março 2005

2 JORNAL DA FENPROF FEVEREIRO/MARÇO 2005

DUAS PALAVRAS

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Membrosda FENPROF

António Avelãs

Provérbios e AforismosIn cauda venenum

Diziam os romanos que o fimera sempre o mais difícil. Váriosresponsáveis pelo Ministério daEducação levaram demasiado àletra este aforismo. Tal foi o casodo então secretário de EstadoJorge Lemos (Governo PS, 1997)que garantia faltar apenas 1(um) artigo para concluir um di-ploma que permitiria o acessoaos complementos de formaçãoa um número não muito grandede docentes em exercício a quemoficialmente não era reconhe-cido o nível de bacharel ou nãolhes era reconhecido para pros-seguimento de estudos. Passadosanos, continua a faltar só o talartigo. E quem se lixa, quem é?

Cantas bemmas não me alegras

Desde 1998 que o ME diz que se encontraquase concluído o diploma que cria os quadrosdas escolas de Música e de Dança dosConservatórios, passo necessário para que seabram concursos para o seu preenchimento epara que os docentes possam ser chamados àprofissionalização. Por várias vezes foi noticiadaa sua publicação. Até à data, tem sido sófumaça...

Dois pesos, duas medidas,ou como a justiça tem os olhos tortos

O que se passa com a proliferação desindicatos de professores brada aos céus. Hásindicatos de quem nunca se ouviu falar, deoutros não se conhece qualquer acto eleitoral,há uns tantos em que o número de sócios devecoincidir com o dos dirigentes. Consta até queum se constituiu roubando os ficheiros a outroe que haverá dirigentes que pertencem”legalmente” (!) aos dois...O número de professo-res “destacados” a tempo inteiro nestessimulacros de sindicatos é elevadamenteabsurdo, tornando urgente uma intervençãomoralizadora. Tudo isto o poder finge ignorar.

Mas a quem ele decidiu levantar problemas,ainda por cima injustificados, de modo a tentarreduzir os créditos para o trabalho sindical,foi...à FENPROF, exactamente à associaçãosindical que tem menos professores “desta-cados”, cujos sindicatos fazem eleições públicas,concorridas, nas próprias escolas. Não é decerteza pelos nossos lindos olhos...

É malhar enquanto o ferro está quenteÉ o que é preciso fazer aproveitando as

expectativas que sempre se criam quando surgeum novo governo...Os tais 100 dias de graça...

Há sindicatos de quemnunca se ouviu falar, deoutros não se conhecequalquer acto eleitoral,há uns tantos em que

o número de sócios devecoincidir com o dos

dirigentes…

JORNAL DA FENPROF 3FEVEREIRO/MARÇO 2005

SUMÁRIO

JANELA ABERTAO Sr. Lino Ferreira…(Mário David Soares)34

FEVEREIRO/MARÇO 2005

CONCURSOS 2005/2006Instabilidade nas escolas e penalizaçãodos jovens professores vieram para ficar…4DOSSIER FORMAÇÃO DE PROFESSORESSeminário organizado pela FENPROF: Lisboa, 17 e 18 de MarçoDepoimentos (págs. 7 a 13 e págs.19 a 24)6AGRUPAMENTOS DE ESCOLAAs razões de um inquérito(Manuela Mendonça)14INQUÉRITO DA FENPROFA realidade dos Agrupamentos15NO ALVODesemprego aumentou em Janeiro25ENCONTRO GALEGO-PORTUGUÊSDE EDUCADORES PELA PAZSetúbal, 15 a 17 de Abril26INQUÉRITO DA FENPROFReorganização Curricular do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico27

AGENDA CULTURALJazz em 6 cidades portuguesas. Rede Nacional de Novo Circo.Novo álbum dos Madredeus38

Questõespara discussãoMaria João Silva (pág. 7)

A formaçãonas ESEsCristina Mesquita Pires(pág. 7)

Formação inicial de professorese de educadores de infânciaFilomena Teixeira (pág. 8)

Formação inicial de professores:algumas notasMaria Luísa Veiga (pág. 9)

A formação de professores, hoje:alguns apontamentos parauma questão sempre actualManuel Matos (pág. 10)

Necessidades de formação e avaliaçãode desempenho, dos interfacesimplícitos e necessáriosVito Carioca (pág. 11)

Tópicos para uma reflexão sobrea formação de professoresde língua maternaIsabel Pires de Lima (pág. 13)

Formação contínua de professores:das mudanças no discurso à mudançanas práticasAntónio Leite (pág. 19)

Eu…na minha escolaCésar Rocha (pág. 20)

Um dia toda a formação deprofessores será feita desta maneira…João Paulo Janicas (pág. 20)

Desafios do novo milénio naformação inicial de professoresPedro Francisco González (pág. 21)

Desafios para a formação inicialdo professorado em EspanhaAna Mampaso Martinez e Antonio MaldonadoRico (pág. 22)

Os desafios para a formação inicialdos docentes do SecundárioEstella Acosta Pérez (pág. 23)


CONCURSOS 2005/2006

concurso para os educadores deinfância e docentes dos ensinosbásico e secundário, que se inicia nopróximo dia 7 de Março, não temqualquer vaga nos quadros de zona

pedagógica - situação inédita desde queestes quadros foram criados - e apresentaum insignificante número de vagas para osquadros de escola – são criadas pouco maisde 4000 vagas, propondo-se o encerra-mento de mais de 7000 lugares, alerta oSecretariado Nacional da FENPROF.

Tal situação terá, como consequência,prossegue a Federação Nacional dosProfessores:

• O agravamento da precariedade deemprego dos candidatos mais jovens, namedida em que, dificilmente algum conse-guirá ingressar nos quadros.

• A manutenção da situação de instabi-lidade dos docentes dos quadros que aindaestão colocados longe das suas residências,na medida em que, no actual quadro,dificilmente conseguirão mudar de escola.

• O aumento do desemprego docente,atingindo não só muitos professores queestão contratados no presente ano lectivo,mas também os novos candidatos queconcluem este ano a sua formação inicial.

• A redução de oferta pública de ensinoe educação em vastas regiões do interiordo país, particularmente na educação pré--escolar e no 1º ciclo do ensino básico.

Por outro lado, o aviso de abertura doconcurso, publicado em 11 de Fevereirodesrespeita em alguns aspectos a legislaçãovigente, nomeadamente o nº 2, a) do artigo13º do Decreto-Lei nº 20/2005 de 19 deJaneiro “1ª prioridade – indivíduos qualifi-cados profissionalmente para os nível, graude ensino e grupo de docência a que secandidatam que tenham prestado num dosdois anos imediatamente anteriores ao con-curso funções em estabelecimentos deeducação ou de ensino públicos”, recu-perando algumas interpretações ensaiadasnos últimos concursos, com as conse-quências nefastas que são públicas, observaa FENPROF, que acrescenta:

O Ministério da Educação pretende,através do aviso de abertura do concurso,

limitar o número de docentes que poderãocandidatar-se na 1ª prioridade do concursoexterno, exigindo-lhes que o tempo deserviço obtido em 2002/2003 e/ou 2003/2004 tenha sido prestado na qualidade deprofissionalizados e apenas em estabe-lecimentos de educação ou de ensinopúblico do Ministério da Educação.

Excluídos

Excluem-se, assim, abusivamente, da 1ªprioridade do concurso, todos os docentesprofissionalizados que tenham prestadoserviço docente em estabelecimentos doensino público em período anterior àrealização da profissionalização e todos osque, mesmo profissionalizados, tenhamprestado serviço em estabelecimentos deeducação e ensinos públicos de outrosministérios. Ficam assim excluídos todos osdocentes que prestaram serviço, a título deexemplo, no ensino superior público, naCasa Pia, no Colégio Militar, em estabe-lecimentos prisionais, em unidades hospi-talares e, eventualmente em estabeleci-mentos de ensino das regiões autónomas.

Também os docentes declarados inca-pacitados para o exercício de funçõesdocentes pelas juntas médicas são impe-didos de se apresentarem a concurso, tendo--lhes sido retirado pelo Ministério daEducação o direito à mobilidade consagradono Estatuto da Carreira Docente, através doAviso de Abertura do concurso. Estasituação é tanto mais injusta quando setrata de docentes com dificuldades acresci-das publicamente reconhecidas. A salva-guarda do interesse, legítimo, das escolas edos alunos deverá ser garantida através demecanismos que tornem claro que esta“mobilidade” não anula a necessidade deser, nessa mesma escola, colocado umdocente em condições de assegurar oserviço lectivo e não, à custa da retirada dedireitos aos docentes em causa.

A FENPROF exige que o ME cumpra aLei, única forma de manter a serenidadenecessária para que o processo de concur-sos para 2005/2006 decorra com nor-malidade.

“O Secretariado Nacional daFENPROF vem, por este meio, expor umasituação que considera grave, solici-tando a Vossa Excelência que se digneanalisá-la e intervir no processo emcausa, em tempo útil, se considerar quetal se justifica.

Trata-se de uma situação relativa aoconcurso de professores para o próximoano lectivo, que está neste momento noseu início e cuja fase de apresentaçãode candidaturas decorre entre o próximodia 7 de Março e 15 de Abril, tendo orespectivo aviso de abertura sidopublicado na II Série do Diário daRepública de 11 de Fevereiro.

Constata-se assim que o referidoconcurso, que diz respeito à colocaçãode professores para o próximo anolectivo, terá alguns dos seus momentosdecisivos já sob a responsabilidade dopróximo Governo.

Acontece que a não serem tomadasrapidamente medidas que o evitem,designadamente no que respeita aoaviso de abertura que contém aspectosem que não se respeita a legislação emvigor – Dec-Lei nº 35/2003, de 27 deFevereiro, com as alterações que lheforam introduzidas pelo Decreto-Lei nº20/2005, de 19 de Janeiro, todo o seudesenvolvimento irá ser inquinado,pondo em causa a sua plena legalidadee normalidade, criando situações queirão prejudicar professores, educadores,escolas e em consequência os própriosalunos e suas famílias.

De facto, no seu ponto 2.7 o avisode abertura não respeita o que estálegislado sobre a matéria no artº 13º doDec-Lei 35/2003, que regulamenta oreferido concurso.”

23/2/2005

Instabilidade nas escolas e penalizaçãodos jovens professores vieram para ficar…

Carta ao Presidenteda RepúblicaO


Paulo Sucena (Secretário Geral da FENPROF)EDITORIAL


Lutar pela mudança

Opovo português infligiu, no passado dia 20 deFevereiro, uma pesada derrota à Direita e às suaspolíticas. Os resultados das eleições legislativasapontam para a necessidade de o novo Governooperar claras mudanças nos principais eixos

orientadores da política dos Governos PSD-CDS/PP.Ao dar a vitória à esquerda os eleitores não só

condenaram a política da/de direita como exigemimplicitamente do novo Governo a adopção de umaestratégia que vise a justiça social, o progresso e oreforço da democracia, perigosamente golpeada pelaactuação dos anteriores Governos.

Esta nova situação, para a qual a FENPROF, os seussindicatos e os professores em geral muito contribuíramcom a sua luta e a firmeza com que defenderam posiçõescontrárias às incrementadas pelo Governo, gerou namaioria dos portugueses fundadas expectativas e umhalo de esperança.

Dito de outro modo: sobre o novo Governo pende aexigência de abertura de novos caminhos políticos eisto significa rupturas com o passado e não retoquespolítico-sociais feitos com cores menos escuras no quede gravoso herdou da Direita.

Todos sabemos que as pressões externas do neo--liberalismo vão continuar a fazer-se sentir e obrigamos governantes a traçar estratégias com grande coragempolítica no sentido de incentivar os portugueses e ostrabalhadores, em particular, a contribuírem para retiraro país da apagada e vil tristeza em que a Direita políticae os poderosos interesses económico-financeiros omergulharam.

Já estamos todos à espera dos sinais de mudança: oCódigo do Trabalho aí está a exigir uma profunda revisão;a fraude e a evasão fiscais reclamam um combate eficaz;o Serviço Nacional de Saúde e a Segurança Socialclamam por efectivas melhorias; o papel do Estadonecessita de ser repensado em moldes contrários ao doslogan “menos Estado, melhor Estado”; a estagnaçãodos salários exige a prossecução de políticas quepromovam uma justa distribuição do rendimento; asubversão operada na Administração Pública implica opôr-se fim às políticas de privatizações e à assunçãopor parte do Estado dos chamados deveres sociais; aescola pública tão mal tratada pelas políticas anterioresimpõe-se como um foco incontornável de qualquer

política que vise o progresso e o desenvolvimento dePortugal.

A FENPROF e os seus Sindicatos manter-se-ão,intransigentemente, nas suas posições de colaboraçãoactiva e leal com o Governo na definição das políticaseducativas e na execução de todas as medidas quecontribuam para a melhoria do funcionamento dasescolas, da qualidade do ensino, do sucesso escolar dosalunos e do êxito profissional e social dos docentes. Emsimultâneo, promoverão o combate sério e frontal aquaisquer estratégias ou decisões do poder políticoinequivocamente recusadas pela classe docente.

A propósito de classe docente, seria bom que o novoGoverno desse um passo de gigante e assumisse, semtergiversações, um comportamento, sem margem paradúvidas, de quem sabe distinguir as organizaçõessindicais que representam verdadeiramente a classe dasque não têm qualquer significado neste vasto grupoprofissional e muitas vezes atentam contra o prestígiodo movimento sindical, pilar imprescindível dademocracia.

O Conselho Nacional da FENPROF aprovou, na suareunião de Novembro de 2004, uma carta reivindicativaconhecida em todas as escolas, e o SecretariadoNacional, na sua reunião de Março, vai aprovar umaResolução político-sindical contendo alguns eixosprioritários que, no entendimento da FENPROF, deveriamser tidos em conta pelo Governo na planificação da suapolítica para a área da Educação. Por outro lado, já estãoaprovadas várias iniciativas de dimensão tão relevantecomo a Conferência do Ensino Superior e o Debate sobrea Formação de Professores e assumida uma estratégiade diálogo com as escolas e os docentes que visa opermanente esclarecimento e mobilização da classedocente porque a esperança, por si só, não transformaa realidade. Mas será sempre uma forte motivação paraa acção. Nada nos é dado, tudo se conquista o queimplica movimento e luta e não abulia e indiferença.

