultados e de prestação de contas,visando desenvolver a cultura da responsabilidadepelos resultados e utilizando os resultados para orientarações de compensação de desigualdades que possamresultar do exercício da autonomia.Art. 8º Na observância da Interdisciplinaridade asescolas terão presente que:I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadasformas, partirá do princípio de que todoconhecimento mantém um diálogo permanente comoutros conhecimentos, que pode ser dequestionamento, de negação, de complementação, deampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;II - o ensino deve ir além da descrição e procurarconstituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar,prever e intervir, objetivos que são mais facilmentealcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas deconhecimento, puderem contribuir, cada uma com suaespecificidade, para o estudo comum de problemasconcretos, ou para o desenvolvimento de projetos deinvestigação e/ou de ação;III - as disciplinas escolares são recortes das áreasde conhecimentos que representam,carregam sempre um grau de arbitrariedade e nãoesgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos esociais, devendo buscar entre si interações quepermitam aos alunos a compreensão mais ampla darealidade;IV - a aprendizagem é decisiva para odesenvolvimento dos alunos, e por esta razão asdisciplinas devem ser didaticamente solidárias paraatingir esse objetivo, de modo que disciplinasdiferentes estimulem competências comuns, e cadadisciplina contribua para a constituição de diferentescapacidades, sendo indispensável buscar acomplementaridade entre as disciplinas a fim defacilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual,social e afetivo mais completo e integrado;V - a característica do ensino escolar, tal como indicadano inciso anterior, ampliasignificativamente a responsabilidade da escola paraa constituição de identidades que integramconhecimentos, competências e valores que permitamo exercício pleno da cidadania e a inserção flexível nomundo do trabalho.

Art. 9º Na observância da Contextualização as escolasterão presente que:I - na situação de ensino e aprendizagem, oconhecimento é transposto da situação em que foicriado, inventado ou produzido, e por causa destatransposição didática deve ser relacionado com aprática ou a experiência do aluno a fim de adquirirsignificado;II - a relação entre teoria e prática requer aconcretização dos conteúdos curriculares emsituações mais próximas e familiares do aluno, nasquais se incluem as do trabalho e do exercício dacidadania;III - a aplicação de conhecimentos constituídos naescola às situações da vida cotidiana e daexperiência espontânea permite seu entendimento,crítica e revisão.

Art. 10 A base nacional comum dos currículos doensino médio será organizada em áreas deconhecimento, a saber:I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivandoa constituição de competências ehabilidades que permitam ao educando:a) Compreender e usar os sistemas simbólicos dasdiferentes linguagens como meios deorganização cognitiva da realidade pela constituiçãode significados, expressão, comunicação einformação.b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre asdiferentes linguagens e suas manifestaçõesespecíficas.c) Analisar, interpretar e aplicar os recursosexpressivos das linguagens, relacionando textoscom seus contextos, mediante a natureza, função,organização, estrutura das manifestações, de acordocom as condições de produção e recepção.d) Compreender e usar a língua portuguesa comolíngua materna, geradora de significação eintegradora da organização do mundo e da própriaidentidade.e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s)como instrumento de acesso ainformações e a outras culturas e grupos sociais.f) Entender os princípios das tecnologias dacomunicação e da informação, associá-las aosconhecimentos científicos, às linguagens que lhes dãosuporte e aos problemas que se propõem solucionar.g) Entender a natureza das tecnologias da informaçãocomo integração de diferentes meios de comunicação,linguagens e códigos, bem como a função integradoraque elas exercem na sua relação com as demaistecnologias.h) Entender o impacto das tecnologias da comunicaçãoe da informação na sua vida, nosprocessos de produção, no desenvolvimento doconhecimento e na vida social.i) Aplicar as tecnologias da comunicação e dainformação na escola, no trabalho e em outroscontextos relevantes para sua vida.II - Ciências da Natureza, Matemática e suasTecnologias, objetivando a constituição dehabilidades e competências que permitam aoeducando:

149


a) Compreender as ciências como construçõeshumanas, entendendo como elas sedesenvolvem por acumulação, continuidade ou rupturade paradigmas, relacionando o desenvolvimentocientífico com a transformação da sociedade.b) Entender e aplicar métodos e procedimentospróprios das ciências naturais.c) Identificar variáveis relevantes e selecionar osprocedimentos necessários para a produção, análisee interpretação de resultados de processos ouexperimentos científicos e tecnológicos.d) Compreender o caráter aleatório e nãodeterminístico dos fenômenos naturais e sociais eutilizar instrumentos adequados para medidas,determinação de amostras e cálculo de probabilidades.e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobrevalores de variáveis, representados emgráficos, diagramas ou expressões algébricas,realizando previsão de tendências, extrapolações einterpolações e interpretações.f) Analisar qualitativamente dados quantitativosrepresentados gráfica ou algebricamenterelacionados a contextos sócio-econômicos, científicosou cotidianosg) Apropriar-se dos conhecimentos da física, daquímica e da biologia e aplicar essesconhecimentos para explicar o funcionamento domundo natural, planejar, executar e avaliar ações deintervenção na realidade natural.h) Identificar, representar e utilizar o conhecimentogeométrico para o aperfeiçoamento daleitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.i) Entender a relação entre o desenvolvimento dasciências naturais e o desenvolvimentotecnológico e associar as diferentes tecnologias aosproblemas que se propuseram e propõem solucionar.j) Entender o impacto das tecnologias associadas àsciências naturais na sua vida pessoal, nos processosde produção, no desenvolvimento do conhecimento ena vida social.l) Aplicar as tecnologias associadas às ciênciasnaturais na escola, no trabalho e em outroscontextos relevantes para sua vida.m) Compreender conceitos, procedimentos eestratégias matemáticas e aplicá-las a situaçõesdiversas no contexto das ciências, da tecnologia e dasatividades cotidianas.III - Ciências Humanas e suas Tecnologias,objetivando a constituição de competências ehabilidades que permitam ao educando:a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos,sociais e culturais que constituem aidentidade própria e dos outros.b) Compreender a sociedade, sua gênese etransformação e os múltiplos fatores que nelasintervêm, como produtos da ação humana; a si mesmocomo agente social; e os processos sociais comoorientadores da dinâmica dos diferentes grupos deindivíduos.c) Compreender o desenvolvimento da sociedadecomo processo de ocupação de espaçosfísicos e as relações da vida humana com a paisagem,em seus desdobramentos político-sociais, culturais,econômicos e humanos.

d) Compreender a produção e o papel histórico dasinstituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais,aos princípios que regulam a convivência em sociedade,aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e àdistribuição dos benefícios econômicos.e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, asociedade, a economia, as práticas sociais eculturais em condutas de indagação, análise,problematização e protagonismo diante de situaçõesnovas, problemas ou questões da vida pessoal, social,política, econômica e cultural.f) Entender os princípios das tecnologias associadasao conhecimento do indivíduo, dasociedade e da cultura, entre as quais as deplanejamento, organização, gestão, trabalho de equipe,e associá-las aos problemas que se propõem resolver.g) Entender o impacto das tecnologias associadas àsciências humanas sobre sua vida pessoal, os processosde produção, o desenvolvimento do conhecimento e avida social.h) Entender a importância das tecnologiascontemporâneas de comunicação e informação parao planejamento, gestão, organização, fortalecimentodo trabalho de equipe.i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociaisna escola, no trabalho e outroscontextos relevantes para sua vida.§ 1º A base nacional comum dos currículos do ensinomédio deverá contemplar as três áreas doconhecimento, com tratamento metodológico queevidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverãoassegurar tratamento interdisciplinar econtextualizado para:a) Educação Física e Arte, como componentescurriculares obrigatórios;b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessáriosao exercício da cidadania.

Artigo 11 Na base nacional comum e na partediversificada será observado que:I - as definições doutrinárias sobre os fundamentosaxiológicos e os princípios pedagógicos que integramas DCNEM aplicar-se-ão a ambas;II - a parte diversificada deverá ser organicamenteintegrada com a base nacional comum, porcontextualização e por complementação,diversificação, enriquecimento, desdobramento, entreoutras formas de integração;III - a base nacional comum deverá compreender, pelomenos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempomínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas,estabelecido pela lei como carga horária para o ensinomédio;IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolasterão, em suas propostas pedagógicas, liberdade deorganização curricular, independentemente de distinçãoentre base nacional comum e parte diversificada;V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatóriaquanto as optativas, serão incluídas nocômputo da carga horária da parte diversificada.

Artigo 12 Não haverá dissociação entre a formação


150

geral e a preparação básica para o trabalho, nem estaúltima se confundirá com a formação profissional.§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estarpresente tanto na base nacional comum como na partediversificada.§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral,incluindo a preparação básica para o trabalho, poderápreparar para o exercício de profissões técnicas, porarticulação com a educação profissional, mantida aindependência entre os cursos.

Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tantoda base nacional comum quanto da parte diversificada,poderão ser aproveitados para a obtenção de umahabilitação profissional, em cursos realizadosconcomitante ou seqüencialmente, até o limite de 25%(vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmenteestabelecido como carga horária para o ensino médio.Parágrafo único. Estudos estritamenteprofissionalizantes, independentemente de serem feitosna mesma escola ou em outra escola ou instituição,de forma concomitante ou posterior ao ensino médio,deverão ser realizados em carga horária adicional às2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimasprevistas na lei.

Artigo 14 Caberá, respectivamente, aos órgãosnormativos e executivos dos sistemas de ensino oestabelecimento de normas complementares e políticaseducacionais, considerando as peculiaridades regionaisou locais, observadas as disposições destas diretrizes.Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemasde ensino deverão regulamentar oaproveitamento de estudos realizados e deconhecimentos constituídos tanto na experiênciaescolar como na extra-escolar.

Artigo 15 Esta Resolução entra em vigor na data desua publicação e revoga as disposições em contrário.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSETPresidente da Câmara de Educação BásicaPARENE/CEB 22/1998 - HOMOLOGADO

RESOLUÇÃO CNE/CEBNº 1, de 5 de Julho de2000Estabelece as Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação e Jovens eAdultos.O Presidente da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, de conformidadecom o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redaçãodada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, etendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000,homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7de junho de 2000,

RESOLVE:Art. 1º Esta Resolução institui as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação de Jovens eAdultos a serem obrigatoriamente observadas naoferta e na estrutura dos componentes curricularesde ensino fundamental e médio dos cursos que sedesenvolvem, predominantemente, por meio do ensino,em instituições próprias e integrantes da organizaçãoda educação nacional nos diversos sistemas de ensino,à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º A presente Resolução abrange os processosformativos da Educação de Jovens e Adultos comomodalidade da Educação Básica nas etapas dosensinos fundamental e médio, nos termos da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, em especialdos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber,da Educação Profissional.§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcionalpara as iniciativas autônomas que se desenvolvem soba forma de processos formativos extra-escolares nasociedade civil.§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos examessupletivos para efeito de certificados de conclusão dasetapas do ensino fundamental e do ensino médio daEducação de Jovens e Adultos.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Fundamental estabelecidas e vigentes naResolução CNE/CEB 2/98 se estendem para amodalidade da Educação de Jovens e Adultos noensino fundamental.Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais doEnsino Médio estabelecidas e vigentes na ResoluçãoCNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade deEducação de Jovens e Adultos no ensino médio.Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentesao modelo pedagógico próprio da educação de jovense adultos e expressos nas propostas pedagógicas dasunidades educacionais obedecerão aos princípios, aosobjetivos e às diretrizes curriculares tais comoformulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, queacompanha a presente Resolução, nos pareceresCNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientaçõespróprias dos sistemas de ensino.Parágrafo único. Como modalidade destas etapasda Educação Básica, a identidade própria da Educaçãode Jovens e Adultos considerará as situações, os perfisdos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelosprincípios de eqüidade, diferença e proporcionalidadena apropriação e contextualização das diretrizescurriculares nacionais e na proposição de um modelopedagógico próprio, de modo a assegurar:I - quanto à eqüidade, a distribuição específica doscomponentes curriculares a fim de propiciar umpatamar igualitário de formação e restabelecer aigualdade de direitos e de oportunidades face ao direitoà educação;II- quanto à diferença, a identificação e oreconhecimento da alteridade própria e inseparáveldos jovens e dos adultos em seu processo formativo,da valorização do mérito de cada qual e dodesenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

151


III - quanto à proporcionalidade, a disposição ealocação adequadas dos componentes curricularesface às necessidades próprias da Educação de Jovense Adultos com espaços e tempos nos quais as práticaspedagógicas assegurem aos seus estudantesidentidade formativa comum aos demais participantesda escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir aestrutura e a duração dos cursos da Educação deJovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curricularesnacionais, a identidade desta modalidade de educaçãoe o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII daLDB e a regra da prioridade para oatendimento da escolarização universal obrigatória,será considerada idade mínima para a inscrição erealização de exames supletivos de conclusão doensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos deEducação de Jovens e Adultos, a matrícula e aassistência de crianças e de adolescentes da faixaetária compreendida na escolaridade universalobrigatória ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB,a idade mínima para a inscrição e realização deexames supletivos de conclusão do ensino médio é ade 18 anos completos.§ 1º O direito dos menores emancipados para os atosda vida civil não se aplica para o da prestação deexames supletivos.§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo únicodo Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultosde nível médio deverão ser voltados especificamentepara alunos de faixa etária superior à própria para aconclusão deste nível de ensino ou seja, 17 anoscompletos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar,além dos cursos, os procedimentos para a estrutura ea organização dos exames supletivos, em regime decolaboração e de acordo com suas competências.Parágrafo único. As instituições ofertantes informarãoaos interessados, antes de cada início de curso, osprogramas e demais componentes curriculares, suaduração, requisitos, qualificação dos professores,recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação,obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e adistância, os alunos só poderão ser avaliados, parafins de certificados de conclusão, em examessupletivos presenciais oferecidos por instituiçõesespecificamente autorizadas, credenciadas e avaliadaspelo poder público, dentro das competências dosrespectivos sistemas, conforme a norma própria sobreo assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Art. 11. No caso de circulação entre as diferentesmodalidades de ensino, a matrícula em qualquer anodas etapas do curso ou do ensino está subordinada às

normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultosrealizados em instituições estrangeiras poderão seraproveitados junto às instituições nacionais, mediantea avaliação dos estudos e reclassificação dos alunosjovens e adultos, de acordo com as normas vigentes,respeitados os requisitos diplomáticos de acordosculturais e as competências próprias da autonomia dossistemas.Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos adistância de alunos jovens e adultos emitidos porinstituições estrangeiras, mesmo quando realizados emcooperação com instituições sediadas no Brasil,deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais,de acordo com as normas vigentes para o ensinopresencial, respeitados os requisitos diplomáticos deacordos culturais.

Art. 14. A competência para a validação de cursoscom avaliação no processo e a realização de examessupletivos fora do território nacional é privativa daUnião, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreasde competência, são co-responsáveis pelos cursos epelas formas de exames supletivos por eles reguladose autorizados.Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, deacordo com o princípio de publicidade:a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentosautorizados à aplicação de exames supletivos, bemcomo das datas de validade dos seus respectivos atosautorizadores.b) acompanhar, controlar e fiscalizar osestabelecimentos que ofertarem esta modalidade deeducação básica, bem como no caso de examessupletivos.

Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade deeducação, quando da autorização dos seus cursos,apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas oregimento escolar para efeito de análise e avaliação.Parágrafo único. A proposta pedagógica deve serapresentada para efeito de registro e arquivo histórico.

Art. 17 – A formação inicial e continuada deprofissionais para a Educação de Jovens e Adultosterá como referência as diretrizes curricularesnacionais para o ensino fundamental e para o ensinomédio e as diretrizes curriculares nacionais para aformação de professores, apoiada em:I – ambiente institucional com organização adequadaà proposta pedagógica;II – investigação dos problemas desta modalidade deeducação, buscando oferecer soluções teoricamentefundamentadas e socialmente contextuadas;III – desenvolvimento de práticas educativas quecorrelacionem teoria e prática;IV – utilização de métodos e técnicas que contemplemcódigos e linguagens apropriados às situaçõesespecíficas de aprendizagem.

Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os


152

cursos de Educação de Jovens e Adultos que sedestinam ao ensino fundamental deverão obedecer emseus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais parao ensino fundamental.Parágrafo único. Na organização curricular,competência dos sistemas, a língua estrangeira é deoferta obrigatória nos anos finais do ensinofundamental.

Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, oscursos de Educação de Jovens e Adultos que sedestinam ao ensino médio deverão obedecer em seuscomponentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para oensino médio.

Art. 20. Os exames supletivos, para efeito decertificado formal de conclusão do ensino fundamental,quando autorizados e reconhecidos pelos respectivossistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDBe as diretrizes curriculares nacionais para o ensinofundamental.§ 1º A explicitação desses componentes curricularesnos exames será definida pelosrespectivos sistemas, respeitadas as especificidadesda educação de jovens e adultos.§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é deoferta obrigatória e de prestação facultativa por partedo aluno.§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivosque considerem as peculiaridades dos portadores denecessidades especiais.

Art. 21. Os exames supletivos, para efeito decertificado formal de conclusão do ensino médio,quando autorizados e reconhecidos pelos respectivossistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensinomédio.§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nasáreas definidas nas diretrizes curriculares nacionaisdo ensino médio serão explicitados pelos respectivossistemas, observadas as especificidades da educaçãode jovens e adultos.§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório naoferta e prestação de exames supletivos.§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivosque considerem as peculiaridades dos portadores denecessidades especiais.

Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir ereconhecer, mediante avaliação, conhecimentos ehabilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo com as normas dos respectivossistemas e no âmbito de suas competências, inclusivepara a educação profissional de nível técnico,obedecidas as respectivas diretrizes curricularesnacionais.

Art. 23. Os estabelecimentos, sob suaresponsabilidade e dos sistemas que os autorizaram,expedirão históricos escolares e declarações deconclusão, e registrarão os respectivos certificados,

ressalvados os casos dos certificados de conclusãoemitidos por instituições estrangeiras, a seremrevalidados pelos órgãos oficiais competentes dossistemas.Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária enos documentos emitidos, os cursos e osestabelecimentos capacitados para prestação deexames deverão registrar o número, o local e a datado ato autorizador.

Art. 24. As escolas indígenas dispõem de normaespecífica contida na Resolução CNE/CEB 3/99,anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenase postulantes de ingresso em cursos de educação dejovens e adultos, será admitido o aproveitamento destesestudos, de acordo com as normas fixadas pelossistemas de ensino.

Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data desua publicação, ficando revogadas as disposições emcontrário.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃOPresidente da Câmara de Educação Básica

RESOLUÇÃO CNE/CEBNº 2, de 11 deSetembro de 2001.(*)

Institui Diretrizes Nacionais para aEducação Especial na Educação Básica.

O Presidente da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação, de conformidadecom o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redaçãodada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nosCapítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e comfundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,homologado pelo Senhor Ministro de Estado daEducação em 15 de agosto de 2001,RESOLVE:

Art. 1º A presente Resolução institui as DiretrizesNacionais para a educação de alunos que apresentemnecessidades educacionais especiais, na EducaçãoBásica, em todas as suas etapas e modalidades.Parágrafo único. O atendimento escolar dessesalunos terá início na educação infantil, nas creches epré-escolas, assegurando-lhes os serviços deeducação especial sempre que se evidencie, medianteavaliação e interação com a família e a comunidade,a necessidade de atendimento educacionalespecializado.

Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todosos alunos, cabendo às escolas organizar-se para oatendimento aos educandos com necessidades

153


educacionais especiais, assegurando as condiçõesnecessárias para uma educação de qualidade paratodos.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devemconhecer a demanda real de atendimento a alunoscom necessidades educacionais especiais, mediantea criação de sistemas de informação e oestabelecimento de interface com os órgãosgovernamentais responsáveis pelo Censo Escolar epelo Censo Demográfico, para atender a todas asvariáveis implícitas à qualidade do processo formativodesses alunos.

Art. 3º Por educação especial, modalidade daeducação escolar, entende-se um processoeducacional definido por uma proposta pedagógica queassegure recursos e serviços educacionais especiais,organizados institucionalmente para apoiar,complementar, suplementar e, em alguns casos,substituir os serviços educacionais comuns, de modoa garantir a educação escolar e promover odesenvolvimento das potencialidades dos educandosque apresentam necessidades educacionais especiais,em todas as etapas e modalidades da educação básica.Parágrafo único. Os sistemas de ensino devemconstituir e fazer funcionar um setor responsável pelaeducação especial, dotado de recursos humanos,materiais e financeiros que viabilizem e dêemsustentação ao processo de construção da educaçãoinclusiva.

Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, aeducação especial considerará as situações singulares,os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e sepautará em princípios éticos, políticos e estéticos demodo a assegurar:I - a dignidade humana e a observância do direito decada aluno de realizar seus projetos de estudo, detrabalho e de inserção na vida social;II - a busca da identidade própria de cada educando,o reconhecimento e a valorização das suas diferençase potencialidades, bem como de suas necessidadeseducacionais especiais no processo de ensino eaprendizagem, como base para a constituição eampliação de valores, atitudes, conhecimentos,habilidades e competências;III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania,da capacidade de participação social, política eeconômica e sua ampliação, mediante o cumprimentode seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidadeseducacionais especiais os que, durante o processoeducacional, apresentarem:I - dificuldades acentuadas de aprendizagem oulimitações no processo de desenvolvimento quedificultem o acompanhamento das atividadescurriculares, compreendidas em dois grupos:a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânicaespecífica;b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,limitações ou deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalizaçãodiferenciadas dos demais alunos, demandando autilização de linguagens e códigos aplicáveis;III - altas habilidades/superdotação, grande facilidadede aprendizagem que os leve a dominar rapidamenteconceitos, procedimentos e atitudes.

Art. 6o Para a identificação das necessidadeseducacionais especiais dos alunos e a tomada dedecisões quanto ao atendimento necessário, a escoladeve realizar, com assessoramento técnico, avaliaçãodo aluno no processo de ensino e aprendizagem,contando, para tal, com:I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores,coordenadores, orientadores e supervisoreseducacionais;II - o setor responsável pela educação especial dorespectivo sistema;III – a colaboração da família e a cooperação dosserviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiçae Esporte, bem como do Ministério Público, quandonecessário.Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidadeseducacionais especiais deve ser realizado em classescomuns do ensino regular, em qualquer etapa oumodalidade da Educação Básica.

Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devemprever e prover na organização de suas classes comuns:I - professores das classes comuns e da educaçãoespecial capacitados e especializados,respectivamente, para o atendimento às necessidadeseducacionais dos alunos;II - distribuição dos alunos com necessidadeseducacionais especiais pelas várias classes do anoescolar em que forem classificados, de modo que essasclasses comuns se beneficiem das diferenças eampliem positivamente as experiências de todos osalunos, dentro do princípio de educar para adiversidade;III – flexibilizações e adaptações curriculares queconsiderem o significado prático e instrumental dosconteúdos básicos, metodologias de ensino e recursosdidáticos diferenciados e processos de avaliaçãoadequados ao desenvolvimento dos alunos queapresentam necessidades educacionais especiais, emconsonância com o projeto pedagógico da escola,respeitada a freqüência obrigatória;IV – serviços de apoio pedagógico especializado,realizado, nas classes comuns, mediante:a) atuação colaborativa de professor especializado emeducação especial;b) atuação de professores- intérpretes das linguagense códigos aplicáveis;c) atuação de professores e outros profissionaisitinerantes intra e interinstitucionalmente;d) disponibilização de outros apoios necessários àaprendizagem, à locomoção e à comunicação.V – serviços de apoio pedagógico especializado emsalas de recursos, nas quais o professor especializadoem educação especial realize a complementação ousuplementação curricular, utilizando procedimentos,equipamentos e materiais específicos;VI – condições para reflexão e elaboração teórica da


154

educação inclusiva, com protagonismo dos professores,articulando experiência e conhecimento com asnecessidades/possibilidades surgidas na relaçãopedagógica, inclusive por meio de colaboração cominstituições de ensino superior e de pesquisa;VII – sustentabilidade do processo inclusivo, medianteaprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalhode equipe na escola e constituição de redes de apoio,com a participação da família no processo educativo,bem como de outros agentes e recursos dacomunidade;VIII – temporalidade flexível do ano letivo, paraatender às necessidades educacionais especiais dealunos com deficiência mental ou com gravesdeficiências múltiplas, de forma que possam concluirem tempo maior o currículo previsto para a série/etapaescolar, principalmente nos anos finais do ensinofundamental, conforme estabelecido por normas dossistemas de ensino, procurando-se evitar grandedefasagem idade/série;IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresentealtas habilidades/superdotação, o aprofundamento eenriquecimento de aspectos curriculares, mediantedesafios suplementares nas classes comuns, em salade recursos ou em outros espaços definidos pelossistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menortempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo24, V, “c”, da Lei 9.394/96.

Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente,classes especiais, cuja organizaçãofundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nasdiretrizes curriculares nacionais para a EducaçãoBásica, bem como nos referenciais e parâmetroscurriculares nacionais, para atendimento, em carátertransitório, a alunos que apresentem dificuldadesacentuadas de aprendizagem ou condições decomunicação e sinalização diferenciadas dos demaisalunos e demandem ajudas e apoios intensos econtínuos.§ 1o Nas classes especiais, o professor devedesenvolver o currículo, mediante adaptações, e,quando necessário, atividades da vida autônoma esocial no turno inverso.§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado peloaluno e das condições para o atendimento inclusivo, aequipe pedagógica da escola e a família devem decidirconjuntamente, com base em avaliação pedagógica,quanto ao seu retorno à classe comum.

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidadeseducacionais especiais e requeiram atençãoindividualizada nas atividades da vida autônoma esocial, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos,bem como adaptações curriculares tão significativasque a escola comum não consiga prover, podem seratendidos, em caráter extraordinário, em escolasespeciais, públicas ou privadas, atendimento essecomplementado, sempre que necessário e de maneiraarticulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalhoe Assistência Social.§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devemcumprir as exigências legais similares às de qualquerescola quanto ao seu processo de credenciamento e

autorização de funcionamento de cursos e posteriorreconhecimento.§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devemajustar-se às condições do educando e ao disposto noCapítulo II da LDBEN.§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado peloaluno, a equipe pedagógica da escola especial e afamília devem decidir conjuntamente quanto àtransferência do aluno para escola da rede regular deensino, com base em avaliação pedagógica e naindicação, por parte do setor responsável pelaeducação especial do sistema de ensino, de escolasregulares em condição de realizar seu atendimentoeducacional.

Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas deensino a constituição de parcerias cominstituições de ensino superior para a realização depesquisas e estudos de caso relativos ao processo deensino e aprendizagem de alunos com necessidadeseducacionais especiais, visando ao aperfeiçoamentodesse processo educativo.

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurara acessibilidade aos alunos que apresentemnecessidades educacionais especiais, mediante aeliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, naedificação – incluindo instalações, equipamentos emobiliário – e nos transportes escolares, bem comode barreiras nas comunicações, provendo as escolasdos recursos humanos e materiais necessários.§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidoscom respeito à acessibilidade, deve ser realizada aadaptação das escolas existentes e condicionada aautorização de construção e funcionamento de novasescolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo dealunos que apresentam dificuldades decomunicação e sinalização diferenciadas dos demaiseducandos, a acessibilidade aos conteúdoscurriculares, mediante a utilização de linguagens ecódigos aplicáveis, como o sistema Braille e a línguade sinais, sem prejuízo do aprendizado da línguaportuguesa, facultando- lhes e às suas famílias a opçãopela abordagem pedagógica que julgarem adequada,ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante açãointegrada com os sistemas de saúde, devem organizaro atendimento educacional especializado a alunosimpossibilitados de freqüentar as aulas em razão detratamento de saúde que implique internação hospitalar,atendimento ambulatorial ou permanência prolongadaem domicílio.§ 1o As classes hospitalares e o atendimento emambiente domiciliar devem dar continuidade aoprocesso de desenvolvimento e ao processo deaprendizagem de alunos matriculados em escolas daEducação Básica, contribuindo para seu retorno ereintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículoflexibilizado com crianças, jovens e adultos nãomatriculados no sistema educacional local, facilitando

155


seu posterior acesso à escola regular.§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificaçãode freqüência deve ser realizada com base no relatórioelaborado pelo professor especializado que atende oaluno.

Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serãoresponsáveis pela identificação, análise, avaliação daqualidade e da idoneidade, bem como pelocredenciamento de escolas ou serviços, públicos ouprivados, com os quais estabelecerão convênios ouparcerias para garantir o atendimento às necessidadeseducacionais especiais de seus alunos, observados osprincípios da educação inclusiva.

Art. 15. A organização e a operacionalização doscurrículos escolares são de competência eresponsabilidade dos estabelecimentos de ensino,devendo constar de seus projetos pedagógicos asdisposições necessárias para o atendimento àsnecessidades educacionais especiais de alunos,respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionaisde todas as etapas e modalidades da Educação Básica,as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 16. É facultado às instituições de ensino,esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com gravedeficiência mental ou múltipla, que não apresentarresultados de escolarização previstos no Inciso I doArtigo 32 da mesma Lei, terminalidade específicado ensino fundamental, por meio da certificação deconclusão de escolaridade, com histórico escolar queapresente, de forma descritiva, as competênciasdesenvolvidas pelo educando, bem como oencaminhamento devido para a educação de jovens eadultos e para a educação profissional.

Art. 17. Em consonância com os princípios daeducação inclusiva, as escolas das redes regulares deeducação profissional, públicas e privadas, devematender alunos que apresentem necessidadeseducacionais especiais, mediante a promoção dascondições de acessibilidade, a capacitação de recursoshumanos, a flexibilização e adaptação do currículo eo encaminhamento para o trabalho, contando, paratal, com a colaboração do setor responsável pelaeducação especial do respectivo sistema de ensino.§ 1o As escolas de educação profissional podemrealizar parcerias com escolas especiais, públicas ouprivadas, tanto para construir competênciasnecessárias à inclusão de alunos em seus cursosquanto para prestar assistência técnica e convalidarcursos profissionalizantes realizados por essas escolasespeciais.§ 2o As escolas das redes de educação profissionalpodem avaliar e certificar competências laborais depessoas com necessidades especiais não matriculadasem seus cursos, encaminhando-as, a partir dessesprocedimentos, para o mundo do trabalho.

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecernormas para o funcionamento de suas escolas, a fimde que essas tenham as suficientes condições para

elaborar seu projeto pedagógico e possam contar comprofessores capacitados e especializados, conformeprevisto no Artigo 59 da LDBEN e com base nasDiretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçãode Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidadeNormal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Formação de Professores da Educação Básica, emnível superior, curso de licenciatura degraduação plena.§ 1º São considerados professores capacitados paraatuar em classes comuns com alunos que apresentamnecessidades educacionais especiais aqueles quecomprovem que, em sua formação, de nível médio ousuperior, foram incluídos conteúdos sobre educaçãoespecial adequados ao desenvolvimento decompetências e valores para:I – perceber as necessidades educacionais especiaisdos alunos e valorizar a educação inclusiva;II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreasde conhecimento de modo adequado às necessidadesespeciais de aprendizagem;III - avaliar continuamente a eficácia do processoeducativo para o atendimento de necessidadeseducacionais especiais;IV - atuar em equipe, inclusive com professoresespecializados em educação especial.§ 2º São considerados professores especializadosem educação especial aqueles que desenvolveramcompetências para identificar as necessidadeseducacionais especiais para definir, implementar,liderar e apoiar a implementação de estratégias deflexibilização, adaptação curricular, procedimentosdidáticos pedagógicos e práticas alternativas,adequados ao atendimentos das mesmas, bem comotrabalhar em equipe, assistindo o professor de classecomum nas práticas que são necessárias parapromover a inclusãodos alunos com necessidades educacionais especiais.§ 3º Os professores especializados em educaçãoespecial deverão comprovar:I - formação em cursos de licenciatura em educaçãoespecial ou em uma de suas áreas,preferencialmente de modo concomitante e associadoà licenciatura para educação infantil ou para os anosiniciais do ensino fundamental;II - complementação de estudos ou pós-graduaçãoem áreas específicas da educação especial, posteriorà licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,para atuação nos anos finais do ensino fundamental eno ensino médio;§ 4º Aos professores que já estão exercendo omagistério devem ser oferecidas oportunidades deformação continuada, inclusive em nível deespecialização, pelas instâncias educacionais da União,dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todasas etapas e modalidades da Educação Básicaestendem-se para a educação especial, assim comoestas Diretrizes Nacionais para a Educação Especialestendem-se para todas as etapas e modalidades daEducação Básica.


156

Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizespelos sistemas de ensino, caberá às ins tânciaseducacionais da União, dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios, em regime de colaboração,o estabelecimento de referenciais, normascomplementares e políticas educacionais.

Art. 21. A implementação das presentes DiretrizesNacionais para a Educação Especial naEducação Básica será obrigatória a partir de 2002,sendo facultativa no período de transiçãocompreendido entre a publicação desta Resolução eo dia 31 de dezembro de 2001.

Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data desua publicação e revoga as disposições em contrário.FRANCISCO APARECIDO CORDÃOPresidente da Câmara de Educação Básica

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃOCONSELHO PLENO

RESOLUÇÃO Nº 1, 17de JunhoDE 2004. (*)

Institui Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História eCultura Afro-Brasileira e Africana..

O Presidente do Conselho Nacional de Educação,tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º,alínea “c”, da Lei nº 9.131, publicada em 25 denovembro de 1995, e com fundamentação no ParecerCNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologadopelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, eque a este se integra, resolve:

Art. 1° A presente Resolução institui DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educação dasRelações Étnico-Raciais e para o Ensino de Históriae Cultura Afro-Brasileira e Africana, a seremobservadas pelas Instituições de ensino, que atuamnos níveis e modalidades da Educação Brasileira e,em especial, por Instituições que desenvolvemprogramas de formação inicial e continuada deprofessores.

§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nosconteúdos de disciplinas e atividadescurriculares dos cursos que ministram, a Educaçãodas Relações Étnico-Raciais, bem como otratamento de questões e temáticas que dizem respeitoaos afrodescendentes, nos termos explicitados noParecer CNE/CP 3/2004.§ 2° O cumprimento das referidas DiretrizesCurriculares, por parte das instituições de ensino, seráconsiderado na avaliação das condições defuncionamento do estabelecimento.Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se deorientações, princípios e fundamentos para oplanejamento, execução e avaliação daEducação, e têm por meta, promover a educação decidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedademulticultural e pluriétnica do Brasil, buscando relaçõesétnico-sociais positivas, rumo à construção de naçãodemocrática.§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tempor objetivo a divulgação e produção deconhecimentos, bem como de atitudes, posturas evalores que eduquem cidadãos quanto à pluralidadeétnico-racial, tornando-os capazes de interagir e denegociar objetivos comuns que garantam, a todos,respeito aos direitos legais e valorização de identidade,na busca da consolidação da democracia brasileira.§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana tem por objetivo o reconhecimento evalorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimentoe igualdade de valorização das raízes africanas danação brasileira, ao lado das indígenas, européias,asiáticas.§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver asDiretrizes Curriculares Nacionais instituídas por estaResolução, dentro do regime de colaboração e daautonomia de entes federativos e seus respectivossistemas.

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e oestudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana serádesenvolvida por meio de conteúdos, competências,atitudes e valores, a serem estabelecidos pelasInstituições de ensino e seus professores, com o apoioe supervisão dos sistemas de ensino, entidadesmantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidasas indicações, recomendações e diretrizes explicitadasno Parecer CNE/CP 003/2004.§ 1° Os sistemas de ensino e as entidadesmantenedoras incentivarão e criarão condiçõesmateriais e financeiras, assim como proverão asescolas, professores e alunos, de material bibliográficoe de outros materiais didáticos necessários para aeducação tratada no “caput” deste artigo.§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão oaprofundamento de estudos, para que os professoresconcebam e desenvolvam unidades de estudos,projetos e programas, abrangendo osdiferentes componentes curriculares.§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termosda Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aoscomponentes curriculares de Educação Artística,Literatura e História do Brasil.§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisassobre processos educativos orientados por valores,visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, aolado de pesquisas de mesma natureza junto aos povosindígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimentode bases teóricas para a educação brasileira.

157


Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensinopoderão estabelecer canais de comunicação comgrupos do Movimento Negro, grupos culturais negros,instituições formadoras de professores, núcleos deestudos e pesquisas, como os Núcleos de EstudosAfro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídiose trocar experiências para planos institucionais, planospedagógicos e projetos de ensino.Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providênciasno sentido de garantir o direito de alunosafrodescendentes de freqüentarem estabelecimentosde ensino de qualidade, que contenham instalações eequipamentos sólidos e atualizados, em cursosministrados por professores competentes no domíniode conteúdos de ensino e comprometidos com aeducação de negros e não negros, sendo capazes decorrigir posturas, atitudes, palavras que impliquemdesrespeito e discriminação.

Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentosde ensino, em suas finalidades, responsabilidades etarefas, incluirão o previsto o exame eencaminhamento de solução para situações dediscriminação, buscando-se criar situações educativaspara o reconhecimento, valorização e respeito dadiversidade.§ Único: Os casos que caracterizem racismo serãotratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis,conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federalde 1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão esupervisionarão a elaboração e edição de livros eoutros materiais didáticos, em atendimento ao dispostono Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampladivulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessaResolução, em atividades periódicas, com aparticipação das redes das escolas públicas e privadas,de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos edificuldades do ensino e aprendizagens de História eCultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação dasRelações Étnico-Raciais.§ 1° Os resultados obtidos com as atividadesmencionadas no caput deste artigo serão comunicadosde forma detalhada ao Ministério da Educação, àSecretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial,ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivosConselhos Estaduais e Municipais de Educação, paraque encaminhem providências, que forem requeridas.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de suapublicação, revogadas as disposições em contrário.

Roberto Cláudio Frota BezerraPresidente do Conselho Nacional de Educação

Constituição do Estadode São PauloDa Educação, da Cultura e dos Esportes e

Lazer

SEÇÃO IDa Educação

Artigo 237 - A educação, ministrada com base nosprincípios estabelecidos no artigo 205 e seguintes daConstituição Federal e inspirada nos princípios deliberdade e solidariedade humana, tem por fim:I - a compreensão dos direitos e deveres da pessoahumana, do cidadão, do Estado, da família e dos demaisgrupos que compõem a comunidade;II - o respeito à dignidade e às liberdades fundamentaisda pessoa humana;III - o fortalecimento da unidade nacional e dasolidariedade internacional;IV - o desenvolvimento integral da personalidadehumana e a sua participação na obra do bem comum;V - o preparo do indivíduo e da sociedade para odomínio dos conhecimentos científicos e tecnológicosque lhes permitam utilizar as possibilidades e venceras dificuldades do meio, preservando-o;VI - a preservação, difusão e expansão do patrimôniocultural;VII - a condenação a qualquer tratamento desigualpor motivo de convicção filosófica, política ou religiosa,bem como a quaisquer preconceitos de classe, raçaou sexo;VIII - o desenvolvimento da capacidade de elaboraçãoe reflexão crítica da realidade.Artigo 238 - A lei organizará o Sistema de Ensino doEstado de São Paulo, levando em conta o princípio dadescentralização.Artigo 239 - O Poder Público organizará o SistemaEstadual de Ensino, abrangendo todos os níveis emodalidades, incluindo a especial, estabelecendonormas gerais de funcionamento para as escolaspúblicas estaduais e municipais, bem como para asparticulares.§ 1º - Os Municípios organizarão, igualmente, seussistemas de ensino.§ 2º - O Poder Público oferecerá atendimentoespecializado aos portadores de deficiências,preferencialmente na rede regular de ensino.§ 3º - As escolas particulares estarão sujeitas àfiscalização, controle e avaliação, na forma da lei.Artigo 240 - Os Municípios responsabilizar-se-ãoprioritariamente pelo ensino fundamental, inclusivepara os que a ele não tiveram acesso na idade própria,e pré-escolar, só podendo atuar nos níveis maiselevados quando a demanda naqueles níveis estiverplena e satisfatoriamente atendida, do ponto de vistaqualitativo e quantitativo.Artigo 241 - O Plano Estadual de Educação,estabelecido em lei, é de responsabilidade do PoderPúblico Estadual, tendo sua elaboração coordenadapelo Executivo, consultados os órgãosdescentralizados do Sistema Estadual de Ensino, a


158

comunidade educacional, e considerados osdiagnósticos e necessidades apontados nos PlanosMunicipais de Educação.Artigo 242 - O Conselho Estadual de Educação éórgão normativo, consultivo e deliberativo do sistemade ensino do Estado de São Paulo, com suasatribuições, organização e composição definidas emlei.Artigo 243 - Os critérios para criação de ConselhosRegionais e Municipais de Educação, sua composiçãoe atribuições, bem como as normas para seufuncionamento, serão estabelecidos e regulamentadospor lei.Artigo 244 - O ensino religioso, de matrículafacultativa, constituirá disciplina dos horários normaisdas escolas públicas de ensino fundamental.Artigo 245 - Nos três níveis de ensino, seráestimulada a prática de esportes individuais e coletivos,como complemento à formação integral do indivíduo.Parágrafo Único - A prática referida no “caput”,sempre que possível, será levada em conta em facedas necessidades dos portadores de deficiências.Artigo 246 - É vedada a cessão de uso de própriospúblicos estaduais, para o funcionamento deestabelecimentos de ensino privado de qualquernatureza.Artigo 247 - A educação da criança de zero a seisanos, integrada ao sistema de ensino, respeitará ascaracterísticas próprias dessa faixa etária.Artigo 248 - O órgão próprio de educação do Estadoserá responsável pela definição de normas, autorizaçãode funcionamento, supervisão e fiscalização dascreches e pré-escolas públicas e privadas no Estado.Parágrafo único - Aos Municípios, cujos sistemasde ensino estejam organizados, será delegadacompetência para autorizar o funcionamento esupervisionar as instituições de educação das criançasde zero a seis anos de idade.Artigo 249 - O ensino fundamental, com oito anosde duração é obrigatório para todas as crianças, apartir dos sete anos de idade, visando a propiciarformação básica e comum indispensável a todos.§ 1º - É dever do Poder Público o provimento, emtodo o território paulista, de vagas em númerosuficiente para atender à demanda do ensinofundamental obrigatório e gratuito.§ 2º - A atuação da administração pública estadual noensino público fundamental dar-se-á por meio de redeprópria ou em cooperação técnica e financeira comos Municípios, nos termos do art. 30, VI, daConstituição Federal, assegurando a existência deescolas com corpo técnico qualificado e elevadopadrão de qualidade, devendo ser definidas com osMunicípios formas de colaboração, de modo aassegurar a universalização do ensino obrigatório.(NR)- Redação dada pela Emenda Constitucional Estadualnº 21, de 14/02/2006.§ 3º - O ensino fundamental público e gratuito serátambém garantido aos jovens e adultos que, na idadeprópria, a ele não tiveram acesso, e terá organizaçãoadequada às características dos alunos.§ 4º - Caberá ao Poder Público prover o ensinofundamental diurno e noturno, regular e supletivo,

adequado às condições de vida do educando que játenha ingressado no mercado de trabalho.§ 5º - É permitida a matrícula no ensino fundamental,a partir dos seis anos de idade, desde que plenamenteatendida a demanda das crianças de sete anos deidade.Artigo 250 - O Poder Público responsabilizar-se-ápela manutenção e expansão do ensino médio, públicoe gratuito, inclusive para os jovens e adultos que, naidade própria, a ele não tiveram acesso, tomandoprovidências para universalizá-lo.§ 1º - O Estado proverá o atendimento do ensino médioem curso diurno e noturno, regular e supletivo, aosjovens e adultos, especialmente trabalhadores, deforma compatível com suas condições de vida.§ 2º - Além de outras modalidades que a lei vier aestabelecer no ensino médio, fica assegurada aespecificidade do curso de formação do magistériopara a pré-escola e das quatro primeiras séries doensino fundamental, inclusive com formação dedocentes para atuarem na educação de portadoresde deficiências.Artigo 251 - A lei assegurará a valorização dosprofissionais de ensino, mediante fixação de planosde carreira para o magistério público, com piso salarialprofissional, carga horária compatível com o exercíciodas funções e ingresso exclusivamente por concursopúblico de provas e títulos.Artigo 252 - O Estado manterá seu próprio sistemade ensino superior, articulado com os demais níveis.Parágrafo único - O sistema de ensino superior doEstado de São Paulo incluirá universidades e outrosestabelecimentos.Artigo 253 - A organização do sistema de ensinosuperior do Estado será orientada para a ampliaçãodo número de vagas oferecidas no ensino públicodiurno e noturno, respeitadas as condições para amanutenção da qualidade de ensino e dodesenvolvimento da pesquisa.Parágrafo único - As universidades públicas estaduaisdeverão manter cursos noturnos que, no conjunto desuas unidades, correspondam a um terço pelo menos,do total das vagas por elas oferecidas.Artigo 254 - A autonomia da universidade seráexercida, respeitando, nos termos do seu estatuto, anecessária democratização do ensino e aresponsabilidade pública da instituição, observados osseguintes princípios:I - utilização dos recursos de forma a ampliar oatendimento à demanda social, tanto mediante cursosregulares, quanto atividades de extensão;II - representação e participação de todos ossegmentos da comunidade interna nos órgãosdecisórios e na escolha de dirigentes, na forma deseus estatutos.§ 1º - A lei criará formas de participação da sociedade,por meio de instâncias públicas externas àuniversidade, na avaliação do desempenho da gestãodos recursos. (NR)- Redação dada pela Emenda Constitucional Estadualnº 21, de 14/02/2006.§ 2º - É facultado às universidades admitirprofessores, técnicos e cientistas estrangeiros, naforma da lei. (NR)

159


- Redação dada pela Emenda Constitucional Estadualnº 21, de 14/02/2006.§ 3º - O disposto no parágrafo anterior aplica-se àsinstituições de pesquisa científica e tecnológica. (NR)- Redação dada pela Emenda Constitucional Estadualnº 21, de 14/02/2006.Artigo 255 - O Estado aplicará, anualmente, namanutenção e no desenvolvimento do ensino público,no mínimo, trinta por cento da receita resultante deimpostos, incluindo recursos provenientes detransferências.Parágrafo único - A lei definirá as despesas que secaracterizem como manutenção e desenvolvimentodo ensino.Artigo 256 - O Estado e os Municípios publicarão,até trinta dias após o encerramento de cada trimestre,informações completas sobre receitas arrecadadas etransferências de recursos destinados à educação,nesse período e discriminadas por nível de ensino.Artigo 257 - A distribuição dos recursos públicosassegurará prioridade ao atendimento dasnecessidades do ensino fundamental.Parágrafo único - Parcela dos recursos públicosdestinados à educação deverá ser utilizada emprogramas integrados de aperfeiçoamento eatualização para os educadores em exercício no ensinopúblico.Artigo 258 - O Poder Público poderá, medianteconvênio, destinar parcela dos recursos de que tratao artigo 255 a instituições filantrópicas, definidas emlei, para a manutenção e o desenvolvimento deatendimento educacional, especializado e gratuito aeducandos portadores de necessidades especiais.(NR)- Redação dada pela Emenda Constitucional Estadualnº 13, de 04/12/2001.

Lei nº 10.261, de 28 deoutubro de 1968 (ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOSPÚBLICOS CIVIS DO ESTADO)

TÍTULO IDisposições Preliminares

Artigo 1º - Esta lei institui o regime jurídico dosfuncionários públicos civis do Estado.Parágrafo único - As suas disposições, exceto noque colidirem com a legislação especial, aplicam -seaos funcionários dos 3 Poderes do Estado e aos doTribunal de Contas do Estado.Artigo 2º - As disposições desta lei não se aplicamaos empregados das autarquias, entidades paraestataise serviços públicos de natureza industrial, ressalvadaa situação daqueles que, por lei anterior, já tenham aqualidade de funcionário público.Parágrafo único - Os direitos, vantagens e regaliasdos funcionários públicos só poderão ser estendidosaos empregados das entidades a que se refere esteartigo na forma e condições que a lei estabelecer.

Artigo 3º - Funcionário público, para os fins desteEstatuto, é a pessoa legalmente investida em cargopúblico.Artigo 4º - Cargo público é o conjunto de atribuiçõese responsabilidades cometidas a um funcionário.Artigo 5º - Os cargos públicos são isolados ou decarreira.Artigo 6º - Aos cargos públicos serão atribuídosvalores determinados por referências numéricas,seguidas de letras em ordem alfabética, indicadorasde graus.Parágrafo único - O conjunto de referência e grauconstitui o padrão do cargo.Artigo 7º - Classe é o conjunto de cargos da mesmadenominação.Artigo 8º - Carreira é o conjunto de classes da mesmanatureza de trabalho, escalonadas segundo o nível decomplexidade e de responsabilidade. (NR)- Redação dada pelo art. 2º, III do Decreto - leiComplementar nº 11, de 02/03/1970.Artigo 9º - Quadro é o conjunto de carreiras e decargos isolados.Artigo 10 - É vedado atribuir ao funcionário serviçosdiversos dos inerentes ao seu cargo, exceto as funçõesde chefia e direção e as comissões legais.

TÍTULO IIDo Provimento, do Exercício e da

Vacância dos Cargos Públicos

CAPÍTULO IDo Provimento

Artigo 11 - Os cargos públicos serão providos por:I - nomeação;II - transferência;III - reintegração;IV - acesso;V - reversão;VI - aproveitamento; eVII - readmissão.Artigo 12 - Revogado- Revogado tacitamente pelo art. 92 -III da EmendaConstitucional nº 2, de 30/10/1969.

CAPÍTULO IIDas Nomeações

SEÇÃO IDas Formas de Nomeação

Artigo 13 - As nomeações serão feitas:I - em caráter vitalício, nos casos expressamenteprevistos na Constituição do Brasil;II - em comissão, quando se tratar de cargo que emvirtude de lei assim deva ser provido; eIII - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo deprovimento dessa natureza. - Súmula nº 11 do STF:


160

- “A vitaliciedade não impede a extinção do cargo,ficando o funcionário em disponibilidade com todosos vencimentos”.

SEÇÃO IIDa Seleção de Pessoal

SUBSEÇÃO IDo Concurso

Artigo 14 - A nomeação para cargo público deprovimento efetivo será precedida de concurso públicode provas ou de provas e títulos.Parágrafo único - As provas serão avaliadas naescala de 0 (zero) a 100 (cem) pontos e aos títulosserão atribuídos, no máximo, 50 (cinqüenta) pontos.Artigo 15 - A realização dos concursos serácentralizada num só órgão.Artigo 16 - As normas gerais para a realização dosconcursos e para a convocação e indicação doscandidatos para o provimento dos cargos serãoestabelecidas em regulamento.Artigo 17 - Os concursos serão regidos por instruçõesespeciais, expedidas pelo órgão competente.Artigo 18 - As instruções especiais determinarão,em função da natureza do cargo:I - se o concurso será:1 - de provas ou de provas e títulos; e2 - por especializações ou por modalidadesprofissionais, quando couber;II - as condições para provimento do cargo referentesa:1 - diplomas ou experiência de trabalho;2 - capacidade física; e3 - conduta;III - o tipo e conteúdo das provas e as categorias detítulos;IV - a forma de julgamento das provas e dos títulos;V - os critérios de habilitação e de classificação; eVI - o prazo de validade do concurso.Artigo 19 - As instruções especiais poderãodeterminar que a execução do concurso, bem como aclassificação dos habilitados, seja feita por regiões.Artigo 20 - A nomeação obedecerá à ordem declassificação no concurso.- Súmulas nº 15 e 17 do STF:- 15 - “Dentro do prazo de validade do concurso, ocandidato aprovado tem direito à nomeação, quandoo cargo for preenchido sem observância daclassificação”. - 17 - “A nomeação de funcionário sem concurso podeser desfeita antes da posse”.- Sobre concurso, ver art. 37, II, III, IV e § 2º daConstituição Federal, de 05/10/1988.- Art. 115.II ,III, IV e § 3º da Constituição Estadual.

SUBSEÇÃO IIDas Provas de Habilitação

Artigo 21 - As provas de habilitação serão realizadaspelo órgão encarregado dos concursos, para fins detransferência e de outras formas de provimento quenão impliquem em critério competitivo.

Artigo 22 - As normas gerais para realização dasprovas de habilitação serão estabelecidas emregulamento, obedecendo, no que couber, aoestabelecido para os concursos.

CAPÍTULO IIIDas Substituições

Artigo 23 - Haverá substituição no impedimento legale temporário do ocupante de cargo de chefia ou dedireção.Parágrafo único - Ocorrendo a vacância, o substitutopassará a responder pelo expediente da unidade ouórgão correspondente até o provimento do cargo.Artigo 24 - A substituição, que recairá sempre emfuncionário público, quando não for automática,dependerá da expedição de ato de autoridadecompetente.§ 1º - O substituto exercerá o cargo enquanto durar oimpedimento do respectivo ocupante.§ 2º - O substituto, durante todo o tempo em queexercer a substituição terá direito a perceber o valordo padrão e as vantagens pecuniárias inerentes aocargo do substituído e mais as vantagens pessoais aque fizer jus.§ 3º - O substituto perderá, durante o tempo dasubstituição, o vencimento ou a remuneração e demaisvantagens pecuniárias inerentes ao seu cargo, se pelomesmo não optar.Artigo 25 - Exclusivamente para atender ànecessidade de serviço, os tesoureiros, caixas e outrosfuncionários que tenham valores sob sua guarda, emcaso de impedimento, serão substituídos porfuncionários de sua confiança, que indicarem,respondendo a sua fiança pela gestão do substituto.Parágrafo único - Feita a indicação, por escrito, aochefe da repartição ou do serviço, este proporá aexpedição do ato de designação, aplicando -se aosubstituto a partir da data em que assumir as funçõesdo cargo, o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 24.

CAPÍTULO IVDa Transferência

Artigo 26 - O funcionário poderá ser transferido deum para outro cargo de provimento efetivo.Artigo 27 - As transferências serão feitas a pedidodo funcionário ou “ex -officio”, atendidos sempre aconveniência do serviço e os requisitos necessáriosao provimento do cargo.Artigo 28 - A transferência será feita para cargo domesmo padrão de vencimento ou de igualremuneração, ressalvados os casos de transferênciaa pedido, em que o vencimento ou a remuneraçãopoderá ser inferior.Artigo 29 - A transferência por permuta se processaráa requerimento de ambos os interessados e de acordocom o prescrito neste capítulo. Vide decreto nº 4.633,de 01/10/74.

CAPÍTULO VDa Reintegração

Artigo 30 - A reintegração é o reingresso no serviçopúblico, decorrente da decisão judicial passada em

161


julgado, com ressarcimento de prejuízos resultantesdo afastamento.Artigo 31 - A reintegração será feita no cargoanteriormente ocupado e, se este houver sidotransformado, no cargo resultante.§ 1º - Se o cargo estiver preenchido, o seu ocupanteserá exonerado, ou, se ocupava outro cargo, a esteserá reconduzido, sem direito a indenização.§ 2º - Se o cargo houver sido extinto, a reintegraçãose fará em cargo equivalente, respeitada a habilitaçãoprofissional, ou, não sendo possível, ficará oreintegrado em disponibilidade no cargo que exercia.Artigo 32 - Transitada em julgado a sentença, seráexpedido o decreto de reintegração no prazo máximode 30 (trinta) dias.

CAPÍTULO VIDo Acesso

Artigo 33 - Acesso é a elevação do funcionário,dentro do respectivo quadro a cargo da mesmanatureza de trabalho, de maior grau de responsabilidadee maior complexidade de atribuições, obedecido ointerstício na classe e as exigências a serem instituídasem regulamento.§ 1º - Serão reservados para acesso os cargos cujasatribuições exijam experiência prévia do exercício deoutro cargo.§ 2º - O acesso será feito mediante aferição do méritodentre titulares de cargos cujo exercício proporcionea experiência necessária ao desempenho dasatribuições dos cargos referidos no parágrafo anterior.Artigo 34 - Será de 3 (três) anos de efetivo exercícioo interstício para concorrer ao acesso.Vide Decreto nº 3.806, de 12/06/1974.

CAPÍTULO VIIDa Reversão

Artigo 35 - Reversão é o ato pelo qual o aposentadoreingressa no serviço público a pedido ou “ex -officio”.§ 1º - A reversão “ex -officio” será feita quandoinsubsistentes as razões que determinaram aaposentadoria por invalidez.§ 2º - Não poderá reverter à atividade o aposentadoque contar mais de 58 (cinqüenta e oito) anos de idade.§ 3º - No caso de reversão “ex -officio”, serápermitido o reingresso além do limite previsto noparágrafo anterior.§ 4º - A reversão só poderá efetivar -se quando, eminspeção médica, ficar comprovada a capacidade parao exercício do cargo.§ 5º - Se o laudo médico não for favorável, poderáser procedida nova inspeção de saúde, para o mesmofim, decorridos pelo menos 90 (noventa) dias.§ 6º - Será tornada sem efeito a reversão “ex -officio”e cassada a aposentadoria do funcionário que revertere não tomar posse ou não entrar em exercício dentrodo prazo legal.Artigo 36 - A reversão far -se - á no mesmo cargo.§ 1º - Em casos especiais, a juízo do Governo, poderáo aposentado reverter em outro cargo, de igual padrãode vencimentos, respeitada a habilitação profissional.§ 2º - A reversão a pedido, que será feita a critério da

Administração, dependerá também da existência decargo vago, que deva ser provido mediante promoçãopor merecimento. - Súmula nº 38 do STF:- “Reclassificação posterior à aposentadoria nãoaproveita o servidor aposentado”.

CAPÍTULO VIIIDo Aproveitamento

Artigo 37 - Aproveitamento é o reingresso no serviçopúblico do funcionário em disponibilidade.Artigo 38 - O obrigatório aproveitamento dofuncionário em disponibilidade ocorrerá em vagasexistentes ou que se verificarem nos quadros dofuncionalismo.§ 1º - O aproveitamento dar -se -á, tanto quantopossível, em cargo de natureza e padrão devencimentos correspondentes ao que ocupava, nãopodendo ser feito em cargo de padrão superior.§ 2º - Se o aproveitamento se der em cargo de padrãoinferior ao provento da disponibilidade, terá ofuncionário direito à diferença.§ 3º - Em nenhum caso poderá efetuar -se oaproveitamento sem que, mediante inspeção médica,fique provada a capacidade para o exercício do cargo.§ 4º - Se o laudo médico não for favorável, poderáser procedida nova inspeção de saúde, para o mesmofim, decorridos no mínimo 90 (noventa) dias.§ 5º - Será tornado sem efeito o aproveitamento ecassada a disponibilidade do funcionário que,aproveitado, não tomar posse e não entrar emexercício dentro do prazo legal.§ 6º - Será aposentado no cargo anteriormenteocupado, o funcionário em disponibilidade que forjulgado incapaz para o serviço público, em inspeçãomédica.§ 7º - Se o aproveitamento se der em cargo deprovimento em comissão, terá o aproveitadoassegurado, no novo cargo, a condição de efetividadeque tinha no cargo anteriormente ocupado. (NR) - § 7º acrescentado pelo art. 1º do Decreto -Lei nº 76,de 27/05/1969.- Súmula nº 39 do STF:- “À falta de lei, funcionário em disponibilidade nãopode exigir, judicialmente, o seu aproveitamento, quefica subordinado ao critério de conveniência daadministração”.

CAPÍTULO IXDa Readmissão

Artigo 39 - Readmissão é o ato pelo qual o ex -funcionário, demitido ou exonerado, reingressa noserviço público, sem direito a ressarcimento deprejuízos, assegurada, apenas, a contagem de tempode serviço em cargos anteriores, para efeito deaposentadoria e disponibilidade.§ 1º - A readmissão do ex-funcionário demitido seráobrigatoriamente precedida de reexame do respectivoprocesso administrativo, em que fique demonstradonão haver inconveniente, para o serviço público, nadecretação da medida.§ 2º - Observado o disposto no parágrafo anterior, se


162

a demissão tiver sido a bem do serviço público, areadmissão não poderá ser decretada antes dedecorridos 5 (cinco) anos do ato demissório.Artigo 40 - A readmissão será feita no cargoanteriormente exercido pelo ex -funcionário ou, setransformado, no cargo resultante da transformação. - Sobre provimento de cargo público, vide DespachoNormativo do Governador, de 12/03/1990 - DOE, I,de 13/03/1990, p.2.

CAPÍTULO XDa Readaptação

Artigo 41 - Readaptação é a investidura em cargomais compatível com a capacidade do funcionário edependerá sempre de inspeção médica. - Vide Decreto nº 52.968, de 07 de julho de 1972.Artigo 42 - A readaptação não acarretará diminuição,nem aumento de vencimento ou remuneração e seráfeita mediante transferência. - Vide Decreto nº 52.968, de 07 de julho de 1972.

CAPÍTULO XIDa Remoção

Artigo 43 - A remoção, que se processará a pedidodo funcionário ou “ex -officio”, só poderá ser feita:I - de uma para outra repartição, da mesma Secretaria;eII - de um para outro órgão da mesma repartição.Parágrafo único - A remoção só poderá ser feitarespeitada a lotação de cada repartição.Artigo 44 - A remoção por permuta será processadaa requerimento de ambos os interessados, comanuência dos respectivos chefes e de acordo com oprescrito neste Capítulo.Artigo 45 - O funcionário não poderá ser removidoou transferido “ex -officio” para cargo que devaexercer fora da localidade de sua residência, noperíodo de 6 (seis) meses antes e até 3 (três) mesesapós a data das eleições.Parágrafo único - Essa proibição vigorará no casode eleições federais, estaduais ou municipais, isoladaou simultaneamente realizadas. - Sobre remoção, ver artigo 130 da ConstituiçãoEstadual, de 05/10/1989.

CAPÍTULO XIIDa Posse

Artigo 46 - Posse é o ato que investe o cidadão emcargo público.Artigo 47 - São requisitos para a posse em cargopúblico:I - ser brasileiro;II - ter completado 18 (dezoito) anos de idade;III - estar em dia com as obrigações militares;IV - estar no gozo dos direitos políticos;V - ter boa conduta;VI - gozar de boa saúde, comprovada em inspeçãorealizada em órgão médico oficial;VII - possuir aptidão para o exercício do cargo; eVIII - ter atendido às condições especiais prescritaspara o cargo.Parágrafo único - A deficiência da capacidade física,

comprovadamente estacionária, não será consideradaimpedimento para a caracterização da capacidadepsíquica e somática a que se refere o item VI desteartigo, desde que tal deficiência não impeça odesempenho normal das funções inerentes ao cargode cujo provimento se trata.Artigo 48 - São competentes para dar posse:I - Os Secretários de Estado, aos diretores gerais,aos diretores ou chefes das repartições e aosfuncionários que lhes são diretamente subordinados;eII - Os diretores gerais e os diretores ou chefes derepartição ou serviço, nos demais casos, de acordocom o que dispuser o regulamento.Artigo 49 - A posse verificar -se -á mediante aassinatura de termo em que o funcionário prometacumprir fielmente os deveres do cargo.Parágrafo único - O termo será lavrado em livropróprio e assinado pela autoridade que der posse.Artigo 50 - A posse poderá ser tomada porprocuração quando se tratar de funcionário ausentedo Estado, em comissão do Governo ou, em casosespeciais, a critério da autoridade competente.Artigo 51 - A autoridade que der posse deveráverificar, sob pena de responsabilidade, se foramsatisfeitas as condições estabelecidas, em lei ouregulamento, para a investidura no cargo.Artigo 52 - A posse deverá verificar -se no prazo de30 (trinta) dias, contados da data da publicação do atode provimento do cargo, no órgão oficial.§ 1º - O prazo fixado neste artigo poderá serprorrogado por mais 30 (trinta) dias, a requerimentodo interessado.§ 2º - O prazo inicial para a posse do funcionário emférias ou licença, será contado da data em que voltarao serviço.§ 3º - Se a posse não se der dentro do prazo, serátornado sem efeito o ato de provimento.Artigo 53 - A contagem do prazo a que se refere oartigo anterior, poderá ser suspensa até o máximo de120 (cento e vinte) dias, a partir da data em que ofuncionário apresentar guia ao órgão médicoencarregado da inspeção até a data da expedição docertificado de sanidade e capacidade física, sempreque a inspeção médica exigir essa providência.Parágrafo único - O prazo a que se refere este artigorecomeçará a correr sempre que o candidato, semmotivo justificado, deixe de submeter -se aos examesmédicos julgados necessários.Artigo 54 - O prazo a que se refere o art. 52 paraaquele que, antes de tomar posse, for incorporado àsForças Armadas, será contado a partir da data dadesincorporação.Artigo 55 - A posse do funcionário estável, que fornomeado para outro cargo, independerá de examemédico, desde que se encontre em exercício. - Súmula 16 do STF: - “Funcionário nomeado por concurso tem direito àposse”.

CAPÍTULO XIIIDa Fiança

Artigo 56 - Revogado

163


- Revogado pelo art. 5º da Lei Complementar nº 575,de 11/11/1988.

CAPÍTULO XIVDo Exercício

Artigo 57 - O exercício é o ato pelo qual o funcionárioassume as atribuições e responsabilidades do cargo§ 1º - O início, a interrupção e o reinicio do exercícioserão registrados no assentamento individual dofuncionário.§ 2º - O início do exercício e as alterações queocorrerem serão comunicados ao órgão competente,pelo chefe da repartição ou serviço em que estiverlotado o funcionário.Artigo 58 - Entende -se por lotação, o número defuncionários de carreira e de cargos isolados quedevam ter exercício em cada repartição ou serviço.Artigo 59 - O chefe da repartição ou de serviço emque for lotado o funcionário é a autoridade competentepara dar -lhe exercício.Parágrafo único - É competente para dar exercícioao funcionário, com sede no Interior do Estado, aautoridade a que o mesmo estiver diretamentesubordinado.Artigo 60 - O exercício do cargo terá início dentrodo prazo de 30 (trinta) dias, contados:I - da data da posse; eII - da data da publicação oficial do ato, no caso deremoção.§ 1º - Os prazos previstos neste artigo poderão serprorrogados por 30 (trinta) dias, a requerimento dointeressado e a juízo da autoridade competente.§ 2º - No caso de remoção, o prazo para exercício defuncionário em férias ou em licença, será contado dadata em que voltar ao serviço.§ 3º - No interesse do serviço público, os prazosprevistos neste artigo poderão ser reduzidos paradeterminados cargos.§ 4º - O funcionário que não entrar em exercíciodentro do prazo será exonerado.Artigo 61 - Em caso de mudança de sede, seráconcedido um período de trânsito, até 8 (oito) dias, acontar do desligamento do funcionário.Artigo 62 - O funcionário deverá apresentar ao órgãocompetente, logo após ter tomado posse e assumido oexercício, os elementos necessários à abertura doassentamento individual.Artigo 63 - Salvo os casos previstos nesta lei, ofuncionário que interromper o exercício por mais de30 (trinta) dias consecutivos, ficará sujeito à pena dedemissão por abandono de cargo.Artigo 64 - O funcionário deverá ter exercício narepartição em cuja lotação houver claro.Artigo 65 - Nenhum funcionário poderá ter exercícioem serviço ou repartição diferente daquela em queestiver lotado, salvo nos casos previstos nesta lei, oumediante autorização do Governador. - Vide Decreto nº 7.332, de 22/12/1975.Artigo 66 - Na hipótese de autorização doGovernador, o afastamento só será permitido, com ousem prejuízo de vencimentos, para fim determinado eprazo certo. - Vide Decreto nº 7.332, de 22/12/1975.

Artigo 67 - O afastamento do funcionário para terexercício em entidades com as quais o Estadomantenha convênios, reger -se - á pelas normas nestesestabelecidas.Artigo 68 - O funcionário poderá ausentar -se doEstado ou deslocar -se da respectiva sede de exercício,para missão ou estudo de interesse do serviço público,mediante autorização expressa do Governador. - Vide Decreto nº 52.322 de 18/11/1969.Artigo 69 - Os afastamentos de funcionários paraparticipação em congressos e outros certamesculturais, técnicos ou científicos, poderão serautorizados pelo Governador, na forma estabelecidaem regulamento. - Vide Decreto nº 52.322 de 18/11/1969.Artigo 70 - O servidor preso em flagrante, preventivaou temporariamente ou pronunciado será consideradoafastado do exercício do cargo, com prejuízo daremuneração, até a condenação ou absolviçãotransitada em julgado. (NR)§ 1º - Estando o servidor licenciado, sem prejuízo desua remuneração, será considerada cessada a licençana data em que o servidor for recolhido à prisão. (NR) § 2º - Se o servidor for, ao final do processo judicial,condenado, o afastamento sem remuneraçãoperdurará até o cumprimento total da pena, em regimefechado ou semi-aberto, salvo na hipótese em que adecisão condenatória determinar a perda do cargopúblico. (NR)- Redação dada ao art. 70 e §§ pelo art. 6º da LeiComplementar nº 1.012, de 05/04/2007. Artigo 71 - As autoridades competentesdeterminarão o afastamento imediato do trabalho, dofuncionário que apresente indícios de lesões orgânicasou funcionais causadas por raios X ou substânciasradioativas, podendo atribuir -lhe conforme o caso,tarefas sem risco de radiação ou conceder -lhe licença“ex -officio” na forma do art. 194 e seguintes.Artigo 72 - O funcionário, quando no desempenhodo mandato eletivo federal ou estadual, ficará afastadode seu cargo, com prejuízo do vencimento ouremuneração. - Súmula nº 34 do STF: - “No Estado de São Paulo, funcionário eleitovereador fica licenciado por toda a duração domandato”.Artigo 73 - O exercício do mandato de Prefeito, oude Vereador, quando remunerado, determinará oafastamento do funcionário, com a faculdade de opçãoentre os subsídios do mandato e os vencimentos ou aremuneração do cargo, inclusive vantagenspecuniárias, ainda que não incorporadas.(NR)Parágrafo único - O disposto neste artigo aplica -seigualmente à hipótese de nomeação de Prefeito.(NR) - Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº87, de 25/04/1974.Artigo 74 - Quando não remunerada a vereança, oafastamento somente ocorrerá nos dias de sessão edesde que o horário das sessões da Câmara coincidacom o horário normal de trabalho a que estiver sujeitoo funcionário. (NR)§ 1º - Na hipótese prevista neste artigo, o afastamentose dará sem prejuízo de vencimentos e vantagens,


164

ainda que não incorporadas, do respectivo cargo.(NR)§ 2º - É vedada a remoção ou transferência dofuncionário durante o exercício do mandato. (NR) - Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº87, de 25/04/1974.Artigo 75 - O funcionário, devidamente autorizadopelo Governador, poderá afastar -se do cargo paraparticipar de provas de competições desportivas, dentroou fora do Estado.§ 1º - O afastamento de que trata este artigo, seráprecedido de requisição justificada do órgãocompetente.§ 2º - O funcionário será afastado por prazo certo,nas seguintes condições:I - sem prejuízo do vencimento ou remuneração,quando representar o Brasil, ou o Estado, emcompetições desportivas oficiais; eII - com prejuízo do vencimento ou remuneração, emquaisquer outros casos.