Vamos todos estar atentos às primeiras medidas aserem anunciadas pelo Governo do Partido Socialistaporque elas serão o prelúdio e o prenúncio (etimolo-gicamente, “que anuncia”) do rumo das suas políticas.Para as analisar um parâmetro de avaliação nos basta:a aproximação ou afastamento da vontade de mudançaexpressa nos resultados eleitorais de 20 de Fevereiro.


Q

Olhar de frente a Formaçãode Professores

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Dia 17 de Março de 2005Manhã (09h30 – 12h30)Abertura: Paulo Sucena (Secretário-Geralda FENPROF)Tema: Competências científicas e técni-cas, éticas e profissionais dos docentesPrelectores: Maldonado Rico e Ana Mam-paso (Universidade de Madrid) e Villegas(Colégio de Professores do Chile/CUT).Moderação: Ana Gaspar11h30 – Pausa para café11h45 – DebateTarde – (14h30 – 17h00)Tema: Formação Contínua – Avaliação daSituaçãoPrelectores: Ângela Rodrigues (Faculdadede Psicologia e Ciências da Educação deLisboa, Presidente do IIL), David Rodrigues(Faculdade de Motricidade Humana –Universidade Técnica de Lisboa) e MariaJosé Sá Correia (Centro de InvestigaçãoDTFF-Universidade de Aveiro).Moderação: Lurdes Hespanhol16h00 – Pausa para café16h15 - Debate

Dia 18 de Março de 2005Manhã (09h30 – 12h30)Tema: Formação inicial – perspectivahistórica e avaliativa da situaçãoPrelectores: João Pedro da Ponte (Faculdadede Ciências – Universidade de Lisboa), LuísaVeiga (Vice-presidente do Instituto Poli-técnico de Coimbra) e Fátima Paixão (ESEde Castelo Branco)Moderação: Isaura Madeira11h00 – Pausa para café11h15 – DebateTarde (14h30 – 17h00)Tema: Competências para o Séc. XXIPrelectores: Manuela Esteves (Faculdade dePsicologia e Ciências da Educação –Universidade de Lisboa), Luísa Alonzo(Universidade do Minho)Moderação: Conceição Dinis15h30 – Pausa para café15h45 – Debate16h30 – Encerramento

Programa


uase 20 anos após a aprovação daLei de Bases do Sistema Educativoe quase 5 após significativasalterações ao regime jurídico daformação de professores, somosnecessariamente obrigados a ques-

tionar-nos sobre o caminho entretantopercorrido.

O que mudou na formação inicial dedocentes? Quem a realiza e em quecondições?

Que resposta dá hoje a formaçãoorganizada pelos diversos centros deformação contínua às necessidades dosprofessores e educadores e das escolas?

Que especializações se fazem emEducação, em Portugal, e que inserção têmno exercício da profissão docente?

FENPROF realiza Seminário, Instituto Franco-Português, Lisboa

Seminário “Percursos e Desafios da Formação de Professores”

Que perspectivas desenvolve a formaçãode professores no âmbito de combatesfundamentais da sociedade portuguesa àsbaixas qualificações dos trabalhadores, aoabandono e insucesso escolares ou às baixasperformances dos nossos alunos em com-paração com os de outros países europeus?

A FENPROF considera que chegou otempo de olhar de frente os problemas quese colocam à formação de professores.

Reconhecendo que os professores eeducadores realizam o seu trabalho comuma grande insuficiência de recursos, aFENPROF entende, porém, que há mudançase práticas que não podem existir sem que aescola e os seus docentes sofram a suainfluência.

É a pensar na necessidade de se reflectir

sobre essas mudanças que se tomou adecisão de organizar um Seminário quepossa colocar as grandes questões e asopiniões de alguns dos protagonistas daFormação de Professores em Portugal,desafiando toda a comunidade educativaa pronunciar-se sobre esta tão im-portante área.

Nos dias 17 e 18 de Março, em Lisboa,professores de todo o país poderão parti-cipar na primeira grande iniciativa após aslegislativas de 2005 que trará para primeiroplano o debate sobre a formação deprofessores. Debate esse que se inicia coma publicação de 13 textos de outros tantosautores especialistas, esperando destaforma contribuir para a fundamentação dasopiniões dos leitores. CR


ormar para que sistema? - Que sistemade ensino básico e secundário? Quaisas implicações da estrutura do sistemade ensino para a formação de pro-fessores dos vários ciclos de ensino?

Subsistema(s) formador(es) - Em quesubsistema(s) do ensino superior se inte-grará a formação - inicial e contínua - deprofessores dos vários níveis e ciclos deensino? Por que razões?

Estrutura de formação e planos curri-culares - Qual a estrutura do(s) ciclos(s) deestudo na formação de professores? Quaisos perfis profissionais em que se baseia talestrutura? Qual o ciclo de estudo quehabilita para o exercício da profissão? Queligações entre os cursos de formação deprofessores para os diferentes ciclos deensino? Que áreas de formação e quecreditação relativa nos planos curriculares?

Modelo integrado e formação peda-gógica complementar - Qual o modelo paraa formação de professores? Deverão coexistirvários modelos? Para o mesmo nível deensino? Para diferentes níveis de ensino?

“Bolonha” e a sociedade do conhe-cimento - Será possível conciliar asexigências de competitividade e os objecti-vos de qualidade coexistentes em “Bo-lonha”? Que estruturas e processos sãonecessários para a qualidade de moda-lidades de ensino não presencial? Quais osriscos, desafios e garantias que o processode “Bolonha” oferece aos direitos e deveresdos docentes do ensino superior?

Classificação de curso e concursos deprofessores - Como validar a classificaçãode curso em função da qualidade daformação adquirida? Será desejável que aclassificação de curso seja a única classi-ficação a considerar para concurso?

Acreditação dos cursos e habilitaçãoprofissional - Quem deve conceder a habi-litação profissional dos professores? Com baseem que processo(s) e desempenho(s)? Quemdeve acreditar os cursos? Com base em quecritérios e instrumentos? Como garantir acontinuidade do processo de acreditação?

Avaliação dos cursos - O que deveráter de comum com outros cursos? E deespecífico? Que critérios para a composiçãodas comissões e subcomissões de avaliação?

Maria João Silva | ESE Porto

Questõespara discussão

eflectir sobre as Escolas Superioresde Educação através do olhar dequem vivencia uma realidadeimplica um distanciamento crítico,já que a acção que se desenvolve

em cada contexto é sempre uma formaúnica e específica que os actores, agindonas limitações de uma racionalidadecircunscrita, encontram para regular a suacooperação e para gerir a sua inter-dependência estratégica.

Isto significa que na nossa reflexão éimpossível generalizar as interpretaçõesbem como hierarquizar de uma formaestável os factores que condicionaram(condicionam) ou promoveram (promovem)o desenvolvimento das ESEs a nívelnacional. Por outras palavras, entendemos,que as ESEs não são nem simplesmente oreflexo das dinâmicas organizacionais locais(com os mecanismos de regulação, interio-rização de valores, conflitos e sobressaltosprofissionais que fazem a história de cadauma delas) nem muito menos o reflexo dascaracterísticas de uma cultura nacional.Existem entre estes diferentes níveis dojogo, interferências, contradições que nãonos permitem extrapolar de uma realidadepara outra.

Assim, salvaguardada a devida distânciapropomos compreender os saltos e sobres-saltos das ESEs tendo em conta: o seu papelna promoção da qualidade e inovaçãoeducacional; no progresso e no bem estardas regiões e das populações, bem como osdilemas em torno da sua especificidade.

Importa lembrar que no ProgramaPreliminar as ESEs se concebiam como

A Formação nas ESEEscolas de formação de professores e,simultaneamente, como centros de inves-tigação pedagógica, o que determinava umcomprometimento com a produção deinvestigação que fomentasse a qualidade ea inovação nos contextos educacionais.

Não seria, de todo, verdade dizer-se queas ESEs não cumpriram este objectivo, masparece-nos importante problematizar asdinâmicas que foram desenvolvidas emtorno deste propósito. Lutando contra oestatuto de menoridade, o seu corpodocente procurou, ao longo das últimasdécadas, o reconhecimento da sua funçãoinvestigadora e formadora. A busca destestatus quo foi feita, não raras vezes, à custada subordinação dos princípios pedagógicostransversais, aos princípios do modelomonotemático, desvalorizando o conhe-cimento das realidades profissionais paraas quais formam. A lógica disciplinar que éimposta pela departamentalização em queassenta o modelo de formação das ESEscontraria a lógica da formação dos edu-cadores de infância e dos professores do 1ºciclo do ensino básico, na sua dimensãoeducacional generalista. Esta concepçãodisciplinar conduz à apropriação por partedos formandos de uma lógica de comparti-mentação dos saberes a nível curricular quenão favorece a perspectiva transdisciplinar,induzindo-os a uma visão distorcida daacção pedagógica a desenvolver nestesníveis de educação.

Ora, é do nosso entendimento que a for-mação de qualidade só poderá desenvolver--se se tivermos em conta a complexidadeeducacional, que se realiza num de-terminado contexto social, ideologicamentesituado. Esta assunção do acto educativocomo um acto complexo que envolvediferentes dimensões exige que ele sejapensado em contexto real. As ESEs, aoproporcionarem a integração dos formandosnos contextos profissionais, devem aspirarà sua compreensão e, sobretudo, à suamelhoria. Neste sentido, entendemos quetem havido dificuldades em valorizar aformação e a co-formação, pelo que seriamde considerar estratégias formativas, quese desenvolvam a partir de projectos emcontexto com equipas transdisciplinares dedocentes das ESEs. Esta forma de organizara formação poderia trazer verdadeirosbenefícios para a comunidade educativa,uma vez que favoreceria o aparecimento delinhas de investigação-acção, de níveltransdisciplinar.

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R



Outra questão que se levanta relaciona--se com a complementaridade de funçõesque deve existir entre as ESEs e as escolascooperantes, é indispensável assegurar umaformação e um estatuto específicos aosdocentes do ensino não superior a quem sãoacometidas responsabilidades na formação.

A estes formadores tem sido exigidauma qualificação básica: a habilitaçãoacadémica e pedagógica que lhe confere aprofissionalização. Qualquer docente nestascondições é, potencialmente, um formador,o que equivale ao não reconhecimento daespecificidade da função.

É um facto que ao longo dos anos, frutode um grande empenho pessoal dospróprios, se foram formando bons forma-dores, simplesmente, muito desse esforçotem sido inglório e grande parte do capitalde experiência desperdiçado, pois, ser-seformador hoje não significa sê-lo amanhã.O processo de formação fica mais pobre como desperdício do “saber de experiência feito”acumulado por estes profissionais dedi-cados, que não vêem reconhecido, nempelas instituições nem pelo ministério, o seuempenho, esforço e investimento na suaformação. Por isso, entendemos que seriaimportante definir, para os formadores doensino não superior, um perfil profissional,que respeite as exigências científicas etécnicas da função. A definição do perfil de

formador deverá ter em consideração: ascaracterísticas sociais do acto educativo; ascondicionantes que o determinam e asfinalidades que o justificam.

As ESEs têm dado um importantecontributo para esbater as assimetriasregionais, possibilitando um melhor apro-veitamento dos recursos locais e, aumen-tando as expectativas profissionais dosjovens das localidades onde estas foramimplementadas.

Reconhecemos, também, o grandeesforço investigacional que os docentes dasESEs têm feito sobre problemáticas deâmbito regional e local, apesar de em muitoscasos não ter havido até agora a capacidadeprospectiva, a flexibilidade e a decisão deadaptar os seus estudos às necessidadesemergentes das comunidades onde estãoinseridos. Daqui decorre que a relação dasESEs com as comunidades não deve cingir--se a uma mera contemplação, antes pelocontrário, elas devem constituir-se comoespaços de diálogo e de convergência deinteresses que promovam o desenvolvi-mento sustentado das comunidades.

Uma outra questão em torno das ESEsrelaciona-se com a sua vocação educa-cional. Inicialmente criadas para responderàs necessidades da formação de professores,constituem-se hoje, fruto de algumas vi-cissitudes, entre as quais destacamos a falta


Formação Inicial de Professorese de Educadores de Infância

de previsão sobre o desenvolvimento dosistema Educativo Português, como umespaço de encontro de áreas de formação.O inevitável alargamento, por áreas deconveniência, pode conduzir à criação decursos sem sustentação em termos domercado de trabalho, com critérios edesignações díspares e incapazes de darrespostas às verdadeiras necessidades locaise nacionais.

Sem ideias conservadoras ou anti-expancionistas entendemos que as ESEsdeveriam alicerçar a sua especificidade nasnecessidades das regiões e populaçõespromovendo em diálogo com outrosparceiros o desenvolvimento sustentado apartir de dentro. Tal como referem algunsautores, seria um processo de (trans)formar--se para (trans)formar. Este processo quetem como principal adversário a resistênciaà mudança exigiria uma modificação dafilosofia das ESEs levando-as a tornarem--se diferentes para além do presente.

Mas para que esta reflexão ultrapasse adimensão retórica, implica que cada um dosactores se envolva na construção de soluçõesa partir das potencialidades próprias,(re)descobrindo e (re)definindo quotidiana-mente formas de acção inovadoras.

Cristina Mesquita-Pires | Escola Superiorde Educação de Bragança

s novos desafios que hoje nos sãocolocados, em Portugal, designa-damente a implementação do“Processo de Bolonha”, remetem--nos para a necessidade de uma

profunda reestruturação dos actuaiscurrículos do Ensino Superior. É nestecontexto que urge repensar a FormaçãoInicial de Professores e de Educadores deInfância. Neste sentido, vários pareceres1

têm vindo a ser produzidos, divulgados ediscutidos publicamente.