CAPÍTULO XVDa Contagem de Tempo de Serviço

Artigo 76 - O tempo de serviço público, assimconsiderado o exclusivamente prestado ao Estado esuas Autarquias, será contado singelamente para todosos fins. (NR)Parágrafo único. O tempo de serviço público prestadoà União, outros Estados e Municípios, e suasautarquias, anteriormente ao ingresso do funcionáriono serviço público estadual, será contado integralmentepara os efeitos de aposentadoria e disponibilidade.(NR)- Redação dada pelo art. 1º, I da Lei Complementarnº 318, de 10/03/1983. - A Lei Complementar nº 437, de 23/12/1985, alteroua vigência do presente artigo para 21/12/1981.Artigo 77 - A apuração do tempo de serviço seráfeita em dias.§ 1º - Serão computados os dias de efetivo exercício,do registro de freqüência ou da folha de pagamento.§ 2º - O número de dias será convertido em anos,considerados sempre estes como de 365 (trezentos esessenta e cinco) dias.§ 3º - Feita a conversão de que trata o parágrafoanterior, os dias restantes, até 182 (cento e oitenta edois), não serão computados, arredondando -se para1 (um) ano, na aposentadoria compulsória ou porinvalidez, quando excederem esse número.Artigo 78 - Serão considerados de efetivo exercício,para todos os efeitos legais, os dias em que ofuncionário estiver afastado do serviço em virtude de:I - férias;II - casamento, até 8 (oito) dias;III - falecimento do cônjuge, filhos, pais e irmãos,até 8 (oito) dias;IV - falecimento dos avós, netos, sogros, do padrastoou madrasta, até 2 (dois) dias; (NR) - Inciso IV com redação dada pelo art. 1º, II da LeiComplementar nº 318, de 10/03/1983.V - serviços obrigatórios por lei;VI - licença quando acidentado no exercício de suasatribuições ou atacado de doença profissional;VII - licença à funcionária gestante;

VIII - licenciamento compulsório, nos termos do art.206;IX - licença -prêmio;X - faltas abonadas nos termos do Parágrafo 1º doart. 110, observados os limites ali fixados;XI - missão ou estudo dentro do Estado, em outrospontos do território nacional ou no estrangeiro, nostermos do art. 68;XII - nos casos previstos no art. 122;XIII - afastamento por processo administrativo, se ofuncionário for declarado inocente ou se a penaimposta for de repreensão ou multa; e, ainda, os diasque excederem o total da pena de suspensãoefetivamente aplicada;XIV - trânsito, em decorrência de mudança de sedede exercício, desde que não exceda o prazo de 8 (oito)dias; eXV - provas de competições desportivas, nos termosdo item I, do § 2º, do art. 75.XVI - nascimento de filho, por 1 (um) dia, ao pai, nodecorrer da primeira semana. - Inciso XVI acrescentado pelo art. 1º da LeiComplementar nº 445, de 01/04/1986. - Vide art. 10, § 1º, do ADCT da Constituição Federal.Artigo 79 - Os dias em que o funcionário deixar decomparecer ao serviço em virtude de mandatolegislativo municipal serão considerados de efetivoexercício para todos os efeitos legais.(NR)- Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº124, de 11/11/1975.Parágrafo único - No caso de vereança remunerada,os dias de afastamento não serão computados parafins de vencimento ou remuneração, salvo se por elestiver optado o funcionário.Artigo 80 - Será contado para todos os efeitos, salvopara a percepção de vencimento ou remuneração:I - o afastamento para provas de competiçõesdesportivas nos termos do item II do § 2º do art. 75; eII - as licenças previstas nos arts. 200 e 201.Artigo 81 - Os tempos adiante enunciados serãocontados: (NR)I - para efeito de concessão de adicional por tempode serviço, sexta -parte, aposentadoria edisponibilidade: (NR)a) o de afastamento nos termos dos arts. 65 e 66,junto a outros poderes do Estado, a fundaçõesinstituídas pelo Estado ou empresas em que o Estadotenha participação majoritária pela sua AdministraçãoCentralizada ou Descentralizada, bem como junto aórgãos da Administração Direta da União, de outrosEstados e Municípios, e de suas autarquias; (NR)b) o de afastamento nos termos do art. 67; (NR)II - para efeito de disponibilidade e aposentadoria, ode licença para tratamento de saúde.(NR) - Artigo 81, caput, e incisos I e II com redação dadapelo art. 1º, III da Lei Complementar nº 318, de 10/03/1983.Artigo 82 - O tempo de mandato federal e estadual,bem como o municipal, quando remunerados, serácontado para fins de aposentadoria e de promoçãopor antigüidade. (NR)Parágrafo único. O disposto neste artigo aplica -seà hipótese de nomeação de Prefeito. (NR)- Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº

165


87, de 25/04/1974. - Súmula nº 34 do STF, citada após art. 72 desteEstatuto.Artigo 83 - Para efeito de aposentadoria será contadoo tempo em que o funcionário esteve emdisponibilidade.Artigo 84 - É vedada a acumulação de tempo deserviço concorrente ou simultaneamente prestado, emdois ou mais cargos ou funções, à União, Estados,Municípios ou Autarquias em geral.Parágrafo único - Em regime de acumulaçãoé vedado contar tempo de um dos cargos parareconhecimento de direito ou vantagens no outro.Artigo 85 - Não será computado, para nenhum efeito,o tempo de serviço gratuito.

CAPÍTULO XVIDa Vacância

Artigo 86 - A vacância do cargo decorrerá de:I - exoneração;II - demissão;III - transferência;IV - acesso;V - aposentadoria; eVI - falecimento.§ 1º - Dar -se -á a exoneração:1 - a pedido do funcionário;2 - a critério do Governo, quando se tratar de ocupantede cargo em comissão; e3 - quando o funcionário não entrar em exercíciodentro do prazo legal.§ 2º - A demissão será aplicada como penalidade noscasos previstos nesta lei.

TÍTULO IIIDa Promoção

CAPÍTULO ÚNICODa Promoção

Artigo 87 - Promoção é a passagem do funcionáriode um grau a outro da mesma classe e se processaráobedecidos, alternadamente, os critérios demerecimento e de antigüidade na forma que dispusero regulamento.Artigo 88 - O merecimento do funcionário seráapurado em pontos positivos e negativos.§ 1º - Os pontos positivos se referem a condições deeficiência no cargo e ao aperfeiçoamento funcionalresultante do aprimoramento dos seus conhecimentos.§ 2º - Os pontos negativos resultam da falta deassiduidade e da indisciplina.Artigo 89 - Da apuração do merecimento será dadaciência ao funcionário.Artigo 90 - A antigüidade será determinada pelotempo de efetivo exercício no cargo e no serviçopúblico, apurado em dias.Artigo 91 - As promoções serão feitas em junho edezembro de cada ano, dentro de limites percentuaisa serem estabelecidos em regulamento ecorresponderão às condições existentes até o últimodia do semestre imediatamente anterior.Artigo 92 - Os direitos e vantagens que decorrerem

da promoção serão contados a partir da publicaçãodo ato, salvo quando publicado fora do prazo legal,caso em que vigorará a contar do último dia dosemestre a que corresponder.Parágrafo único - Ao funcionário que não estiverem efetivo exercício, só se abonarão as vantagens apartir da data da reassunção.Artigo 93 - Será declarada sem efeito a promoçãoindevida, não ficando o funcionário, nesse caso,obrigado a restituições, salvo na hipótese de declaraçãofalsa ou omissão intencional.Artigo 94 - Só poderão ser promovidos os servidoresque tiverem o interstício de efetivo exercício no grau.Parágrafo único - O interstício a que se refere esteartigo será estabelecido em regulamento.Artigo 95 - Dentro de cada quadro, haverá para cadaclasse, nos respectivos graus, uma lista declassificação, para os critérios de merecimento eantigüidade.Parágrafo único - Ocorrendo empate terãopreferência, sucessivamente:1 - na classificação por merecimento:a) os títulos e os comprovantes de conclusão de cursos,relacionados com a função exercida;b) a assiduidade;c) a antigüidade no cargo;d) os encargos de família; ee) a idade;2 - na classificação por antigüidade:a) o tempo no cargo;b) o tempo de serviço prestado ao Estado;c) o tempo de serviço público;d) os encargos de família; ee) a idade.Artigo 96 - O funcionário em exercício de mandatoeletivo federal ou estadual ou de mandato de prefeito,somente poderá ser promovido por antigüidade.Artigo 97 - Não serão promovidos por merecimento,ainda que classificados dentro dos limites estabelecidosno regulamento, os funcionários que tiverem sofridoqualquer penalidade nos dois anos anteriores à datade vigência da promoção.Artigo 98 - O funcionário submetido a processoadministrativo poderá ser promovido, ficando, porém,sem efeito a promoção por merecimento no caso de oprocesso resultar em penalidade.Artigo 99 - Para promoção por merecimentoé indispensável que o funcionário obtenha número depontos não inferior à metade do máximo atribuível.Artigo 100 - O merecimento do funcionárioé adquirido na classe.Artigo 101 - Revogado - Revogado pelo art 13 da Lei Complementar nº 318,de 10/03/1983.Artigo 102 - O tempo no cargo será o efetivoexercício, contado na seguinte conformidade:I - a partir da data em que o funcionário assumir oexercício do cargo, nos casos de nomeação,transferência a pedido, reversão e aproveitamento;II - como se o funcionário estivesse em exercício, nocaso de reintegração;III - a partir da data em que o funcionário assumir oexercício do cargo do qual foi transferido, no caso detransferência “ex -officio”; e


166

IV - a partir da data em que o funcionário assumir oexercício do cargo reclassificado ou transformado.Artigo 103 - Será contado como tempo no cargo oefetivo exercício que o funcionário houver prestadono mesmo cargo, sem solução de continuidade, desdeque por prazo superior a 6 (seis) meses:I - como substituto; eII - no desempenho de função gratificada, em períodoanterior à criação do respectivo cargo.Artigo 104 - As promoções obedecerão à ordem declassificação.Artigo 105 - Haverá em cada Secretaria de Estadouma Comissão de Promoção que terá as seguintesatribuições:I - eleger o respectivo presidente;II - decidir as reclamações contra a avaliação domérito, podendo alterar, fundamentalmente, os pontosatribuídos ao reclamante ou a outros funcionários;III - avaliar o mérito do funcionário quando houverdivergência igual ou superior a 20 (vinte) pontos entreos totais atribuídos pelas autoridades avaliadoras;IV - propor à autoridade competente a penalidade quecouber ao responsável pelo atraso na expedição eremessa do Boletim de Promoção, pela falta dequalquer informação ou de elementos solicitados, pelosfatos de que decorram irregularidade ou parcialidadeno processamento das promoções;V - Avaliar os títulos e os certificados de cursosapresentados pelos funcionários; eVI - dar conhecimento aos interessados medianteafixação na repartição:1 - das alterações de pontos feitos nos Boletins dePromoção; e2 - dos pontos atribuídos pelos títulos e certificadosde cursos.Artigo 106 - No processamento das promoçõescabem as seguintes reclamações:I - da avaliação do mérito; eII - da classificação final.§ 1º - Da avaliação do mérito podem ser interpostospedidos de reconsideração e recurso, e, daclassificação final, apenas recurso.§ 2º- Terão efeito suspensivo as reclamações relativasà avaliação do mérito.§ 3º- Serão estabelecidos em regulamento as normase os prazos para o processamento das reclamaçõesde que trata este artigo.Artigo 107 - A orientação das promoções dofuncionalismo público civil será centralizada, cabendoao órgão a que for deferida tal competência:I - expedir normas relativas ao processamento daspromoções e elaborar as respectivas escalas deavaliação, com a aprovação do Governador;II - orientar as autoridades competentes quanto àavaliação das condições de promoção;III - realizar estudos e pesquisas no sentido deaveriguar a eficiência do sistema em vigor, propondomedidas tendentes ao seu aperfeiçoamento; eIV - opinar em processos sobre assuntos depromoção, sempre que solicitado. - Vide Decreto nº 3.807, de 12/06/1974.

TÍTULO IVDos Direitos e das Vantagens

de Ordem Pecuniária

CAPÍTULO IDo Vencimento e da Remuneração

SEÇÃO IDisposições Gerais

Artigo 108 - Vencimento é a retribuição paga aofuncionário pelo efetivo exercício do cargo,correspondente ao valor do respectivo padrão fixadoem lei, mais as vantagens a ele incorporadas paratodos os efeitos legais.Artigo 109 - Remuneração é a retribuição paga aofuncionário pelo efetivo exercício do cargo,correspondente a 2/3 (dois terços) do respectivopadrão, mais as quotas ou porcentagens que, por lei,lhe tenham sido atribuídas e as vantagens pecuniáriasa ela incorporadas.Artigo 110 - O funcionário perderá:I - o vencimento ou remuneração do dia. quando nãocomparecer ao serviço, salvo no caso previsto no §1ºdeste artigo; eII - 1/3 (um terço) do vencimento ou remuneraçãodiária, quando comparecer ao serviço dentro da horaseguinte à marcada para o início do expediente ouquando dele retirar -se dentro da última hora.§ 1º - As faltas ao serviço, até o máximo de 6 (seis)por ano, não excedendo a uma por mês, em razão demoléstia ou outro motivo relevante, poderão serabonadas pelo superior imediato, a requerimento dofuncionário no primeiro dia útil subseqüente ao dafalta. (NR)- Redação dada pelo art 1º da Lei Complementar nº294, de 02/09/1982.§ 2º - No caso de faltas sucessivas, justificadas ouinjustificadas, os dias intercalados - domingos, feriadose aqueles em que não haja expediente - serãocomputados exclusivamente para efeito de descontodo vencimento ou remuneração. - Vide Decreto nº 13.462, de 11/04/1979.Artigo 111 - As reposições devidas pelo funcionárioe as indenizações por prejuízos que causar à FazendaPública Estadual, serão descontadas em parcelasmensais não excedentes da décima parte dovencimento ou remuneração ressalvados os casosespeciais previstos neste Estatuto.Artigo 112 - Só será admitida procuração para efeitode recebimento de quaisquer importâncias dos cofresestaduais, decorrentes do exercício do cargo, quandoo funcionário se encontrar fora da sede oucomprovadamente impossibilitado de locomover - se.Artigo 113 - O vencimento, remuneração ou qualquervantagem pecuniária atribuídos ao funcionário, nãopoderão ser objeto de arresto, seqüestro ou penhora,salvo:I - quando se tratar de prestação de alimentos, naforma da lei civil; eII - nos casos previstos no Capítulo II do Título VIdeste Estatuto.

167


Artigo 114 - É proibido, fora dos casosexpressamente consignados neste Estatuto, ceder ougravar vencimento, remuneração ou qualquervantagem decorrente do exercício de cargo público.Artigo 115 - O vencimento ou remuneração dofuncionário não poderá sofrer outros descontos, excetoos obrigatórios e os autorizados por lei.Artigo 116 - As consignações em folha, para efeitode desconto de vencimentos ou remuneração, serãodisciplinadas em regulamento.

SEÇÃO IIDo Horário e do Ponto

Artigo 117 - O horário de trabalho nas repartiçõesserá fixado pelo Governo de acordo com a natureza eas necessidades do serviço.Artigo 118 - O período de trabalho, nos casos decomprovada necessidade, poderá ser antecipado ouprorrogado pelo chefe da repartição ou serviço.Parágrafo único - No caso de antecipação ouprorrogação, será remunerado o trabalhoextraordinário, na forma estabelecida no art. 136.Artigo 119 - Nos dias úteis, só por determinação doGovernador poderão deixar de funcionar as repartiçõespúblicas ou ser suspenso o expediente.Artigo 120 - Ponto é o registro pelo qual se verificará,diariamente, a entrada e saída do funcionário emserviço.§ 1º - Para registro do ponto serão usados, depreferência, meios mecânicos.§ 2º - É vedado dispensar o funcionário do registrodo ponto, salvo os casos expressamente previstos emlei.§ 3º - A infração do disposto no parágrafo anteriordeterminará a responsabilidade da autoridade que tiverexpedido a ordem, sem prejuízo da ação disciplinarcabível.Artigo 121 - Para o funcionário estudante, conformedispuser o regulamento, poderão ser estabelecidasnormas especiais quanto à freqüência ao serviço. - Vide Decreto nº 52.810, de 06/10/1971.Artigo 122 - O funcionário que comprovar suacontribuição para banco de sangue mantido por órgãoestatal ou paraestatal, ou entidade com a qual o Estadomantenha convênio, fica dispensado de comparecerao serviço no dia da doação.Artigo 123 - Apurar -se -á a freqüência do seguintemodo:I - pelo ponto; eII - pela forma determinada, quanto aos funcionáriosnão sujeitos a ponto.

CAPÍTULO IIDas Vantagens de Ordem Pecuniária


Artigo 124 - Além do valor do padrão do cargo, ofuncionário só poderá receber as seguintes vantagenspecuniárias:I - adicionais por tempo de serviço;II - gratificações;

III - diárias;IV - ajudas de custo;V - salário -família e salário -esposa;VI - Revogado; - Inciso VI revogado pelo art. 11 do Decreto -lei de27/02/1970.VII - quota -parte de multas e porcentagens fixadasem lei;VIII - honorários, quando fora do período normal ouextraordinário de trabalho a que estiver sujeito, fordesignado para realizar investigações ou pesquisascientíficas, bem como para exercer as funções deauxiliar ou membro de bancas e comissões de concursoou prova, ou de professor de cursos de seleção eaperfeiçoamento ou especialização de servidores,legalmente instituídos, observadas as proibiçõesatinentes a regimes especiais de trabalho fixados emlei;IX - honorários pela prestação de serviço peculiar àprofissão que exercer e, em função dela, à Justiça,desde que não a execute dentro do período normal ouextraordinário de trabalho a que estiver sujeito e sejamrespeitadas as restrições estabelecidas em lei pelasubordinação a regimes especiais de trabalho; eX - outras vantagens ou concessões pecuniáriasprevistas em leis especiais ou neste Estatuto. - Ver artigo 7º e incisos da Constituição Federal, de05/10/1988.§ 1º - Excetuados os casos expressamente previstosneste artigo, o funcionário não poderá receber, aqualquer título, seja qual for o motivo ou forma depagamento, nenhuma outra vantagem pecuniária dosórgãos do serviço público, das entidades autárquicasou paraestatais ou outras organizações públicas, emrazão de seu cargo ou função nos quais tenha sidomandado servir.§ 2º - O não cumprimento do que preceitua este artigoimportará na demissão do funcionário, porprocedimento irregular, e na imediata reposição, pelaautoridade ordenadora do pagamento, da importânciaindevidamente paga.§ 3º - Nenhuma importância relativa às vantagensconstantes deste artigo será paga ou devida aofuncionário, seja qual for o seu fundamento, se nãohouver crédito próprio, orçamentário ou adicional.Artigo 125 - As porcentagens ou quotas -partes,atribuídas em virtude de multas ou serviços defiscalização e inspeção, só serão creditadas aofuncionário após a entrada da importância respectiva,a título definitivo, para os cofres públicos.Artigo 126 - O funcionário não fará jus à percepçãode quaisquer vantagens pecuniárias, nos casos em quedeixar de perceber o vencimento ou remuneração,ressalvado o disposto no parágrafo único do art. 160.

SEÇÃO ILDos Adicionais por Tempo de Serviço

Artigo 127 - O funcionário terá direito, após cadaperíodo de 5 (cinco) anos, contínuos, ou não, àpercepção de adicional por tempo de serviço,calculado à razão de 5% (cinco por cento) sobre ovencimento ou remuneração, a que se incorpora paratodos os efeitos.


168

Parágrafo único - O adicional por tempo de serviçoserá concedido pela autoridade competente, na formaque for estabelecida em regulamento.Artigo 128 - A apuração do qüinqüênio será feita emdias e o total convertido em anos, considerados estessempre como de 365 (trezentos e sessenta e cinco)dias.Artigo 129 - Vetado.Artigo 130 - O funcionário que completar 25 (vintee cinco) anos de efetivo exercício perceberá mais asexta - parte do vencimento ou remuneração, a estesincorporada para todos os efeitos.- Sobre sexta -parte, ver art. 129 da ConstituiçãoEstadual, de 05/10/1989:- “Artigo 129 - Ao servidor público estadualé assegurado o percebimento de adicional por tempode serviço, concedido no mínimo por qüinqüênio, evedada a sua limitação, bem como a sexta -parte dosvencimentos integrais, concedida aos 20 (vinte) anosde efetivo exercício, que se incorporarão aosvencimentos para todos os efeitos, observado odisposto no art. 115, inc. XVI, desta Constituição.”Artigo 131 - O funcionário que exercercumulativamente cargos ou funções, terá direito aosadicionais de que trata esta Seção, isoladamente,referentes a cada cargo ou a função.Artigo 132 - O ocupante de cargo em comissão farájus aos adicionais previstos nesta Seção, calculadossobre o vencimento que perceber no exercício dessecargo, enquanto nele permanecer.Artigo 133 - Ao funcionário no exercício de cargoem substituição aplica -se o disposto no artigo anterior.Artigo 134 - Para efeito dos adicionais a que se refereesta Seção, será computado o tempo de serviço, naforma estabelecida nos arts. 76 e 78. - Sobre adicional por tempo de serviço, ver art. 129da Constituição Estadual, de 05/10/1989.

SEÇÃO IIIDas Gratificações

Artigo 135 - Poderá ser concedida gratificação aofuncionário:I - pela prestação de serviço extraordinário;II - pela elaboração ou execução de trabalho técnicoou científico ou de utilidade para o serviço público; - Vide Decreto nº 51.165, de 23/12/1968.III - a título de representação, quando em função degabinete, missão ou estudo fora do Estado oudesignação para função de confiança do Governador; - Vide Lei Complementar nº 544, de 24/06/1988.- Vide Lei Complementar nº 986, de 29/12/2005.IV - quando designado para fazer parte de órgão legalde deliberação coletiva; e- Vide Lei Complementar nº 986, de 29.12.2005.V - outras que forem previstas em lei.Artigo 136 - A gratificação pela prestação de serviçoextraordinário será paga por hora de trabalhoprorrogado ou antecipado, na mesma razão percebidapelo funcionário em cada hora de período normal detrabalho a que estiver sujeito.Parágrafo único - A prestação de serviçoextraordinário não poderá exceder a duas horas diáriasde trabalho.

Artigo 137 - É vedado conceder gratificação porserviço extraordinário, com o objetivo de remuneraroutros serviços ou encargos.§ 1º - O funcionário que receber importância relativaa serviço extraordinário que não prestou, será obrigadoa restituí-la de uma só vez, ficando ainda sujeito àpunição disciplinar.§ 2º - Será responsabilizada a autoridade que infringiro disposto no “caput” deste artigo.Artigo 138 - Será punido com pena de suspensão e,na reincidência, com a de demissão, a bem do serviçopúblico, o funcionário:I - que atestar falsamente a prestação de serviçoextraordinário; eII - que se recusar, sem justo motivo, à prestação deserviço extraordinário.Artigo 139 - O funcionário que exercer cargo dedireção não poderá perceber gratificação por serviçoextraordinário.§ 1º - O disposto neste artigo não se aplica durante operíodo em que subordinado de titular de cargo nelemencionado venha a perceber, em conseqüência doacréscimo da gratificação por serviço extraordinário,quantia que iguale ou ultrapasse o valor do padrão docargo de direção.§ 2º - Aos titulares de cargos de direção, para efeitodo parágrafo anterior, apenas será paga gratificaçãopor serviço extraordinário correspondente à quantia aesse título percebida pelo subordinado de padrão maiselevado.Artigo 140 - A gratificação pela elaboração ouexecução de trabalho técnico ou científico, ou deutilidade para o serviço, será arbitrada peloGovernador, após sua conclusão.Artigo 141 - A gratificação a título de representação,quando o funcionário for designado para serviço ouestudo fora do Estado, será arbitrada pelo Governador,ou por autoridade que a lei determinar, podendo serpercebida cumulativamente com a diária.Artigo 142 - A gratificação relativa ao exercício emórgão legal de deliberação coletiva, será fixada peloGovernador.Artigo 143 - A gratificação de representação degabinete, fixada em regulamento, não poderá serpercebida cumulativamente com a referida no incisoI do art. 135.

SEÇÃO IVDas Diárias

Artigo 144 - Ao funcionário que se deslocartemporariamente da respectiva sede, no desempenhode suas atribuições, ou em missão ou estudo, desdeque relacionados com o cargo que exerce, poderá serconcedida, além do transporte, uma diária a título deindenização das despesas de alimentação e pousada.§ 1º - Não será concedida diária ao funcionárioremovido ou transferido, durante o período de trânsito.§ 2º - Não caberá a concessão de diária quando odeslocamento de funcionário constituir exigênciapermanente do cargo ou função.§ 3º - Entende -se por sede o município onde ofuncionário tem exercício.§ 4º - O disposto no “caput” deste artigo não se aplica

169


aos casos de missão ou estudo fora do País.§ 5º - As diárias relativas aos deslocamentos defuncionários para outros Estados e Distrito Federal,serão fixadas por decreto.Artigo 145 - O valor das diárias será fixado emdecreto.(NR) - Redação dada pelo art. 43 da Lei Complementar nº556, de 15/07/1988.Parágrafo único - As diárias para os cargos sujeitosao regime de remuneração serão fixadas em decretodo Poder Executivo, obedecidos os limites que foremestabelecidos para os demais cargos.Artigo 146 - A tabela de diárias, bem como asautoridades que as concederem, deverão constar dedecreto.Artigo 147 - O funcionário que indevidamentereceber diária, será obrigado a restituí-la de uma sóvez, ficando ainda sujeito à punição disciplinar.Artigo 148 - É vedado conceder diárias com oobjetivo de remunerar outros encargos ou serviços.Parágrafo único - Será responsabilizada a autoridadeque infringir o disposto neste artigo.

SEÇÃO VDas Ajudas de Custo

Artigo 149 - A juízo da Administração, poderá serconcedida ajuda de custo ao funcionário que nointeresse do serviço passar a ter exercício em novasede.§ 1º - A ajuda de custo destina -se a indenizar ofuncionário das despesas de viagem e de novainstalação .§ 2º - O transporte do funcionário e de sua famíliacompreende passagem e bagagem e correrá por contado Governo.Artigo 150 - A ajuda de custo, desde que em territóriodo País, será arbitrada pelos Secretários de Estado,não podendo exceder importância correspondente a3 (três) vezes o valor do padrão do cargo.Parágrafo único - O regulamento fixará o critériopara o arbitramento, tendo em vista o número depessoas que acompanham o funcionário, as condiçõesde vida na nova sede, a distância a ser percorrida, otempo de viagem e os recursos orçamentáriosdisponíveis.Artigo 151 - Não será concedida ajuda de custo:I - ao funcionário que se afastar da sede ou a elavoltar, em virtude de mandato eletivo; eII - ao que for afastado junto a outras Administrações.Parágrafo único - O funcionário que recebeu ajudade custo, se for obrigado a mudar de sede dentro doperíodo de 2 (dois) anos poderá receber, apenas, 2/3(dois terços) do benefício que lhe caberia.Artigo 152 - Quando o funcionário for incumbido deserviço que o obrigue a permanecer fora da sede pormais de 30 (trinta) dias, poderá receber ajuda de custosem prejuízos das diárias que lhe couberem.Parágrafo único - A importância dessa ajuda de custoserá fixada na forma do art. 150, não podendo excedera quantia relativa a 1 (uma) vez o valor do padrão docargo.Artigo 153 - Restituirá a ajuda de custo que tiverrecebido:

I - o funcionário que não seguir para a nova sededentro dos prazos fixados, salvo motivo independentede sua vontade, devidamente comprovado semprejuízo da pena disciplinar cabível;II - o funcionário que, antes de concluir o serviço quelhe foi cometido, regressar da nova sede, pedirexoneração ou abandonar o cargo.§ 1º - A restituição poderá ser feita parceladamente,a juízo da autoridade que houver concedido a ajudade custo, salvo no caso de recebimento indevido, emque a importância por devolver será descontadaintegralmente do vencimento ou remuneração, semprejuízo da pena disciplinar cabível.§ 2º - A responsabilidade pela restituição de que trataeste artigo, atinge exclusivamente a pessoa dofuncionário.§ 3º - Se o regresso do funcionário for determinadopela autoridade competente ou por motivo de forçamaior devidamente comprovado, não ficará eleobrigado a restituir a ajuda de custo.Artigo 154 - Caberá também ajuda de custo aofuncionário designado para serviço ou estudo noestrangeiro.Parágrafo único - A ajuda de custo de que trata esteartigo será arbitrada pelo Governador.

SEÇÃO VIDo Salário - Família e do Salário - Esposa

Artigo 155 - O salário -família será concedido aofuncionário ou ao inativo por:I - filho menor de 18 (dezoito) anos; eII - filho inválido de qualquer idade.Parágrafo único - Consideram -se dependentes,desde que vivam total ou parcialmente às expensasdo funcionário, os filhos de qualquer condição, osenteados e os adotivos, equiparando -se a estes ostutelados sem meios próprios de subsistência.Artigo 156 - A invalidez que caracteriza adependência é a incapacidade total e permanente parao trabalho.Artigo 157 - Quando o pai e a mãe tiverem ambos acondição de funcionário público ou de inativo e viveremem comum, o salário - família será concedido a umdeles.Parágrafo único - Se não viverem em comum, seráconcedido ao que tiver os dependentes sob sua guarda,ou a ambos, de acordo com a distribuição dedependentes.Artigo 158 - Ao pai e à mãe equiparam -se o padrastoe a madrasta e, na falta destes, os representanteslegais dos incapazes.Artigo 158 -A - Fica assegurada nas mesmas basese condições, ao cônjuge supérstite ou ao responsávellegal pelos filhos do casal, a percepção do salário -família a que tinha direito o funcionário ou inativofalecido. (NR) - Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº177, de 28/04/1978.Artigo 159 - A concessão e a supressão do salário -família serão processadas na forma estabelecida emlei.Artigo 160 - Não será pago o salário -família noscasos em que o funcionário deixar de perceber o


170

respectivo vencimento ou remuneração.Parágrafo único - O disposto neste artigo não seaplica aos casos disciplinares e penais, nem aos delicença por motivo de doença em pessoa da família.Artigo 161 - É vedada a percepção de salário - famíliapor dependente em relação ao qual já esteja sendopago este benefício por outra entidade pública federal,estadual ou municipal, ficando o infrator sujeito àspenalidades da lei.Artigo 162 - O salário - esposa será concedido aofuncionário que não perceba vencimento ouremuneração de importância superior a 2 (duas) vezeso valor do menor vencimento pago pelo Estado, desdeque a mulher não exerça atividade remunerada.- Vide Decreto nº 7.110, de 25/11/1975, alterado peloDecreto nº 20.303, de 29/12/1982.Parágrafo único - A concessão do benefício a quese refere este artigo será objeto de regulamento.

SEÇÃO VIIOutras Concessões Pecuniárias

Artigo 163 - O Estado assegurará ao funcionário odireito de pleno ressarcimento de danos ou prejuízos,decorrentes de acidentes no trabalho, do exercício emdeterminadas zonas ou locais e da execução detrabalho especial, com risco de vida ou saúde.Artigo 164 - Ao funcionário licenciado, paratratamento de saúde poderá ser concedido transporte,se decorrente do tratamento, inclusive para pessoade sua família.Artigo 165 - Poderá ser concedido transporte àfamília do funcionário, quando este falecer fora dasede de exercício, no desempenho de serviço.§ 1º - A mesma concessão poderá ser feita à famíliado funcionário falecido fora do Estado.§ 2º - Só serão atendidos os pedidos de transporteformulados dentro do prazo de 1 (um) ano, a partir dadata em que houver falecido o funcionário.Artigo 166 - Revogado. - Revogado pelo art. 11 do Decreto - lei de 27/02/1970.Artigo 167 - A concessão de que trata o artigoanterior só poderá ser deferida ao funcionário que seencontre no exercício do cargo e mantenha contatocom o público, pagando ou recebendo em moedacorrente.Artigo 168 - Ao cônjuge, companheiro oucompanheira ou, na sua falta, aos filhos de qualquercondição ou aos pais, será concedido auxílio-funeral,a título de assistência à família do servidor ativo ouinativo falecido, de valor correspondente a 1 (um) mêsda remuneração. (NR) § 1º - Se o óbito de integrante da carreira de Agentede Segurança Penitenciária e da classe de Agente deEscolta e Vigilância Penitenciária ocorrer emdecorrência de lesões recebidas no exercício de suasfunções, o valor do auxílio-funeral corresponderá a 2(dois) meses da respectiva remuneração. (NR) § 2º - A concessão do valor do benefício nos termosdo § 1º deste artigo dependerá da comprovação dacausa do óbito, resultante de competente apuração.(NR) § 3º - As despesas com o funeral do servidor e do

inativo que tenham sido efetuadas por terceiros serãoressarcidas até o limite previsto no “caput” desteartigo. (NR) § 4º - As despesas com o funeral que forem custeadaspor entidade prestadora de serviços dessa naturezaserão ressarcidas até o limite previsto no “caput” desteartigo, mediante a apresentação de alvará judicial.(NR)§ 5º - O pagamento do auxílio-funeral será efetuadopela respectiva unidade pagadora, mediante aapresentação pelo interessado ou por procuradorlegalmente habilitado, da certidão de óbito, docomprovante das despesas efetivamenterealizadas ou do alvará judicial, juntamente com a provade identidade do requerente. (NR) § 6º - O pagamento do auxílio-funeral será efetuadouma única vez, nos termos das disposições desteartigo.(NR) § 7º - Quando as despesas com o funeral do servidorou inativo forem efetuadas por terceiros ou porentidade prestadora de serviços dessa natureza, e emvalor inferior ao limite previsto no “caput” ou noparágrafo 1º deste artigo, conforme o caso, a diferençapara atingir o limite neles previstos será paga aocônjuge, companheiro ou companheira, ou, na sua falta,aos filhos de qualquer condição ou aos pais. (NR)- Redação dada ao art. 168 e §§ pelo art. 6º da leiComplementar nº 1.012, de 05/07/2007.