No caso concreto da Formação Inicialde Professores e de Educadores de Infância,na ausência actual de uma definição clarado modelo a implementar, tudo pareceindicar que o 1º ciclo de formação venha ater a duração de 3 anos e o 2º ciclo a

duração de 2 anos. Apesar disso, não háconsenso quanto à designação e aos grausa atribuir em cada um dos ciclos naformação2. Independentemente do quevenha a ser estabelecido parece-me ser deexigir, inequivocamente, uma FormaçãoInicial de Professores e de Educadores deInfância, altamente qualificada, que permitaa construção de saberes e o desenvol-vimento de competências de actuação,tendo em vista, no futuro, uma intervençãoeficaz, nomeadamente ao nível das funções,cada vez mais diversificadas e complexas,que estes profissionais têm de desempenharnas escolas, jardins de infância ou creches.Assim sendo, que formação inicial deProfessores e de Educadores de Infância? Ameu ver, competirá às Instituições de Ensino

O

JORNAL DA FENPROF 9FEVEREIRO/MAEÇO 2005

Superior, no quadro da sua autonomia, aelaboração de currículos que proporcionemaos futuros profissionais uma formaçãocultural, científica, didáctica e organi-zacional, de grande qualidade, específica eem contexto, que vise o desenvolvimentodas suas competências de acção-investi-gação-reflexão, mediante:

i. O intercâmbio de saberes e práticas en-tre as Instituições de formação deProfessores e de Educadores de Infânciae os profissionais de Educação quedesenvolvem a sua acção em escolas,jardins de infância ou creches, isto é,em Centros Educativos;

ii. A concepção, desenvolvimento e avaliação,conjunta, de projectos de investigação-acção-formação, com vista à resolução deproblemas/dificuldades concretos/as comque os Centros Educativos se deparam, queos afectam e que requerem um esforçoarticulado de todos, na sua superação e namelhoria da realidade em questão;

iii. A concepção e elaboração, pelosfuturos profissionais de Educação, demateriais didácticos diversos e espe-cíficos, adequados aos destinatários, quepossam constituir um acervo e umsuporte eficaz ao desenvolvimento das

suas práticas profissionais, aquando dosestágios, mediante a criação de Centrosde Recursos, nas Instituições de For-mação;

iv. A dinamização, nas Instituições deFormação dos referidos Centros deRecursos – materiais e humanos– queconstituam um verdadeiro apoio aosprofessores em formação mas tambémaos profissionais de educação que, no“terreno”, com elas exercem a sua acção,em estreita colaboração e cooperação;

v. A articulação entre as componentescientífica, didáctica e de prática peda-gógica/estágio, não só através da comple-mentaridade dos projectos curriculares,mas também, e necessariamente, atravésdo envolvimento dos professores das áreascientíficas nas actividades de orientaçãoe supervisão.Por último, penso que também com-

petirá às Instituições de Formação, oestabelec imento de protocolos decolaboração com outras Instituições dacomunidade, com fins culturais, sociaise de desenvolvimento profissional ,proporcionando aos futuros Professorese Educadores de Infância, o envol-vimento em acções de formação e

voluntariado, que lhes permitam par-ticipar solidária e democraticamentecom os outros, experienciando a vivên-cia da cidadania.

1 Parecer do MCIES – Área de conhecimento“Formação de Professores” elaborado por JoãoPedro da Ponte (Universidade de Lisboa), Luís Sebas-tião (Universidade de Évora) e Manuel Miguéns (ESEPortalegre). Parecer do CCISP – Área de conhe-cimento “Formação de Professores” elaborado porAlbertina Palma (Instituto Politécnico de Setúbal),Ana Paula Cardoso (Instituto Politécnico de Viseu),António Manique (Presidente da ARIPESE), JoséManuel Silva (Instituto Politécnico de Leiria), Mª deLurdes Serrazina (Instituto Politécnico de Lisboa) eMª Luísa Veiga (Instituto Politécnico de Coimbra)

2 O parecer do MCIES opta pela designação“Técnico de Educação” no final do 1º ciclo deformação. O parecer do CCISP por “Licenciado emEducação”. Ambos admitem a designação de“Educador de Infância”, “Professor do 1º ou do 2ºCiclo do Ensino Básico”, no final do 2º ciclo deformação. O grau académico a atribuir em cadaum dos ciclos de formação é, pois, diferente nosdois pareceres. Assim, os Professores e Educadoresde Infância serão Licenciados, no parecer do MCIESe Mestres no parecer do CCISP.

Filomena Teixeira | Escola Superior deEducação – Instituto Politécnico de Coimbra

[email protected]

uitas são já as ideias organizadassobre a formação inicial deprofessores, assentes, natural-mente, num vasto e diversoconjunto de concepções de

ensino, de aprendizagem, de professor, decurriculum, de construção da profissio-nalidade docente, de escola e de finalidadesdo processo educativo.

Contudo, quantas vezes, de modosimplista e redutor, se foram rejeitandoalgumas teorias, paradigmas e modelos deformação, sem necessariamente se teremexplicitado prioridades educacionais efundamentos epistemológicos que supor-tassem a mudança de orientações.

Por impossibilidade de aqui discutirposições sobre a matéria, apresentareisomente alguns princípios e pressupostosque a delimitam:

• A explosão da informação e a rapidezda sua circulação e caducidade obri-gam-nos a viver numa sociedade do“efémero”, conduzindo à perigosa ideia

de que a escola foi destronada enquantolocal privilegiado de informação eformação.Ora, o desafio primordial e insubstituívelda educação/formação é, justamente,favorecer uma assimilação crítica eseleccionada dessa informação, per-mitindo aos alunos e formandos que elase transforme em saber (do domínio doter), leve à construção de conhecimento(enquanto saber vivido e integrado porcada sujeito) e, finalmente, facilite aprodução de competências.

• Tal desafio só se poderá concretizar,particularmente no caso da FIP, se estanão se acomodar à mera acumulaçãode saberes (e, mesmo estes, de queordem e com que nível de integração?),ainda que alguns deles transformadosem conhecimento.A FIP tem que ir mais longe, favorecendoa construção de competências escolaresque os futuros professores mobilizarãona escola, em função da singularidade

dos contextos, e que, certamente,constituirão a base do desenvolvimentodas competências socioprofissionais quecaracterizarão a sua identidade comoprofessores.

• O processo formativo apresenta con-

Formação Inicial de Professores (FIP):algumas notas

M


tornos de desenvolvimento individual(construção da pessoa do professor), dedesenvolvimento social e de desenvol-vimento profissional. Por isso, a FIP, aindaque com especificidades, integra-se nouniverso da educação de adultos, aceitandoo pressuposto de que o adulto continua adesenvolver-se ao longo da vida.

• A FIP deve ser encarada como umverdadeiro processo de investigação,como é, igualmente, a intervenção doprofessor no exercício da profissão, aqual decorre num meio complexo, sin-gular, mutante e imprevisível.Esta perspectiva opõe-se à lógica


positivista dos modelos de racionalidadetécnica da formação, em que se privi-legiam relações unidireccionais doformador para o formando e onde ateoria domina a prática, num ciclosequencial física e temporalmentedesfasado.

• A reflexão constitui, hoje, a raiz dosmovimentos de investigação em tornodo desenvolvimento profissional dosprofessores. Por isso se fala tanto da ne-cessidade de uma FIP onde essa reflexãose pratique, de modo a promovercompetências fundamentais exigidas aoprofessor, que podem resumir-se assim:

conhecimento na acção, reflexão naacção, reflexão sobre a acção, reflexãosobre a reflexão na acção.

• Este movimento da prática reflectivaassenta na concepção de professorcomo ser autónomo, que se questionacomo pessoa, que interpela o seuquotidiano profissional, que identificaas suas concepções, que constrói ereconstrói significados, e que submetetodos os dados a um permanenteprocesso de reflexão.

Maria Luísa Veiga | Vice-Presidente doInstituto Politécnico de Coimbra

formação inicial de professoresdepara-se, de há alguns anos a estaparte, com algumas dificuldadesestruturais de funcionamento, en-tre as quais avulta a da ausência

de qualquer sistema de controlo e dereconhecimento da sua qualidade. Esteproblema admite uma complexidadecrescente à medida que proliferam asinstituições de formação, sobretudoprivadas, onde uma boa parte dos pro-fessores, especialmente do 1º ciclo, vêmsendo formados nos últimos dez a quinzeanos.

Como é sabido, a habilitação para oexercício da profissão docente vem depen-dendo, apenas, da obtenção dum diplomade estudos superiores, cuja qualidadeprofissional pressupõe-se garantida,genericamente, na natureza do currículo deformação, logo que reconhecido pordespacho administrativo do Ministério daEducação. A tentativa de contrariar estaprática, nomeadamente através da criaçãode entidades independentes, como era ocaso do INAFOP, não foi por diante…

A facilidade administrativa da formaçãovai de par com a facilidade de acesso aosrespectivos cursos, uma vez que não hácritérios mínimos a satisfazer no querespeita a conhecimentos específicos emfunção das respectivas áreas de formação,acontecendo frequentemente que aspróprias áreas de formação não sãodeterminadas à partida pelos candidatos,mas ocorrem já no interior do processo deformação curricular em função do mérito

A formação de professores, hoje: algunsapontamentos para uma questão sempre actual

escolar revelado e em função das vagasestabelecidas. Essa é a lógica dominante,por exemplo, no processo de formação degrande parte dos professores do EnsinoBásico.

Neste quadro, não se estranha que asfacilidades “oferecidas” pelas instituições deformação se traduzam numa selecção so-cial baixa, o que significa também, frequen-temente, uma diminuta competênciacognitiva e cultural. Importa reflectir estarealidade para intervir nela e transformá--la, antes que ela contribua para umadegradação irreversível da profissão e dosvalores de que ela é suposto ser penhor.Porque se é política e moralmente sadio nãohaver selecção social, já o não será se issoresultar da aplicação dos mecanismos dopuro jogo da oferta e da procura que, neste

caso, deixa frente a frente os”“clientes”menos competitivos por degradação doproduto…

Ora, por muito que nos custe reconhecê--lo, o mundo do ensino é hoje um mundomuito pouco apetecível e é inútil esperarque o problema seja resolvido por obra egraça do que se chamou em tempos a“vocação”. Vistas assim as coisas, as futurasgerações de candidatos a professorestenderão a ser caracterizadas por déficesde formação cultural, social e escolar cadavez mais acentuados, o que implica que, doponto de vista da formação, se reclamemmedidas susceptíveis de contrariar os efeitosprevisíveis.

São algumas dessas medidas que aquise propõem, sabendo-se entretanto que taismedidas serão necessariamente discutíveisem face da delicadeza da questão. Algunsprincípios gerais terão que ser postulados,tais como o princípio da diferenciação (ounão) da formação conforme os níveis deensino.

Se diferenciação, como?- Dois níveis de ensino – Básico

(incluindo Educação de Infância) e Secun-dário?

- Três níveis de ensino – Educação deInfância, Básico e Secundário?

Nota: A questão da diferenciação (ou não)é uma questão muito complexa: ela nãodepende apenas de factores objectivos, comoseriam os de natureza cognitiva, técnica ousocial), mas, e especialmente, de naturezasubjectiva (factores sócio-históricos, iden-titários…).

A



Dentro de cada nível, admitem-se doisciclos?

- Um de formação comum (três anos?)- Outro de formação específica? (dois anos?)- No ciclo de formação específica, será

de introduzir uma forte componenteprofissional comprometida com a opçãoprofissional futura.

- (Atenção ao processo de Bolonha: paraefeitos de negociação com o Ministério, a áreada Formação de Professores, coordenada porJ. Pedro Ponte, propôs cinco anos de formação:três mais dois).

- Para o Secundário, admite-se que aparte comum do 1º ciclo seja menos extensaque nos outros dois níveis, compreendendoa formação geral (sociológica e pedagógica).

Assumidos os princípios, definem-sealgumas medidas mínimas:

1 – exigir aos candidatos a professores,como forma de suprir défices deformação, a frequência de gruposdisciplinares pertinentes do EnsinoSecundário (que incluíssem semprePortuguês e Matemática, uma disciplinadas Ciências Sociais, outra disciplina dasCiências Físico/Naturais).

2 – Em alternativa ao ponto 1 (caso nãose exigisse formação específica mínimano Secundário) a frequência de currículode recuperação organizado pelas

instituições de formação, ao longo do1º ano, em função dos défices cognitivosdetectados.

3 – Desde o 1º ano de formação eindependentemente dos níveis de ensinoque estejam em causa, o currículo deveriaintegrar problemáticas transversaiscomuns das experiências escolar e so-cial, relativas ao domínio profissional(abandono escolar, disciplina, autoridade,delinquência, multiculturalidade dasociedade portuguesa…).

4 – Organização curricular articulando astrês componentes de formação (cien-tífica específica, pedagógica e prática)segundo um processo de compensaçãocrescente em busca do equilíbrio daspartes: - do maior peso inicial dacomponente científica específica paraum maior peso pedagógico/didáctico eprático no último ano, dedicado aoestágio supervisionado, enquadrado porseminários científicos e psicopedagó-gicos. Este pressuposto apela a umainterdisciplinaridade tanto vertical comohorizontal, isto é, a uma prática deformação que torne interpelantes oscontributos da componente científica(das diferentes disciplinas teóricas en-tre si) e os contributos das outrascomponentes. Esta preocupação torna-

se particularmente sensível numa lógicade formação dominada pela estruturaorgânica do Departamento, onde oensino da especialidade científica etécnica tende a auto-bastar-se comalguma (ou até muita) auto-suficiênciarelativamente a outras disciplinas deoutros departamentos…

5 – Introdução dum ano de induçãoprofissional, correspondente ao 1º anode prática profissional autónoma. Esteano de indução implicaria o seguimentodo trabalho do novo professor por parteda instituição de formação (ou dainstituição da área da colocação do novoprofessor) através de equipas itinerantesque organizariam entre si uma rede deapoio e de integração sócio-comunitáriado novo profissional. Este ano deindução comportaria um plano detrabalho cooperativo visando a dina-mização das comunidades escolares,segundo um regime de parceria com ascomunidades locais. Seria estimulada aprodução dum relatório escrito, tendoem vista a divulgação das experiênciasformativas e as potencialidades locaisde desenvolvimento e formação.