Artigo 169 - O Governo do Estado poderá concederprêmios em dinheiro, dentro das dotaçõesorçamentárias próprias, aos funcionários autores dosmelhores trabalhos, classificados em concursos demonografias de interesse para o serviço público.

Artigo 170 - Revogado.- Revogado pelo art. 1º do Decreto -Lei nº 24, de 28/03/1969.

CAPÍTULO IIIDas Acumulações Remuneradas

Artigo 171 - É vedada a acumulação remunerada,exceto:I - a de um juiz e um cargo de professor;II - a de dois cargos de professor;III - a de um cargo de professor e outro técnico oucientífico; eIV - a de dois cargos privativos de médico. - Vide art. 37, XVI da Constituição Federal.§ 1º - Em qualquer dos casos, a acumulação somenteé permitida quando haja correlação de matérias ecompatibilidade de horários.§ 2º - A proibição de acumular se estende a cargos,funções ou empregos em autarquias, empresaspúblicas e sociedades de economia mista.§ 3º - A proibição de acumular proventos não se aplicaaos aposentados, quanto ao exercício de mandatoeletivo, cargo em comissão ou ao contrato paraprestação de serviços técnicos ou especializados.Artigo 172 - O funcionário ocupante de cargo efetivo,ou em disponibilidade, poderá ser nomeado para cargoem comissão, perdendo, durante o exercício dessecargo, o vencimento ou remuneração do cargo efetivoou o provento, salvo se optar pelo mesmo.

171


Artigo 173 - Não se compreende na proibição deacumular, desde que tenha correspondência com afunção principal, a percepção das vantagensenumeradas no art. 124.Artigo 174 - Verificado, mediante processoadministrativo, que o funcionário está acumulando, foradas condições previstas neste Capítulo, será eledemitido de todos os cargos e funções e obrigado arestituir o que indevidamente houver recebido.§ 1º - Provada a boa -fé, o funcionário será mantidono cargo ou função que exercer há mais tempo.§ 2º - Em caso contrário, o funcionário demitido ficaráainda inabilitado pelo prazo de 5 (cinco) anos, para oexercício de função ou cargo público, inclusive ementidades que exerçam função delegada do poderpúblico ou são por este mantidas ou administradas.Artigo 175 - As autoridades civis e os chefes deserviço, bem como os diretores ou responsáveis pelasentidades referidas no Parágrafo 2º do artigo anteriore os fiscais ou representantes dos poderes públicosjunto às mesmas, que tiverem conhecimento de quequalquer dos seus subordinados ou qualquerempregado da empresa sujeita à fiscalização está noexercício de acumulação proibida, farão a devidacomunicação ao órgão competente, para os finsindicados no artigo anterior.Parágrafo único - Qualquer cidadão poderádenunciar a existência de acumulação ilegal.

TÍTULO VDos Direitos e Vantagens em Geral

CAPÍTULO IDas Férias

Artigo 176 - O funcionário terá direito ao gozo de 30(trinta) dias de férias anuais, observada a escala quefor aprovada.§ 1º - É proibido levar à conta de férias qualquer faltaao trabalho.§ 2º - É proibida a acumulação de férias, salvo porabsoluta necessidade de serviço e pelo máximo de 2(dois) anos consecutivos.§ 3º - O período de férias será reduzido para 20 (vinte)dias, se o servidor, no exercício anterior, tiver,considerados em conjunto, mais de 10 (dez) nãocomparecimentos correspondentes a faltas abonadas,justificadas e injustificadas ou às licenças previstasnos itens IV, VI e VII do art. 181.§ 4º - Durante as férias, o funcionário terá direito atodas as vantagens, como se estivesse em exercício.Artigo 177 - Atendido o interesse do serviço, ofuncionário poderá gozar férias de uma só vez ou emdois períodos iguais.Artigo 178 - Somente depois do primeiro ano deexercício no serviço público, adquirirá o funcionáriodireito a férias.Parágrafo único - Será contado para efeito desteartigo o tempo de serviço prestado em outro cargopúblico, desde que entre a cessação do anterior e oinício do subseqüente exercício não haja interrupçãosuperior a 10 (dez) dias.Artigo 179 - Caberá ao chefe da repartição ou doserviço, organizar, no mês de dezembro, a escala de

férias para o ano seguinte, que poderá alterar deacordo com a conveniência do serviço.Artigo 180 - O funcionário transferido ou removido,quando em gozo de férias, não será obrigado aapresentar -se antes de terminá-las. - Sobre férias, ver inciso XVII do artigo 7º daConstituição Federal, de 05/10/1988.

CAPÍTULO IIDas Licenças


Artigo 181 - O funcionário poderá ser licenciado:I - para tratamento de saúde;II - quando acidentado no exercício de suas atribuiçõesou atacado de doença profissional;III - no caso previsto no art. 198;IV - por motivo de doença em pessoa de sua família;V - para cumprir obrigações concernentes ao serviçomilitar;VI - para tratar de interesses particulares;VII - no caso previsto no art. 205;VIII - compulsoriamente, como medida profilática; eIX - como prêmio de assiduidade. - Sobre licença, ver inciso XIX do artigo 7º daConstituição Federal de 05/10/1988.Parágrafo único - Ao funcionário ocupante de cargoem comissão serão concedidas as licenças previstasneste artigo, salvo a referida no item VI.Artigo 182 - A licença dependente de inspeçãomédica será concedida pelo prazo indicado norespectivo laudo.Artigo 183 - Finda a licença, o funcionário deveráreassumir, imediatamente, o exercício do cargo, salvoprorrogação.Parágrafo único - A infração deste artigo importarána perda total do vencimento ou remuneraçãocorrespondente ao período de ausência e, se estaexceder a 30 (trinta) dias, ficará o funcionário sujeitoà pena de demissão por abandono de cargo.Artigo 184 - O funcionário licenciado nos termosdos itens I a IV do art. 181, é obrigado a reassumir oexercício, se for considerado apto em inspeção médicarealizada “ex -officio” ou se não subsistir a doença napessoa de sua família.Parágrafo único - O funcionário poderá desistir dalicença, desde que em inspeção médica fiquecomprovada a cessação dos motivos determinantesda licença.Artigo 185 - A licença poderá ser prorrogada “ex -officio” ou mediante solicitação do funcionário.§ 1º - O pedido de prorrogação deverá ser apresentadopelo menos 8 (oito) dias antes de findo o prazo dalicença; se indeferido, contar -se - á como de licençao período compreendido entre o seu término e a datado conhecimento oficial do despacho denegatório.§ 2º - Não se aplica o disposto neste artigo às licençasprevistas nos itens VI e IX, do art. 181, observando -se no que couber, o disposto nas Seções VII e X desseCapítulo.Artigo 186 - As licenças previstas nos itens I e II doart. 181, concedidas dentro de 60 (sessenta) dias,


172

contados da terminação da anterior, serãoconsideradas em prorrogação.Artigo 187 - O funcionário licenciado nos termosdos itens I e II do art. 181 não poderá dedicar -se aqualquer atividade remunerada, sob pena de sercassada a licença e de ser demitido por abandono docargo, caso não reassuma o seu exercício dentro doprazo de 30 (trinta) dias.Artigo 188 - O funcionário licenciado nos termosdos itens I e II do art. 181 ficará obrigado a seguirrigorosamente o tratamento médico adequado àdoença, sob pena de lhe ser suspenso o pagamentodo vencimento ou remuneração.Artigo 189 - O órgão médico oficial fiscalizará aobservância do disposto no artigo anterior.Artigo 190 - O funcionário que se recusar a submeter- se à inspeção médica, quando julgada necessária,será punido com pena de suspensão.Parágrafo único - A suspensão cessará no dia emque se realizar a inspeção.

SEÇÃO IIDa Licença para Tratamento de Saúde

Artigo 191 - Ao funcionário que, por motivo de saúde,estiver impossibilitado para o exercício do cargo, seráconcedida licença, mediante inspeção em órgãomédico oficial, até o máximo de 4 (quatro) anos, comvencimento ou remuneração.§ 1º - Findo o prazo, previsto neste artigo, o funcionárioserá submetido à inspeção médica e aposentado, desdeque verificada a sua invalidez, permitindo -se olicenciamento além desse prazo, quando não sejustificar a aposentadoria.§ 2º - Será obrigatória a reversão do aposentado,desde que cessados os motivos determinantes daaposentadoria.Artigo 192 - O funcionário ocupante de cargo emcomissão poderá ser aposentado, nas condições doartigo anterior, desde que preencha os requisitos doart. 227.Artigo 193 - A licença para tratamento de saúdedependerá de inspeção médica, realizada em órgãooficial e poderá ser concedida:I - a pedido do funcionário; eII - “ex -officio”.

SEÇÃO IIIDa Licença ao Funcionário Acidentado noExercício de suas Atribuições ou Atacado

de Doença ProfissionalArtigo 194 - O funcionário acidentado no exercíciode suas atribuições ou que tenha adquirido doençaprofissional, terá direito à licença com vencimento ouremuneração.Parágrafo único - Considera -se também acidente aagressão sofrida e não provocada pelo funcionário,no exercício de suas funções.Artigo 195 - A licença prevista no artigo anteriornão poderá exceder de 4 (quatro) anos.Parágrafo único - No caso de acidente, verificada aincapacidade total para qualquer função pública, serádesde logo concedida aposentadoria ao funcionário.Artigo 196 - A comprovação do acidente,

indispensável para a concessão da licença, será feitaem processo, que deverá iniciar -se no prazo de 8(oito) dias, contados do evento.Artigo 197 - Para a conceituação do acidente dadoença profissional, serão adotados os critérios dalegislação federal de acidentes do trabalho.

SEÇÃO IVDa Licença à Funcionária Gestante

Artigo 198 - À funcionária gestante será concedida,mediante inspeção médica, licença de 120 (cento evinte) dias com vencimento ou remuneração. (NR)§ 1º - Salvo prescrição médica em contrário, a licençaserá concedida a partir do 8º mês de gestação. (NR)§ 2º - Ocorrido o parto, sem que tenha sido requeridaa licença, será esta concedida mediante aapresentação da certidão de nascimento e vigorará apartir da data do evento, podendo retroagir ate 15(quinze) dias. (NR)§ 3º - No caso de natimorto, será concedida a licençapara tratamento de saúde, a critério médico, na formaprevista no art. 193. (NR)- Redação dada pelo art. 1º da Lei Complementar nº76, de 07/05/1973.- Sobre servidora gestante, ver art. 137 da ConstituiçãoEstadual, de 05/10/1989.

SEÇÃO VDa Licença por Motivo de Doença em

Pessoa da FamíliaArtigo 199 - O funcionário poderá obter licença, pormotivo de doença do cônjuge e de parentesaté segundo grau.§ 1º - Provar -se -á a doença em inspeção médica naforma prevista no art. 193.§ 2º - A licença de que trata este artigo será concedidacom vencimento ou remuneração até 1 (um) mês ecom os seguintes descontos:I - de 1/3 (um terço), quando exceder a 1 (um) mêsaté 3 (três)II - de 2/3 (dois terços), quando exceder a 3 (três)até 6 (seis)III - sem vencimento ou remuneração do sétimo aovigésimo mês.

SEÇÃO VIDa Licença para Atender a Obrigações

Concernentes ao Serviço MilitarArtigo 200 - Ao funcionário que for convocado parao serviço militar e outros encargos da segurançanacional, será concedida licença sem vencimento ouremuneração.§ 1º - A licença será concedida mediantecomunicação do funcionário ao chefe da repartiçãoou do serviço, acompanhada de documentação oficialque prove a incorporação.§ 2º - O funcionário desincorporado reassumiráimediatamente o exercício, sob pena de demissão porabandono do cargo, se a ausência exceder a 30 (trinta)dias.§ 3º - Quando a desincorporação se verificar em lugardiverso do da sede, os prazos para apresentação serão

173


os previstos no art. 60.Artigo 201 - Ao funcionário que houver feito cursopara ser admitido como oficial da reserva das ForçasArmadas, será também concedida licença semvencimento ou remuneração, durante os estágiosprescritos pelos regulamentos militares.

SEÇÃO VIIDa Licença para Tratar de Interesses

ParticularesArtigo 202 - Depois de 5 (cinco) anos de exercício,o funcionário poderá obter licença, sem vencimentoou remuneração, para tratar de interesses particulares,pelo prazo máximo de 2 (dois) anos.§ 1º - Poderá ser negada a licença quando oafastamento do funcionário for inconveniente aointeresse do serviço.§ 2º - O funcionário deverá aguardar em exercício aconcessão da licença.§ 3º - A licença poderá ser gozada parceladamente ajuízo da Administração, desde que dentro do períodode 3 (três) anos.§ 4º - O funcionário poderá desistir da licença, aqualquer tempo, reassumindo o exercício em seguida.Artigo 203 - Não será concedida licença para tratarde interesses particulares ao funcionário nomeado,removido ou transferido, antes de assumir o exercíciodo cargo.Artigo 204 - Só poderá ser concedida nova licençadepois de decorridos 5 (cinco) anos do término daanterior.

SEÇÃO VIIIDa Licença à Funcionária Casada com

Funcionário ou MilitarArtigo 205 - A funcionária casada com funcionárioestadual ou com militar terá direito à licença, semvencimento ou remuneração, quando o marido formandado servir, independentemente de solicitação, emoutro ponto do Estado ou do território nacional ou noestrangeiro.Parágrafo único - A licença será concedida mediantepedido devidamente instruído e vigorará pelo tempoque durar a comissão ou a nova função do marido.

SEÇÃO IXDa Licença Compulsória

Artigo 206 - O funcionário, ao qual se possa atribuirà condição de fonte de infecção de doençatransmissível, poderá ser licenciado, enquanto duraressa condição, a juízo de autoridade sanitáriacompetente, e na forma prevista no regulamento.Artigo 207 - Verificada a procedência da suspeita, ofuncionário será licenciado para tratamento de saúdena forma prevista no art. 191, considerando -seincluídos no período da licença os dias de licenciamentocompulsório.Artigo 208 - Quando não positivada a moléstia,deverá o funcionário retornar ao serviço, considerando-se como de efetivo exercício para todos os efeitoslegais, o período de licença compulsória.

SEÇÃO XDa Licença - Prêmio

Artigo 209 - O funcionário terá direito, como prêmiode assiduidade, à licença de 90 (noventa) dias em cadaperíodo de 5 (cinco) anos de exercício ininterrupto,em que não haja sofrido qualquer penalidadeadministrativa.Parágrafo único - O período da licença seráconsiderado de efetivo exercício para todos os efeitoslegais, e não acarretará desconto algum no vencimentoou remuneração.Artigo 210 - Para fins da licença prevista nestaSeção, não se consideram interrupção de exercício:I - os afastamentos enumerados no art. 78, excetuadoo previsto no item X; eII - as faltas abonadas, as justificadas e os dias delicença a que se referem os itens I e IV do art. 181desde que o total de todas essas ausências não excedao limite máximo de 30 (trinta) dias, no período de 5(cinco) anos.Artigo 211 - Revogado. - Revogado pelo art. 13 da Lei Complementar nº 318,de 10/03/1983.Artigo 212 - O requerimento da licença, será instruídocom certidão de tempo de serviço.Artigo 213 - A licença - prêmio deverá ser usufruídano prazo de 4 (quatro) anos e nove (nove) meses, acontar do término do período aquisitivo.(NR)§ 1º - A requerimento do funcionário, a licença poderáser gozada em parcelas não inferiores a 30 (trinta)dias. (NR)§ 2º - Caberá à autoridade competente para concedera licença, autorizar o seu gozo, respeitada a regracontida no “caput” deste artigo. (NR) - Redação dada pelo art. 3º da Lei Complementar nº857, de 20/05/1999.Artigo 214 - O funcionário deverá aguardar emexercício a concessão da licença.Parágrafo único - Dependerá de novo requerimento,o gozo da licença, quando não iniciada dentro de 30(trinta) dias, contados da publicação do ato que ahouver concedido.Artigo 215 - Revogado.- Revogado pelo art. 12 da Lei Complementar nº 644,de 26/12/1989.Artigo 216 - Revogado.- Revogado pelo art. 12 da Lei Complementar nº 644,de 26/12/1989.

CAPÍTULO IIIDa Estabilidade

Artigo 217 - É assegurada a estabilidade somenteao funcionário que, nomeado por concurso, contar maisde 2 (dois) anos de efetivo exercício. - Sobre estabilidade, ver artigo 41 da ConstituiçãoFederal, de 05/10/1988.Artigo 218 - O funcionário estável só poderá serdemitido em virtude de sentença judicial ou medianteprocesso administrativo, assegurada ampla defesa.Parágrafo único - A estabilidade diz respeito aoserviço público e não ao cargo, ressalvando -se àAdministração o direito de aproveitar o funcionário


174

em outro cargo de igual padrão, de acordo com assuas aptidões.

CAPÍTULO IVDa Disponibilidade

Artigo 219 - O funcionário poderá ser posto emdisponibilidade remunerada:I - no caso previsto no § 2º do art. 31; eII - quando, tendo adquirido estabilidade, o cargo forextinto por lei.Parágrafo único - O funcionário ficará emdisponibilidade até o seu obrigatório aproveitamentoem cargo equivalente.Artigo 220 - O provento da disponibilidade não poderáser superior ao vencimento ou remuneração evantagens percebidos pelo funcionário.Artigo 221 - Qualquer alteração do vencimento ouremuneração e vantagens percebidas pelo funcionárioem virtude de medida geral, será extensiva aoprovento do disponível, na mesma proporção. - Súmulas n.º 358 e 567 do STF : - 358 - “O servidor público em disponibilidade temdireito aos vencimentos integrais do cargo”. - 567 - “A Constituição ao assegurar, no § 3º, do art.102, a contagem integral do tempo de serviço públicofederal, estadual ou municipal para os efeitos deaposentadoria e disponibilidade não proíbe à União,aos Estados e aos Municípios mandarem contar,mediante lei, para efeito diverso, tempo de serviçoprestado a outra pessoa de direito público interno”.

CAPÍTULO VDa Aposentadoria

- Sobre aposentadoria ver Emenda ConstitucionalFederal nº 20, de 15/12/1998.Artigo 222 - O funcionário será aposentado:I - por invalidez;II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos; eIII - voluntariamente, após 35 (trinta e cinco) anos deserviço.§ 1º - No caso do item III, o prazo é reduzido a 30(trinta) anos para as mulheres.§ 2º - Os limites de idade e de tempo de serviço paraa aposentadoria poderão ser reduzidos, nos termos doparágrafo único do art. 94 da Constituição do Estadode São Paulo.Artigo 223 - A aposentadoria prevista no item I doartigo anterior, só será concedida, após a comprovaçãoda invalidez do funcionário, mediante inspeção desaúde realizada em órgão médico oficial.Artigo 224 - A aposentadoria compulsória previstano item II do art. 222 é automática.Parágrafo único - O funcionário se afastará no diaimediato àquele em que atingir a idade limite,independentemente da publicação do ato declaratórioda aposentadoria.Artigo 225 - O funcionário em disponibilidade poderáser aposentado nos termos do art. 222.Artigo 226 - O provento da aposentadoria será:I - igual ao vencimento ou remuneração e demaisvantagens pecuniárias incorporadas para esse efeito:1 - quando o funcionário, do sexo masculino, contar

35 (trinta e cinco) anos de serviço e do sexo feminino,30 (trinta) anos; e2 - quando ocorrer a invalidez.II - proporcional ao tempo de serviço, nos demaiscasos.Artigo 227 - As disposições dos itens I e II do art.222 aplicam -se ao funcionário ocupante de cargo emcomissão, que contar mais de 15 (quinze) anos deexercício ininterrupto nesse cargo, seja ou nãoocupante de cargo de provimento efetivo.Artigo 228 - A aposentadoria prevista no item III doart. 222 produzirá efeito a partir da publicação do atono “Diário Oficial”.Artigo 229 - O pagamento dos proventos a que tiverdireito o aposentado deverá iniciar -se no mês seguinteao em que cessar a percepção do vencimento ouremuneração.Artigo 230 - O provento do aposentado só poderásofrer descontos autorizados em lei.Artigo 231 - O provento da aposentadoria não poderáser superior ao vencimento ou remuneração e demaisvantagens percebidas pelo funcionário.Artigo 232 - Qualquer alteração do vencimento ouremuneração e vantagens percebidas pelo funcionárioem virtude de medida geral, será extensiva aoprovento do aposentado, na mesma proporção. - Súmulas nº 6, 10, 36 e 567 do STF: - 6 - “A revogação ou anulação, pelo Poder Executivo,de aposentadoria, ou qualquer outro ato aprovado peloTribunal de Contas, não produz efeitos antes deaprovada por aquele Tribunal, ressalvada acompetência revisora do Judiciário”. - 10 - “O tempo de serviço militar conta -se paraefeito de disponibilidade e aposentadoria do servidorpúblico estadual”. - 36 - “Servidor vitalício está sujeito à aposentadoriacompulsória em razão da idade”. - 567 - “A Constituição ao assegurar, no § 3º, do art.102, a contagem integral do tempo de serviço públicofederal, estadual ou municipal para os efeitos deaposentadoria e disponibilidade não proíbe à União,aos Estados e aos Municípios mandarem contar,mediante lei, para efeito diverso, tempo de serviçoprestado a outra pessoa de direito público interno”. - Sobre aposentadoria, ver art. 40 da ConstituiçãoFederal, de 05/10/1988, e artigos 126 e 132 daConstituição Estadual, de 05/10/1989.

CAPÍTULO VIDa Assistência ao Funcionário

Artigo 233 - Nos trabalhos insalubres executadospelos funcionários, o Estado é obrigado a fornecer -lhes gratuitamente equipamentos de proteção à saúde.Parágrafo único - Os equipamentos aprovados porórgão competente, serão de uso obrigatório dosfuncionários, sob pena de suspensão.Artigo 234 - Ao funcionário é assegurado o direitode remoção para igual cargo no local de residência docônjuge, se este também for funcionário e houver vaga.Artigo 235 - Havendo vaga na sede do exercício deambos os cônjuges, a remoção poderá ser feita parao local indicado por qualquer deles, desde que nãoprejudique o serviço.

175


Artigo 236 - Somente será concedida nova remoçãopor união de cônjuges ao funcionário que for removidoa pedido para outro local, após transcorridos 5 (cinco)anos.Artigo 237 - Considera -se local, para os fins dosarts. 234 a 236, o município onde o cônjuge tem suaresidência.Artigo 238 - O ato que remover ou transferir ofuncionário estudante de uma para outra cidade ficarásuspenso se, na nova sede, não existir estabelecimentocongênere, oficial, reconhecido ou equiparado àqueleem que o interessado esteja matriculado.§ 1º - Efetivar -se -á a transferência, se o funcionárioconcluir o curso, deixar de cursá-lo ou for reprovadodurante 2 (dois) anos.§ 2º - Anualmente, o interessado deverá fazer prova,perante a repartição a que esteja subordinado, de queestá freqüentando regularmente o curso em que estivermatriculado.

CAPÍTULO VIIDo Direito de Petição

Artigo 239 - É assegurado a qualquer pessoa, físicaou jurídica, independentemente de pagamento, o direitode petição contra ilegalidade ou abuso de poder e paradefesa de direitos. (NR)§ 1º - Qualquer pessoa poderá reclamar sobre abuso,erro, omissão ou conduta incompatível no serviçopúblico.(NR)§ 2º - Em nenhuma hipótese, a Administração poderárecusar -se a protocolar, encaminhar ou apreciar apetição, sob pena de responsabilidade do agente. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, I da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 240 - Ao servidor é assegurado o direito derequerer ou representar, bem como, nos termos destalei complementar, pedir reconsideração e recorrer dedecisões, no prazo de 30 (trinta) dias, salvo previsãolegal específica. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, I da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

TÍTULO VIDos Deveres, das Proibições e das

Responsabilidades

CAPÍTULO IDos Deveres e das Proibições

SEÇÃO IDos Deveres

Artigo 241 - São deveres do funcionário:I - ser assíduo e pontual;II - cumprir as ordens superiores, representandoquando forem manifestamente ilegais; - Vide Decreto nº 40.260, de 09/08/1995.III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhosde que for incumbido;IV - guardar sigilo sobre os assuntos da repartição e,

especialmente, sobre despachos, decisões ouprovidências;V - representar aos superiores sobre todas asirregularidades de que tiver conhecimento no exercíciode suas funções;VI - tratar com urbanidade os companheiros de serviçoe as partes;VII - residir no local onde exerce o cargo ou, ondeautorizado;VIII - providenciar para que esteja sempre em ordem,no assentamento individual, a sua declaração defamília;IX - zelar pela economia do material do Estado e pelaconservação do que for confiado à sua guarda ouutilização;X - apresentar -se convenientemente trajado emserviço ou com uniforme determinado, quando for ocaso;XI - atender prontamente, com preferência sobrequalquer outro serviço, às requisições de papéis,documentos, informações ou providências que lheforem feitas pelas autoridades judiciárias ouadministrativas, para defesa do Estado, em Juízo;XII - cooperar e manter espírito de solidariedade comos companheiros de trabalho,XIII - estar em dia com as leis, regulamentos,regimentos, instruções e ordens de serviço que digamrespeito às suas funções; eXIV - proceder na vida pública e privada na formaque dignifique a função pública.

SEÇÃO IIDas Proibições

Artigo 242 - Ao funcionário é proibido:I - referir -se depreciativamente, em informação,parecer ou despacho, ou pela imprensa, ou qualquermeio de divulgação, às autoridades constituídas e aosatos da Administração, podendo, porém, em trabalhodevidamente assinado, apreciá-los sob o aspectodoutrinário e da organização e eficiência do serviço;II - retirar, sem prévia permissão da autoridadecompetente, qualquer documento ou objeto existentena repartição;III - entreter -se, durante as horas de trabalho, empalestras, leituras ou outras atividades estranhas aoserviço;IV - deixar de comparecer ao serviço sem causajustificada;V - tratar de interesses particulares na repartição;VI - promover manifestações de apreço ou desapreçodentro da repartição, ou tornar-se solidário com elas;VII - exercer comércio entre os companheiros deserviço, promover ou subscrever listas de donativosdentro da repartição; eVIII - empregar material do serviço público emserviço particular.Artigo 243 - É proibido ainda, ao funcionário:I - fazer contratos de natureza comercial e industrialcom o Governo, por si, ou como representante deoutrem;II - participar da gerência ou administração deempresas bancárias ou industriais, ou de sociedadescomerciais, que mantenham relações comerciais ou


176

administrativas com o Governo do Estado, sejam poreste subvencionadas ou estejam diretamenterelacionadas com a finalidade da repartição ou serviçoem que esteja lotado;III - requerer ou promover a concessão de privilégios,garantias de juros ou outros favores semelhantes,federais, estaduais ou municipais, exceto privilégio deinvenção própria;IV - exercer, mesmo fora das horas de trabalho,emprego ou função em empresas, estabelecimentosou instituições que tenham relações com o Governo,em matéria que se relacione com a finalidade darepartição ou serviço em que esteja lotado;V - aceitar representação de Estado estrangeiro, semautorização do Presidente da República;VI - comerciar ou ter parte em sociedades comerciaisnas condições mencionadas no item II deste artigo,podendo, em qualquer caso, ser acionista, quotista oucomanditário;VII - incitar greves ou a elas aderir, ou praticar atosde sabotagem contra o serviço público; - Sobre greve ver art. 37, VII da Constituição Federal.VIII - praticar a usura;IX - constituir -se procurador de partes ou servir deintermediário perante qualquer repartição pública,exceto quando se tratar de interesse de cônjuge ouparente até segundo grau;X - receber estipêndios de firmas fornecedoras ou deentidades fiscalizadas, no País, ou no estrangeiro,mesmo quando estiver em missão referente à comprade material ou fiscalização de qualquer natureza;XI - valer -se de sua qualidade de funcionário paradesempenhar atividade estranha às funções ou paralograr, direta ou indiretamente, qualquer proveito; eXII - fundar sindicato de funcionários ou deles fazerparte. - Sobre sindicato ver art. 37, VI da ConstituiçãoFederal.Parágrafo único - Não está compreendida naproibição dos itens II e VI deste artigo, a participaçãodo funcionário em sociedades em que o Estado sejaacionista, bem assim na direção ou gerência decooperativas e associações de classe, ou como seusócio.Artigo 244 – É vedado ao funcionário trabalhar sobas ordens imediatas de parentes, até segundo grau,salvo quando se tratar de função de confiança e livreescolha, não podendo exceder a 2 (dois) o número deauxiliares nessas condições.

CAPÍTULO IIDas Responsabilidades

Artigo 245 - O funcionário é responsável por todosos prejuízos que, nessa qualidade, causar à FazendaEstadual, por dolo ou culpa, devidamente apurados.Parágrafo único - Caracteriza -se especialmente aresponsabilidade:I - pela sonegação de valores e objetos confiados àsua guarda ou responsabilidade, ou por não prestarcontas, ou por não as tomar, na forma e no prazoestabelecidos nas leis, regulamentos, regimentos,instruções e ordens de serviço;II - pelas faltas, danos, avarias e quaisquer outros

prejuízos que sofrerem os bens e os materiais sob suaguarda, ou sujeitos a seu exame ou fiscalização;III - pela falta ou inexatidão das necessáriasaverbações nas notas de despacho, guias e outrosdocumentos da receita, ou que tenham com elesrelação; eIV - por qualquer erro de cálculo ou redução contra aFazenda Estadual.- Ver artigos 312 ao 327 do Código Penal sobre oscrimes contra a Administração Pública.Artigo 246 - O funcionário que adquirir materiaisem desacordo com disposições legais eregulamentares, será responsabilizado pelo respectivocusto, sem prejuízo das penalidades disciplinarescabíveis, podendo-se proceder ao desconto no seuvencimento ou remuneração.Artigo 247 - Nos casos de indenização à FazendaEstadual, o funcionário será obrigado a repor, de umasó vez, a importância do prejuízo causado em virtudede alcance, desfalque, remissão ou omissão emefetuar recolhimento ou entrada nos prazos legais.Artigo 248 - Fora dos casos incluídos no artigoanterior, a importância da indenização poderá serdescontada do vencimento ou remuneração nãoexcedendo o desconto à 10ª (décima) parte do valordestes.Parágrafo único - No caso do item IV do parágrafoúnico do art. 245, não tendo havido má-fé, será aplicadaa pena de repreensão e, na reincidência, a desuspensão.Artigo 249 - Será igualmente responsabilizado ofuncionário que, fora dos casos expressamenteprevistos nas leis, regulamentos ou regimentos,cometer a pessoas estranhas às repartições, odesempenho de encargos que lhe competirem ou aosseus subordinados.Artigo 250 - A responsabilidade administrativa nãoexime o funcionário da responsabilidade civil oucriminal que no caso couber, nem o pagamento daindenização a que ficar obrigado, na forma dos arts.247 e 248, o exame da pena disciplinar em que incorrer.§ 1º - A responsabilidade administrativaé independente da civil e da criminal.(NR)§ 2º - Será reintegrado ao serviço público, no cargoque ocupava e com todos os direitos e vantagensdevidas, o servidor absolvido pela Justiça, mediantesimples comprovação do trânsito em julgado dedecisão que negue a existência de sua autoria ou dofato que deu origem à sua demissão.(NR)§ 3º - O processo administrativo só poderá sersobrestado para aguardar decisão judicial pordespacho motivado da autoridade competente paraaplicar a pena.(NR) - §§ 1º, 2° e 3° acrescentados pelo artigo 2°, I da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.- Sobre responsabilidades, ver artigo 131 daConstituição Estadual, de 05/10/1989.

TÍTULO VIIDas Penalidades, da Extinção da Punibilidade e

das Providências Preliminares (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, II da Lei

Complementar n° 942, de 06/06/2003

177


CAPÍTULO IDas Penalidades e de sua Aplicação

Artigo 251 - São penas disciplinares:I - repreensão;II - suspensão;III - multa;IV - demissão;V - demissão a bem do serviço público; eVI - cassação de aposentadoria ou disponibilidadeArtigo 252 - Na aplicação das penas disciplinaresserão consideradas a natureza e a gravidade dainfração e os danos que dela provierem para o serviçopúblico.Artigo 253 - A pena de repreensão será aplicada porescrito, nos casos de indisciplina ou falta decumprimento dos deveres.Artigo 254 - A pena de suspensão, que não excederáde 90 (noventa) dias, será aplicada em caso de faltagrave ou de reincidência.§ 1º - O funcionário suspenso perderá todas asvantagens e direitos decorrentes do exercício do cargo.§ 2º - A autoridade que aplicar a pena de suspensãopoderá converter essa penalidade em multa, na basede 50% (cinqüenta por cento) por dia de vencimentoou remuneração, sendo o funcionário, nesse caso,obrigado a permanecer em serviço.Artigo 255 - A pena de multa será aplicada na formae nos casos expressamente previstos em lei ouregulamento.Artigo 256 - Será aplicada a pena de demissão noscasos de:I - abandono de cargo;II - procedimento irregular, de natureza grave;III - ineficiência no serviço;IV - aplicação indevida de dinheiros públicos, eV - ausência ao serviço, sem causa justificável, pormais de 45 (quarenta e cinco) dias, interpoladamente, durante1 (um) ano.§ 1º - Considerar-se-á abandono de cargo, o nãocomparecimento do funcionário por mais de (30) diasconsecutivos “ex -vi” do art. 63.§ 2º - A pena de demissão por ineficiência no serviço,só será aplicada quando verificada a impossibilidadede readaptação.Artigo 257 - Será aplicada a pena de demissão abem do serviço público ao funcionário que:I - for convencido de incontinência pública eescandalosa e de vício de jogos proibidos;II - praticar ato definido como crime contra aadministração pública, a fé pública e a FazendaEstadual, ou previsto nas leis relativas à segurança eà defesa nacional; (NR);- Redação dada pelo artigo 1°, II da Lei Complementarn° 942, de 06/06/2003.III - revelar segredos de que tenha conhecimento emrazão do cargo, desde que o faça dolosamente e comprejuízo para o Estado ou particulares;IV - praticar insubordinação grave;V - praticar, em serviço, ofensas físicas contrafuncionários ou particulares, salvo se em legítimadefesa;VI - lesar o patrimônio ou os cofres públicos;VII - receber ou solicitar propinas, comissões,

presentes ou vantagens de qualquer espécie,diretamente ou por intermédio de outrem, ainda quefora de suas funções, mas em razão delas;VIII - pedir, por empréstimo, dinheiro ou quaisquervalores a pessoas que tratem de interesses ou otenham na repartição, ou estejam sujeitos à suafiscalização;IX - exercer advocacia administrativa; eX - apresentar com dolo declaração falsa em matériade salário-família, sem prejuízo da responsabilidadecivil e de procedimento criminal, que no caso couber.XI - praticar ato definido como crime hediondo, tortura,tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins eterrorismo; (NR)XII - praticar ato definido como crime contra oSistema Financeiro, ou de lavagem ou ocultação debens, direitos ou valores; (NR)XIII - praticar ato definido em lei como deimprobidade.(NR)- Incisos XI, XII e XIII acrescentados pelo artigo 2°,II da Lei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 258 - O ato que demitir o funcionáriomencionará sempre a disposição legal em que sefundamenta.- Sobre demissão, ver artigo 136 da ConstituiçãoEstadual, de 05/10/1989.Artigo 259 - Será aplicada a pena de cassação deaposentadoria ou disponibilidade, se ficar provado queo inativo:I - praticou, quando em atividade, falta grave para aqual é cominada nesta lei a pena de demissão ou dedemissão a bem do serviço público;II - aceitou ilegalmente cargo ou função pública;III - aceitou representação de Estado estrangeiro semprévia autorização do Presidente da República; eIV - praticou a usura em qualquer de suas formas.Artigo 260 - Para aplicação das penalidades previstasno art. 251, são competentes:I - o Governador;II - os Secretários de Estado, o Procurador Geral doEstado e os Superintendentes de Autarquia; (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.III - os Chefes de Gabinete, até a de suspensão; (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.IV - os Coordenadores, até a de suspensão limitada a60 (sessenta) dias; e (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.V - os Diretores de Departamento e Divisão, até a desuspensão limitada a 30 (trinta) dias. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - Havendo mais de um infrator ediversidade de sanções, a competência será daautoridade responsável pela imposição da penalidademais grave. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 261 - Extingue -se a punibilidade pelaprescrição: (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.


178

I - da falta sujeita à pena de repreensão, suspensãoou multa, em 2 (dois) anos; (NR) - Redação dada pelo artigo. 1º da Lei Complementarn.º 61, de 21/08/1972.II - da falta sujeita à pena de demissão, de demissãoa bem do serviço público e de cassação daaposentadoria ou disponibilidade, em 5 (cinco) anos;(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.III - da falta prevista em lei como infração penal, noprazo de prescrição em abstrato da pena criminal, sefor superior a 5 (cinco) anos. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - A prescrição começa a correr: (NR)1 - do dia em que a falta for cometida; (NR)2 - do dia em que tenha cessado a continuação ou apermanência, nas faltas continuadas ou permanentes.(NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 2º - Interrompem a prescrição a portaria queinstaura sindicância e a que instaura processoadministrativo. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 3º - O lapso prescricional corresponde: (NR)1 - na hipótese de desclassificação da infração, ao dapena efetivamente aplicada; (NR)2 - na hipótese de mitigação ou atenuação, ao da penaem tese cabível. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 4º - A prescrição não corre: (NR)1 - enquanto sobrestado o processo administrativo paraaguardar decisão judicial, na forma do § 3º do artigo 250;(NR)2 - enquanto insubsistente o vínculo funcional quevenha a ser restabelecido. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 5º - Extinta a punibilidade pela prescrição, aautoridade julgadora determinará o registro do fatonos assentamentos individuais do servidor. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, III da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 6º - A decisão que reconhecer a existência deprescrição deverá desde logo determinar, quando foro caso, as providências necessárias à apuração daresponsabilidade pela sua ocorrência. (NR)Artigo 262 - O funcionário que, sem justa causa,deixar de atender a qualquer exigência para cujocumprimento seja marcado prazo certo, terá suspensoo pagamento de seu vencimento ou remuneraçãoaté que satisfaça essa exigência.Parágrafo único - Aplica -se aos aposentados ou emdisponibilidade o disposto neste artigo.Artigo 263 - Deverão constar do assentamentoindividual do funcionário todas as penas que lhe foremimpostas.

CAPÍTULO IIDas Providências Preliminares (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 264 - A autoridade que, por qualquer meio,tiver conhecimento de irregularidade praticada porservidor é obrigada a adotar providências visando àsua imediata apuração, sem prejuízo das medidasurgentes que o caso exigir. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 265 - A autoridade realizará apuraçãopreliminar, de natureza simplesmente investigativa,quando a infração não estiver suficientementecaracterizada ou definida autoria. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - A apuração preliminar deverá ser concluída noprazo de 30 (trinta) dias. (NR)§ 2º - Não concluída no prazo a apuração, a autoridadedeverá imediatamente encaminhar ao Chefe deGabinete relatório das diligências realizadas e definiro tempo necessário para o término dos trabalhos. (NR)§ 3º - Ao concluir a apuração preliminar, a autoridadedeverá opinar fundamentadamente pelo arquivamentoou pela instauração de sindicância ou de processoadministrativo. (NR) - §§ 1°, 2° e 3° acrescentados pelo artigo 1°, IV daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 266 - Determinada a instauração desindicância ou processo administrativo, ou no seucurso, havendo conveniência para a instrução ou parao serviço, poderá o Chefe de Gabinete, por despachofundamentado, ordenar as seguintes providências:(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.I - afastamento preventivo do servidor, quando orecomendar a moralidade administrativa ou a apuraçãodo fato, sem prejuízo de vencimentos ou vantagens,até 180 (cento e oitenta) dias, prorrogáveis uma únicavez por igual período; (NR)II - designação do servidor acusado para o exercíciode atividades exclusivamente burocráticas até decisãofinal do procedimento; (NR)III - recolhimento de carteira funcional, distintivo,armas e algemas; (NR)IV - proibição do porte de armas; (NR)V - comparecimento obrigatório, em periodicidade aser estabelecida, para tomar ciência dos atos do procedimento.(NR)- Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - A autoridade que determinar a instauração oupresidir sindicância ou processo administrativo poderárepresentar ao Chefe de Gabinete para propor aaplicação das medidas previstas neste artigo, bemcomo sua cessação ou alteração. (NR)§ 2º - O Chefe de Gabinete poderá, a qualquermomento, por despacho fundamentado, fazer cessarou alterar as medidas previstas neste artigo. (NR) - §§ 1° e 2° acrescentados pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

179


Artigo 267 - O período de afastamento preventivocomputa -se como de efetivo exercício, não sendodescontado da pena de suspensão eventualmenteaplicada. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, IV da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

TÍTULO VIIIDo Procedimento Disciplinar (NR)

CAPÍTULO IDas Disposições Gerais (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 268 - A apuração das infrações será feitamediante sindicância ou processo administrativo,assegurados o contraditório e a ampla defesa. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 269 - Será instaurada sindicância quando afalta disciplinar, por sua natureza, possa determinaras penas de repreensão, suspensão ou multa. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 270 - Será obrigatório o processoadministrativo quando a falta disciplinar, por suanatureza, possa determinar as penas de demissão, dedemissão a bem do serviço público e de cassação deaposentadoria ou disponibilidade. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 271 - Os procedimentos disciplinares punitivosserão realizados pela Procuradoria Geral do Estado epresididos por Procurador do Estado confirmado nacarreira. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

CAPÍTULO IIDa Sindicância

Artigo 272 - São competentes para determinar ainstauração de sindicância as autoridades enumeradasno artigo 260. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - Instaurada a sindicância, oProcurador do Estado que a presidir comunicará ofato ao órgão setorial de pessoal. (NR) - Parágrafo único acrescentado pelo artigo 1°,V daLei Complementar n° 942, de 06.06.2003. - Súmula nº 18 e 19 do STF: - 18. “Pela falta residual, não compreendida naabsolvição pelo juízo criminal, é admissível a puniçãoadministrativa do servidor público”. - 19. “É inadmissível segunda punição de servidorpúblico, baseada no mesmo processo em que se fundoua primeira”.Artigo 273 - Aplicam -se à sindicância as regrasprevistas nesta lei complementar para o processoadministrativo, com as seguintes modificações: (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

I - a autoridade sindicante e cada acusado poderãoarrolar até 3 (três) testemunhas; (NR)II - a sindicância deverá estar concluída no prazo de60 (sessenta) dias; (NR)III - com o relatório, a sindicância será enviada àautoridade competente para a decisão. (NR) - Incisos acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

CAPÍTULO IIIDo Processo Administrativo (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 274 - São competentes para determinar ainstauração de processo administrativo as autoridadesenumeradas no artigo 260, até o inciso IV, inclusive.(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 275 - Não poderá ser encarregado daapuração, nem atuar como secretário, amigo íntimoou inimigo, parente consangüíneo ou afim, em linhareta ou colateral, até o terceiro grau inclusive, cônjuge,companheiro ou qualquer integrante do núcleo familiardo denunciante ou do acusado, bem assim osubordinado deste. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 276 - A autoridade ou o funcionário designadodeverão comunicar, desde logo, à autoridadecompetente, o impedimento que houver. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 277 - O processo administrativo deverá serinstaurado por portaria, no prazo improrrogável de 8(oito) dias do recebimento da determinação, econcluído no de 90 (noventa) dias da citação doacusado. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - Da portaria deverão constar o nome e aidentificação do acusado, a infração que lheé atribuída, com descrição sucinta dos fatos, aindicação das normas infringidas e a penalidade maiselevada em tese cabível. (NR)§ 2º - Vencido o prazo, caso não concluído o processo,o Procurador do Estado que o presidir deveráimediatamente encaminhar ao seu superior hierárquicorelatório indicando as providências faltantes e o temponecessário para término dos trabalhos. (NR)§ 3º - O superior hierárquico dará ciência dos fatos aque se refere o parágrafo anterior e das providênciasque houver adotado à autoridade que determinou ainstauração do processo. (NR) - §§ 1°, 2° e 3° acrescentados pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 278 - Autuada a portaria e demais peçaspreexistentes, designará o presidente dia e hora paraaudiência de interrogatório, determinando a citaçãodo acusado e a notificação do denunciante, se houver.(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - O mandado de citação deverá conter: (NR)


180

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.1 - cópia da portaria; (NR)2 - data, hora e local do interrogatório, que poderá seracompanhado pelo advogado do acusado; (NR)3 - data, hora e local da oitiva do denunciante, sehouver, que deverá ser acompanhada pelo advogadodo acusado; (NR)4 - esclarecimento de que o acusado será defendidopor advogado dativo, caso não constitua advogadopróprio; (NR)5 - informação de que o acusado poderá arrolartestemunhas e requerer provas, no prazo de 3 (três)dias após a data designada para seu interrogatório;(NR)6 - advertência de que o processo será extinto se oacusado pedir exoneração até o interrogatório, quandose tratar exclusivamente de abandono de cargo oufunção, bem como inassiduidade. (NR) - Itens acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 2º - A citação do acusado será feita pessoalmente,no mínimo 2 (dois) dias antes do interrogatório, porintermédio do respectivo superior hierárquico, oudiretamente, onde possa ser encontrado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 3º - Não sendo encontrado em seu local de trabalhoou no endereço constante de seu assentamentoindividual, furtando-se o acusado à citação ouignorando-se seu paradeiro, a citação far -se -á poredital, publicado uma vez no Diário Oficial do Estado,no mínimo 10 (dez) dias antes do interrogatório. (NR) - § 3° acrescentado pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 279 - Havendo denunciante, este deveráprestar declarações, no interregno entre a data dacitação e a fixada para o interrogatório do acusado,sendo notificado para tal fim. (NR)§ 1º - A oitiva do denunciante deverá ser acompanhadapelo advogado do acusado, próprio ou dativo. (NR)§ 2º - O acusado não assistirá à inquirição dodenunciante; antes porém de ser interrogado, poderáter ciência das declarações que aquele houverprestado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 280 - Não comparecendo o acusado, será,por despacho, decretada sua revelia, prosseguindo -se nos demais atos e termos do processo. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 281 - Ao acusado revel será nomeadoadvogado dativo. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 282 - O acusado poderá constituir advogadoque o representará em todos os atos e termos doprocesso. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - É faculdade do acusado tomar ciência ou assistiraos atos e termos do processo, não sendo obrigatóriaqualquer notificação. (NR)

§ 2º - O advogado será intimado por publicação noDiário Oficial do Estado, de que conste seu nome enúmero de inscrição na Ordem dos Advogados doBrasil, bem como os dados necessários à identificaçãodo procedimento. (NR)§ 3º - Não tendo o acusado recursos financeiros ounegando-se a constituir advogado, o presidentenomeará advogado dativo. (NR)§ 4º - O acusado poderá, a qualquer tempo, constituiradvogado para prosseguir na sua defesa. (NR) - §§ 1°, 2°, 3º e 4° acrescentados pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 283 - Comparecendo ou não o acusado aointerrogatório, inicia -se o prazo de 3 (três) dias pararequerer a produção de provas, ou apresentá-las. (NR)§ 1º - O presidente e cada acusado poderão arrolaraté 5 (cinco) testemunhas. (NR)§ 2º - A prova de antecedentes do acusado será feitaexclusivamente por documentos, até as alegações finais.(NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 3º - Até a data do interrogatório,será designada aaudiência de instrução. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 284 - Na audiência de instrução, serão ouvidas,pela ordem, as testemunhas arroladas pelo presidentee pelo acusado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - Tratando -se de servidor público,seu comparecimento poderá ser solicitado aorespectivo superior imediato com as indicaçõesnecessárias. (NR) - Parágrafo único acrescentado pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 285 - A testemunha não poderá eximir-se dedepor, salvo se for ascendente, descendente, cônjuge,ainda que legalmente separado, companheiro, irmão,sogro e cunhado, pai, mãe ou filho adotivo do acusado,exceto quando não for possível, por outro modo, obter-se ou integrar -se a prova do fato e de suascircunstâncias. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - Se o parentesco das pessoas referidas for como denunciante, ficam elas proibidas de depor, observadaa exceção deste artigo. (NR)§ 2º - Ao servidor que se recusar a depor, sem justacausa, será pela autoridade competente adotada aprovidência a que se refere o artigo 262, mediantecomunicação do presidente. (NR)§ 3º - O servidor que tiver de depor como testemunhafora da sede de seu exercício, terá direito a transportee diárias na forma da legislação em vigor, podendoainda expedir-se precatória para esse efeito àautoridade do domicílio do depoente. (NR)§ 4º - São proibidas de depor as pessoas que, emrazão de função, ministério, ofício ou profissão, devamguardar segredo, salvo se, desobrigadas pela parteinteressada, quiserem dar o seu testemunho. (NR) - §§ 1°, 2°, 3° e 4° acrescentados pelo artigo 1°, Vda Lei Complementar n° 942, de 06/06/2003.

181


Artigo 286 - A testemunha que morar em comarcadiversa poderá ser inquirida pela autoridade do lugarde sua residência, expedindo-se, para esse fim, cartaprecatória, com prazo razoável, intimada a defesa.(NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - Deverá constar da precatória a síntese daimputação e os esclarecimentos pretendidos, bemcomo a advertência sobre a necessidade da presençade advogado. (NR)§ 2º - A expedição da precatória não suspenderá ainstrução do procedimento. (NR)§ 3º - Findo o prazo marcado, o procedimento poderáprosseguir até final decisão; a todo tempo, a precatória,uma vez devolvida, será juntada aos autos. (NR) - §§ 1°, 2° e 3° acrescentados pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 287 - As testemunhas arroladas pelo acusadocomparecerão à audiência designada independente denotificação. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - Deverá ser notificada a testemunha cujodepoimento for relevante e que não comparecerespontaneamente. (NR)§ 2º - Se a testemunha não for localizada, a defesapoderá substituí-la, se quiser, levando na mesma datadesignada para a audiência outra testemunha,independente de notificação. (NR) - §§ 1° e 2° acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 288 - Em qualquer fase do processo, poderáo presidente, de ofício ou a requerimento da defesa,ordenar diligências que entenda convenientes. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - As informações necessárias à instrução doprocesso serão solicitadas diretamente, semobservância de vinculação hierárquica, mediante ofício,do qual cópia será juntada aos autos. (NR)§ 2º - Sendo necessário o concurso de técnicos ouperitos oficiais, o presidente os requisitará, observadosos impedimentos do artigo 275. (NR) - §§ 1° e 2° acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 289 - Durante a instrução, os autos doprocedimento administrativo permanecerão narepartição competente. (NR)§ 1º - Será concedida vista dos autos ao acusado,mediante simples solicitação, sempre que nãoprejudicar o curso do procedimento. (NR)§ 2º - A concessão de vista será obrigatória, no prazopara manifestação do acusado ou para apresentaçãode recursos, mediante publicação no Diário Oficial doEstado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 3º - Não corre o prazo senão depois da publicaçãoa que se refere o parágrafo anterior e desde que osautos estejam efetivamente disponíveis para vista.(NR)§ 4º - Ao advogado é assegurado o direito de retiraros autos da repartição, mediante recibo, durante o

prazo para manifestação de seu representado, salvona hipótese de prazo comum, de processo sob regimede segredo de justiça ou quando existirem nos autosdocumentos originais de difícil restauração ou ocorrercircunstância relevante que justifique a permanênciados autos na repartição, reconhecida pela autoridadeem despacho motivado. (NR) - §§ 3° e 4° acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 290 - Somente poderão ser indeferidos pelopresidente, mediante decisão fundamentada, osrequerimentos de nenhum interesse para oesclarecimento do fato, bem como as provas ilícitas,impertinentes, desnecessárias ou protelatórias. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 291 - Quando, no curso do procedimento,surgirem fatos novos imputáveis ao acusado, poderáser promovida a instauração de novo procedimentopara sua apuração, ou, caso conveniente, aditada aportaria, reabrindo -se oportunidade de defesa. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 292 - Encerrada a fase probatória, dar-se-ávista dos autos à defesa, que poderá apresentaralegações finais, no prazo de 7 (sete) dias. (NR)Parágrafo único - Não apresentadas no prazo asalegações finais, o presidente designará advogadodativo, assinando-lhe novo prazo. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 293 - O relatório deverá ser apresentado noprazo de 10 (dez) dias, contados da apresentação dasalegações finais. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - O relatório deverá descrever, em relação acada acusado, separadamente, as irregularidadesimputadas, as provas colhidas e as razões de defesa,propondo a absolvição ou punição e indicando, nessecaso, a pena que entender cabível. (NR)§ 2º - O relatório deverá conter, também, a sugestãode quaisquer outras providências de interesse doserviço público. (NR) - §§ 1° e 2° acrescentados pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 294 - Relatado, o processo será encaminhadoà autoridade que determinou sua instauração. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 295 - Recebendo o processo relatado, aautoridade que houver determinado sua instauraçãodeverá, no prazo de 20 (vinte) dias, proferir ojulgamento ou determinar a realização de diligência,sempre que necessária ao esclarecimento de fatos.(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 296 - Determinada a diligência, a autoridadeencarregada do processo administrativo terá prazo de15 (quinze) dias para seu cumprimento, abrindo vistaà defesa para manifestar-se em 5 (cinco) dias. (NR)


182

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 297 - Quando escaparem à sua alçada aspenalidades e providências que lhe parecerem cabíveis,a autoridade que determinou a instauração do processoadministrativo deverá propô-las, justificadamente,dentro do prazo para julgamento, à autoridadecompetente. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 298 - A autoridade que proferir decisãodeterminará os atos dela decorrentes e as providênciasnecessárias a sua execução. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 299 - As decisões serão sempre publicadasnoDiário Oficial do Estado, dentro do prazo de 8 (oito)dias, bem como averbadas no registro funcional doservidor. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 300 - Terão forma processual resumida,quando possível, todos os termos lavrados pelosecretário, quais sejam: autuação, juntada, conclusão,intimação, data de recebimento, bem como certidõese compromissos. (NR)§ 1º - Toda e qualquer juntada aos autos se fará naordem cronológica da apresentação, rubricando opresidente as folhas acrescidas. (NR)§ 2º - Todos os atos ou decisões, cujo original nãoconste do processo, nele deverão figurar por cópia.(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 301 - Constará sempre dos autos dasindicância ou do processo a folha de serviço doindiciado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 302 - Quando ao funcionário se imputar crime,praticado na esfera administrativa, a autoridade quedeterminou a instauração do processo administrativoprovidenciará para que se instaure, simultaneamente,o inquérito policial. (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - Quando se tratar de crimepraticado fora da esfera administrativa, a autoridadepolicial dará ciência dele à autoridade administrativa.(NR) - Parágrafo único acrescentado pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 303 - As autoridades responsáveis pelacondução do processo administrativo e do inquéritopolicial se auxiliarão para que os mesmos se concluamdentro dos prazos respectivos. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 304 - Quando o ato atribuído ao funcionáriofor considerado criminoso, serão remetidas àautoridade competente cópias autenticadas das peçasessenciais do processo. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da Lei

Complementar n° 942, de 06/06/2003. - Ver artigo 513 ao 516 do Código de Processo Penalsobre processo e julgamento dos crimes deresponsabilidade dos funcionários públicos.Artigo 305 - Não será declarada a nulidade denenhum ato processual que não houver influído naapuração da verdade substancial ou diretamente nadecisão do processo ou sindicância. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 306 - É defeso fornecer à imprensa ou aoutros meios de divulgação notas sobre os atosprocessuais, salvo no interesse da Administração, ajuízo do Secretário de Estado ou do Procurador Geraldo Estado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 307 - Decorridos 5 (cinco) anos de efetivoexercício, contados do cumprimento da sançãodisciplinar, sem cometimento de nova infração, nãomais poderá aquela ser considerada em prejuízo doinfrator, inclusive para efeito de reincidência. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - A demissão e a demissão a bemdo serviço público acarretam a incompatibilidade paranova investidura em cargo, função ou emprego público,pelo prazo de 5 (cinco) e 10 (dez) anos,respectivamente. (NR) - Parágrafo único acrescentado pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.

CAPÍTULO IVDo Processo por Abandono do Cargo ou

Função e por Inassiduidade (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 308 - Verificada a ocorrência de faltas aoserviço que caracterizem abandono de cargo oufunção, bem como inassiduidade, o superior imediatocomunicará o fato à autoridade competente paradeterminar a instauração de processo disciplinar,instruindo a representação com cópia da fichafuncional do servidor e atestados de freqüência. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 309 - Não será instaurado processo paraapurar abandono de cargo ou função, bem comoinassiduidade, se o servidor tiver pedido exoneração.(NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 310 - Extingue -se o processo instauradoexclusivamente para apurar abandono de cargo oufunção, bem como inassiduidade, se o indiciado pedirexoneração até a data designada para o interrogatório,ou por ocasião deste. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 311 - A defesa só poderá versar sobre forçamaior, coação ilegal ou motivo legalmente justificável.(NR)

183


- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

CAPÍTULO VDos Recursos (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 312 - Caberá recurso, por uma única vez, dadecisão que aplicar penalidade. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - O prazo para recorrer é de 30 (trinta) dias,contados da publicação da decisão impugnada noDiário Oficial do Estado ou da intimação pessoal doservidor, quando for o caso. (NR)§ 2º - Do recurso deverá constar, além do nome equalificação do recorrente, a exposição das razões deinconformismo. (NR)§ 3º - O recurso será apresentado à autoridade queaplicou a pena, que terá o prazo de 10 (dez) dias para,motivadamente, manter sua decisão ou reformá-la.(NR)§ 4º - Mantida a decisão, ou reformada parcialmente,será imediatamente encaminhada a reexame pelosuperior hierárquico. (NR)§ 5º - O recurso será apreciado pela autoridadecompetente ainda que incorretamente denominado ouendereçado. (NR) - §§ 1°, 2°, 3°, 4° e 5° acrescentados pelo artigo 1°, Vda Lei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 313 - Caberá pedido de reconsideração, quenão poderá ser renovado, de decisão tomada peloGovernador do Estado em única instância, no prazode 30 (trinta) dias. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 314 - Os recursos de que trata esta leicomplementar não têm efeito suspensivo; os queforem providos darão lugar às retificações necessárias,retroagindo seus efeitos à data do ato punitivo. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

CAPÍTULO VI (NR)Da Revisão (NR)

- Redação dada pelo artigo 1°, V da Lei Complementarn° 942, de 06/06/2003.Artigo 315 - Admitir -se -á, a qualquer tempo, arevisão de punição disciplinar de que não caiba maisrecurso, se surgirem fatos ou circunstâncias ainda nãoapreciados, ou vícios insanáveis de procedimento, quepossam justificar redução ou anulação da penaaplicada. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.§ 1º - A simples alegação da injustiça da decisão nãoconstitui fundamento do pedido. (NR)§ 2º - Não será admitida reiteração de pedido pelomesmo fundamento. (NR)§ 3º - Os pedidos formulados em desacordo com esteartigo serão indeferidos. (NR)§ 4º - O ônus da prova cabe ao requerente. (NR)

- §§ 1°, 2°, 3° e 4° acrescentados pelo artigo 1°, Vda Lei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 316 - A pena imposta não poderá ser agravadapela revisão. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 317 - A instauração de processo revisionalpoderá ser requerida fundamentadamente pelointeressado ou, se falecido ou incapaz, por seu curador,cônjuge, companheiro, ascendente, descendente ouirmão, sempre por intermédio de advogado. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - O pedido será instruído com asprovas que o requerente possuir ou com indicaçãodaquelas que pretenda produzir. (NR) - Parágrafo único acrescentados pelo artigo 1°, V daLei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 318 - A autoridade que aplicou a penalidade,ou que a tiver confirmado em grau de recurso, serácompetente para o exame da admissibilidade do pedidode revisão, bem como, caso deferido o processamento,para a sua decisão final. (NR)- Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 319 - Deferido o processamento da revisão,será este realizado por Procurador de Estado que nãotenha funcionado no procedimento disciplinar de queresultou a punição do requerente. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 320 - Recebido o pedido, o presidenteprovidenciará o apensamento dos autos originais enotificará o requerente para, no prazo de 8 (oito) dias,oferecer rol de testemunhas, ou requerer outras provasque pretenda produzir. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.Parágrafo único - No processamento da revisãoserão observadas as normas previstas nesta leicomplementar para o processo administrativo. (NR) - Parágrafo único acrescentado pelo artigo 1°, Vda Lei Complementar n° 942, de 06/06/2003.Artigo 321 - A decisão que julgar procedente arevisão poderá alterar a classificação da infração,absolver o punido, modificar a pena ou anular oprocesso, restabelecendo os direitos atingidos peladecisão reformada. (NR) - Redação dada pelo artigo 1°, V da LeiComplementar n° 942, de 06/06/2003.

Disposições FinaisArtigo 322 - O dia 28 de outubro será consagradoao “Funcionário Público Estadual”.Artigo 323 - Os prazos previstos neste Estatuto serãotodos contados por dias corridos.Parágrafo único - Não se computará no prazo o diainicial, prorrogando -se o vencimento, que incidir emsábado, domingo, feriado ou facultativo, para oprimeiro dia útil seguinte.Artigo 324 - As disposições deste Estatuto se aplicamaos extranumerários, exceto no que colidirem com aprecariedade de sua situação no Serviço Público.Disposições Transitórias


184

Artigo 325 - Aplicam -se aos atuais funcionáriosinterinos as disposições deste Estatuto, salvo as quecolidirem com a natureza precária de sua investidurae, em especial, as relativas a acesso, promoção,afastamentos, aposentadoria voluntária e às licençasprevistas nos itens VI, VII e IX do artigo 181.Artigo 326 - Serão obrigatoriamente exonerados osocupantes interinos de cargos para cujo provimentofor realizado concurso.Parágrafo único - As exonerações serão efetivadasdentro de 30 (trinta) dias, após a homologação doconcurso.Artigo 327 - Revogado. - Revogado pelo art. 5º do Decreto -lei nº 60, de 15/05/1969.Artigo 328 - Dentro de 120 (cento e vinte) diasproceder-se-á ao levantamento geral das atuaisfunções gratificadas, para efeito de implantação denovo sistema retribuitório dos encargos por elasatendidos.Parágrafo único - Até a implantação do sistema deque trata este artigo, continuarão em vigor asdisposições legais referentes à função gratificada.Artigo 329 - Ficam expressamente revogadas:I - as disposições de leis gerais ou especiais queestabeleçam contagem de tempo em divergência como disposto no Capítulo XV do Título II, ressalvada,todavia, a contagem, nos termos da legislação orarevogada, do tempo de serviço prestado anteriormenteao presente Estatuto;II - a Lei n. 1.309, de 29 de novembro de 1951 e asdemais disposições atinentes aos extranumerários; eIII - a Lei n. 2.576, de 14 de janeiro de 1954.Artigo 330 - Vetado.Artigo 331 - Revogam -se as disposições emcontrário.Palácio dos Bandeirantes, aos 28 de outubro de 1968.Roberto Costa de Abreu Sodré

Lei ComplementarNº 444, de 27 deDezembro de 1985Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista edá providências correlatas

O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃOPAULO:

Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta eeu promulgo a seguinte lei complementar:

CAPÍTULO IDas Disposições Preliminares

SEÇÃO IDo Estatuto do Magistério e seus Objetivos

Artigo 1º - Esta lei complementar estrutura e organizao Magistério Público de 1º e 2º Graus da Secretariade Estado da Educação de São Paulo, nos termos daLei federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, edenominar-se-á Estatuto do Magistério.(A Lei federal nº 5.692/71, que fixa as diretrizese bases do ensino de 1º e 2º graus, foi revogadapela Lei federal nº 9.394/96, que estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional.)

Artigo 2º - Para os efeitos deste Estatuto, estãoabrangidos os docentes e os especialistas de educaçãoque desenvolvem atividades de ministrar, planejar,executar, avaliar, dirigir, orientar, coordenar esupervisionar o ensino.(Vide artigo 2º da Lei Complementar nº 836/97.)

SEÇÃO IIDos Conceitos Básicos

Artigo 3º - Para os fins desta lei complementar,considera-se:I - Classe: conjunto de cargos e/ou de funções-atividades de igual denominação;II - Série de Classes: conjunto de classes da mesmanatureza, escalonadas de acordo com o grau detitulação mínimo exigido;III - Carreira do Magistério: conjunto de cargos deprovimento efetivo do Quadro do Magistério,caracterizados pelo exercício de atividades doMagistério, no ensino de 1º e 2º graus e na pré-escola;IV - Quadro do Magistério: conjunto de cargos e defunções-atividades de docentes e de cargos deespecialistas de educação, privativos da Secretaria deEstado da Educação.(Vide artigo 3º da Lei Complementar nº 836/97.)

CAPÍTULO IIDo Quadro do Magistério

SEÇÃO IDa Composição

Artigo 4º - O Quadro do Magistério é composto de 2(dois) subquadros, a saber:I - Subquadro de Cargos Públicos (SQC);II - Subquadro de Funções-Atividades (SQF).§ 1º - O Subquadro de Cargos Públicos (SQC)compreende as seguintes Tabelas:1. Tabela I (SQC-I), constituída de cargos deprovimento em comissão;2. Tabela II (SQC-II), constituída de cargos deprovimento efetivo que comportam substituição.§ 2º - O Subquadro de Funções-Atividades éconstituído da Tabela I (SQF-I) que integra as funções-atividades que comportam substituição.Artigo 5º - O Quadro do Magistério é constituído desérie de classes de docentes e classes de especialistasde educação, integradas nos Subquadros do Quadrodo Magistério, na seguinte conformidade:I - série de classes de docentes:a) Professor I - SQC-II e SQF-I;b) Professor II - SQC-II e SQF-I;c) Professor III - SQC-II e SQF-I.

185


II - classes de especialistas de educação:a) Orientador Educacional - SQC-II;b) Coordenador Pedagógico - SQC-II;c) Assistente de Diretor de Escola - SQC-I;d) Diretor de Escola - SQC-II;e) Supervisor de Ensino - SQC-II;f) Delegado de Ensino - SQC-I;Artigo 6º - Além dos cargos e das funções-atividadesdo Quadro do Magistério a que alude o artigo anterior,poderá haver, na unidade escolar, posto de trabalhodestinado às funções de coordenação e às de Vice-Diretor de Escola, na forma a ser regulamentada.

SEÇÃO IIDo Campo de Atuação

Artigo 7º - Os ocupantes de cargo e de função-atividade da série de classes de docentes atuarão:I - Professor I: no ensino de 1º grau, da série inicialaté a 4ª série, e na pré-escola;II - Professor II: no ensino de 1º grau;III - Professor III:a) no ensino de 1º grau e no ensino de 2º grau;b) como professor de educação especial, no ensinode 1º e 2º graus e na pré-escola.Artigo 8º - Os ocupantes de cargos das classes deespecialistas de educação atuarão, conforme suasrespectivas especialidades, em todo o ensino de 1º e2º graus e na pré-escola.(Vide artigos 6º e 7º da Lei Complementar nº 836/97.)

CAPÍTULO IIIDo Provimento

SEÇÃO IDos Requisitos

Artigo 9º - Os requisitos para o provimento dos cargosda série de classes de docentes e das classes deespecialistas de educação do Quadro do Magistérioficam estabelecidos em conformidade com o AnexoI, que faz parte integrante desta lei complementar.Parágrafo único - As habilitações específicas a quese refere o Anexo I serão definidas pelo ConselhoEstadual de Educação.

SEÇÃO IIDas Formas de Provimento

Artigo 10 - São formas de provimento dos cargos dasérie de classes de docentes e das classes deespecialistas de educação:I - nomeação;II - acesso.Artigo 11 - A nomeação prevista no inciso I do artigoanterior, será feita:I - em comissão, quando se tratar de cargos, fixadosno Anexo I, desta lei complementar, que assim devamser providos;II - em caráter efetivo, para os cargos da série declasses de docentes e das classes de especialistas deeducação da carreira do Magistério, conforme AnexoI, desta lei complementar.Artigo 12 - O acesso, previsto no inciso II do artigo

10, desta lei complementar, para o provimento doscargos da série de classes de docentes e das classesde especialistas de educação, fixados no Anexo I,desta mesma lei, processar-se-á mediante concursode provas e títulos, na forma que for esta-belecida emregulamento.