Manuel Matos | Faculdade de Psicologiae Ciências da Educação da Universidade do Porto

s novas missões da escola e, comestas, as dos professores, têmexigido a todas as entidades quegravitam em torno do eixo daformação de professores (Imig e

Switzer, 1996) um esforço de reflexão e dereforma orientados para a satisfação denovas necessidades de formação. E, àdiversidade de situações a que o professordeve responder, corresponde uma diver-sidade de conhecimentos e capacidades, quedeverão ser suporte na sua formação.

Entre as características apontadas naliteratura ao conceito de necessidades aambiguidade é certamente a mais consen-sual. Guba e Lincoln (1985) referem-semesmo ao seu carácter escorregadio. Muitosautores (e.g. Mattimore-Knudson, Misan-

Necessidades de formação e avaliaçãode desempenho, dos interfaces implícitose necessários

chuck e Moroney, cits por Witkin, 1984)consideram que os conceitos de necessidadee de análise das necessidades são conceitosvazios, sem fronteira conceptual e que àcusta do seu uso frequente e polissémico,perderam sentido preciso, requerendo, porisso, ter sempre acoplado um adjectivo.Assim, falamos de necessidades básicas, denecessidades autênticas, de necessidadessentidas, de necessidades normativas, etc…Alguns chegam a propor que nos desfa-çamos do conceito de necessidade dado quenunca designa uma classe definida decoisas. Moroney (cit. Por Witkin, 1984)observa ainda que na maior parte dalegislação social o conceito surge emcontextos discursivos tão gerais que perdetodo o valor operativo.

Com efeito, perante a variedade dedefinições de necessidade (Rodrigues, 1991;Witkin, 1984), podemos, como Barbier eLesne (1986), remetê-las para dois registosfundamentais. Um primeiro, próximo deideia de exigência, com conotação objecti-vista, postula a existência objectiva danecessidade. Outro, de conotação subjecti-vista, definindo a necessidade como osentimento daquela exigência, restringe asua existência ao universo daquele oudaqueles que a sentem.

Podemos dizer que a análise de necessi-dades de formação para os primeiros é umaoperação de determinação de necessidades,ou seja, o investigador, armado comprocedimentos rigorosos, procura descobrir“como as coisas realmente são” (Guba e Lin-

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coln, 1989:8), relatando os factos, nestecaso as necessidades de formação. Para ossegundos, trata-se de uma operação deconstrução de necessidades, isto é, trata--se de fazer emergir, essencialmente atravésda palavra, as necessidades.

A expressão “análise de necessidades”designa então um processo rigoroso, que sequer científico, que, dando a possibilidadede sondar o que faz falta ao formando e/ouà instituição permitirá organizar racional-mente a formação, estabelecendo osobjectivos mais pertinentes e as estratégiasmais adequadas (Kaufman e Herman, 1991).

O carácter rigoroso do objecto “necessi-dades de formação” assume, assim, validadeconsistente, em modelos de formaçãocontínua de docentes, suportados porprincípios, a saber:

• A formação suportada no diagnós-tico de necessidades específicas econsciencializadas pelo professor emcontexto de trabalho, em ordem à aquisiçãoe aprofundamento de competências pro-fissionais;

• Formação centrada na instituição/

escola, através da contextualização efectivadas acções e conteúdos a desenvolver, tendocomo base um projecto de formaçãocontínuo, onde se identificam situações eproblemas quotidianos vividos na práticaprofissional e no contacto com o educando;

• A formação deverá respeitar o iso-morfismo de princípios e práticas, impli-cando a escolha de modalidades quefacilitem a concretização deste princípio,nomeadamente a conquista da autonomia,a partilha do “poder” na gestão da avaliaçãodo processo formativo.

O”postulado”fundamental do percursoa desenvolver é o de que a formação se devecentrar nas práticas profissionais dosprofessores, em contextos reais de activi-dade. Neste quadro configurador, a análisede necessidades constitui um instrumentode apoio, dinamizador da reflexão indi-vidual do docente em torno do seu percurso(profissional reflexivo), das limitações efragilidades identificadas, dos “pontosfortes” presentes no seu desempenho. Estepressuposto deverá favorecer, simultanea-mente, a assunção de que a formação éindissociável do desenvolvimento profissio-nal e que não constitui uma mera estratégiaadaptativa em resposta aos requisitosextrínsecos de desenvolvimento da carreira,assumindo-se como uma necessidadeimplícita na regulação do desempenho.

Nesta linha de pensamento, o binómioidentificação de necessidades de formação-avaliação de desempenho enquadra umtodo sistémico, perfeitamente articulado efaseado pois, em nossa opinião, o primeirodetermina, em grande medida, as fases

subsequentes do processo global deformação docente, num ciclo que se(re)ajusta, e no qual a avaliação dodesempenho é, simultaneamente, condicio-nante e condicionada. A lógica presenteassenta no pressuposto, de que o sistemade avaliação constitui fonte relevante deinformação acerca da necessidade indi-vidual, contextualizada no todo organiza-cional pois, e na opinião de Cruz (1998:60)“(…) permite recolher dados sobre oseventuais desvios entre o desempenhoexibido e o desempenho desejado, identi-ficando-se as áreas críticas de intervenção.”

Vito Carioca | ESE de Beja

ReferênciasBARBIER, J. e LESNE, M. (1986). L’analyse dês

besoins en formation.’Paris: Robert Jauze.CRUZ, J. (1998). Formação Profissional em Portu-

gal. Lisboa: Edições Silabo, Lda.GUBA, Egon e LINCOLN, Y. (1989). Fourth Gen-

eration Evaluation. London: SageGUBA, E. e LINCOLN, Y. (1985). Effective Evalua-

tion. Improving the usefulness of evaluation resultsthrought responsive and naturalistic approaches. 4ª ed.San Francisco: Jossey-Bass Pub.

KAUFMAN, R. e HERMAN, J. (1991). StrategicPlanning in Education. Lancaster: Technomic Pub.

IMIG, D. e SWITZER, T. (1996).“Changing Teacher Education Programs. Restruc-

turing Collegiate-Based Teacher Education”. In: JohnSikula (Ed). Handbook of Research on Teacher Educa-tion. Second Edition. New York: McMillan, pp. 213-226.

RODRIGUES, Ângela (1991). Necessidades deFormação. Contributo para o estudo das necessidadesde formação dos professores do ensino secundário.Dissertação de Mestrado apresentada na Faculdadede Psicologia e de Ciências da Educação da Universi-dade de Lisboa.

WITKIN, B. (1984). Assessing Needs in Eductionaland Social Programs. San Francisco: Jossey Bass Pub.

Seminário: Percursos e Desafios da Formação de ProfessoresInstituto Franco-Português, dias 17 e 18 de Março de 2005

Ficha de Inscrição

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Morada Tel.

Sindicato Sócio nº

Escola Ciclo de Ensino

Necessita de transporte? Sim Não Necessita de alojamento? Sim Não

Enviar ao Sindicato até ao dia 08 de Março de 2005Dispensa de serviço ao abrigo do Desp. Nº 185/92, de 18 de Setembro



1. O consenso em torno da importânciada língua como valor patrimonial (final-mente reconhecido na Lei de Bases doPatrimónio Cultural (Lei nº 107/2001); comovalor social – a sua competência épotenciadora de sucesso escolar, profissio-nal, pessoal e de prática de uma cidadaniaconsciente e crítica; como–valor identitárioa nível individual e colectivo, na medida emque permite estruturar o pensamento eaceder ao conhecimento e comunicar,devendo o cidadão conhecer o seu funcio-namento como conhece o funcionamentodo seu corpo ou a história da comunidadeonde vive; como–valor económico, poten-ciador de expansão económica.

2. A tomada de consciência cada vezmais aguda de quanto a língua é um capi-tal simbólico muito desigualmentedistribuído, havendo uma correlaçãoestreita entre a literacia ou a iliteraciafuncional e a origem sócio-cultural docidadão.

Impõem que se trate as questões deensino da língua com redobrada atençãodesde a educação pré-escolar (que ganhana promoção da igualdade neste domínioparticular relevância) até ao ensinosecundário e reclamam que com urgênciase atente de modo inovador na formação

Tópicos para uma reflexão sobre a formaçãode professores de Língua Materna

dos professores de língua materna, tendoem conta de modo particular as seguintesvertentes, a montante e a jusante.

A montante:1. Apetrechar mais e melhor no domínio

da Pedagogia da leitura (nomeadamenteda leitura recreativa apostando no ProjectoIndividual de Leitura);

2. Apetrechar mais e melhor no domínioda Pedagogia dos discursos de modo a queo professor se torne mais capaz de escaparao manual entendido como livro deinstruções, fazendo dele tão só um guião ese torne mais ágil a fomentar e dinamizar atransversalidade do ensino da língua ma-terna;

3. Apetrechar mais e melhor no domínioda Didáctica da Língua e da Literatura,reclamando a inseparabilidade do ensino daLíngua e da Literatura. “Não se trata deensinar língua mais literatura ou de ensinarlíngua e depois literatura, mas de terconsciência de que faz parte da com-petência do falante e está nela fundamenteenraizada desde as fases mais precoces daaprendizagem linguística a capacidade deexplorar as amplas virtualidades cognitivase lúdico-catárticas de uma relação auto-télica com a língua.””– como lembraFernanda Irene Fonseca. O texto literário

aparece nesta perspectiva não como umavia exclusiva de acesso ao estudo daliteratura, mas antes como um espaçoprivilegiado para estudar a língua e aspectosdo seu funcionamento.

Claro que esta presença do textoliterário não inibe a presença, sobretudo nosprogramas de Língua, de outras tipologiasdiscursivas que de resto muitas vezesconfinam em situação de hibridismo com odiscurso literário.

Por isso é de atentar no ponto de vistade J.P. Adam quando diz que “A literatura éuma prática discursiva entre outras masuma prática discursiva particularmenteinteressante. Entre a análise do discursodito” ordinário’ e a do discurso literário,parece-me necessário instaurar um movi-mento de vai-vem, na medida em que oestudo de uma dá muitas vezes a conheceralguma coisa do discurso da outra.”

Só haverá vantagens em explorar,elucidando, as características das diversasmodalidades discursivas até porque, quantomais aprofundado for o conhecimento dalíngua quotidiana, mais capacidades seadquire para descobrir os modos como oescritor explora no texto literário asvirtualidades da língua, mais apto se ficapara retirar da leitura maior prazer estético.Por outro lado, atentar na exploraçãocriativa que a escrita faz das potencialidadesda língua ajuda a entender certos meca-nismos do seu funcionamento que seriambem mais difíceis de compreender sem ocontacto com o texto literário.

A jusante:Ao nível da formação continuada do

professor,1. apostar em actividades que incen-

tivem os próprios professores à leiturarecreativa, através de actividades do tipoComunidades de Leitores, descolando-osdas leituras programaticamente estabe-lecidas.

2. apostar no reforço/actualização dasua formação ao nível das aludidas Peda-gogias da leitura e dos discursos e daDidáctica da língua e da literatura.

Isabel Pires de Lima | ProfessoraCatedrática da Universidade do Porto



FENPROF contestou fortementeesse reordenamento da rede esco-lar, tendo oportunamente denun-ciado um sem número de ilega-lidades e irregularidades cometidas

pela administração educativa. Aindarecentemente, o Provedor de Justiça sepronunciou também sobre esse processo,considerando que o Ministério da Edu-cação não respeitou os requisitoslegais para a constituição deagrupamentos, nomeada-

Agrupamentos de EscolasAGRUPAMENTOS

O processo de (re)constituiçãode agrupamentos de escolas,realizado no final do anolectivo 2002/2003 nas regiõesNorte e Centro do país, tradu-ziu-se na imposição de ummodelo de formato único,assente em mega-agrupa-mentos de escolas.

Manuela Mendonça (Membro do Secretariado Nacional da FENPROF)

A

mente a obrigatoriedade da concordânciados municípios com as soluções propostas.

Depois de ter realizado, em 2003, umestudo de avaliação sobre o processo de(re)constituição de agrupamentos, aFENPROF propõe-se, agora, através de umquestionário, recolher dados sobre aorganização e funcionamento dos agru-pamentos, assim como conhecer a opiniãodos professores e educadores sobre avantagens e/ou desvantagens da integraçãoda sua escola/jardim num agrupamento.

Numa iniciativa agendada para o 3ºperíodo, a FENPROF divulgará as conclusõesdeste estudo, que apresentará também aopróximo Governo, exigindo uma avaliaçãoinstitucional do impacto no terreno destanova realidade organizacional e soluções/alternativas para os problemas que vierema ser identificados.