SEÇÃO IIIDos Concursos Públicos

Artigo 13 - O provimento dos cargos da série declasses de docentes e das classes de especialistas deeducação da carreira do Magistério far-se-á atravésde concurso público de provas e títulos.Artigo 14 - O prazo máximo de validade do concursopúblico será de 4 (quatro) anos, a contar da data desua homologação.Artigo 15 - Os concursos públicos, de que trata oartigo 13, desta lei complementar, serão realizados pelaSecretaria de Estado da Educação.Artigo 16 - Os concursos públicos reger-se-ão porinstruções especiais que estabelecerão:I - a modalidade do concurso;II - as condições para o provimento do cargo;III - o tipo e conteúdo das provas e a natureza dostítulos;IV - os critérios de aprovação e classificação;V - o prazo de validade do concurso;VI - a porcentagem de cargos a serem oferecidospara provimento mediante acesso, se for o caso.Parágrafo único - As instruções especiais poderãodeterminar que a execução do concurso públicobem como a classificação dos candidatos sejamfeitas a nível estadual.

CAPÍTULO IVDas Funções-Atividades e das Designações

SEÇÃO IDo Preenchimento de Funções-Atividades

Artigo 17 - O preenchimento de funções-atividadesda série de classes de docentes será efetuadomediante admissão:§ 1º - A admissão, de que trata este artigo, processar-se-á nas seguintes hipóteses:1. para reger classes e/ou ministrar aula cujo númeroreduzido, especificidade ou transitoriedade nãojustifiquem o provimento de cargo;2. para reger classes e/ou ministrar aulas atribuídas aocupantes de cargos ou de funções-atividades,afastados a qualquer título;3. para reger classes e/ou ministrar aulas decorrentesde cargos vagos ou que ainda não tenham sido criados.§ 2º - A admissão, de que trata este artigo, far-se-áapós observada a ordem de preferência prevista noartigo 45 desta lei complementar.

SEÇÃO IIDos Requisitos

Artigo 18 - Os requisitos para o preenchimento dasfunções-atividades da série de classes de docentes


186

serão os mesmos fixados no Anexo I, desta leicomplementar, para provimento dos cargos deProfessor I, Professor II e Professor III.

SEÇÃO IIIDo Processo Seletivo

Artigo 19 - O preenchimento de funções-atividadesda série de classes de docentes do Quadro doMagistério far-se-á mediante admissão, precedida deprocesso seletivo de tempo de serviço e títulos.Artigo 20 - Os processos seletivos, de que trata oartigo anterior, serão realizados pela Secretaria deEstado da Educação, na forma a ser estabelecida emregulamento.

SEÇÃO IVDa Designação para Posto de Trabalho

Artigo 21 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97.Artigo 21-A - A designação e a dispensa do Vice-Diretor de Escola são de competência do Diretor deEscola, que deverá submetê-las à prévia aprovaçãodo Conselho de Escola quando se tratar de servidorde outra unidade escolar.Artigo 21-B - Para ser designado Vice-Diretor deEscola, o interessado deverá atender aos seguintesrequisitos:I - ser docente ou Assistente de Diretor de Escolaque tenha assegurada a efetividade nesse cargo;II - ter licenciatura plena em Pedagogia, comhabilitação específica em Administração Escolar;III - ter, no mínimo, 3 (três) anos de exercício noMagistério Oficial de 1º e/ou 2º Graus do Estado; eIV - pertencer, de preferência, à unidade escolar.Parágrafo único - O Assistente de Diretor de Escolade que trata o inciso I deste artigo só poderá serdesignado para exercer as funções de Vice-Diretorde Escola sem prejuízo dos vencimentos e das demaisvantagens do cargo.Artigo 21-C - As funções de Vice-Diretor de Escolacaracterizam-se como de especialista de educação,para todos os efeitos, e serão exercidas em jornadacompleta de trabalho prevista no artigo 38 desta leicomplementar.Artigo 21-D - Pelo desempenho das funções de Vice-Diretor de Escola, o docente fará jus a “pro labore”correspondente à diferença entre o valor do padrãoem que se encontra enquadrado o cargo ou a função-atividade que ocupa, acrescido dos adicionais e dasexta-parte, e o valor do padrão resultante doenquadramento como Vice-Diretor de Escola,efetuado nos termos do artigo 58 desta leicomplementar, acrescido dos adicionais e da sexta-parte, mantido o grau em que se encontra.§ 1º - Para fins de cálculo do “pro labore” de quetrata este artigo, o Vice-Diretor de Escola teráreferências inicial e final equivalentes às de Diretorde Escola, deduzidas 4 (quatro) referências.§ 2º - O docente, em Jornada Completa de TrabalhoDocente ou em Jornada Parcial de Trabalho Docente,que vier a ser designado para as funções de Vice-Diretor de Escola, terá seus vencimentos ou salários

calculados com base na Tabela I, da Escala deVencimentos do Quadro do Magistério, enquantoperdurar a designação.Artigo 21-E - O docente designado para as funçõesde Vice-Diretor de Escola não perderá o direito ao“pro labore” quando se afastar em virtude de faltasabonadas, férias, licença-prêmio, licença paratratamento de saúde, licença à gestante, licença-adoção, gala, nojo e júri.Parágrafo único - Na hipótese de afastamento doVice-Diretor de Escola por período igual ou superiora 15 (quinze) dias, incluída a de substituição do Diretorde Escola, poderá haver designação de outro docente,para desempenhar a referida função, observado odisposto no artigo 21-D desta lei complementar.Artigo 21-F - O docente que ocupar cargo emcomissão de Assistente de Diretor de Escola, ao serdesignado para exercer as funções de Vice-Diretorde Escola, deverá solicitar, na data da designação, aexoneração daquele cargo.Artigo 21-G - O Vice-Diretor de Escola perceberáGratificação de Função, nos termos da LeiComplementar nº 670, de 20 de dezembro de 1991,com a redação dada pela Lei Complementar nº 702,de 4 de janeiro de 1993, calculada sobre o valor dopadrão resultante do enquadramento como Vice-Diretor de Escola.§ 1º - O Vice-Diretor de Escola deixará de percebera gratificação de que trata este artigo quando:1. responder pelas atribuições de cargo vago deDiretor de Escola ou pelas atribuições de função demesma denominação, retribuída mediante “pro labore”;e2. substituir o Diretor de Escola.§ 2º - O servidor designado para substituir o Vice-Diretor de Escola fará jus à gratificação a que serefere este artigo.(Vide artigos 5º e 47 da Lei Complementar nº 836/97.)

CAPÍTULO VDas Substituições

Artigo 22 - Observados os requisitos legais, haverásubstituição durante o impedimento legal e temporáriodos docentes e especialistas de educação do Quadrodo Magistério.§ 1º - A substituição poderá ser exercida, inclusivepor ocupante de cargo da mesma classe, classificadoem área de jurisdição de qualquer Delegacia de Ensino.§ 2º - O ocupante de cargo do Quadro do Magistériopoderá, também, exercer cargo vago da mesma classe,nas mesmas condições do parágrafo anterior.§ 3º - O exercício de cargos nas condições previstasnos parágrafos anteriores será disciplinado emregulamento.Artigo 23 - Para o cargo de Delegado de Ensino,haverá substituição nas situações previstas nos artigos80 a 83 da Lei Complementar nº 180, de 12 de maiode 1978.(O artigo 23 está com a redação dada pela LeiComplementar nº 725/93, que foi revogada pela LeiComplementar nº 836/97. Vide artigo 36 da LeiComplementar nº 836/97.)

187


CAPÍTULO VIDa Remoção

Artigo 24 - A remoção dos integrantes da carreirado Magistério processar-se-á por permuta, porconcurso de títulos ou por união de cônjuges, na formaque dispuser o regulamento.§ 1º - Vetado§ 2º - O concurso de remoção sempre deverá precedero de ingresso e de acesso para o provimento dos cargosda carreira do Magistério e somente poderão seroferecidas em concurso de ingresso e acesso as vagasremanescentes do concurso de remoção.§ 3º - Vetado.

CAPÍTULO VIIDa Vacância de Cargos ede Funções-Atividades

Artigo 25 - A vacância de cargos e de funções-atividades do Quadro do Magistério ocorrerá nashipóteses previstas, respectivamente, nos artigos 58 e59 da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de1978.Artigo 26 - Sem prejuízo do disposto no § 1º do artigo59 da Lei Complementar nº 180, de 12 de maio de1978, dar-se-á a dispensa do servidor:I - quando for provido o cargo correspondente e nãohouver possibilidade de designação do servidor paraoutro posto de trabalho de natureza docente;II - quando da reassunção do titular do cargo.

CAPÍTULO VII ADa Escala de Vencimentos

Artigo 26-A - Os valores dos vencimentos e saláriosdos funcionários e servidores abrangidos por esta leicomplementar, ficam fixados de acordo com a Escalade Vencimentos - Quadro do Magistério, constituídade 35 (trinta e cinco) referências, correspondendo acada uma 5 (cinco) graus, e Tabelas, de acordo coma Jornada de Trabalho, na conformidade do Anexo II,que faz parte integrante desta lei complementar.Artigo 26-B - A retribuição pecuniária dosfuncionários e servidores abrangidos por esta leicomplementar compreende vencimento ou salário evantagens pecuniárias.Artigo 26-C - As vantagens pecuniárias a que serefere o artigo anterior são as seguintes:I - adicional por tempo de serviço de que trata o artigo129 da Constituição Estadual;II - sexta-parte dos vencimentos integrais de que tratao artigo 129 da Constituição Estadual calculada sobrea importância resultante da soma do vencimento ousalário, de que trata o artigo 26-A desta leicomplementar, e do adicional por tempo de serviço,de que trata o inciso anterior.§ 1º - O adicional por tempo de serviço será calculado,na base de 5% (cinco por cento) por quinquênio deserviço, sobre o valor do vencimento ou salário docargo ou função-atividade, não podendo ser computadonem acumulado para fins de concessão de acréscimosulteriores, sob o mesmo título ou idêntico fundamento.§ 2º - O adicional por tempo de serviço e a sexta-

parte incidirão sobre o valor correspondente à CargaSuplementar de Trabalho Docente, prevista nos artigos40 e 41 desta lei complementar.Artigo 26-D - Além das vantagens pecuniáriasprevistas no artigo anterior, os funcionários eservidores abrangidos por esta lei complementar fazemjus a:I - décimo terceiro salário;II - salário-família e salário-esposa;III - ajuda de custo;IV - diárias;V - gratificação pela prestação de serviçosextraordinários;VI - gratificação de trabalho noturno;VII - gratificações e outras vantagens pecuniáriasprevistas em lei.

CAPÍTULO VIIIDas Jornadas de Trabalho

SEÇÃO IDas Jornadas Integral, Completae Parcial de Trabalho Docente

Artigo 27 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 28 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 29 - A jornada semanal de trabalho do pessoaldocente é constituída de horas-aula e horas-atividade.§ 1º - O tempo destinado a horas-atividadecorresponderá, no mínimo, a 20% (vinte por cento) e,no máximo, a 33% (trinta e três por cento) da jornadasemanal de trabalho docente, na forma a serregulamentada.1 - o mínimo de 20% (vinte por cento) de horas-atividade estabelecido neste parágrafo é um temporemunerado de que disporá o docente, em horário elocal de sua livre escolha, (vetado).2. vetado.§ 2º - Das frações que resultarem dos cálculosnecessários à obtenção do número de horas-atividade,arredondar-se-ão para 1,0 (um) inteiro as iguais ousuperiores a 5 (cinco) décimos, desprezando-se asdemais.Artigo 30 - Aplicar-se-ão aos docentes as tabelas devencimentos da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, enquanto estiverem incluídos:I - em Jornada Integral de Trabalho Docente:Tabela I;II - em Jornada Completa de Trabalho Docente:Tabela II;III - em Jornada Parcial de Trabalho Docente:Tabela III.Artigo 31 - Os docentes, sujeitos a Jornada Parcialde Trabalho Docente, poderão exercer o seu cargoem Jornada Completa de Trabalho Docente ou emJornada Integral de Trabalho Docente, nas seguinteshipóteses:I - tratando-se de professor de componente curricularque atua no ensino de 1º grau, de 5ª a 8ª série, e noensino de 2º grau quando o número de aulas de sua


188

própria disciplina, área de estudo ou atividade,ministradas na mesma ou em mais de uma unidadeescolar, atingir, observada a composição a que serefere o artigo 29, a carga horária correspondenteàquelas jornadas de trabalho.II - tratando-se de Professor I que atua na pré-escola,no ensino de 1º grau, da série inicial até a 4ª série, ede Professor III que atua na educação especial:a) quando houver possibilidade de regência de 2 (duas)classes, seja na mesma, seja em unidades escolaresdistintas;b) quando houver conveniência e condições paraampliação do período de permanência dos alunos naunidade escolar, tendo em vista projetos educacionaisespecíficos da Secretaria da Educação;c) quando for necessário o desempenho de atribuiçõesde caráter permanente, diretamente relacionadas como processo educativo, e em outras situações que tornemindispensável a ampliação da jornada de trabalho.§ 1º - O Professor III de Educação Especial poderáampliar sua Jornada de Trabalho Docente, mediantea atribuição de outra classe de educação especial.§ 2º - A aplicação do disposto neste artigo far-se-á deacordo com critérios específicos a serem fixados emregulamento.§ 3º - O disposto neste artigo aplica-se nas mesmasbases e condições ao docente que desempenha suasatividades na zona rural.Artigo 32 - O funcionário que, acumulando doiscargos docentes do Quadro do Magistério, por umdeles vier a ser incluído em Jornada Integral deTrabalho Docente ou em Jornada Completa deTrabalho Docente, deverá optar por qualquer daquelescargos, exonerando-se do outro.§ 1º - Para enquadramento do cargo pelo qual tiveroptado o funcionário, prevalecerá o mais elevado dospadrões em que se encontrarem enquadrados ambosos cargos.§ 2º - Vetado.Artigo 33 - Ocorrendo redução da carga horária dedeterminada disciplina, área de estudo ou atividade,em uma unidade escolar, em virtude de alteração daorganização curricular ou de diminuição do númerode classes, o docente ocupante de cargo ou de função-atividade deverá completar, na mesma ou em outrasunidades escolares do Município, a jornada a queestiver sujeito, mediante exercício da docência dadisciplina, área de estudo ou atividade que lhe é própriaou, ainda, de disciplinas afins para as quais estiverlegalmente habilitado, observadas as seguintes regrasde preferência:I - quanto à unidade escolar, em primeiro lugar aquelaem que se encontre;II - quanto à disciplina, em primeiro lugar a que lhe éprópria.§ 1º - Verificada a impossibilidade de se completar aJornada nos termos deste artigo, o docente ministraráaulas de outras disciplinas para as quais estiverhabilitado.§ 2º - O docente que se encontrar em Jornada Integralde Trabalho Docente ou em Jornada Completa deTrabalho Docente poderá, em substituição aocumprimento do disposto no “caput” e no parágrafoanterior, pleitear sua inclusão:

1. em Jornada Completa de Trabalho Docente ou emJornada Parcial de Trabalho Docente, se funcionário;2. em carga reduzida de trabalho, referida no artigo42, se servidor incluído em Jornada Parcial de TrabalhoDocente.Artigo 34 - O docente incluído em qualquer dasJornadas de Trabalho previstas nos incisos I e II doartigo 27, anualmente, no momento da inscrição paraatribuição de classes e/ou aulas, poderá optar pelaampliação ou redução de sua Jornada de TrabalhoDocente.Artigo 35 - Nos casos de remoção de que trata oartigo 24 desta lei complementar, o docente, titular decargo, poderá remover-se:I - pela Jornada de Trabalho Docente na qual estiverincluído;II - por outra Jornada de Trabalho Docente (vetado)de menor duração.

SEÇÃO IIDa Incorporação da Jornada de Trabalho

Docente, para fins de AposentadoriaArtigo 36 - O docente, titular de cargo, em JornadaIntegral de Trabalho Docente ou em Jornada Completade Trabalho Docente, ao passar à inatividade, teráseus proventos calculados com base nos valores dospadrões de vencimentos constantes da Tabela I ou II,conforme o caso, da Escala de Vencimentos - Quadrodo Magistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, se, na data da aposentadoria, houverprestado serviço contínuo, conforme a respectivajornada, pelo menos nos 60 (sessenta) mesesimediatamente anteriores à referida data.§ 1º - Na hipótese de aposentadoria por invalidez,qualquer que seja o tempo de serviço, será comvencimentos integrais.§ 2º - O docente, titular do cargo, que vier a seaposentar voluntariamente ou por implemento de idade,sem que haja completado 60 (sessenta) meses deJornada Integral de Trabalho Docente ou de JornadaCompleta de Trabalho Docente, terá seus proventoscalculados em razão da Jornada de Trabalho a queesteve sujeito no período correspondente aos 60(sessenta) meses imediatamente anteriores àaposentadoria, na seguinte conformidade:1. 1/60 (um sessenta avos) do valor do padrão fixadona Tabela I da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, para cada mês em que, no períodomencionado neste parágrafo, esteve sujeito à JornadaIntegral de Trabalho Docente;2. 1/60 (um sessenta avos) do valor do padrão fixadona Tabela II da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, para cada mês em que, no períodomencionado neste parágrafo, esteve sujeito à JornadaCompleta de Trabalho Docente;3. 1/60 (um sessenta avos) do valor do padrão fixadona Tabela III da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, para cada mês em que, no períodomencionado neste parágrafo, esteve sujeito à JornadaParcial de Trabalho Docente.

189


§ 3º - Para os fins do parágrafo anterior, se o docentetiver exercido, no período correspondente aos 60(sessenta) meses imediatamente anteriores àaposentadoria, cargo ou função-atividade deespecialista de educação, ou cargo ou função-atividadea que tenham sido aplicadas as Tabelas I, II e III dasEscalas de Vencimentos Nível Superior e Cargos emComissão, instituídas pelo artigo 1º da LeiComplementar nº 556, de 15 de julho de 1988, e dasEscalas de Vencimentos Área Saúde Nível Básico eÁrea Saúde Nível Médio, instituídas pelo artigo 1º daLei Complementar nº 585, de 21 de dezembro de 1988,bem como as Tabelas I e II das Escalas de VencimentosNível Básico e Nível Médio, instituídas pelo artigo 1ºdesta última lei complementar, computar-se-á:1. como se em Jornada Integral de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou de função-atividade em Jornada Completade Trabalho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela I;2. como se em Jornada Completa de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou de função-atividade em Jornada Comumde Trabalho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela II;3. como se em Jornada Parcial de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou função-atividade em jornada inferior a 30(trinta) horas semanais de trabalho, ao qual tenha sidoaplicada a Tabela III.§ 4º - Aplicam-se as disposições deste artigo, no quecouber, ao docente ocupante de função-atividade emJornada Parcial de Trabalho Docente.Artigo 37 - É assegurado ao docente, titular de cargo,incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente ouem Jornada Completa de Trabalho Docente e aodocente, ocupante de função-atividade, incluído emJornada Parcial de Trabalho Docente, o direito de,por ocasião da aposentadoria e em substituição àaplicação do disposto no artigo anterior, optar pelaincorporação da jornada de trabalho nas seguintescondições:I - quando o docente, titular de cargo, em JornadaIntegral ou Completa de Trabalho Docente, ou odocente, ocupante de função-atividade incluído emJornada Parcial de Trabalho Docente, prestaramserviços contínuos sujeitos à mesma Jornada deTrabalho, durante quaisquer 84 (oitenta e quatro)meses ininterruptos, terão seus proventos calculadoscom base nos valores dos padrões de vencimentosconstantes da Tabela I, II ou III, conforme o caso, daEscala de Vencimentos - Quadro do Magistério,instituída pelo artigo 26-A desta lei complementar.II - quando o docente, titular de cargo, em JornadaIntegral ou Completa de Trabalho Docente, ou odocente, ocupante de função-atividade incluído emJornada Parcial de Trabalho Docente, prestaramserviços sujeitos à mesma Jornada de TrabalhoDocente, durante quaisquer 120 (cento e vinte) mesesintercalados e de sua opção, terão seus proventoscalculados com base nos valores dos padrões devencimentos constantes da Tabela I, II ou III,conforme o caso, da Escala de Vencimentos - Quadrodo Magistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar.Parágrafo único - Para os fins do disposto nos incisos

I e II deste artigo, se o docente tiver exercido, noperíodo correspondente aos 84 (oitenta e quatro)meses ininterruptos ou 120 (cento e vinte) mesesintercalados, conforme o caso, cargo ou função-atividade a que tenham sido aplicadas as Tabelas I, IIe III das Escalas de Vencimentos Nível Superior eCargos em Comissão, instituídas pelo artigo 1º da LeiComplementar nº 556, de 15 de julho de 1988, dasEscalas de Vencimentos Área Saúde Nível Básico eÁrea Saúde Nível Médio, instituídas pelo artigo 1º daLei Complementar nº 585, de 21 de dezembro de 1988,bem como as Tabelas I e II das Escalas de VencimentosNível Básico e Nível Médio instituídas pelo artigo 1ºdesta última lei complementar, computar-se-á:1. como se em Jornada Integral de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou função-atividade em Jornada Completade Trabalho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela I;2. como se em Jornada Completa de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou função-atividade em Jornada Comum deTrabalho, ao qual tenha sido aplicada a Tabela II;3. como se em Jornada Parcial de Trabalho Docentefosse, o tempo em que, no período, esteve no exercíciode cargo ou função-atividade em jornada inferior a 30(trinta) horas semanais de trabalho , ao qual tenhasido aplicada a Tabela III.

SEÇÃO IIIDa Jornada de Trabalho do Especialista deEducação e a Incorporação para Fins de

AposentadoriaArtigo 38 - Os cargos de especialista de educaçãoserão exercidos em Jornada Completa de Trabalho,prevista no inciso I do artigo 70 da Lei Complementarnº 180, de 12 de maio de 1978.Parágrafo único - Para os fins do artigo 78 da LeiComplementar nº 180, de 12 de maio de 1978, alteradopelo artigo 4º da Lei Complementar nº 247, de 6 deabril de 1981, se o especialista de educação tiverexercido, no período correspondente aos 60 (sessenta)meses imediatamente anteriores à aposentadoria,cargo ou função-atividade docente do Quadro doMagistério, computar-se-á:1. como se em Jornada Completa de Trabalho fosse,o tempo em que, no período, como docente, estevesujeito à Jornada Integral de Trabalho Docente; ou, àJornada Parcial de Trabalho Docente e mais 20 (vinte)horas-aula de carga suplementar de trabalho docente;ou à Jornada Completa de Trabalho Docente e mais10 (dez) horas-aula de carga suplementar de trabalhodocente; ou, a 2(duas) Jornadas Parciais de TrabalhoDocente, em regime de acumulação legal.2. como se em Jornada Comum de Trabalho fosse, otempo em que, no período, como docente, esteve emJornada Completa de Trabalho Docente e/ou JornadaParcial de Trabalho Docente.Artigo 39 - É assegurado ao especialista de educaçãoo direito de optar, por ocasião da aposentadoria, apedido, ou por implemento de idade, em substituição àaplicação do disposto no artigo anterior, por uma dasseguintes hipóteses:I - quando o especialista de educação prestou serviços


190

sujeito à mesma jornada de trabalho ou à JornadaIntegral de Trabalho Docente, durante quaisquer 84(oitenta e quatro) meses ininterruptos em cargo aoqual tenha sido aplicada a Tabela I da Escala deVencimentos - Quadro do Magistério, instituída peloartigo 26-A desta lei complementar, terá seusproventos calculados de acordo com a Tabela damesma Escala de Vencimentos.II - quando o especialista de educação prestou serviçossujeito à mesma jornada de trabalho ou à JornadaIntegral de Trabalho Docente, durante quaisquer 120(cento e vinte) meses intercalados e de sua opção,terá seus proventos calculados com base no valor dopadrão constante da Tabela I da Escala deVencimentos - Quadro do Magistério.Parágrafo único - Na hipótese de aposentadoria porinvalidez, qualquer que seja o tempo de serviço, serácom vencimentos integrais.

SEÇÃO IVDa Carga Suplementar de Trabalho e

da Carga Reduzida de TrabalhoArtigo 40 - Os docentes, sujeitos às jornadas detrabalho previstas no artigo 27, poderão exercer cargasuplementar de trabalho.Artigo 41 - Entende-se por carga suplementar detrabalho o número de horas prestadas pelo docente,além daquelas fixadas para a jornada de trabalho aque estiver sujeito.§ 1º - As horas-prestadas a título de carga suplementarsão constituídas de horas-aula e horas-atividade.§ 2º - O número de horas semanais correspondentesà carga suplementar de trabalho não excederá àdiferença entre 45 (quarenta e cinco) e o número dehoras previstas para a jornada de trabalho a que estiversujeito o docente, exceto nos casos de docentes queatuam em escolas localizadas em zonas rurais, cujonúmero poderá chegar a 50 (cinquenta) na forma quedispuser o regulamento.Artigo 42 - Nos casos em que o conjunto de horas-aula e de horas-atividade, cumpridas pelo servidoradmitido nos termos do § 1º do artigo 17 desta leicomplementar, for inferior ao fixado para a JornadaParcial de Trabalho Docente, configurar-se-á cargareduzida de trabalho.Artigo 43 - O tempo destinado a horas-atividade paraa carga suplementar ou reduzida de trabalhocorresponderá, no mínimo, a 20% (vinte por cento) e,no máximo, a 33% (trinta e três por cento) do númerode aulas semanais, prestadas a esse título, na formaque for estabelecida em regulamento.Parágrafo único - para o cálculo de que trata esteartigo, observar-se-á o disposto no artigo 29 desta leicomplementar.

SEÇÃO VDa Hora-Atividade

Artigo 44 - A hora-atividade é um tempo remuneradode que disporá o docente, prioritariamente, paraparticipar de reuniões pedagógicas e, ainda, para apreparação de aulas, correção de trabalhos e provas,pesquisa, atendimento a pais e alunos (vetado).

CAPÍTULO IXDa Classificação para Atribuição

de Classes e/ou AulasArtigo 45 - Para fins de atribuição de classes ouaulas, os docentes do mesmo campo de atuação dasclasses ou das aulas a serem atribuídas serãoclassificados, observada a seguinte ordem depreferência:I - quanto à situação funcional:Faixa 1:a) os titulares de cargos, providos mediante concursode provas e títulos, correspondentes aos componentescurriculares das aulas ou classes a serem atribuídas;b) os titulares de cargos destinados, na forma dalegislação específica, correspondentes aoscomponentes curriculares das aulas a serem atribuídas,desde que os cargos das disciplinas suprimidas tenhamsido providos mediante concurso de provas e títulos;c) os demais titulares de cargos correspondentes aoscomponentes curriculares das aulas ou classes a serematribuídas.Faixa 2:a) os docentes declarados estáveis nos termos do §2º do artigo 177 da Constituição Federal de 1967 e doartigo 19 do Ato das Disposições ConstitucionaisTransitórias, da Constituição Federal de 1988,ocupantes de função-atividade correspondente àdisciplina das aulas a serem atribuídas ou à regênciade classe;b) Os servidores que, por sentença judicial, transitadaem julgado, foram declarados estáveis nos termos daConsolidação das Leis do Trabalho, ocupantes defunção-atividade correspondente à disciplina das aulasa serem atribuídas ou à regência de classe.Faixa 3:Os servidores a que se refere o artigo 205 da LeiComplementar nº 180, de 12 de maio de 1978,ocupantes de função-atividade,correspondente aocomponente curricular das aulas ou classes a serematribuídas, em conformidade com critérios a seremfixados em regulamento.II - quanto à habilitação:a) a específica do cargo ou função-atividade;b) a não específica.III - quanto ao tempo de serviço:a) os que contarem maior tempo de serviço na unidadeescolar como docentes no campo de atuação referentea aulas e/ou classes a serem atribuídas;b) os que contarem maior tempo de serviço no cargoou função-atividade como docentes no campo deatuação referente a aulas e/ou classes a serematribuídas;c) os que contarem maior tempo de serviço noMagistério Público Oficial de 1º e/ou 2º Graus daSecretaria de Estado da Educação de São Paulo, emfunção docente, no campo de atuação referente àsaulas e/ou classes a serem atribuídas.IV - quanto aos títulos:a) certificado de aprovação em concurso público deprovas e títulos, específico dos componentescurriculares correspondentes às aulas e/ou classes aserem atribuídas;b) diplomas de Mestre e Doutor, correspondentes ao

191


campo de atuação relativo às aulas e/ou classes aserem atribuídas.§ 1º - Revogado pela Lei Complementar nº 836/97§ 2º - Revogado pela Lei Complementar nº 836/97§ 3º - Somente após esgotada a possibilidade deatribuição das aulas para as quais estiverprioritariamente classificado, poderá o docente pleitearaulas de outros componentes curriculares, observadasempre a habilitação exigida.§ 4º - A Secretaria de Estado da Educação expediránormas complementares necessárias ao cumprimentodeste artigo, estabelecendo, inclusive, as ponderaçõesquanto ao tempo de serviço e valores dos títulos.

CAPÍTULO XDa Aplicação do Sistema de Pontos

SEÇÃO IDa Promoção

Artigo 46 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 47 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 48 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97

SEÇÃO IIDa Progressão Funcional

Artigo 49 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 50 – Revogado pela Lei Complementar nº83697Artigo 51 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 52 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97

SEÇÃO IIIDo Adicional de Magistério

Artigo 53 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 54 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 55 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 56 – Revogado pela Lei Complementar nº836/97Artigo 57 – Revogado pela Lei Complementar nº 645/89SEÇÃO IVDas Formas de Provimento de Cargo ou dePreenchimento de Função-AtividadeArtigo 58 - Para fins de enquadramento do cargo oufunção-atividade do funcionário ou servidor do Quadrodo Magistério que venha a ocupar novo cargo oufunção-atividade do mesmo Quadro, serãoconsideradas as referências concedidas em virtudede:I - aplicação dos artigos 24 e 25 das DisposiçõesTransitórias da Lei Complementar nº 180, de 12 demaio de 1978, alterados pelos incisos IV e V do artigo

1º das Disposições Transitórias da Lei Complementarnº 209, de 17 de janeiro de 1979;II - promoção por merecimento, na forma do artigo48 desta lei complementar;III - progressão funcional, na forma do artigo 49 destalei complementar;IV - adicional de Magistério na forma do artigo 54desta lei complementar.V - suplementação de enquadramento, comfundamento no parágrafo único do artigo 2º dasDisposições Transitórias da Lei Complementar nº 645,de 27 de dezembro de 1989.Parágrafo único - O novo cargo ou função-atividadeserá enquadrado em referência numérica situada tantasreferências acima da inicial da respectiva classequantas forem as referências atribuídas nos termosdo caput.Artigo 59 - As referências decorrentes de promoçãopor merecimento, progressão funcional, adicional demagistério e suplementação de enquadramento, nãoserão consideradas para efeito de enquadramento,quando o funcionário ou servidor do Quadro doMagistério forem prover cargo ou forem admitidospara função-atividade não pertencente ao Quadro doMagistério.Artigo 60 - Nos casos de substituição, de que tratamos artigos 80 a 83 da Lei Complementar nº 180, de 12de maio de 1978, e nos casos de retribuição mediantepro labore, de que trata o artigo 28 da Lei nº 10.168,de 10 de julho de 1968, de cargos dos órgãos centraise regionais da Secretaria de Estado da Educação edo Conselho Estadual de Educação, aplicar-se-á:I - para cargos e funções pertencentes ao Quadro doMagistério o disposto no artigo 58 desta leicomplementar;II - para cargos e funções não pertencentes ao Quadrodo Magistério, o funcionário ou servidor fará jus:a) à diferença entre o valor do padrão de seu cargoou função-atividade, acrescido das vantagenspecuniárias, e o da faixa do cargo em comissão,acrescido das mesmas vantagens;b) à diferença entre o valor do padrão de seu cargoou função-atividade, acrescido das vantagenspecuniárias, e o da faixa do cargo de comando dosubstituído, no nível inicial, acrescido das mesmasvantagens.

CAPÍTULO XIDos Direitos e dos Deveres

SEÇÃO IDos Direitos

Artigo 61 - Além dos previstos em outras normas,são direitos do integrante do Quadro do Magistério:I - ter a seu alcance informações educacionais,bibliografia, material didático e outros instrumentosbem como contar com assistência técnica que auxiliee estimule a melhoria de seu desempenho profissionale a ampliação de seus conhecimentos;II - ter assegurada a oportunidade de freqüentar cursosde formação, atualização e especialização profissional;III - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações e


192

material técnico-pedagógico suficientes e adequadospara que possa exercer com eficiência e eficácia suasfunções;IV - ter liberdade de escolha e de utilização demateriais, de procedimentos didáticos e de instrumentode avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentrodos princípios psicopedagógicos, objetivando alicerçaro respeito à pessoa humana e, à construção do bemcomum;V - receber remuneração de acordo com a classe,nível de habilitação, tempo de serviço e regime detrabalho, conforme o estabelecido por esta leicomplementar;VI - receber remuneração por serviço extraordinário,desde que devidamente convocado para tal fim,independentemente da classe a que pertencer;VII - receber auxílio para a publicação de trabalhos elivros didáticos ou técnico-científicos, quando solicitadoe aprovado pela Administração;VIII - ter assegurada a igualdade de tratamento noplano técnico-pedagógico, independentemente doregime jurídico a que estiver sujeito;IX - receber, através dos serviços especializados deeducação, assistência ao exercício profissional;X - participar, como integrante do Conselho de Escola,dos estudos e deliberações que afetam o processoeducacional;XI - participar do processo de planejamento, execuçãoe avaliação das atividades escolares;XII - reunir-se na unidade escolar, para tratar deassuntos de interesse da categoria e da educação emgeral, sem prejuízo das atividades escolares;XIII - Vetado.Artigo 62 - Os docentes em exercício nas unidadesescolares gozarão férias de acordo com o CalendárioEscolar.Parágrafo único - Aplicar-se-ão as disposições do“caput” ao docente readaptado com exercício nasunidades escolares.