SINDICATO DOS PROFESSORESDA GRANDE LISBOA

R. Fialho de Almeida, 3 - 1070-128 LisboaTel.: 213819100 - Fax: 213819199

E-mail: [email protected] page: www.spgl.pt

SINDICATO DOS PROFESSORESDO NORTE

Edif. Cristal ParkR. D. Manuel II, 51-3º - 4050-345 Porto

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SINDICATO DOS PROFESSORES DA ZONA SULAv. Condes de Vil’Alva, 257

7000-868 ÉvoraTel.: 266758270 - Fax: 266758274E-mail: [email protected]

SINDICATO DOS PROFESSORESDA REGIÃO AÇORES

R. João Francisco de Sousa, 469500-187 Ponta Delgada - S. Miguel

Tel.: 296205960 - Fax: 296629498Home page: www.spra.pt

SINDICATO DOS PROFESSORES DA MADEIRAEdificío Elias Garcia, R. Elias Garcia,

Bloco V-1º A - 9054-525 FunchalTel.: 291206360 - Fax: 291206369

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spm

SINDICATO DOS PROFESSORES NO ESTRANGEIROSede Social: Rua Fialho de Almeida, 3

1070-128 LisboaTel.: 213833737 - Fax: 213865096E-mail: [email protected]

Enviar respostas ao Inquérito para:

Disponível também on-line emwww.fenprof.pt


1. IDENTIFICAÇÃO

AGRUPAMENTO______________________________________________________________________________________________

CONCELHO_____________________________________________DISTRITO_____________________________________________

DRE_____________________________________________________CAE___________________________________________________

Data da constituição do Agrupamento (mês e ano)____________________

2. DADOS PROFISSIONAIS

2.1. Nível de escolaridade a que pertence

Educação Pré-Escolar ❏ 1ºCEB ❏ 2ºCEB ❏ 3ºCEB/SEC ❏ SEC ❏

2.2. Tempo de serviço (em anos)

0-5 ❏ 6-10 ❏ 11-15 ❏ 16-20 ❏ 21-25 ❏ 26-30 > 31 ❏

2.3. Actualmente, desempenha cargos em órgãos da escola/agrupamento?

Sim ❏ Não ❏Se assinalou sim, indique quais os cargos que exerce ___________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

3. AVALIAÇÃO DO FUNCIONAMENTO DO AGRUPAMENTO

3.1. SITUAÇÃO AO NÍVEL DOS RECURSOS, nos vários sectores de educação ou ensino

DOCENTES

NÃO DOCENTES

ORÇAMENTAIS

EQUIPAMENTOS

ESPAÇOS FÍSICOS

MATERIAIS PEDAGÓGICOS

APOIO A PROJECTOS

OUTROS

...

...

créditos dehoras para exercício

de cargos

Pré - Escolar / 1ºCEB

2º, 3º CEB/SEC.

Educação Pré-Escolar 1º CEB 2º/3º/Sec

Mt. b

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3.1.1. Se achar necessário, justifique/identifique as situações.

_________________________________________________________________________________________________________________

3.1.2. Os recursos materiais e financeiros das escolas aumentaram com a constituição do agrupamento? Sim ❏ Não ❏

Observações______________________________________________________________________________________________________

HUMANOS

INQUÉRITOA realidade dos Agrupamentos de EscolaDepois de preenchido, recortar pelo picotado e enviar para a moradado repectivo sindicato.A resposta a este inquérito também pode ser realizada em www.fenprof.pt


3.1.3. As verbas atribuídas pelas autarquias (Câmara Municipal e/ou Junta de Freguesia) correspondem àsnecessidades dos jardins de infância e das escolas do 1º CEB? Sim ❏ Não ❏

Observações______________________________________________________________________________________________________

3.1.4. Para a quantificação dessas verbas, é ouvido o agrupamento? Sim ❏ Não ❏

Observações______________________________________________________________________________________________________

3.1.5. No caso de estas verbas não serem suficientes, a escola sede do agrupamento disponibiliza outras verbas?

Sim ❏ Não ❏

Observações______________________________________________________________________________________________________

3.1.6. As escolas do 1º CEB passaram a dispor de apoio coadjuvado por parte de professores do agrupamento(por exemplo na língua estrangeira, educação física, educação musical…)? Sim ❏ Não ❏

Observações______________________________________________________________________________________________________

3.2. AUTONOMIA DO AGRUPAMENTO

3.2.1. Após a constituição do agrupamento, a resolução de problemas com a administração educativa (central

e regional) Permaneceu idêntica ❏ Está facilitada ❏ Está dificultada ❏

Observações____________________________________________________________________________________________________________

3.2.2. A resolução de problemas dos estabelecimentos que constituem o agrupamento processa-se hoje deforma Idêntica ❏ Mais fácil ❏ Mais difícil ❏

Observações____________________________________________________________________________________________________

3.2.3. Se é educador(a) de infância ou professor(a) do 1º CEB, responda também a esta questão.O seu jardim de infância/escola perdeu capacidade de decisão em questões relativas ao seu funcionamentoquotidiano? Sim ❏ Não ❏

Explicite________________________________________________________________________________________________________

3.3. ÓRGÃOS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO E ESTRUTURAS INTERMÉDIAS

3.3.1. O funcionamento das estruturas pedagógicas (Conselho Pedagógico, Departamentos Curriculares, Conselhos de Docentes,...)

Permaneceu idêntico ❏ Melhorou ❏ Piorou ❏Explicite________________________________________________________________________________________________________

3.3.2. A nova realidade, com um maior número de reuniões, tem permitido obter melhores resultados na

concretização dos seus objectivos? Sim ❏ Não ❏

3.3.3. No caso de a participação em reuniões exigir deslocações de mais de 5 km, o agrupamento paga as

despesas de deslocação? Sim ❏ Não ❏

3.4. REPRESENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E DO 1º CEB

3.4.1. Na sua opinião, como é que os educadores de infância e professores do 1ºCEB estão representadosnos seguintes órgãos:

Conselho ExecutivoConselho PedagógicoAssembleia

EducaçãoPré-Escolar

1º CEB

Sub -

- R

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senta

dos

De

vid

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epre

senta

dos

Observações___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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Sub -

- R

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senta

dos

De

vid

am

en

teR

epre

senta

dos


3.4.3. Na sua opinião os educadores de infância e os professores do 1º CEB sentem-se representados nosórgãos de administração e gestão do agrupamento?

Sim ❏ Não ❏Explicite____________________________________________________________________________________________________________

3.4.4. Considera, pela sua experiência, que as questões relativas à Educação Pré-Escolar e ao 1º CEB têm merecidoum tratamento adequado nos órgãos de administração e gestão?

Sim ❏ Não ❏Explicite____________________________________________________________________________________________________________

3.5. ENVOLVIMENTO NO PROJECTO EDUCATIVOAssinale com um x, tendo em conta a escala de 1 (nenhum envolvimento) até 5 (muito envolvimento):

Intervenientes na construçãodo Projecto Educativo do AgrupamentoEducadores de infânciaProfessores do 1º ciclo do ensino básicoProfessores dos outros sectores de ensinoAlunosPessoal não docentePais e encarregados de educaçãoAutarquiasInteresses sócio-económicos e/ou culturaisOutros...

4. AVALIAÇÃO DA CONCRETIZAÇÃO DE OBJECTIVOS4.1. A criação dos agrupamentos, pelo ME, foi acompanhada pela formulação de diversas intenções e objectivos.Com base na sua experiência concreta, indique que opinião tem sobre o grau de realização de cada um dosseguintes objectivos e intenções, numa escala em que 1 representa nenhum grau de concretização e o 5 elevadograu de concretização.

1. Aumentar a comunicação entre as escolas e docentes do Agrupamento

2. Acabar com o isolamento das escolas

3. Melhorar o conhecimento de cada ciclo e o seu processo de funcionamento

4. Melhorar a informação sobre os alunos

5. Permitir a construção de um Projecto Educativo comum

6. Melhorar a articulação curricular entre ciclos

7. Rentabilizar os recursos humanos do Agrupamento

8. Rentabilizar os recursos materiais das escolas do Agrupamento

9. Criar condições para o aumento da qualidade das aprendizagens

10. Diminuir problemas de adaptação dos alunos na transição de ciclos

11. Aumentar a participação dos pais na vida da escola

12. Aumentar as possibilidades para o cumprimento da escolaridade obrigatória

13. Combater a exclusão social

14. Criar condições para que se concretize a autonomia

15. Facilitar as tarefas administrativas

16. Aumentar a interacção com a(s) Junta(s) de Freguesia, Câmara Municipal e grupos locais

17. Aumentar o convívio entre alunos

18. Favorecer a coordenação e a coerência dos percursos escolares dos alunos

19. Promover a partilha de experiências entre docentes

20. Facilitar o trabalho cooperativo entre docentes do mesmo ou de diferentes ciclos

21. Outros. Quais?____________________________________________________________________________

1 2 3 4 5

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4. BALANÇO FINALFace à realidade vivida na sua escola/agrupamento, que opinião tem sobre as questões seguintes:

5.1. Para o exercício profissional dos educadores e professores, a criação do agrupamento

Não provocou mudanças ❏ Causou inconvenientes ❏ Trouxe vantagens ❏

5.2. Para o percurso escolar e sucesso dos alunos, a constituição do agrupamento

Não provocou mudanças ❏ Causou inconvenientes ❏ Trouxe vantagens ❏

5.3. Tendo em conta a sua experiência, qual(ais) a(s) principal(ais) vantagem(ns) da existência doagrupamento?_________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

5.4. Tendo em conta a sua experiência, qual(ais) a(s)’principal(ais) desvantagem(ens) da existência do agrupamento?

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

5.5. Concorda com a existência do agrupamento?

Sim ❏ Não ❏

5.5.1. Em caso afirmativo, face aos problemas identificados em 4.1., que propostas apresenta para melhoraro seu funcionamento?_____________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

5.5.2. Em caso negativo, o que propõe em alternativa?

_____________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________

Se pretender acrescentar a sua opinião sobre alguma perspectiva não contemplada no inquérito, utilize esteespaço:

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(Nota – Algumas das questões que fazem parte deste inquérito foram adaptadas do “Inquérito para a Avaliação Externa dos Agrupamentos de

Escolas do Porto”, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.)

6. OUTRAS QUESTÕES



formação de professores (e deoutros profissionais da educação) éum eixo estruturante da construçãode um sistema educativo de quali-dade. Após mais de uma década de

generalização do acesso à formaçãocontínua, por parte dos docentes do nossopaís, importa olhar de forma crítica para asituação e reflectir sobre se algumas dasafirmações repetidas ao longo de doze anosainda fazem sentido ou perderam todo ocontacto com a realidade.

Uma dessas afirmações é a que colocaa principal ênfase na obtenção de unidadesde crédito para progressão na carreira. Éhoje reconhecido de forma consensual queo modo de vinculação estabelecido entre aformação contínua e a progressão nacarreira, baseado na obtenção de unidadesde crédito, oculta o direito dos docentes àformação, enfatizando os efeitos adminis-trativos da formação contínua muito paraalém do desejável. No entanto é tambémverdade que esse está longe de ser o prin-cipal problema no âmbito da formaçãocontínua e constitui ele próprio uma cortinade fumo que dificulta a percepção de outrosconstrangimentos e alimenta um discursocristalizado de mera reivindicação sindical.

No pouco espaço disponível não épossível aprofundar os vários males queafligem a formação contínua nem enalteceras virtudes que teve e tem. Procurarei, deforma sintética, lançar algumas dúvidas quetalvez sirvam para posterior debate.

Partindo do princípio que a formaçãocontínua é (ou deverá ser) um direito e umdever de todos os docentes ao longo detodo o seu percurso profissional e de que aformação contínua assenta nos contextoseducativos das escolas e dos agrupamentosde escolas, adequando-lhes as temáticas eas modalidades e estabelecendo a ligaçãoaos Projectos Educativos; lembrando aindaque os Centros de Formação de Associaçãode Escolas (CFAE) criados no início dadécada de 90, com o objectivo de enquadrara formação contínua de professores, junta-mente com os centros de associação deprofessores e o ensino superior, conheceramuma evolução, que não sendo uniforme, emmuito tem contribuído para o desen-volvimento da formação de professores,coloco algumas interrogações:

Formação Contínua de Professores:das mudanças no discurso à mudança nas práticas

• Os CFAE são, de facto, um recurso de umaassociação de escolas, entendida como talpelas escolas e pelos professores?

• A estrutura e rede de CFAE é adequadaaos objectivos a atingir (recursos humanos,autonomia financeira)? Estaremos a falarda mesma realidade quando é certo queexistem CFAE com menos de 100 pro-fessores e outros com mais de 2500,quando se encontram planos de formaçãoanuais que contemplam 5 acções e outrosmais de 50?

• A formação organizada pelos CFAE resultadas necessidades das escolas/agrupamentose dos professores? Como compreender queenquanto algumas escolas se organizampara planear o seu percurso de formaçãooutras se alheiam de todo o processocolocando-se numa perspectiva de consu-midores (muitas vezes insatisfeitos) daformação do respectivo CFAE? Teremos nósconsciência da situação privilegiada vividaem Portugal no que diz respeito à capa-cidade de os docentes organizarem a suaprópria formação? Estaremos à espera quenos retirem esse direito para depois nosqueixarmos amargamente do facto?

• Qual a motivação que leva os professoresà formação? A progressão na carreira, oreconhecimento de necessidades (indi-viduais ou grupais), as necessidades criadaspelo sistema? Não será verdade que umnúmero muito significativo dos docentesparticipa na formação apesar de nãonecessitar de obter unidades de crédito?(no Centro de Formação João de Deus doscerca de 750 docentes que, no ano de2004, frequentaram acções de formação,38% não necessitavam de créditos).

• Como resolver o problema dos créditosmantendo a formação como direito edever de todos os docentes ao longo detoda a carreira? Como vincular aquelesdocentes que a partir da conclusão daformação inicial se acham senhores detodo o conhecimento e, portanto, dispen-sados da formação contínua?

• Como entender que seja possível a algunsprofessores ficarem dispensados da forma-ção (o 9º/10º escalão pode corresponder aum período de 10 a 16 anos de carreira)?Devemos aceitar que embora o direito semantenha, o dever seja apagado como se odocente tivesse atingido a perfeição?

• Qual o impacto real da formação namudança de atitude dos professores e namelhoria da qualidade da educação?Como observar essa melhoria e comotornar público esse facto? (um dosprincipais problemas da educação públicaé consentirmos que as nossas escolassejam unicamente notícia pelos mausmotivos, ao mesmo tempo que nosdemitimos de publicitar as boas práticas)

• Existe alguma relação entre a tipologiados CF e as áreas e domínios de formação?Se não, deveria existir? De que forma? Aexistência de várias tipologias de centrosde formação (de associação de escolas,de associações profissionais, do ensinosuperior, etc.) deveria proporcionar, porum lado, diversidade de oferta e, poroutro, alguma especialização em funçãodo perfil da entidade formadora. É esta arealidade, ou, pelo contrário, e de umaforma geral, todos oferecem mais oumenos o mesmo, saturando e empobre-cendo a oferta?

• É aceitável que o percurso de formaçãode um docente possa ser completamentedivorciado da realidade educativa em quese insere e sem que os órgãos pedagógicosda escola possam ser ouvidos, e não serno momento do levantamento de necessi-dades e com as limitações atrás referidas?Seria admissível que as escolas tivessemuma palavra a dizer quanto às temáticas(não as acções) de formação obrigatóriaspara os professores?

Muitas das perguntas anteriores têmrespostas óbvias, outras nem tanto. Em todoo caso é chegado o momento de, sempreconceitos, reflectir sobre o que existe porforma a podermos ser parte activa epertinente na tomada de decisões que seavizinham. Tenhamos uma certeza, se nãonos empenharmos, se insistirmos em velhoschavões e se com isso nos contentarmos,estaremos a prestar um péssimo serviço aosprofessores e à educação. Será cumprido oritual da negociação (muitas vezes meraaudição) e quem tem o poder de decidir,decidirá. O seminário pode ser um bommomento para nos tornarmos mais inter-venientes e actuantes.

António Leite | Director do Centrode Formação João de Deus

A



ma das discussões que atravessouo debate sobre a formação contí-nua prendeu-se com o papel adesempenhar pelas entidadesformadoras, em especial os CFAE

(centros de formação de associação deescolas), na procura do equilíbrio entre aoferta e a procura. Recordo que estes fo-ram acusados de apresentarem autênticoscardápios de formação, servida à la carte, aque os professores, consumidores exigentes,acediam, entre desabafos, acusações esugestões, e consoante o gosto e o apetitedo momento. Isto é, a relação estava viciadauma vez que a formação estava dependenteda oferta dos centros e não da procura(necessidade) dos professores (entretanto ouniverso dos consumidores alargou-se).

Como resultado da concertação eesforço de todos (Prodep, Conselho Cientí-fico, CFAE…) assistimos ao aumento daoferta (novamente esta tendência!) de “no-vas modalidades”– oficinas de formação,círculos de estudo, projectos… - numa ilusãocolectiva de que a tendência se estava ainverter e de que a formação oferecida

Eu… na minha escola


correspondia, maioritariamente, à formaçãosolicitada (à procura). Julgo, contudo, queesta relação só se equilibrará no dia em queo processo formativo não estiver depen-dente, apenas, do interesse pessoal do pro-fessor, individualmente considerado. Paraalém de saber se a formação do pessoalcorresponde às suas necessidades dedesenvolvimento, devemos, também,perguntar-nos se a formação do pessoalcorresponde às necessidades da sua escolae/ou, ainda, se os seus (do pessoal)objectivos formativos (o seu plano individualde formação, lembram-se?) são formuladosa partir (ou em consonância) com osobjectivos da escola. Enquanto se mantiveresta dependência unilateral do interesseindividual, não é possível encontrarequilíbrio nesta relação.

Como fazer, então? Uma pequena, quenão nova nem recente, sugestão: metadedas unidades de crédito que o professornecessita para progredir na carreira deveresultar de formação proposta pela suaescola.

Isto contraria os interesses do profes-

sor? Não. Apenas pressupõe que ele sejacapaz de os negociar – áreas, modalidades,prioridades, expectativas – no interior dasua escola. Deste modo, as escolas poderiamter os seus planos de formação comoresposta às suas necessidades e objectivos,cumprir a sua autonomia; os centros deformação assumiriam a sua identidadeprópria de centros de recursos ao serviçodas escolas associadas; os formadores nãoteriam a iniciativa e monopólio do processo,mas seriam a dimensão humana e especia-lizada dos recursos… Em vez de uma lógicaconsumista do objecto-acção, nego-ciaríamos em torno do projecto. Estouconvicto de que o equilíbrio entre a procuraindividual e a necessidade “organizacional”(colectivamente procurada e definida), teriareflexos e impacto na qualidade da forma-ção. Enquanto isto, por mais sensibilização,esforço e trabalho de campo que os CFAEfaçam, tudo continuará ao sabor domomento: do dia, da hora, do mês, do local,da companhia…

César Rocha | E.S. Águas Santas (Maia)

Um dia toda a formação de professoresserá feita desta maneira…

s professores (que, nessa altura,serão chamados gestores de apren-dizagens) receberão, periodica-mente, nas suas caixas de correio,o menu de acções de formação, em

campanhas de ofertas de ocasião e pacotesde oportunidades.

Haverá um sem número de combinaçõesà escolha.

As menos avançadas consistirão aindaem entregas por formadores motorizados –um processo ainda pouco eficaz, em termosde rapidez e de custos, pois há que contarcom o transporte personalizado ao domicílio– ou no consumo directo em tutorial cen-ters (assim se chamarão os centros deformação), servido por formadores de mesa,certificados e de uniforme impecavelmentetrajado pelas normas da UE.

Já com outro nível de eficiência,aparecerão as entregas à distância, pela

Internet, por telemóvel ou, em áreas maispassíveis de codificação específica, porsimples mensagem sms.

Mas a modalidade de maior sucesso erentabilidade será, sem dúvida, o revolu-cionário conceito take away-drive in.

Nessa altura, em que todos os gestoresde aprendizagens (hoje ainda denominadosprofessores) farão a sua prestação deserviços em regime exclusivo de itinerância– assegurando assessoria info-técnica aopercurso de aprendizagem que váriasdezenas de futuros profissionais (nestemomento, designados por alunos) desen-volverão pelo método da consola multi-média, em cada uma das células dos mega-agrupamentos educativos – nessa altura,dizia, todo o gestic (abreviatura pela qual,os alunos do futuro designarão, suma-riamente, os professores do futuro, ou seja,os gestores-de-tecnologias-de-informa-

U

O



ção-e-comunicação-de-aprendizagens)disporá da possibilidade de, no regresso acasa e sem sair da sua viatura de trabalho,encostar na fila drive in do tutorial centerda sua área de residência, passar os olhospelo menu electrónico, encomendar noprimeiro guiché, ao capricho do dia,digitando o código da acção desejada noecrã (acreditado pela entidade competente),e receber no segundo guiché, três metrosadiante, o pack rápido e hiperenergético daformação pedida.

Depois, já em casa, enfim cumpridas asobrigações domésticas e familiares, o packdigital será inserido na consola multimédiaespecífica, para uma sessão de formaçãocreditada, by order e individualizada.

As variedades à disposição no menu

serão imensas, em múltiplas combinaçõespré-definidas. Os professores do futuropoderão escolher o pack de formação ao seugosto, o mesmo conteúdo reinventado emdiversos acompanhamentos e embalagens– sem os constrangimentos impostos porpeculiaridades disciplinares e contextuais,ou pela exigência de qualquer esforço departicipação e trabalho extra da sua parte,como hoje ainda sofremos -, pois, nessaaltura, todos os futuros profissionais emaprendizagem (actualmente chamamosalunos) aprenderão da mesma maneira e jánão será preciso sequer inventar a educação.

Nota simples de rodapé:Este cenário de ficção não será real

quando os professores apostarem naformação como um direito a levar a sério e

como um dever que não necessita deincentivos externos, sejam eles os créditosou qualquer outra obrigação de funcionário.É certo que é também preciso que as políticasfaçam a sua parte (e, já agora, dá jeito queos governantes percebam de educação)…

Nessa altura, sim, talvez caminhemosnão no sentido da ficção descrita, mas rumoa outra utopia, em que a formação deprofessores seja assumida, por cada pro-fessor, como um projecto contínuo,essencial à sua profissão, contextualizadana sua escola e na sua prática, colaborativo,digno de quem acredita que a profissão queescolheu é a mais bela tarefa…

João Paulo Janicas | Director do Centrode Formação de Professores Ágora (Coimbra)

udanças aceleradas, economiasglobalizadas e insensíveis, apobreza, o analfabetismo persis-tente, as guerras, a violência con-tra as minorias, os ataques ao

ambiente, etc., são realidades de hoje queexigem o posicionamento e a intervençãoda escola.

As sociedades democráticas actuaisapresentam à educação exigências nestesdiversos planos que ainda não foram nemtotal nem satisfatoriamente respondidas.

Perspectivas diversas de sociedade, queassentam em diferentes concepções antro-pológicas, sugerem ou induzem a cons-trução de respostas enquadradas emestruturas pedagógicas nem sempre atentasà valorização e reconhecimento da pessoa.Muitas delas subordinadas a leiturasmeramente económicas (ou economicistas)por sobre outras mais acorde com adignidade humana.

Por isso, é fundamental a aposta numaformação inicial de professores que vise odesenvolvimento de um profissionalautónomo, plenamente integrado no grupode pares, que decide criticamente sobre oseu espaço de intervenção social, atravésda participação na construção do currículoe pela orientação que imprime a pedagogiaem que assenta o seu trabalho profissionale que responde perante à comunidade pelasconsequências do seu trabalho profissional.

Desafios do novo miléniona formação inicial de professores

Um sistema universitário ou poli-técnico que ainda se organiza numaperspectiva não apenas medieval masmais da Grécia clássica, centrado nodiscurso do mestre rodeado pelos discí-pulos cuja função principal é a de sermeros ouvintes, não irá contribuir para operfil de um profissional da educação

comprometido com este tempo.A formação de profissionais da educação

deve privilegiar uma organização social dasaprendizagens, entendida como a cons-trução e reconstrução de uma cultura,pedagógica e profissional (assente emvalores consensuais nas sociedades demo-cráticas), que propicie o trabalho deaprender, a participação dos formandos naprodução de conhecimento e que sublinhea dimensão de intervenção social dosfuturos docentes.

Uma formação que evidencie coerênciaentre os princípios e valores que defende epersegue e os meios que utiliza para atingiresses fins. Isto é, uma coerência isomórficaentre a pedagogia da formação e a peda-gogia escolar que propugna.

Uma formação atenta à evolução, àsmudanças e à realidade da sociedade, datecnologia e da ciência. Ou seja, comflexibilidade suficiente para agir comrespostas originais aos problemas que selhes apresentam e para tomar iniciativas,com imaginação e criatividade.

Uma formação, não necessariamenteobediente ao “sistema”, capaz de sonharcom uma outra sociedade melhor e commeios para a realizar.

Pedro Francisco González | Departamentode Ciências da Educação da Universidade

dos Açores

M




l proceso de Convergencia de lasTitulaciones Universitarias en elmarco del Espacio Europeo deEducación Superior de Grado yPostgrado ha de tener un importante

efecto en el diseño de las nuevas titula-ciones de formación inicial de los docentesde Ed. Infantil, Ed. Primaria y Ed. Secundariaen España. En primer lugar, las titulacionesuniversitarias de los Maestros y Maestras apesar de ser impartidas en Facultades,tienen el carácter de Diplomatura de 3 años.Por esa razón, habrán de ser sometidas aun nuevo diseño, que conjuge por una partela estructura europea de títulos de grado/postgrado, y por otra, las nuevas nece-sidades educativas derivadas de los cambiosen el currículo. Además las Diplomaturasde Maestro que se imparten en las Univer-sidades Españolas se articulan en torno aun siete especialidades que, en ciertosentido, están desajustadas respecto a laoferta de puestos de trabajo. En segundolugar, la actual formación inicial delprofesorado de Ed. Secundaria

– que en la mayoría de las Universidadesse realiza de forma inadecuada, sin cambiosdesde la Ley de Educación de 1970

– también deberá ajustarse a estas directivaseuropeas y probablemente se estructure en tornoa un Postgrado/Master Oficial.

Respecto a la Formación de los Maes-tros, la Conferencia de Decanos de Ma-gisterio ha propuesto una nueva estructurade titulaciones de grado de Maestro de Ed.Infantil y Primaria, en base al estudio delas competencias genéricas, educativas ydocentes de los principales perfiles pro-fesionales en Ed. Infantil y Primaria. Sesugiere la existencia de dos titulaciones deformación inicial de 240 créditos ECTS.

Para el nivel de Ed. Infantil, se proponeun título de Grado de Maestro de Ed.Infantil, como profesional con competenciasdocentes en todo el periodo 0-6, sugiriendouna estructura formativa basada en eldominio de competencias psicopedagógicasespecíficas de esta etapa, así comocompetencias didácticas en el aprendizajey desarrollo durante el periodo 0-3 y deforma específica en el ámbito del currículode la etapa 3-6. El proceso de definición deestas competencias fue encargado a

Desafios para la Formación Inicialdel Profesorado en España

diversos de expertos docentes en lasdistintas áreas, y, posteriormente fueronvaloradas por otros docentes universitarios.Como resultado de este análisis, se consi-deró que esta nueva titulación de Licen-ciado-Maestro de Ed. Infantil, debe tenerun carácter básicamente generalista,aunque el estudiante pueda configurar unaparte de su currículo con materias opcio-nales de Ed. Artística, Psicomotricidad,Atención a la Diversidad, etc.

Un estudio realizado por la Conferenciade Decanos para recabar las opiniones delos Maestros Y Maestras en activo sobre lasactuales necesidades formativas, puso demanifesto que para el nivel de Ed. Primaria,eran necesarios diferentes perfiles profesio-nales a partir de competencias docentescomunes – como tutores – para todos losMaestros. Los perfiles profesionales estabanarticulados en torno a la competenciadocente específica en algunas de lassiguientes especializaciones: Ed. Física, Ed.Musical, Lenguas Extranjeras y Ed. Especial.Todo ello sin menoscabo de las compe-tencias docentes en las materias delcurrículo que las leyes educativas españolasreconocen a todos los Maestros en lasmaterias de Lengua (español/y/o lenguapropia de cada comunidad autónoma, i.e,galego, euskara, catalá, etc), Matemáticas,Conocimiento del medio y Ed. Plástica.Posteriormente, como en el caso de Ed.Infantil, se elaboró y valoró un conjunto decompetencias docentes específicas de cadaárea del currículo, por distintos expertos.