SEÇÃO IIDos Deveres

Artigo 63 - O integrante do Quadro do Magistériotem o dever constante de considerar a relevância socialde suas atribuições mantendo conduta moral efuncional adequada à dignidade profissional, em razãoda qual, além das obrigações previstas em outrasnormas, deverá:I - conhecer e respeitar as leis;II - preservar os princípios, os ideais e fins daEducação Brasileira, através de seu desempenhoprofissional;III - empenhar-se em prol do desenvolvimento doaluno, utilizando processos que acompanhem oprogresso científico da educação;IV - participar das atividades educacionais que lheforem atribuídas por força de suas funções;V - comparecer ao local de trabalho com assiduidadee pontualidade, executando suas tarefas comeficiência, zelo, e presteza;VI - manter espírito de cooperação e solidariedadecom a equipe escolar e a comunidade em geral;VII - incentivar a participação, o diálogo e a

cooperação entre educandos, demais educadores e acomunidade em geral, visando à construção de umasociedade democrática;VIII - assegurar o desenvolvimento do senso crítico eda consciência política do educando;IX - respeitar o aluno como sujeito do processoeducativo e comprometer-se com a eficácia de seuaprendizado;X - comunicar à autoridade imediata as irregularidadesde que tiver conhecimento, na sua área de atuação,ou, às autoridades superiores, no caso de omissão porparte da primeira;XI - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pelareputação da categoria profissional;XII - fornecer elementos para a permanenteatualização de seus assentamentos, junto aos órgãosda Administração;XIII - considerar os princípios psicopedagógicos, arealidade sócio-econômica da clientela escolar e asdiretrizes da Política Educacional na escolha eutilização de materiais, procedimentos didáticos einstrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem;XIV - participar do Conselho de Escola;XV - participar do processo de planejamento,execução e avaliação das atividades escolares;Parágrafo único - Constitui falta grave do integrantedo Quadro do Magistério impedir que o aluno participedas atividades escolares em razão de qualquer carênciamaterial.

CAPÍTULO XIIDos Afastamentos

Artigo 64 - O docente e/ou especialista de educaçãopoderão ser afastados do exercício de seu cargo,respeitado o interesse da Administração Estadual, paraos seguintes fins:I - prover cargo em comissão;II - exercer atividades inerentes ou correlatas às deMagistério, em cargos ou funções previstos nasunidades e/ou órgãos da Secretaria de Estado daEducação e no Conselho Estadual de Educação;III - exercer a docência em outras modalidades deensino de 1º e 2º graus, por tempo determinado, a serfixado em regulamento, com ou sem prejuízo devencimentos e das demais vantagens do cargo;IV - exercer, por tempo determinado, atividades emórgãos ou entidades da União, de outros Estados, deMunicípios, em outras Secretarias de Estado de SãoPaulo, em autarquias e em outros Poderes Públicos,com ou sem prejuízo de vencimentos e das demaisvantagens do cargo, mediante sua anuência, nãopodendo ultrapassar o limite de um funcionário paracada Estado da União e para cada Município doEstado de São Paulo;V - exercer, junto a entidades conveniadas com aSecretaria de Estado da Educação, sem prejuízo devencimentos e das demais vantagens do cargo,atividades inerentes às do Magistério;VI - freqüentar curso de pós-graduação, deaperfeiçoamento, especialização ou de atualização, nopaís ou no exterior, com ou sem prejuízo devencimentos mas sem o das demais vantagens do

193


cargo;VII - desenvolver atividades junto às Entidades deClasse do Magistério Oficial de 1º e 2º Graus do Estadode São Paulo, até o limite máximo de 10 (dez)dirigentes por Entidade, na forma a ser regulamentada;VIII - exercer, por tempo determinado, a atividadedocente ou correlata às de Magistério, no SistemaCarcerário do Estado, subordinado à Secretaria deEstado da Justiça, sem prejuízo de vencimentos e dasdemais vantagens do cargo;IX - exercer cargo ou substituir ocupante de cargo,quando este estiver afastado, desde que da mesmaclasse, classificado em área de jurisdição de qualquerDelegacia de Ensino.X – exercer atividades docentes, ou de suportepedagógico, junto a Municípios conveniados com oEstado para municipalização do ensino, sem prejuízode vencimentos e sem prejuízo das demais vantagensdo cargo, ou com prejuízo de vencimentos comexpressa opção do servidor. Na hipótese de oafastamento ocorrer sem prejuízo de vencimentos oMunicípio ressarcirá ao Estado os valores referentesaos respectivos contra-cheques, bem como aosencargos sociais correspondentes, com recursosprovenientes do repasse do Fundo deDesenvolvimento e Manutenção do EnsinoFundamental.§ 1º - Os afastamentos referidos no inciso II serãoconcedidos sem prejuízo de vencimentos e das demaisvantagens do cargo, devendo o especialista ou docentecumprir regime de trabalho semanal de 40 (quarenta)horas.§ 2º - Consideram-se atribuições inerentes às doMagistério aquelas que são próprias do cargo e dafunção-atividade do Quadro do Magistério.§ 3º - Consideram-se atividades correlatas às doMagistério aquelas relacionadas com a docência emoutras modalidades de ensino, bem como as de naturezatécnica, relativas ao desenvolvimento de estudos,planejamento, pesquisas, supervisão e orientação emcurrículos, administração escolar, orientaçãoeducacional, capacitação de docentes, especialistasde educação, direção, assessoramento e assistênciatécnica, exercidas em unidades e/ou órgãos daSecretaria de Estado da Educação e do ConselhoEstadual de Educação.Artigo 65 - Ao titular de cargo do Quadro doMagistério, quando o cônjuge estiver no exercício decargo de Prefeito de Município do Estado de São Paulo,poderá ser concedido afastamento, sem prejuízo devencimentos e das demais vantagens do cargo, juntoà Prefeitura respectiva, enquanto durar o mandato.Artigo 66 - Aplicar-se-ão ao pessoal do Quadro doMagistério, no que couber, as disposições relativas aoutros afastamentos previstos na legislação respectiva.

CAPÍTULO XIIIDo Sistema Retribuitório

SEÇÃO IDo Enquadramento das Classes

Artigo 67 – Revogado pela Lei Complementar nº

645/89Artigo 68 – Revogado pela Lei Complementar nº645/89

SEÇÃO IIDas Vantagens Pecuniárias pela Carga

Suplementar de Trabalho Docente

SUBSEÇÃO IDa Carga Suplementar de Trabalho

DocenteArtigo 69 - A retribuição pecuniária por hora prestadaa título de carga suplementar de trabalho de que tratao artigo 41 desta lei complementar corresponderá a1% (um por cento) do valor fixado na Tabela III daEscala de Vencimentos - Quadro do Magistério,instituída pelo artigo 26-A desta lei complementar, parao padrão do cargo ou função-atividade em que seencontrarem enquadrados o funcionário ou servidor.Parágrafo único - O docente titular de cargo deProfessor I, que vier a ministrar aulas nos termos dodisposto no artigo 41 desta lei complementar, terá aretribuição pecuniária, de que trata este artigo,calculada sobre o valor do padrão inicial da classe deProfessor II ou Professor III, conforme o caso, se opadrão em que se encontrar for inferior àquele.Artigo 70 - Para efeito de cálculo de retribuição,correspondente à carga suplementar mensal dodocente, o mês será considerado como tendo 5 (cinco)semanas.Artigo 71 - Para todos os efeitos legais, seráincorporada aos vencimentos ou salários do docente,titular de cargo ou ocupante de função-atividade, porocasião da aposentadoria, a quantidade de horas,prestadas a título de carga suplementar de trabalho,que resultar das somas das que, no término de cadaano, forem apuradas mediante aplicação da fração 1/30 (um trinta avos) sobre a média mensal das horasefetivamente prestadas àquele título, do mesmo ano.§ 1º - Far-se-ão, até a casa dos centésimos, asapurações anuais relativas à média mensal e à fraçãode 1/30 (um trinta avos), devendo-se arredondar paraum inteiro a fração que verificar na soma final;§ 2º - Os órgãos de pessoal procederão, anualmente,ao registro das apurações feitas na forma deste artigo.Artigo 72 - É assegurado ao docente, titular de cargoou ocupante de função-atividade, o direito de, porocasião da aposentadoria e em substituição à aplicaçãodo disposto no artigo anterior, optar pela incorporaçãoaos seus vencimentos e salários da quantidade de horasprestadas a título de carga suplementar de trabalho,correspondente à média mensal das horasefetivamente prestadas àquele título:I - nos 60 (sessenta) meses anteriores àquele em quehouver sido protocolado o pedido de aposentadoria;II - durante quaisquer 84 (oitenta e quatro) mesesininterruptos, anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido de aposentadoria;III - em quaisquer 120 (cento e vinte) mesesintercalados, anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido de aposentadoria.§ 1º - Nos casos de aposentadoria por implemento de


194

idade, aplicar-se-ão os incisos I, II e III deste artigo.§ 2º - Será arredondada para um inteiro a fração queresultar de cálculo previsto neste artigo.Artigo 73 - Para determinação do limite máximo dehoras, prestadas à título de carga suplementar esuscetíveis de incorporação, nos termos do artigo 71desta lei complementar ou do artigo anterior, observar-se-ão as seguintes disposições:I - tomar-se-á, alternativamente:a) o valor do padrão do cargo ou da função-atividade,na data da aposentadoria, se o funcionário ou oservidor tiverem estado sujeitos à mesma jornada detrabalho, durante os 60 (sessenta) mesesimediatamente anteriores àquele evento;b) o valor do padrão do cargo ou da função-atividade,na data da aposentadoria, apurado em conformidadecom o disposto no § 2º do artigo 36, desta leicomplementar, se o funcionário ou o servidor tiveremestado sujeitos a mais de uma jornada de trabalho,durante os 60 (sessenta) meses imediata-menteanteriores àquele evento.II - dividir-se-á um dos valores a que alude o incisoanterior, conforme o caso, pelo valor unitário da horaprestada a título de carga suplementar de trabalho,apurado na forma do artigo 69 desta lei complementar;III - deduzir-se-á de 225 (duzentos e vinte e cinco) oude até 250 (duzentos e cinqüenta), se for o caso, onúmero de horas que for determinado pela operaçãoa que se refere o inciso anterior;IV - constituir-se-á em limite máximo de horassuscetíveis de incorporação a título de cargasuplementar de trabalho, o número que resultar docálculo previsto no inciso anterior.Artigo 74 - O professor efetivo, que, acumulandodois cargos docentes, exonerar-se de um deles, poderá,para os fins previstos nos artigos 71, 72 e 73, todosdesta lei complementar, manifestar opção no sentidode que sejam consideradas como carga suplementarde trabalho, relativa ao cargo no qual permanecercomo titular, as horas-aula e horas-atividade prestadasno cargo do qual se tiver exonerado.Artigo 75 - O valor da hora incorporada nos termosdos artigos 71 e 72, ambos desta lei complementar,corresponderá a 1% (um por cento) do valor fixadona Tabela III da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, para o padrão do cargo ou função-atividade em que se encontrar o funcionário ou servidorna data da aposentadoria.

SUBSEÇÃO IIDa Carga Reduzida de Trabalho

Artigo 76 - A retribuição pecuniária por hora prestadaa título de carga reduzida de trabalho, a que se refereo artigo 42 desta lei complementar, corresponderá a1% (um por cento) do valor fixado na Tabela III daEscala de Vencimentos - Quadro do Magistério,instituída pelo artigo 26-A desta lei complementar, parao padrão inicial da classe de Professor I, II e III,conforme a licenciatura curta ou plena.Parágrafo único - Para o cálculo de que trata esteartigo, observar-se-á o disposto no artigo 70 desta leicomplementar.

Artigo 77 - A retribuição pecuniária por hora prestadapelo docente admitido para ministrar aulas a título decarga reduzida de trabalho, nos termos do artigo 42desta lei complementar, que anteriormente, quando emJornada Parcial de Trabalho Docente, teve atribuídasreferências a título de promoção por merecimento,progressão funcional, adicional de magistério esuplementação de enquadramento, será apuradamediante observância dos seguintes procedimentos:I - verificar-se-á o número de referências atribuídasa título de promoção por merecimento, progressãofuncional, adicional de magistério e suplementação deenquadramento, até a data de admissão para ministraraulas em carga reduzida de trabalho;II - a retribuição pecuniária por hora prestadacorresponderá a 1% (um por cento) do valor fixadona Tabela III da Escala de Vencimentos - Quadro doMagistério, instituída pelo artigo 26-A desta leicomplementar, para a referência numérica que sesituar tantas referências acima da inicial da classe deProfessor II ou Professor III, conforme o caso,quantas forem as referências atribuídas na formaprevista no inciso anterior, respeitado o grau em quese encontrava o docente na situação anterior.Parágrafo único - As vantagens pecuniárias de quetrata o artigo 26-C desta lei complementar, concedidasao docente que se encontrar na situação prevista no“caput”, serão calculadas sobre o valor correspondenteà carga reduzida de trabalho.Artigo 78 - O docente que, ao se aposentar, estiverexercendo carga reduzida de trabalho, terá osproventos calculados com base na média mensal donúmero de horas prestadas, a esse título, que resultarda soma das que, no término de cada ano, foremapuradas mediante aplicação da fração 1/30 (um trintaavos) sobre a média mensal das horas efetivamenteprestadas àquele título, no mesmo ano.Parágrafo único - Far-se-ão, até a casa doscentésimos, as apurações anuais relativas à médiamensal e à fração 1/30 (um trinta avos), devendoarredondar-se para um inteiro a fração que se obtiverna soma final.Artigo 79 - É assegurado ao docente, de que trata oartigo anterior, o direito de, por ocasião daaposentadoria e em substituição à aplicação do dispostono mesmo artigo, optar pelo cálculo dos proventos,com base na média mensal das horas prestadas a títulode carga reduzida, a saber:I - nos 60 (sessenta) meses anteriores àquele em quehouver sido protocolado o pedido de aposentadoria;II - durante quaisquer 84 (oitenta e quatro) mesesininterruptos, anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido de aposentadoria;III - em quaisquer 120 (cento e vinte) mesesintercalados anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido de aposentadoria.§ 1º - Nos casos de aposentadoria por implemento deidade, aplicar-se-ão os incisos I, II e III deste artigo.§ 2º - Será arredondada para um inteiro a fração queresultar do cálculo previsto neste artigo.§ 3º - Na hipótese de aposentadoria por invalidez,qualquer que seja o tempo de serviço, será comvencimentos integrais.Artigo 80 - Será incluído para apuração da média

195


mensal de que tratam os artigos 78 e 79, ambos destalei complementar, o número de horas prestadas pelodocente a título de carga suplementar de trabalho, nosperíodos ali previstos, em qualquer das Jornadas deTrabalho Docente.Artigo 81 - Para cálculo dos proventos nas hipótesesprevistas nos artigos 78 e 79, ambos desta leicomplementar, o valor de cada hora corresponderá a1% (um por cento):I - do valor fixado na Tabela III da Escala deVencimentos-Quadro do Magistério, instituída peloartigo 26-A desta lei complementar, para o padrãoinicial da classe de Professor II ou Professor III,conforme a licenciatura curta ou plena.II - do valor do padrão, determinado nos termos doartigo 78 desta lei complementar, na hipótese aliprevista.

SEÇÃO IIIDo Pagamento Proporcional de Férias

Artigo 82 - Na hipótese da dispensa prevista nosincisos I e II do artigo 26 desta lei complementar, odocente, ocupante de função-atividade, fará jus aopagamento relativo ao período de férias, na base de1/12 (um doze avos) do valor percebido por mês deserviço prestado.Parágrafo único - A Secretaria da Educação baixaránormas regulamentares para a operacionalização desteartigo.

CAPÍTULO XIVDa Gratificação pelo Trabalho Noturno

Artigo 83 - Os funcionários e servidores, integrantesda série de classes de docentes e das classes deespecialistas de educação, do Quadro do Magistério,enquanto atuarem no ensino de 1º e 2º graus dasunidades escolares da Secretaria da Educação, noperíodo noturno, farão jus à Gratificação por Trabalhono Curso Noturno - GTCN.(O art. 83 está com a redação dada pela LeiComplementar nº 774/94)Artigo 84 - Para os efeitos desta lei complementar,considerar-se-á trabalho noturno aquele que forrealizado no período das 19 (dezenove) horas às 23(vinte e três) horas.Artigo 85 - A Gratificação por Trabalho no CursoNoturno será calculada mediante aplicação dospercentuais adiante especificados sobre o valorpercebido em decorrência da carga horária relativaao trabalho no curso noturno:I - 20% (vinte por cento), quando o docente atuar emunidades escolares da rede estadual de ensino; ou II -30% (trinta por cento), quando o docente atuar emunidades escolares da rede estadual de ensino,identificadas como Escolas-Padrão.§ 1º - Na determinação do valor das horas-aula, parafins do disposto neste artigo, considerar-se-á aretribuição global mensal percebida pelo servidor.§ 2º - Tratando-se de especialista de educação, agratificação será calculada sobre o valor quecorresponder às horas de serviço prestadas no períodode trabalho no curso noturno.§ 3º - Para o fim previsto no parágrafo anterior, o

valor da hora será o resultado da divisão por 240(duzentas e quarenta) horas do valor da retribuiçãoglobal mensal.§ 4º - Para fins do disposto neste artigo, considera-seretribuição global mensal a somatória de todos osvalores percebidos pelo servidor, em caráterpermanente, tais como o vencimento, a remuneração,o salário, o adicional por tempo de serviço, a sexta-parte, as gratificações incorporadas ou não e as demaisvantagens pecuniárias, não eventuais, asseguradaspela legislação, excetuados apenas o salário-família,o salário-esposa, o adicional de insalubridade, o auxílio-transporte, o adicional de transporte e o serviçoextraordinário.Artigo 86 - Os funcionários e servidores integrantesdo Quadro do Magistério perderão o direito àGratificação por Trabalho no Curso Noturno quandoocorrer afastamento, licença ou ausência de qualquernatureza, salvo nas hipóteses de falta abonada, férias,licença-prêmio, licença à gestante, licença - adoção,gala, nojo, júri, afastamento para participar detreinamento, orientação técnica ou curso, promovidospela Secretaria da Educação e de licença paratratamento de saúde, neste último caso até o limite de45 (quarenta e cinco) dias.Artigo 87 - O valor da Gratificação por Trabalho noCurso Noturno será computado no cálculo do décimo-terceiro salário e férias.Artigo 88 - A Gratificação por Trabalho no CursoNoturno não se incorporará aos vencimentos ousalários para nenhum efeito.

CAPÍTULO XVDas Disposições Gerais e Finais

Artigo 89 - As escolas agrupadas serão dirigidas peloVice-Diretor de Escola.Artigo 90 - As funções de Diretor de Escola e deDelegado de Ensino, enquanto não criados os cargoscorrespondentes, serão retribuídas mediante “prolabore”, na forma e condições previstas no artigo 28da Lei nº 10.168, de 10 de julho de 1968.Artigo 91 - Consideram-se efetivamente exercidasas horas-aula e/ou horas-atividade que o docente deixarde prestar por motivo de férias escolares, suspensãode aulas por determinação superior, recesso escolar,e de outras ausências que a legislação considere comode efetivo exercício para todos os efeitos legais.Parágrafo único - As horas-aula e horas-atividade queo docente deixar de prestar, em virtude de licençaconcedida para tratamento de saúde, considerar-se-ão exercidas para fins de pagamento e para os efeitosde incorporação aos cálculos dos proventos.Artigo 92 - O tempo de serviço dos docentesservidores será contado em dias corridos para todosos fins e efeitos legais.Artigo 93 - Os critérios, para fins de desconto daretribuição pecuniária pelo não comparecimento dodocente à hora-aula ou à hora-atividade, serãoestabelecidos em regulamento.Artigo 94 - Além das férias regulamentares, osespecialistas de educação, com exercício na unidadeescolar, serão dispensados do ponto por 10 (dez) dias,durante o período de recesso escolar de julho,


196

conforme calendário homologado pelo Delegado deEnsino.Artigo 95 - O Conselho de Escola, de naturezadeliberativa, eleito anualmente durante o primeiro mêsletivo, presidido pelo Diretor da Escola, terá um totalmínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta)componentes, fixado sempre proporcionalmente aonúmero de classes do estabelecimento de ensino.§ 1º - A composição a que se refere o “caput”obedecerá à seguinte proporcionalidade:I - 40% (quarenta por cento) de docentes;II - 5% (cinco por cento) de especialistas de educação,excetuando-se o Diretor de Escola;III - 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;IV - 25% (vinte e cinco por cento) de pais de alunos;V - 25% (vinte e cinco por cento) de alunos;§ 2º - Os componentes do Conselho de Escola serãoescolhidos entre os seus pares, mediante processoeletivo.§ 3º - Cada segmento representado no Conselho deEscola elegerá também 2 (dois) suplentes, quesubstituirão os membros efetivos em suas ausênciase impedimentos.§ 4º - Os representantes dos alunos terão sempredireito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por forçalegal, sejam restritos aos que estiverem no gozo dacapacidade civil.§ 5º - São atribuições do Conselho de Escola:I - Deliberar sobre:a) diretrizes e metas da unidade escolar;b) alternativas de solução para os problemas denatureza administrativa e pedagógica;c) projetos de atendimento psico-pedagógico e materialao aluno;d) programas especiais visando à integração escola-família-comunidade;e) criação e regulamentação das instituições auxiliaresda escola;f) prioridades para aplicação de recursos da Escola edas instituições auxiliares;g) a designação ou a dispensa do Vice-Diretor deEscola;h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitosos funcionários, servidores e alunos da unidadeescolar;II - Elaborar o calendário e o regimento escolar,observadas as normas do Conselho Estadual deEducação e a legislação pertinente;III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisandoseu desempenho em face das diretrizes e metasestabelecidas.§ 6º - Nenhum dos membros do Conselho de Escolapoderá acumular votos, não sendo também permitidosos votos por procuração.§ 7º - O Conselho de Escola deverá reunir-se,ordinariamente, 2 (duas) vezes por semestre e,extraordinariamente, por convocação do Diretor daEscola ou por proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço)de seus membros.§ 8º - As deliberações do Conselho constarão de ata,serão sempre tornadas públicas e adotadas por maioriasimples, presente a maioria absoluta de seus membros.Artigo 96 - Aplicam-se aos integrantes do Quadrodo Magistério, subsidiariamente, as disposições do

Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado eas normas relativas ao Sistema de Administração dePessoal, instituído pela Lei Complementar nº 180, de12 de maio de 1978, no que couber.Parágrafo único - Aos integrantes do Quadro doMagistério até o limite de 2 (dois) em cada caso, deixar-se-á de aplicar a vedação a que se refere o artigo 244da Lei nº 10.261, de 28 de outubro de 1968.Artigo 97 - No caso de alteração do currículo escolarque implique supressão de determinada disciplina, áreade estudo ou atividade, o ocupante de cargo deprofessor deverá exercer a docência de outradisciplina, área de estudo ou atividade, para a qualestiver legalmente habilitado, ficando o cargo de queé titular destinado à disciplina, área de estudo ouatividade que vier a assumir, observado o disposto noartigo 33 desta lei complementar.§ 1º - O professor que, nos termos deste artigo, nãopuder exercer a docência de outra disciplina, área deestudo ou atividade, por não estar legalmentehabilitado, ficará em disponibilidade remunerada, comvencimentos proporcionais ao tempo de serviço, nostermos do parágrafo único do artigo 100 daConstituição Federal (Emenda nº 1).§ 2º - O aproveitamento do funcionário emdisponibilidade nos termos do artigo 36 da LeiComplementar nº 180, de 12 de maio de 1978, far-se-á, desde que venha a obter habilitação para a docênciada disciplina, área de estudo ou atividade, constantedo currículo escolar.Artigo 98 - O docente readaptado, que permanecerprestando serviços em unidades escolares, ficarásujeito à Jornada de Trabalho Docente na qual estiverincluído, fazendo jus, ainda, à carga suplementar detrabalho docente que prestava no momento dareadaptação, podendo, também, optar pela média dacarga horária dos últimos 60 (sessenta) mesesimediatamente anteriores a sua readaptação.Parágrafo único - O disposto neste artigo não exclui aaplicação do que estabelece o artigo 28 da LeiComplementar nº 180, de 12 de maio de 1978.Artigo 99 - O docente readaptado, desde que de-vidamente habilitado, poderá exercer em JornadaCompleta de Trabalho, a que se refere o artigo 38desta lei complementar, o cargo de Diretor de Escola,de Orientador Educacional e de CoordenadorPedagógico, bem como as funções de coordenação eas de Vice-Diretor de Escola.Parágrafo único - A nomeação ou designação de quetrata o “caput” deste artigo condiciona-se a parecerprévio do órgão próprio de readaptação, quanto àcapacidade do funcionário ou servidor para o exercíciodas novas funções.Artigo 100 - O docente readaptado exercerá(vetado) funções na mesma unidade onde se achavalotado por ocasião da readaptação, podendo indicar, acada ano, nova sede de exercício.Parágrafo único - A mudança de sede de exercício doprofessor readaptado condiciona-se à existência devaga na unidade indicada.Artigo 101 - A Jornada de Trabalho Docente e,quando for o caso, a carga suplementar a que estiversujeito o professor readaptado serão cumpridas emhoras-aula.

197


Artigo 102 - Dentro de 90 (noventa) dias, contadosda publicação desta lei complementar, o órgão próprioda Secretaria de Estado da Educação baixará normasregulamentadoras da situação funcional do docentereadaptado.Artigo 103 - O Poder Executivo fica autorizado, naforma que for estabelecida em regulamento, a admitir,nas unidades escolares oficiais do Estado, estagiáriosdevidamente habilitados, aos quais será proporcionadaexperiência profissional em atividade do Magistério.Parágrafo único - Poderão ser admitidos comoestagiários os alunos das últimas séries dos cursos deformação correspondente.Artigo 104 - Os docentes admitidos em cargareduzida de trabalho são contribuintes obrigatórios doInstituto de Previdência do Estado de São Paulo -IPESP e do Instituto de Assistência Médica aoServidor Público Estadual - IAMSPE.Artigo 105 - As atribuições dos cargos, das funções-atividade e dos postos de trabalho dos integrantes doQuadro do Magistério serão fixadas em regulamento.Artigo 107 - Vetado.Artigo 108 - A Secretaria de Estado da Educaçãoassegurará a realização anual dos cursos a que serefere o inciso III do artigo 49 desta lei complementar,a serem oferecidos a todos os integrantes do Quadrodo MagistérioArtigo 110 - O titular de cargo ou o ocupante defunção-atividade, da série de classes de docentes,poderão optar pelos vencimentos de seu cargo ou pelosalário de sua função-atividade, incluída, em ambosos casos, a respectiva carga suplementar, quandovierem prover cargo em comissão.Artigo 111 - Ao servidor docente estável emexercício, nos termos da Consolidação das Leis doTrabalho, conforme decisão proferida pela Justiça doTrabalho, transitada em julgado, será assegurado, paraconcretização da respectiva decisão, na falta de aulas,esgotadas as fases de atribuição, o cumprimento desua carga horária em funções correlatas às doMagistério, para as quais esteja devidamentehabilitado.Parágrafo Único - O cumprimento da carga horária aque se refere o “caput” deste artigo será realizado naescola sede de controle.Artigo 112 - Os cargos de Professor II serão extintosna vacância.Artigo 113 - Vetado.Artigo 114 - As despesas resultantes da aplicaçãodesta lei complementar correrão à conta das dotaçõespróprias consignadas no Orçamento Programa para1986.Parágrafo Único - Fica o Poder Executivo autorizadoa promover, se necessário, o remanejamento dedotações específicas ao atendimento de despesas compessoal e reflexos.Artigo 115 - Esta lei complementar e suasDisposições Transitórias entrarão em vigor a partirde 1º de janeiro de 1986, ficando revogadas asdisposições em contrário, e, em especial, a LeiComplementar nº 201, de 9 de novembro de 1978, LeiComplementar nº 217, de 02 de julho de 1979, artigo1º da Lei Complementar nº 245, de 8 de janeiro de1981, artigo 5º da Lei Complementar nº 247, de 6 de

abril de 1981, artigos 3º e 4º da Lei Complementar nº260, de 30 de junho de 1981, Lei Complementar nº361, de 23 de novembro de 1984, Lei Complementarnº 375, de 19 de dezembro de 1984, e LeiComplementar nº 407, de 19 de julho de 1985.

CAPÍTULO XVIDas Disposições Transitórias

Artigo 1º - Para efeitos do Sistema de Pontos de quecuida o Título XI da Lei Complementar nº 180, de 12de maio de 1978, os pontos consignados no prontuáriodo funcionário ou servidor do Quadro do Magistério,até 31 de dezembro de 1985, passarão a serconsignados, a partir de 1º de janeiro de 1986, naseguinte conformidade:I - sob o título de adicional por tempo de serviço, ospontos atribuídos a esse título;II - sob os títulos que lhes são próprios, os pontosatribuídos com fundamento nos artigos 24 e 25 dasDisposições Transitórias da Lei Complementar nº 180,de 12 de maio de 1978, alterados pelos incisos IV e Vdo artigo 1º das Disposições Transitórias da LeiComplementar nº 209, de 17 de janeiro de 1979;III - sob o título de progressão funcional, os pontosatribuídos a esse título com fundamento no artigo 47da Lei Complementar nº 201, de 9 de novembro de1978, observados os limites previstos no item 5 do §1º do artigo 3º das Disposições Transitórias da LeiComplementar nº 247, de 6 de abril de 1981;IV - sob o título de adicional de Magistério, a que serefere o artigo 53 desta lei complementar, os pontosatribuídos a título de:a) evolução funcional, avaliação de desempenho,correspondentes aos 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º, 7º e 8ºprocessos avaliatórios, relativos aos exercícios de 1978,1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1984 e 1985, desde quehomologados;b) evolução funcional;c) evolução funcional, nos termos do artigo 7º da LeiComplementar nº 247, de 6 de abril de 1981.Artigo 2º - Observado o Anexo II a que se refere oartigo 67 desta lei complementar, o cargo ou função-atividade de funcionário ou servidor do Quadro doMagistério será enquadrado em referência numéricasituada tantas referências acima da inicial da classe aque pertencer, quanto for a parte inteira da divisãopor 5 (cinco), do total de pontos consignados na formaestabelecida no artigo anterior.§ 1º - Em 1º de janeiro de 1987, proceder-se-á a novoenquadramento do cargo ou função-atividade, nostermos do Anexo III de que cuida o dispositivomencionado no “caput”.§ 2º - Caberá à autoridade competente a lavra darespectiva apostila e a publicação do ato.Artigo 3º - A contar de 1º de janeiro de 1986,considerado o tempo de serviço até 31 de dezembrode 1985, nos termos do disposto no artigo 47 desta leicomplementar, proceder-se-á ao enquadramento detodos os funcionários e servidores no respectivo grau.Parágrafo único - Na hipótese de o funcionário ou oservidor já estarem enquadrados em grau superior aosprevistos nos incisos I, II e III do artigo 47 desta leicomplementar, fica mantido o referido grau.


198

Artigo 4º - Ficam os atuais cargos de Assistente dePlanejamento e Controle Educacional, SQC-I -referência inicial 16 e final 31, do Quadro do Magistério,extintos na vacância.Artigo 5º - Fica assegurado ao titular de cargodocente, cuja disciplina foi extinta do currículo e que,conseqüentemente, foi declarado adido até 30 desetembro de 1985, o direito de, por ocasião daaposentadoria, se requerida até 30 junho de 1988, eem substituição às regras estabelecidas nos artigos71 e 72, ambos desta lei complementar, optar pelaincorporação aos seus vencimentos da quantidade dehoras prestadas a título de aulas excedentes ou cargasuplementar de trabalho docente correspondente àmédia mensal das horas efetivamente prestadasàquele título em quaisquer 60 (sessenta) mesesintercalados anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido.Parágrafo único - Para os fins do disposto no “caput”deste artigo, se o docente tiver exercido, no períodocorrespondente aos 60 (sessenta) meses intercaladosou não anteriores àquele em que houver sidoprotocolado o pedido, cargo ou função de especialistade educação, computar-se-á como se em JornadaIntegral de Trabalho Docente fosse, o tempo em queexerceu o respectivo cargo ou a respectiva função.Artigo 6º - Os proventos dos inativos serão revistosna conformidade dos Anexos II e III que fazem parteintegrante desta lei complementar.§ 1º - O valor da aula excedente ou da cargasuplementar de trabalho docente, incorporado aosproventos do inativo será apurado na forma do artigo69 desta lei complementar.§ 2º - Para os inativos, aos quais tenha sido concedidaa gratificação a título de progressão funcional, nostermos do artigo 47 da Lei Complementar nº 201, de 9de novembro de 1978, ficam atribuídos, em substituiçãoà referida gratificação, os pontos a que se referem ositens 1 e 2 do § 1º do artigo 49 desta lei complementar.Artigo 7º - Para os fins deste Estatuto, equipara-se ahora prestada a título de carga suplementar de trabalhodocente, de que trata o artigo 41, à aula excedenteministrada, ou a esse título percebida, anteriormenteà vigência desta lei complementar.Artigo 8º - Caberá ao órgão setorial de recursoshumanos da Secretaria da Educação elaborar aspropostas de regulamentação das disposições desteEstatuto dentro de 90 (noventa) dias, devendopermanecer vigendo, enquanto não foremregulamentadas as referidas disposições, a legislaçãoespecífica que disciplina a Lei Complementar nº 201,de 9 de novembro de 1978, naquilo que não colidircom o disposto nesta lei complementar.Artigo 9º - Fica o Poder Executivo autorizado aefetuar o pagamento retroativo de férias proporcionaisaos servidores do Quadro do Magistério admitidos emcaráter temporário, correspondente ao ano de 1985.Artigo 10 - Fica facultado o retorno ao mesmo cargodo Quadro do Magistério, ao funcionário oriundo desseQuadro, que teve seu cargo transformado com baseem legislação anterior, mediante opção, através derequerimento formulado dentro de 60 (sessenta) dias,contados da data da publicação desta lei complementar.§ 1º - O deferimento da opção de que trata este artigo

implica a extinção do cargo atualmente ocupado e acriação de cargo correspondente à situação anteriordo funcionário.§ 2º - para efeito de enquadramento do cargo, aplicar-se-ão as mesmas regras previstas no artigo 1º dasDisposições Transitórias desta lei complementar.§ 3º - O funcionário que se valer da opção previstaneste artigo deverá assumir o efetivo exercício dasfunções de seu cargo, não podendo dele afastar-sepelo menos durante 1 (um) ano, na forma a serregulamentada.§ 4º - Serão consideradas atividades correlatas às deMagistério as funções exercidas com outrasdenominações pelo docente ou especialista deeducação que se valeram da opção prevista nesteartigo.§ 5º - O funcionário que retornar ao cargo de origem,nos termos deste artigo, será incluído em Jornada deTrabalho Docente correspondente à que estiver sujeito,por ocasião da opção referida no “caput”.§ 6º - O órgão central de recursos humanos farápublicar relação nominal dos funcionários abrangidospor este artigo, indicando a denominação do cargoextinto e a do cargo resultante do retorno.§ 7º - Aplicam-se aos inativos as disposições desteartigo, exceto as normas previstas nos §§ 1º, 3º e 4ºdeste mesmo artigo.Artigo 11 - Fica assegurada, para todos os efeitoslegais, a contagem do tempo de serviço prestado naregência de classes dos cursos de Alfabetização deAdultos ou Supletivos, previstos na Lei nº 76, de 23 defevereiro de 1948, na seguinte conformidade:I - Dias corridos, inclusive férias, para os períodosnão-concomitantes e não-remunerados;II - Dias corridos, inclusive férias, para os períodosconcomitantes não-remunerados, na base de 2/3 (doisterços).Artigo 12 - Vetado.Palácio dos Bandeirantes, aos 27 de dezembro de1985.FRANCO MONTOROPaulo Renato Costa Souza, Secretário da EducaçãoLuiz Carlos Bresser Pereira, Secretário do GovernoPublicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 27de dezembro de 1985.