Finalmente, se propuso un único titulode Grado de Maestro de Ed. Primaria que

pudiera alcanzarse a través de uno de loscuatro itinerarios formativos vinculados acada uno de los perfiles profesionales másimportantes. Este título de Grado tendría240 créditos ECTS, de los cuales una parteimportante (en torno a un 25%) corres-pondería a la formación especializada encada itinerario. Se propone que las Univer-sidades oferten a cada estudiante laposibilidad de cursar de forma “enca-psulada” uno de estos cuatro itinerarios: Ed.Física, Ed. Musical, Lengua Extranjera yAtención a la Diversidad/NecesidadesEducativas Especiales.

Una vez finalizado del proceso, lamayoría del profesorado de las actualesespecialidades de Maestro, criticaron porinsuficiente esta propuesta de formación,lo que ha dado está dando lugar a unimportante debate en el seno de lasUniversidades y que deberá resolverse conla publicación antes del mes de junio de2005 del nuevo catálogo de titulaciones –incluidas las de Maestro – y de loscontenidos básico de estos títulos comunesa todas las universidades.

Se abre por tanto, en nuestro país, unproceso de reestructuración de la formacióninicial de los docentes muy importante, queademás coincidirá con la reforma de la LeyOrgánica de Calidad en la Educación (LOCE)y la propuesta de crear un Estatuto de laFunción Pública Docente.

Ana Mampaso Martínez y AntonioMaldonado Rico | Facultad de Formación de

Profesorado y Educación UniversidadAutónoma de Madrid

E



a formación inicial del profesoradode secundaria comparte con laformación inicial y permanente detodo el profesorado los desafíosoriginados en los profundos cambios

económicos, sociales, políticos y culturalesque nos ha tocado vivir. Analizados poractiva y por pasiva los afectos de las nuevasrealidades productivas, las nuevas relacio-nes laborales, el impacto de las nuevastecnologías ó de los medios de comu-nicación, los cambios en el papel socia-lizador de la familia, que llevan a lanecesidad de revisar de manera profundael modelo profesional, el sentido de laenseñanza ó la organización de los centros.Ha cambiado el mundo, ha cambiado elalumnado, debe cambiar el profesorado ylas instituciones educativas. (1)

La extensión de este artículo nos obligaa centrarnos en aspecto más concretos, porlo cual citaremos las referencias oportunasde autores para ampliar aquello que nodesarrollemos.

El primer desafío sobre el cual debe-ríamos reflexionar críticamente es el modeloprofesional, qué docente queremos formar,qué docente necesita esa sociedad contodos esos retos de los que tanto se habla.Si se han convertido en un lugar común lasmetas educativas de Delors: aprender aaprender, aprender a conocer, aprender aser, aprender a hacer y a vivir juntos,sencillamente necesitamos un docente quesepa, quiera y pueda emprender ese nuevomodelo de aprendizaje. Si todo el mundoapuesta por los docentes como agentes delas reformas y de los cambios, muchos handemostrado ya que es imprescindibleabandonar los modelos academicistas ótecnológicos. (2) Ahora aparece comosolución mágica la formación por compe-tencias, que la mayoría de las veces puedeconvertirse en un modelo tecnocrático-ins-trumental de entrenamiento que nopermitirá la profunda autonomía e inda-gación crítica que necesitarán los futurosdocentes. (3)

El segundo desafío, por consiguiente,viene dado por la necesaria coherencia en-tre el modelo profesional y el currículo dela formación inicial. Si nos definimos porun profesional reflexivo, capaz de articular

Los desafíos para la formación inicialde los docentes de secundaria

su tarea docente indagando críticamentesobre al realidad, como defienden desdePaulo Freire a Stenhouse, J. Elliot ó Zeichnerdesarrollado por muchos especialistasespañoles (4) es evidente que tanto loscontenidos como la metodología de laformación inicial deben cambiar radical-mente.

Tanto las metas de Delors como esemodelo profesional marcan un camino deprofundas transformaciones en la formaciónde los docentes en general, que en laformación inicial del profesorado desecundaria se convierten en un gran desafío,que podemos subdividir para el análisis;

a) El desafío epistemológico de lasdisciplinas: la acumulación de información

se contradice con la necesidad de producirconocimientos si no se encara la propiadisciplina desde el punto de vista de sudesarrollo epistemológico, de la cons-trucción del conocimiento científico.

b) El desafío sociológico de la com-prensión de la realidad social, el entorno,las instituciones, el sentido de la educaciónpara la sociedad, el papel de las institucioneseducativas.

c) El desafío psicológico de ser capazde entender a adolescentes y jóvenes, de

comprender sus procesos de aprendizaje,pues se puede acumular todo el saberpsicológico y psicopedagógico del universo,sin lograrlo. (5)

d) El desafío pedagógico de aprender unejercicio profesional de los más complejos,cambiantes y de mayor responsabilidad queexisten en la actualidad. Sin verdadesabsolutas, sin técnicas mágicas, sin recetasuniformes, poder trabajar en un contextocomplicado, dinámico, con contradiccionese incertidumbres. Un universo psicosocial einstitucional con dificultades propias yajenas, donde el trabajo en equipo seconvierte en ineludible. (6)

Si estamos convencidos de la conce-pción de la investigación-acción como la

más adecuada también debemos considerarcomo grandes desafíos no sólo la selecciónde los contenidos de la formación inicial,sino la metodología de la enseñanza y elpapel del practicum.

Por consiguiente, constituye el reto másimportante de las instituciones de for-mación inicial de los docentes de secun-daria, no sólo qué aprenden sino cómo, nosólo la teoría sino la práctica, su interre-lación y su incardinación en la realidad delos centros educativos de enseñanza

L




O Centro de História de Além-Mar é umaunidade de investigação da Faculdade de Ciências Sociaise Humanas que presta apoio aos mestrados e doutora-mentos na área da História dos Descobrimentos e daExpansão Portuguesa, dentro do Departamento de História.O CHAM desenvolve investigações relacionadas com apresença portuguesa no mundo nos séculos XV a XVIII,

numa perspectiva tanto quanto possível interdisciplinar e de história comparada,prestando particular atenção às histórias das regiões com que Portugal mantevecontactos.Informações - Secretariado: Céu Diogo. Abertura: 09h30 -17h30. Torre A, 6º andar,gabinete 612. Telefone: 00 351 217972151. Fax: 00 351 217977759. Faculdade de CiênciasSociais e Humanas, Avenida de Berna, 26 C 1069-061 Lisboa. E-mail: [email protected]

TEM A PALAVRA…

Erasmus: nova candidatura na U. da Beira InteriorO Gabinete de Programas e Relações Internacionais da Universidade da Beira Interior(UBI) está a efectuar uma nova candidatura aos cursos intensivos de língua Erasmus(EILC - Erasmus Intensive Courses) para preparação linguística de estudantes Erasmusque venham estudar em Portugal durante o ano lectivo 2005/2006. O curso terá doisníveis - inicial e intermédio - e decorrerá de 1 de Agosto a 2 de Setembro de 2005. E-mail: [email protected]

3º Ciclo de colóquios“Despertar para a Ciência” 2005Agenda:23 Março 2005 | Os desastres de Sofia e as estruturas do acasoDinis Pestana (Faculdade de Ciências Universidade de Lisboa)20 Abril 2005 | O que é ser complexo ?Rui Vilela Mendes (Grupo de Física-Matemática, Universidade Técnicade Lisboa)Local: Auditório 2 Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, 18 horas.

secundaria. Significa desarrollar un proceso decolaboración entre las universidades y loscentros y para ser coherentes debiera ser unproceso conjunto de investigación-acción.Implicando a los centros y al profesorado enejercicio, para enriquecer su desarrolloprofesional y sus propios procesos de reflexióncrítica. Significa que el profesorado universitariodebe estar comprometido con el modelo yorientar el proceso de aprendizaje de los futurosdocentes para superar modelos anteriores.

Hasta aquí el margen de utopía que nospermitimos, pero hay indicios en algunos planesde estudios de los Cursos de capacitación ótítulos de especialización, hay diferencias enEuropa en las fórmulas organizativas ó laestructura de los estudios. La homologación delEspacio Europeo de educación superior encararáel debate, pero entre postgrado ó carreradocente desde el principio, habrá condicionanteshistóricos y económicos de nuestras sociedadesque definirán el modelo ó los modelos. Si sedefinen por competencias tendremos queprofundizar en las competencias claves (llavesen otros idiomas: chiave, clé ó key) queprofundicen en la autonomía, el trabajo enequipo, la responsabilidad, la iniciativa, elimpulso a los cambios, la indagación crítica, lacomprensión de la diversidad y un largo etcétera.Para que no se difuminen entre las competenciasexcesivamente genéricas ó las técnicas. Para quese vayan definiendo las distintas funciones delos distintos puestos de trabajo necesarios ensecundaria y por consiguiente los distintosperfiles profesionales, que permitan abandonarel principio de que todo el mundo vale para todoen la enseñanza, en una sociedad capaz dediversificar e innovar a ritmos vertiginosos.

En suma, nuestro mayor desafío es poderenseñar a aprender a aprender, a conocer, a ser,a hacer, a vivir juntos, a nuestros futurosdocentes, para que puedan actuar poniendo enjuego todos sus registros posibles, ideológicos,intelectuales, práxicos, emocionales, sociales yculturales. Para que sepan, quieran y puedanreproducir este nuevo modelo y no caer en larepetición de los modelos que han vivido.

(1) Ver: J. C. Tudesco, J. M. Esteve, A.Hargreaves

(2) Como Angel Pérez Gómez(3) F. Ângulo Rasco(4) J. Gimeno Sacristán, F. Imbernón, J.

Contreras y otros(5) B. Aucouturier(6) M. A. Santos Guerra

Estella Acosta Pérez | Lic. en Ciencias de laEducación. Profesora Asociada del Título deEspecialización Didáctica de la Universidad

Autónoma de Madrid. Profesora de secundaria,especialidad Psicología-Pedagogía.

O secretário-geral da CGTP, Car-valho da Silva, afirmou que o aumentoda idade da reforma, defendido pelolíder do PSD, só pode ser discutidodepois de resolvidas as questõesestruturais da Segurança Social.

“Quando se quer falar das questõesdo sistema de Segurança Social deforma séria e responsável não se podefalar da idade da reforma de formaisolada”, disse à Lusa o sindicalista,acrescentando que os cabeças de listado PS e PSD se esqueceram de referirno debate de ontem à noite as “ques-tões estruturais”.

Carvalho da Silva apontou o combate àreforma precoce e à “economia clandestina”,que não traz verbas para a Segurança So-cial, como pontos a resolver antes de secolocar em cima da mesa o aumento daidade para a reforma.

Relativamente às pré-reformas, Carvalhoda Silva salientou que estas foram incen-tivadas “para servir os interesses desses queagora defendem o aumento” do tempo.

Carvalho da Silva referiu, ainda, anecessidade de uma “discussão profundasobre o financiamento da Segurança Sociale a estrutura geral de acesso às reformas”.

Se estas questões fossem levadas emlinha de conta “possivelmente toda a gentepodia ir para a reforma aos 65 anos”, disseo sindicalista, acrescentando que não sepode “impor mais sacrifícios aos maisdesprotegidos e pobres”. (…) Lusa, 4/02/2005

CGTP-IN propõe discussão das questões estruturaisda Segurança Social

24 JORNAL DA FENPROF


no alvoDesemprego aumentouem Janeiro

O número de desempregados inscritos nosCentros de Emprego aumentou 4,1 por centoem Janeiro, face ao mesmo mês de 2004, paracerca de 4783 mil desempregados. O desem-prego de longa duração continuou a aumentar.

O número de desempregados inscritos nosCentros de Emprego aumentou 4,1 por centoem Janeiro, o que significa mais 18.997indivíduos sem emprego que no mesmo mês de2004.

Segundo os dados do Instituto de Empregoe Formação Profissional, no primeiro mês de2005 estavam inscritos nos centros de empregodo Continente e Regiões Autónomas, 483.447desempregados.

Em termos mensais, o aumento foi de 3,1por cento, o equivalente a mais 14.495desempregados que no mês de Dezembro.

Desemprego de longa duraçãoacentua peso

O desemprego de longa duração - pessoasà procura de emprego há 1 ano - registou novoaumento, com mais 10,6 por cento de inscritosem Janeiro de 2005 face a Janeiro de 2004.

«O desemprego de longa duração acentua,assim, o seu peso relativo na estrutura dodesemprego, ao atingir 41,7 por cento emJaneiro de 2005, contra 39,3 por cento no mêshomólogo de 2004», avança o IEFP.

Centrais sindicais pedemnovas políticas económicas

Perante os números apresentados pelo IEFP,as centrais sindicais renovam o alerta para acriação de novas políticas económicas.

Em declarações à TSF, José Ernesto Cartaxo,da CGTP, diz que os números revelam a urgênciade mudar o rumo económico do país.

O sindicalista diz ainda não entender comoé que os números só agora foram divulgadosquando o hábito é serem divulgados mais cedo.

Também a UGT manifestou preocupaçãoperante o elevado número de desempregados.Ouvido pela TSF, Barbosa de Oliveira diz queestes dados são o aviso sério para o novoGoverno e para a aposta que vai ter de fazer.

TSF, 25 de Fevereiro ‘05

CONCURSO

À semelhança de anos ante-riores, o SPRC realiza um En-contro/Debate por ocasião dacomemoração do Dia Interna-cional da Mulher.