DELIBERAÇÃO CEE Nº 09/97Institui, no sistema de ensino do Estado de

São Paulo, o regime de progressãocontinuada no ensino fundamental.

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, nouso de suas atribuições e com fundamento no artigo32 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de1996, no Art. 2º da Lei Estadual nº 10.403, de 6 dejulho de 1971, e na Indicação CEE nº 08/97,Delibera:

Art. 1º - Fica instituído no Sistema de Ensino doEstado de São Paulo o regime de progressãocontinuada, no ensino fundamental, com duração deoito anos.

199


§ 1º - O regime de que trata este artigo pode serorganizado em um ou mais ciclos.§ 2º - No caso de opção por mais de um ciclo, devemser adotadas providências para que a transição de umciclo para outro se faça de forma a garantir aprogressão continuada.§ 3º - O regime de progressão continuada deve garantira avaliação do processo de ensino-aprendizagem, oqual deve ser objeto de recuperação contínua eparalela, a partir de resultados periódicos parciais e,se necessário, no final de cada período letivo.Art. 2º - A idade referencial para matrícula inicial noensino fundamental será a de sete anos.§ 1º - O mesmo referencial será adaptado paramatrícula nas etapas subseqüentes à inicial.§ 2º - A matrícula do aluno transferido ou oriundo defora do sistema estadual de ensino será feita tendocomo referência a idade, bem como a avaliação decompetências, com fundamento nos conteúdosmínimos obrigatórios, nas diretrizes curricularesnacionais e na base nacional comum do currículo,realizada por professor designado pela direção daescola, a qual indicará a necessidade de eventuaisestudos de aceleração ou de adaptação, mantidapreferencialmente a matrícula no período adequado,em função da idade.§ 3º - A avaliação de competências poderá indicar,ainda, a necessidade de educação especial, que deveráser obrigatoriamente proporcionada pelas redespúblicas de ensino fundamental.Art. 3º - O projeto educacional de implantação doregime de progressão continuada deverá especificar,entre outros aspectos, mecanismos que assegurem:I - avaliação institucional interna e externa;II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo,conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa daaprendizagem do aluno, de modo a permitir aapreciação de seu desempenho em todo o ciclo;III - atividades de reforço e de recuperação paralelase contínuas ao longo do processo e, se necessárias,ao final de ciclo ou nível;IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, dereclassificação, de avanço, de reconhecimento, deaproveitamento e de aceleração de estudos;V - indicadores de desempenho;VI - controle da freqüência dos alunos;VII- contínua melhoria do ensino;VIII - forma de implantação, implementação eavaliação do projeto;IX - dispositivos regimentais adequados;X - articulação com as famílias no acompanhamentodo aluno ao longo do processo, fornecendo-lhesinformações sistemáticas sobre freqüência eaproveitamento escolar.§ 1º - Os projetos educacionais da Secretaria Estadualde Educação e das instituições de ensino que contemcom supervisão delegada serão apreciados peloConselho Estadual de Educação.§ 2º - Os projetos educacionais dos estabelecimentosparticulares de ensino serão apreciados pela respectivaDelegacia de Ensino.§ 3º - Os estabelecimentos de ensino de municípiosque tenham organizado seu sistema de ensino terãoseu projeto educacional apreciado pelo respectivo

Conselho de Educação, devendo os demaisencaminhar seus projetos à apreciação da respectivaDelegacia de Ensino do Estado.Art. 4º - Com o fim de garantir a freqüência mínimade 75% por parte de todos os alunos, as escolas deensino fundamental devem, além daquelas a seremadotadas no âmbito do próprio estabelecimento deensino, tomar as seguintes providências:I - alertar e manter informados os pais quanto às suasresponsabilidades no tocante à educação dos filhos,inclusive no que se refere à freqüência dos mesmos;II - tomar as providências cabíveis, no âmbito daescola, junto aos alunos faltosos e respectivosprofessores;III - encaminhar a relação dos alunos que excederemo limite de 25% de faltas às respectivas Delegaciasde Ensino, para que estas solicitem a devidacolaboração do Ministério Público, dos ConselhosTutelares e do CONDECA.Art. 5º - Cabe à supervisão de ensino do sistemaorientar e acompanhar a elaboração e a execução daproposta educacional dos estabelecimentos de ensino,verificando periodicamente os casos especiaisprevistos nos § § 2º e 3º do Artigo 2º.Art. 6º - Esta Deliberação entra em vigor na data desua homologação e publicação, revogadas asdisposições em contrário.

DELIBERAÇÃO PLENÁRIAO CONSELHO ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO aprova,por unanimidade, apresente Deliberação.

Sala “Carlos Pasquale”, em 30 de julho de 1997.FRANCISCO APARECIDO CORDÃOPresidenteHomologado por Res. SE, de 04/08/97, publ. no DOEem 05/08/97, pp. 12/13.INDICAÇÃO CEE Nº: 08/97 - Conselho Pleno -Aprovada em 30/07/97PROCESSO CEE Nº: 119/97INTERESSADO: CONSELHO ESTADUAL DEEDUCAÇÃOASSUNTO: Regime de progressão continuadaRELATORES: Francisco Aparecido Cordão e NacimWalter ChiecoCONSELHO PLENO

I - RelatórioEstamos todos, ainda, analisando as possíveismudanças e impactos no sistema educacional brasileiroem decorrência da nova Lei de diretrizes e bases daeducação nacional (LDB), promulgada sob o nº 9.394em 20 de dezembro de 1996.Trata-se de uma lei geral com relativo grau decomplexidade, pois, além de fixar princípios gerais,dispõe sobre aspectos da estrutura e do funcionamentoda educação escolar no Brasil. Interpenetram-se,portanto, no mesmo texto legal elementos da substânciae aspectos do processo educacional. Como qualquernorma legal, a nova LDB está impregnada dos atuaisanseios e aspirações da sociedade.O objetivo da nova lei é regular relações na área da


200

educação. Nesse sentido, pode-se dizer que, emrelação à situação atual, apresenta três tipos dedispositivos:os que estão sendo simplesmente reafirmados,eventualmente com pequenas alterações, constantesde leis anteriores;os reguladores de situações de fatoainda não regulamentadas;os referentes a inovações,alguns de aplicação obrigatória outros de caráterfacultativo.Entre as inovações preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a ciclos e a regime de progressãocontinuada, respectivamente nos § § 1º e 2º do Artigo32, na seção que trata do ensino fundamental nocapítulo dedicado à educação básica, que dispõem:

§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar oensino fundamental em ciclos.§2º Os estabelecimentos que utilizam progressãoregular por série podem adotar no ensino fundamentalo regime de progressão continuada, sem prejuízo daavaliação do processo de ensino-aprendizagem,observadas as normas do respectivo sistema.(g.n.) Nãose trata, obviamente, de novidade na educaçãobrasileira. As redes públicas de ensino do Estado deSão Paulo e do Município de São Paulo têm umasignificativa e positiva experiência de organização doensino fundamental em ciclos. A nova LDB reconhecelegalmente e estimula essa forma de organização quetem relação direta com as questões da avaliação dorendimento escolar e da produtividade dos sistemasde ensino. Trata-se, na verdade, de uma estratégiaque contribui para a viabilização da universalizaçãoda educação básica, da garantia de acesso epermanência das crianças em idade própria na escola,da regularização do fluxo dos alunos no que se refereà relação idade/série e da melhoria geral da qualidadedo ensino.

A experiência recente demonstra que é perfeitamenteviável uma mudança mais profunda e radical naconcepção da avaliação da aprendizagem. A exemplode outros países, parece que já contamos comcondições objetivas para a introdução de mecanismode progressão continuada dos alunos ao longo dos oitoanos do ensino fundamental. O atual ciclo básico,formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental,já adotado na rede estadual e a estruturação de todoo ensino fundamental em ciclos experimentada pelaPrefeitura de São Paulo constituem sinais evidentesde que tal mecanismo tem condições de ser assimiladoe implantado em todo o sistema de ensino do Estadode São Paulo. É óbvio que, com o objetivo de assegurara qualidade desejada de ensino, é essencial que serealizem contínuas avaliações parciais da aprendizageme recuperações paralelas durante todos os períodosletivos, e ao final do ensino fundamental para fins decertificação. Trata-se de uma mudança profunda,inovadora e absolutamente urgente e necessária.

Um ponto de resistência a uma mudança dessamagnitude poderia ser creditado aos profissionais daeducação e às famílias diretamente envolvidas. Mas,as experiências já apontadas da organização em ciclos,demonstram que, atualmente, não é tão presente e

forte esse tipo de resistência. De fato, professores,supervisores, administradores e demais especialistasda educação têm demonstrado um elevado grau decompreensão e maturidade quanto aos gravesproblemas educacionais que nos afligem, entre eles oda repetência e a conseqüente defasagem idade/sérieescolar. Este assunto tem sido objeto de manifestaçõespor parte de várias entidades ligadas ao magistério. AAPASE (Sindicato de Supervisores de Ensino doMagistério Oficial no Estado de São Paulo), emdocumento de 28 de julho de 1997, encaminhado aeste Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nosseguintes termos:

“No nosso entender, o ‘nó’ da educação está naavaliação ou na verificação do rendimento escolar. Aavaliação contínua e cumulativa é o ideal a atingir e, anosso ver, não seria producente colocarmos obstáculosque impeçam a consecução desse ideal.“Consideramos que o regimento e a propostapedagógica da escola, de natureza estrutural, devemcontemplar todas as formas possíveis de garantia desucesso aos alunos, através de aprendizagem eficientee inibidora de retenções. O cumprimento pelossistemas de ensino, em especial pelosestabelecimentos, da nova LDB, já possibilitará aconsecução desse objetivo, se a recuperação contínuae cumulativa for efetivada periodicamente.“No Estado de São Paulo e no Município de São Paulojá foram dados passos tímidos com relação à criaçãodos ciclos. Ampliar os ciclos para duas etapas noensino fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries) é nossasugestão. No final de cada ciclo, a avaliação énecessária. No entanto, que essa avaliação no finalde cada ciclo não seja a oportunidade esperada depunição e penalização do aluno, bem como, derestabelecimento de antigos mecanismos de exclusão,como por exemplo os exames de admissão”.O que Sérgio da Costa Ribeiro denominou, com muitapropriedade, “pedagogia da repetência” não écompatível com a almejada democratização euniversalização do ensino fundamental. É precisoerradicar de vez essa perversa distorção da educaçãobrasileira, ou seja, é preciso substituir uma concepçãode avaliação escolar punitiva e excludente por umaconcepção de avaliação de progresso e dedesenvolvimento da aprendizagem. A experiência dosciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipalde São Paulo, tem demonstrado que a progressãocontinuada contribui positivamente para a melhoria doprocesso de ensino e para a obtenção de melhoresresultados de aprendizagem.Uma mudança dessa natureza deve trazer, sem dúvidaalguma, benefícios tanto do ponto de vista pedagógicocomo econômico. Por um lado, o sistema escolardeixará de contribuir para o rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados.Reprovações muitas vezes reincidentes na mesmacriança ou jovem, com graves conseqüências para aformação da pessoa, do trabalhador e do cidadão. Poroutro lado, a eliminação da retenção escolar edecorrente redução da evasão deve representar umasensível otimização dos recursos para um maior emelhor atendimento de toda a população. A repetência

201


constitui um pernicioso “ralo” por onde sãodesperdiçados preciosos recursos financeiros daeducação. O custo correspondente a um ano deescolaridade de um aluno reprovado é simplesmenteum dinheiro perdido. Desperdício financeiro que, semdúvida, afeta os investimentos em educação, seja nabase física (prédios, salas de aula e equipamentos),seja, principalmente, nos salários dos trabalhadoresdo ensino. Sem falar do custo material e psicológicopor parte do próprio aluno e de sua família.Ainda, da perspectiva de política educacional e social,é sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidezpossível, elevar os níveis médios de escolaridade dosseus trabalhadores. A educação básica e a qualificaçãoprofissional constituem requisitos fundamentais parao crescimento econômico, para a competitividadeinternacional e, como meta principal, para a melhoriada qualidade de vida da população. Significa dizer queé preciso alterar, com urgência, o perfil do desempenhoda educação brasileira representado, graficamente,pela tradicional pirâmide com uma larga base,correspondente à entrada no ensino fundamental, eum progressivo e acentuado estreitamento ao longodos anos de escolaridade regular. É preciso fazer comque o número de entrada se aproxime o máximopossível do de saída no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princípio contido no inciso I do Art. 3º daLDB: “igualdade de condições para o acesso epermanência na escola”. Somente assim estaremosviabilizando o que dispõe a nossa Constituição Federalno seu Art. 208:O dever do Estado com a educação será efetivadomediante a garantia de:I - ensino fundamental obrigatório e gratuito,assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todosos que a ele não tiveram acesso na idade própria;Essa disposição recebe respaldo financeiro com avinculação constitucional de recursos e é reafirmadano Art. 60, do Ato das disposições constitucionaistransitórias, com o objetivo de assegurar auniversalização de seu atendimento e a remuneraçãocondigna do magistério.É sabido, também, que a escala temporal de mudançasmais profundas em educação tem como referênciamínima uma década.Aliás, essa é a referência utilizada na LDB no Art. 87ao instituir a Década da Educação. As mudanças,portanto, precisam ser iniciadas imediatamente paraque os resultados venham a ser mais palpáveis, pelomenos, ao final da primeira década do próximo milênio.

A adoção do regime de progressão continuada emciclo único no ensino fundamental pode vir arepresentar a inovação mais relevante e positiva nahistória recente da educação no Estado de São Paulo.Trata-se de uma mudança radical. Em lugar de seprocurar os culpados da não aprendizagem nos própriosalunos, ou em suas famílias, ou nos professores, define-se uma via de solução que não seja a pessoal, massim a institucional. A escola deve ser chamada aassumir institucionalmente suas responsabilidades pelanão aprendizagem dos alunos, em cooperação comoutras instituições da sociedade, como, por exemplo,o Ministério Público, os Conselhos Tutelares e o

CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ouMunicipal) dos Direitos da Criança e do Adolescente.Por isso mesmo essa mudança precisará ser muitobem planejada e discutida quanto a sua forma deimplantação com toda a comunidade, tanto aeducacional quanto a usuária dos serviços educativos.Todos precisarão estar conscientes de que, no fundo,será uma revisão da concepção e prática atuais doensino fundamental e da avaliação do rendimentoescolar nesse nível de ensino. O ensino fundamental,de acordo com a Constituição Federal e a LDB, éobrigatório, gratuito e constitui direito público subjetivo.Deve ser assegurado pelo Poder Público a quemcumpre oferecê-lo a toda a população, proporcionandoas condições necessárias para a sua integralização,sem qualquer embaraço ou obstáculo, ao longo de oitoanos ininterruptos. A avaliação deixa de ser umprocedimento decisório quanto à aprovação oureprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógicopelo qual se verifica continuamente o progresso daaprendizagem e se decide, se necessário, quanto aosmeios alternativos de recuperação ou reforço. Areprovação, como vem ocorrendo até hoje no ensinofundamental, constitui um flagrante desrespeito àpessoa humana, à cidadania e a um direito fundamentalde uma sociedade democrática. É preciso varrer danossa realidade a “pedagogia da repetência” e daexclusão e instaurar definitivamente uma pedagogiada promoção humana e da inclusão. O conceito dereprovação deve ser substituído pelo conceito deaprendizagem progressiva e contínua.

Cumpre assinalar que essa mudança está em perfeitasintonia com o espírito geral da nova LDB assentadoem dois grandes eixos: a flexibilidade e a avaliação. Aflexibilidade está muito clara nas amplas e ilimitadaspossibilidades de organização da educação básica nostermos do Art. 23. Flexíveis, também, são osmecanismos de classificação e reclassificação dealunos, até mesmo “ independentemente deescolarização anterior” (§1º do Art. 23 e alínea “c”do inciso II do Art. 24). Pode-se deduzir que areferência básica para a classificação de um aluno,por exemplo na hipótese de transferência, passa a sera idade. É óbvio que outros mecanismos de avaliaçãodo nível de competência efetiva do aluno e, senecessário, de atendimento especial para adaptaçãoou recuperação, devem estar associados à referênciabásica da faixa etária.O que importa realmente é que a conclusão do ensinofundamental torne-se uma regra para todos os jovensaos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizara política educacional de proporcionar educaçãofundamental em oito anos a toda a população paulistana idade própria. Essa mesma política deve estarpermanentemente articulada ao compromisso com acontínua melhoria da qualidade do ensino.

O outro eixo da LDB é a avaliação e está presenteem inúmeros dispositivos da Lei. Refere-se,fundamentalmente, à avaliação externa de cursos, deinstituições de ensino e de sistemas. Tanto o Governofederal como o estadual, através dos respectivosórgãos responsáveis, têm implementado projetos nessa


202

área. Os resultados começam a se fazer sentir, namedida em que são promovidos ajustes e melhoriasnos pontos em que foram detectadas deficiências. Arigor, a avaliação externa, como do SARESP (Sistemade Avaliação do Rendimento Escolar do Estado deSão Paulo) e do SAEB (Sistema de Avaliação daEducação Básica), sendo permanente e bemestruturada, conduzida com total isenção pelo PoderPúblico, proporciona à população a transparêncianecessária quanto à qualidade dos serviçoseducacionais. A avaliação institucional, interna eexterna, deve ser instituída em caráter permanente edeve constituir valioso instrumento para a constantemelhoria do ensino no regime de progressão continuadaem ciclo único no ensino fundamental. O processo deavaliação em sala de aula deve receber cuidadosespecíficos por parte de professores, diretores,coordenadores pedagógicos e supervisores de ensino,pois esta avaliação contínua em processo é o eixoque sustenta a eficácia da progressão continuada nasescolas. A equipe escolar deverá ter claros os padrõesmínimos de aprendizagem esperada para os seusalunos. Além disso, a proposta deverá também prevere assegurar participação das famílias noacompanhamento do aluno, dentro do regime deprogressão continuada, fornecendo-lhe informaçõessistemáticas sobre sua freqüência e aproveitamento,conforme determinam os incisos VI e VII do Art. 12da LDB.

É importante registrar que a mudança pretendida contacom a adesão e apoio de amplos setores dacomunidade educacional. Não há que se iludir,entretanto, de que não haverá resistências sob aalegação apressada e sem fundamento de que seestará implantando a promoção automática, ou aabolição da reprovação, com conseqüenterebaixamento da qualidade do ensino. Para minimizaros efeitos perturbadores desse tipo de reação seránecessária, antes de mais nada, a formulação de umprojeto muito bem estruturado, com ampla participaçãoda comunidade e amplo esclarecimento a toda apopulação. À vista dos dados da atual realidadeeducacional, da experiência positiva dos ciclos e dasnovas disposições legais na área da educação, cabeao Conselho Estadual de Educação, como órgãoresponsável pela formulação de políticas e diretrizespara o sistema de ensino do Estado de São Paulo,propor e articular esforços e ações para a implantaçãodo regime de progressão continuada em ciclo únicono ensino fundamental.

A Secretaria de Estado da Educação (SEE), comoórgão responsável pela execução das políticas deeducação básica e pelo papel de oferta de ensinofundamental em articulação com os Municípios, deveestudar e elaborar projeto para a adoção e implantaçãoda citada proposta na rede pública estadual. Umprojeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmotempo, não deve cercear os projetos pedagógicosespecíficos de cada escola. Seguramente, a SEEatuará como indutora e estimuladora de mudançassemelhantes nas redes municipais e na rede privadade ensino.

O ciclo único de oito anos pode ser desmembrado,segundo as necessidades e conveniências de cadaMunicípio ou escola, em ciclos parciais, como porexemplo da 1ª à 4ª série e da 5ª à 8ª do ensinofundamental, em consonância com o projeto em cursode reorganização da rede pública estadual. Com asdevidas cautelas, porém, para que na transição de umciclo parcial para o seguinte não se instale um novo“gargalo” ou ponto de exclusão. Para tanto, ante oexposto, cabe instituir, no sistema de ensino do Estadode São Paulo, o regime de progressão continuada emciclo único no ensino fundamental na rede públicaestadual. Poderá ser contemplada a hipótese deadoção de ciclos parciais, sem descaracterizar oregime de progressão continuada ou de progressãoparcial, segundo necessidades e conveniências de cadaMunicípio ou escola.

Considerando que, de acordo com o preceitoconstitucional expresso no artigo 205 da ConstituiçãoFederal e reafirmado no Art. 2º da LDB, a educaçãoé dever compartilhado pela família e pelo Estado,recomenda-se que, quanto à freqüência, sempre quenecessário, as escolas tomem, em primeiro lugar,providências junto aos alunos faltosos e respectivosprofessores, bem como junto aos pais ou responsáveis.Em seguida, nos casos não solucionados, a escoladeverá recorrer às instâncias superiores, que deverãotomar outras medidas legais previstas no “Estatuto daCriança e do Adolescente”. As escolas deverãoencaminhar periodicamente às Delegacias de Ensinorelação dos alunos que estejam excedendo o limite de25% de faltas, para que estas solicitem a colaboraçãodo Ministério Público, dos Conselhos Tutelares e doCONDECA, visando restabelecer e regularizar afreqüência. Antes, porém, é fundamental que asescolas alertem as famílias quanto a suasresponsabilidades em relação à educação de seusfilhos, em especial quanto à observância dos limitesde freqüência no ensino fundamental.

No seu âmbito, a Secretaria de Estado da Educaçãode São Paulo deverá desenvolver ações objetivandoa elaboração de projeto para implantação do regimede progressão continuada, devendo nele especificar aforma de implantação e, entre outros aspectos, osmecanismos que assegurem:- avaliação institucional interna e externa;- avaliações da aprendizagem ao longo do processo,conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa daaprendizagem do aluno, de modo a permitir aapreciação de seu desempenho em todo o ciclo;- atividades de reforço e de recuperação paralelas econtínuas ao longo do processo e, se necessárias, aofinal de ciclo ou nível;- meios alternativos de adaptação, de reforço, dereclassificação, de avanço, de reconhecimento, deaproveitamento e de aceleração de estudos;indicadores de desempenho;- controle da freqüência dos alunos;- contínua melhoria do ensino.- dispositivos regimentais adequados;- forma de implantação, implementação e avaliaçãodo projeto;

203


- articulação com as famílias no acompanhamento doaluno ao longo do processo, fornecendo-lhesinformações sistemáticas sobre freqüência eaproveitamento escolar.Os estabelecimentos municípais e os estabelecimentosparticulares de ensino, vinculados ao sistema estadual,para adoção do regime de progressão continuada,deverão submeter seus projetos de implantação desseregime à apreciação da respectiva Delegacia deEnsino.As instituições e os estabelecimentos de ensino quecontem com supervisão delegada da Secretaria daEducação encaminharão seus projetos ao ConselhoEstadual de Educação.Os Municípios que contem com sistema de ensinodevidamente organizado poderão, se assim desejarem,seguir a orientação da presente Indicação.

2. CONCLUSÃOÀ vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno oanexo projeto de Deliberação.DELIBERAÇÃO PLENÁRIAO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃOaprova, por unanimidade, a presente Indicação.O Conselheiro Francisco Antonio Poli votoufavoravelmente, nos termos de sua Declaração deVoto.Sala “Carlos Pasquale”, em 30 de julho de 1997.FRANCISCO APARECIDO CORDÃOPresidenteHomologado por Res. SE, de 04/08/97, publ. no DOEem 05/08/97, pp. 12/13.

DECLARAÇÃO DE VOTOVoto favoravelmente à presente Indicação porentender que a mesma reflete e atende aspreocupações da nova Lei de Diretrizes e Bases,permitindo a adoção do regime de progressãocontinuada pelos estabelecimentos que utilizam aprogressão regular por série. Ressalta, ainda, essaIndicação, a possibilidade de estes mesmosestabelecimentos adotarem formas de progressãoparcial com avaliações ao longo das séries e dos ciclos,e não apenas no final dos mesmos. Meu voto éfavorável, ainda, e principalmente, por tratar-se deuma indicação que reconhece a complexidade e aamplitude da alteração proposta e que, por isso mesmo,recomenda o amplo debate na rede e com acomunidade, antes da sua efetiva implantação.Recomenda, até mesmo, a formulação de um projetocom ampla participação da comunidade, e amploesclarecimento a toda a população.São Paulo, 30 de julho de 1997a) Cons. FRANCISCO ANTONIO POLI

DELIBERAÇÃO CEE N.º 68/2007Fixa normas para a educação de alunos queapresentam necessidades educacionais especiais, nosistema estadual de ensino.O Conselho Estadual de Educação, no uso de suasatribuições, com fundamento na Lei nº 7853/1989, noDecreto nº 3.298/99, na Lei nº 9.394/96, no Decreto

nº 3.956/2001 e com fundamento na Resolução CNE/CEB nº 02/2001, Parecer CNE/CEB nº 17/2001 eIndicação CEE nº 70/2007, aprovada em 13-6-2007;DELIBERA:Art. 1º - A educação, direito fundamental, público esubjetivo da pessoa, na modalidade especial, é umprocesso definido por uma proposta pedagógica queassegure recursos e serviços educacionais especiais,organizados institucionalmente, para apoiar,complementar e suplementar o ensino regular, com oobjetivo de garantir a educação escolar e promover odesenvolvimento das potencialidades dos educandosque apresentam necessidades educacionais especiais.Art. 2º - A educação inclusiva compreende oatendimento escolar dos alunos que apresentamnecessidades educacionais especiais e tem início naeducação infantil ou quando se identifiquem taisnecessidades em qualquer fase, devendo serassegurado atendimento educacional especializado.Art. 3º - Consideram-se educandos com necessidadeseducacionais especiais:I – alunos com deficiência física, mental, sensorial emúltipla, que demandem atendimento educacionalespecializado;II – alunos com altas habilidades, superdotação egrande facilidade de aprendizagem, que os levem adominar, rapidamente, conceitos, procedimentos eatitudes;III – alunos com transtornos invasivos dedesenvolvimento;IV – alunos com outras dificuldades ou limitaçõesacentuadas no processo de desenvolvimento, quedificultam o acompanhamento das atividadescurriculares e necessitam de recursos pedagógicosadicionais.Art. 4º - O atendimento educacional de alunos comnecessidades educacionais especiais deve ocorrer,preferencialmente, nas classes comuns do ensinoregular.Parágrafo único - As escolas que integram o sistemade ensino do Estado de São Paulo organizar-se-ãopara o atendimento aos educandos com necessidadeseducacionais especiais, de modo a propiciar condiçõesnecessárias a uma educação de qualidade para todos,recomendando-se intercâmbio e cooperação entre asescolas, sempre que possam proporcionar oaprimoramento dessas condições.Art. 5.º – As escolas organizar-se-ão de modo aprever e prover em suas classes comuns, podendocontar com o apoio das instituições, órgãos públicos ea colaboração das entidades privadas:I – distribuição ponderada dos alunos comnecessidades educacionais especiais pelas váriasclasses do ano escolar em que forem classificados,buscando a adequação entre idade e série/ano, paraque todos se beneficiem das diferenças e ampliem,positivamente, suas experiências, dentro do princípiode educar para a diversidade;II – flexibilizações curriculares que consideremmetodologias de ensino diversificadas e recursosdidáticos diferenciados para o desenvolvimento de cadaaluno, em consonância com o projeto pedagógico daescola;III – professores capacitados para o atendimento às


204

necessidades educacionais especiais dos alunos;IV – sustentabilidade do processo escolar, medianteaprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalhode equipe na escola e constituição de redes de apoio,com a participação da família e de outros agentes dacomunidade no processo educativo;V – atividades de aprofundamento e enriquecimentocurriculares que favoreçam aos alunos com altashabilidades/superdotação o desenvolvimento de suaspotencialidades criativas;VI – serviços de apoio pedagógico especializado,mediante:a) atendimento educacional especializado a se efetivarem sala de recursos ou em instituição especializada,por meio da atuação de professor especializado naárea da necessidade constatada para orientação,complementação ou suplementação das atividadescurriculares, em período diverso da classe comum emque o aluno estiver matriculado;b) atendimento educacional especializado a se efetivarem sala de recursos ou em instituição especializada,por meio da utilização de procedimentos, equipamentose materiais próprios, em período diverso ao da classecomum em que o aluno estiver matriculado;c) atendimento itinerante de professor especializadoque, em atuação colaborativa com os professores dasclasses comuns, assistirá os alunos que não puderemcontar, em seu processo de escolarização, com o apoioda sala de recursos ou instituição especializada;d) oferta de apoios didático-pedagógicos alternativosnecessários à aprendizagem, à comunicação, comutilização de linguagens e códigos aplicáveis, bem comoà locomoção.Art. 6º - Os alunos que não puderem ser incluídosem classes comuns, em decorrência de severadeficiência mental ou grave deficiência múltipla, oumesmo apresentarem comprometimento doaproveitamento escolar em razão de transtornoinvasivo do desenvolvimento, poderão contar, na escolaregular, em caráter de excepcionalidade etransitoriedade, com o atendimento em classe regidapor professor especializado, observado o disposto noParágrafo único do Art. 4° desta Deliberação.§ 1º - Esgotados os recursos pedagógicos necessáriospara manutenção do aluno em classe regular, aindicação da necessidade de atendimento em classeregida por professor especializado deverá resultar daavaliação multidisciplinar, por equipe de profissionaisindicados pela escola e pela família.§ 2º - O tempo de permanência do aluno na classedependerá da avaliação multidisciplinar e periódica,com participação dos pais e do Conselho de Escola e/ou estrutura similar, com vistas a seu encaminhamentopara classe comum.§ 3º - O caráter de excepcionalidade, de que serevestem a indicação do encaminhamento dos alunose o tempo de sua permanência em classe regida porprofessor especializado, será assegurado porinstrumentos e registros próprios, sob a supervisão doórgão competente.Art. 7º - As escolas poderão utilizar-se de instituiçõesespecializadas, dotadas de recursos humanos das áreasde saúde, educação e assistência, e de materiaisdiferenciados e específicos, para:

I – complementar, suplementar e apoiar o processode escolarização dos alunos com necessidadeseducacionais especiais matriculados nas classescomuns das escolas de ensino regular;II – oferecer aos alunos matriculados nas classescomuns do ensino regular atividades de preparação eformação para o trabalho e atividades nas diferenteslinguagens artísticas e culturais;III – o atendimento educacional especializado acrianças e jovens, cuja gravidade da deficiência oudistúrbio do desenvolvimento imprimam limitaçõesseveras às suas atividades de vida diária ecomprometam seriamente sua possibilidade de acessoao currículo da escola de ensino regular.Art. 8º – Alunos impossibilitados de freqüentar asaulas em razão de tratamento de saúde, que impliqueem internação hospitalar, atendimento ambulatorial oupermanência prolongada em domicílio, desde quepreservada a capacidade de aprendizado, deverão tergarantida a continuidade do seu processo deaprendizagem, com acompanhamento pedagógico quelhes facilite o retorno à escola regular.Art. 9º - As Instituições de Ensino Superior devemoferecer obrigatoriamente programas de formaçãoinicial ou continuada aos professores das classescomuns que lhes garantam apropriação dos conteúdose competências necessárias ao trabalho pedagógicoque realizam, regularmente, com alunos comnecessidades educacionais especiais.Parágrafo único – Os sistemas públicos de ensinopromoverão formação continuada de professores comvistas à melhoria e aprofundamento do trabalhopedagógico com alunos que apresentem necessidadeseducacionais especiais.Art. 10 - Os professores especializados deverãocomprovar:I - formação específica em curso de graduação denível superior ou;II - complementação de estudos de pós-graduaçãona área do atendimento educacional especializado,com carga horária superior a 360 horas.Art. 11 – As disposições necessárias ao atendimentoaos alunos com necessidades educacionais especiaisdeverão constar de projetos pedagógicos das unidadesescolares ou das instituições responsáveis, respeitadasas demais normas do sistema de ensino.Art. 12 - Aplicam-se aos alunos com necessidadeseducacionais especiais, os critérios de avaliaçãoprevistos pela proposta pedagógica e estabelecidosnas respectivas normas regimentais, acrescidos dosprocedimentos e das formas alternativas decomunicação e adaptação dos materiais didáticos edos ambientes físicos disponibilizados aos alunos.Parágrafo único - Esgotadas todas as possibilidadesde avanço no processo de escolarização e constatadasignificativa defasagem entre idade e série/ano, éfacultado às escolas viabilizar ao aluno, com severadeficiência mental ou grave deficiência múltipla, graude terminalidade específica do ensino fundamental,certificando-o com o termo de conclusão de série/ano, acompanhado de histórico escolar que apresente,de forma descritiva, as competências desenvolvidaspelo educando.Art. 13 – A preparação profissional oferecida aos

205


alunos com necessidades educacionais especiais, quenão apresentem condições de se integrar aos cursosde nível técnico, poderá ser realizada em oficinaslaborais ou em outros serviços da comunidade, quecontêm os recursos necessários à qualificação básicae à inserção do aluno no mercado de trabalho.Art. 14 – Serão assegurados aos alunos queapresentem necessidades educacionais especiais ospadrões de acessibilidade, mobilidade e comunicação,na conformidade do contido nas Leis nºs 10.098/00,10.172/01 e 10.436/02, constituindo-se o plenoatendimento em requisito para o credenciamento dainstituição, autorização, reconhecimento e renovaçãode reconhecimento de cursos.Art. 15 – As instituições especializadas de que tratao artigo 7º desta Deliberação deverão, gradual e

continuamente, até 2010, reorganizarem-se,readequando as respectivas estruturas às finalidadesestabelecidas no artigo.Art. 16 - Esta Deliberação entra em vigor na data dapublicação de sua homologação, revogando-se aDeliberação CEE nº 05/2000 e disposições emcontrário.DELIBERAÇÃO PLENÁRIAO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃOaprova, por unanimidade, a presente Deliberação.Sala “Carlos Pasquale”, em 13 de junho de 2007.PEDRO SALOMÃO JOSÉ KASSABPresidente Publicada no DOE em 16/6/07 - Seção I - Página 20Homologada por Res. SEE de 18/7/07, publicada em19/7/07 - Seção I - Páginas 19 e 20

material apostilado produzido especificamente para...

Documents