Sob o tema “O Papel daMulher na Educação das Socie-dades” a Direcção do SPRC de-cide deixar registada a neces-sidade de maior reconheci-mento do papel da Mulher,

nomeadamente na Educação, e da abolição de todas as formas de discriminação deque continuam a ser alvo. Tradicionalmente a mulher tem sido a principal responsávelpela educação dos filhos e tem exercido a profissão docente, o que lhe confere umaresponsabilidade acrescida na formação de jovens, mas a sociedade em geral continua,ainda hoje, a desrespeitar os direitos da mulher, tornando-a a principal vítima de violênciadoméstica, do trabalho precário, do analfabetismo.

Será o destino?... Falta de empenhamento na defesa dos seus direitos?... Incapacidadepara mudar o tradicionalmente estabelecido?... São estas questões e algumas outrasque o SPRC se propôs debater, juntamente com convidadas(os) de Angola, da Ucrânia eespecialistas em estudos sobre as mulheres.

DIA INTERNACIONAL DA MULHER

O Serviço Pedagógico Águas Livres, do Museu daÁgua, apresentou a 8ª edição do Concurso Águas Livresque este ano colocará o Teatro dos Fantoches e a Modano centro das atenções.

As turmas das escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básicosão desafiadas a criarem uma peça de fantoches, devendo a história inspirar-se numatemática ligada à água. As turmas do 2.º Ciclo deverão apresentar um projecto parauma passagem de modelos, feitos com materiais da natureza ou reciclados, sobre otema da água, sublinha a Direcção do Museu.

Os três melhores projectos de cada ciclo serão seleccionados a participar numagrande final a realizar-se no dia 1 de Junho de 2005, num dos núcleos do Museu daÁgua. As escolas do 1.º Ciclo representarão as suas peças de fantoches e as escolas do2.º Ciclo apresentarão as suas passagens de modelos. O prazo de entrega das propostasdo concurso termina no dia 18 de Março de 2005 e deverão ser enviadas para: Con-curso Águas Livres, Rua Diogo do Couto, n.º1, 3.º frente, 1100-194 Lisboa. As escolaspodem candidatar-se a uma das quatro Bolsas de Projecto (duas bolsas para cadaciclo) no valor de 1000 euros cada e poderão apresentar projectos de trabalhorelacionados com “O papel da ONU no mundo” ou “A importância da educação noDesenvolvimento Sustentável” até ao dia 6 de Maio de 2005.

Todas as informações em: museudaagua.epal.pt

Águas Livres

SEM PAPAS NA LÍNGUA…

“Subir a idade da reforma para os 70 anos (aos 50 um trabalhador começa a ser tratadopelos superiores e colegas como um estorvo), aumentar os horários laborais (…), congelaros salários líquidos (enquanto a inflação os baixa) como defendem certos especialistas(que preservam, no entanto, para si retribuições e reformas milionárias) apenasdesarticulará o mecanismo social que a humanidade vem, penosamente, construindono sentido de tornar a existência mais digna e solidária.”

Fernando Dacosta , “Terrores Brancos”, Visão nº 625, 24/2/2005

JORNAL DA FENPROF 25


Ficha de Inscrição

XVIII Encontro Galego e XI Encontro Galego-Português de Educadores pela Paz

Nome e apelidos:

Morada:

Localidade: C.P. - Telef: E-mail:

Local de trabalho/escola:

Área ou disciplina que lecciona/trabalha:

Se vais apresentar alguma experiência/comunicação indica o título:

Atelier em que te inscreves (as vagas preenchem-se por ordem de chegada da inscrição)

1ª Opção: Título do atelier

2ª Opção: Título do atelier

Partilho alojamento com:

Recebes o boletim NOVAPAZ?: Sócio/a de:

OBSERVAÇÕES:

INICIATIVA

stá mais uma vez convocado oencontro anual de educadores eeducadoras para a Paz Galegos ePortugueses. Desta vez tem lugar emPortugal, na cidade de Setúbal. A

organização é assegurada por: Educadores/aspola Paz-Nova Escola Galega; Dto. de Pedagoxíae Didáctica das CC.EE da Universidade daCoruña; Movimento dos Educadores pela Pazde Portugal (MEP); e Grupo de professores/educadores da Moita/Barreiro

Tal como vem sendo habitual nosEncontros, será uma boa ocasião paraescutar e debater com conferencistas eparticipantes os grandes temas que nosafectam, como é o caso da agenda hege-mónica que provavelmente será relançadaapós a vitória dos republicanos nos EUA.

Para além das conferências e dos de-bates, o Encontro reserva parte do seutempo para a realização de oficinas/atelierse apresentação de experiências, comapresentação de materiais pedagógicos

XVIII Encontro Galego e XI EncontroGalego-Português de Educadores pela Paz

Setúbal, 15, 16 e 17 de Abril de 2005 (Novotel)

diversificados, jogos cooperativos e dançasdo mundo.

“É um encontro para saber dos nossosprojectos, das nossas ilusões, dos nossosproblemas e dificuldades na construção deum mundo mais pacífico e mais justo”,prometem os organizadores.

Mas, esta reunião tem outro elementode vital importância como é a constituiçãoda Associação Galaico-Portuguesa deeducadores/as pela Paz (AGAPPAZ), tal comofoi aprovado no anterior Encontro. Umaproposta que “pretende fortalecer estemovimento transfronteiriço que iniciámoshá mais de 12 anos e que, além do mais,quer ser um dos apoios fundamentais paraconstituir a rede ou Associação Ibero-Americana de Educadores/as para a Paz.“Em www.fenprof.pt encontra todos ospormenores e o programa completo destainiciativa, incluindo os ateliers. Maisinformações:

PORTUGAL: EB1/JI da Baixa da Banheira

nº2 , Rua dos Açores, 2835-112 Baixa daBanheira; Tel/Fax:. 21 2021321 (HelenaProença); EB1 nº3 do Barreiro, Tel.: 212079343 (Teresa Ferreira); EB1 nº7 doBarreiro, Tel.: 21 20158628 (CândidaSantos), Email: [email protected]

GALIZA: Nova Escola Galega (NEG): Tel/Fax: 981.56 25 77; Email: [email protected];Dto. de Pedagoxía e Didáctica: Tel. 981 1670 00. Ext. 1743 ou 1867, Fax: 981 16 7153 (a atención de Xesús Jares); Email:[email protected]

E


Depois de preenchido, recortar pelo picotado e enviar para a morada do repectivo sindicato:


JANELA ABERTAMário David Soares (Membro do Secretariado Nacional da FENPROF)

Quando me deram a incumbência deescrever para o JF esta crónicamensal a que, com alguma pompa,foi dado o título de Janela Aberta,disseram-me que eu poderia dis-correr de um modo pessoal sobre

os temas que julgasse terem algum interessepara os professores. E aqui começa a minhaprimeira dificuldade: o que interessa osenhor Lino Ferreira aos professores? Masafinal quem é o senhor Lino Ferreira paramerecer uma crónica de alguém, nem queseja deste vosso amigo e colega que não é,nem porventura algum dia será, nenhumperito na arte da escrita?

Mas eu vou esclarecer.O Senhor Lino Ferreira é o actual Director

O Senhor Lino FerreiraRegional de Educação do Norte. Dir-me-ão- grande coisa! - não fosse eu saber que osenhor Lino Ferreira, para além desta tãoelevada função, tem outros dotes quepoucos de nós, que levamos a vida só a vivê--la, somos capazes de imaginar.

O senhor Lino Ferreira tem levado a vidapelo o caminho que entende ser o melhorpara os seus interesses: se antes o caminhoera para cima e agora é para baixo, o senhorLino Ferreira saberá encontrar as virtudesda descida quando antes afirmava que eraa subida que nos levava ao céu; se antes ocaminho era para a esquerda e agora é paraa direita, o senhor Lino Ferreira saberá dizerque tanto faz seguir por um lado como pelooutro e que o ziguezague nunca foi defeitoque levasse alguém à prisão; se o caminhoera vice e agora é versa, o senhor LinoFerreira salta do vice-versa para o versa-vice ou o contrário. E até o contrário docontrário que é a verdade suprema…

O senhor Lino Ferreira vai achar esteescrito muito insultuoso. Não porque seesteja a fazer um retrato demasiado crueldo senhor Lino Ferreira, mas apenas porquelhe chamo de senhor e não de doutor como,julga ele, deve ser o tratamento de qualquersenhor director (nem que seja apenas re-gional e só do norte).

Ora, para me livrar da ira do senhor LinoFerreira, quero aqui afirmar que utilizo aexpressão “senhor Lino Ferreira” comotradução literal da frase “Monsieur LinoFerreira” expressão que na gentil línguafrancesa se aplica a todos os Presidentes,ministros e outras grandes personalidadescomo o senhor José Manuel Barroso,presidente da Comissão Europeia, tal comoatestam Racine, Corneille, Molière e todos

os jornais que actualmente se pu-blicam por essa Europa.

Das Construçõesà DREN

O senhor Lino Ferreiracomeçou a sua fulgurantecarreira de “servidor pú-blico” nas construções

escolares. Premonitório, dirão alguns,começar a construção de uma carreira desucesso com as construções escolares...Depois entra na Direcção Regional do Nortecomo relações públicas ou lá como se traduza expressão “public relations”. Sempre asubir (era nessa época o caminho de subir),passa a Sub-Director Regional ou, para nãodiminuir a dignidade do posto com o títulode Sub, a director regional adjunto.Finalmente, quando o PSD sobe ao poder láchegou o senhor Lino Ferreira a DirectorRegional.

Teria o senhor Lino Ferreira chegado jáao topo? Como, se ainda havia para subirpostos como director geral, subsecretáriode Estado, secretário de Estado, minis...(bom, não sejamos tão cruéis)?

Era legítimo ao senhor Lino Ferreirasonhar (e lutar). Mas não é que, quando tudoparecia correr bem, o povo português resolveir às urnas e passar o caminho da direita paraa esquerda quando o senhor Lino Ferreiraestava a caminhar certinho na direita!

Experiente e perspicaz, o senhor LinoFerreira antecipou a mudança e resolveumostrar ao novo dono como é capaz de de-fender uma coisa e o seu contrário se o donoe as circunstâncias assim o exigirem. E, parao mostrar, resolveu meter-se com o meuSindicato. O meu Sindicato, o SPN. E issoeu não perdoo ao senhor Lino Ferreira. Possoaceitar que se pareça com o animal quemuito bem escolher para exercer a suacapacidade de mimetismo, posso aceitarque obrigue a mulher a dias, o porteiro, oarrumador de carros a chamar-lhe doutor,posso até aceitar que o próximo governo,tal como o anterior e o anterior do anteriorlhe continuem a dar de comer através dosalário de funcionário público privilegiado…Posso até, embora isso me custe mais, quecontinue a achar que tudo o que faz é aBem da Nação. Mas o que eu nuncaaceitarei, nem admitirei, é que o senhor LinoFerreira se meta com o meu sindicato. Aíter-me-á sempre à perna nem que sejanesta pobre croniqueta afinal desperdiçadacomo cera com fraco defunto, se me épermitida uma linguagem tão tétrica.

O que eu nunca aceitarei,nem admitirei, é que o

senhor Lino Ferreira se metacom o meu Sindicato. Aíter-me-á sempre à pernanem que seja nesta pobre

croniqueta afinaldesperdiçada como cera com

fraco defunto, se me épermitida uma linguagem

tão tétrica.

JORNAL DA FENPROF 29


Arte LiteraturaMúsica

CCB: escultura e bailadonum interessanteprojecto de Rui Chafese Vera Mantero

“Faluas do Tejo”: o novo trabalho dos Madredeus Manuel Gusmão recebeprémio Vergílio Ferreira2005

AGENDA CULTURAL

De regresso ao seu local de "ori-gem", o Centro Cultural de Belém,em Lisboa, onde decorreram osprimeiros trabalhos de montageme ensaio antes de seguir para aBienal de São Paulo/2004, a obraconjunta do escultor Rui Chafes eda bailarina e coreógrafa VeraMantero pode agora ser apreciadano CCB até 17 de Abril, de terça-feira a domingo, das 10h00 às19h00. As apresentações de VeraMantero no mês de Abril de-correrão nos dias 2,3,9,10, 16 e 17,sempre às 17h00.O projecto, intitulado "Comer oCoração", mereceu rasgados elogiosdo público e da crítica no Brasil, ebaseia-se numa escultura em ferrode grandes dimensões, "animada"pela actuação da bailarina.O Instituto das Artes é o responsávelpela organização da iniciativa.

O novo CD dosMadredeus ,“Faluas do Te-jo”: é “o tributodo grupo à suacidade” e com-

plementa o anterior trabalho dogrupo, disse à Lusa Pedro AyresMagalhães. Em declarações àagência afirmou ainda que o grupo“queria prestar um tributo a Lisboa”que, apesar de ser pano de fundoem todos os discos, nunca surgiu deforma evidente.“Apesar de Lisboa ser o nosso cartãode identidade, em 90 cançõesgravadas, só em `O céu da Mou-raria’, surge a palavra Lisboa”, disse.Segundo o fundador do grupo,“Faluas do Tejo” e “Amor Infinito”- que o antecede - constituem“duas colecções de canções quesão figura e fundo, sendo uma obramusical (longa) no seu todo quenão cabia num disco”.Por outro lado, Pedro Ayres Ma-galhães “gostava de ter um discocom uma falua na capa, memóriaportuguesa de outros tempos”.Sendo um disco dedicado a Lisboa,é também notória uma maior

referência fadista, que aliás sempre foinotada no trabalho dos Madredeus.Uma influência reconhecida porPedro Ayres Magalhães “mais doponto de vista temático e literárioque do ponto de vista formal”.“Sabemos o que é o fado, quem sãoos fadistas, conhecemos o meio esabemos que não pertencemos a essemundo, estamos à parte, somos outracoisa”, frisou Pedro Ayres Magalhães.O músico e autor da maioria dascanções deste novo álbum referiuainda “que nunca o grupo, empalcos internacionais se aproveitouou se apresentou como novo fadoou algo a ver com fado”.“Nós somos outra coisa, cantamos oMundo da saudade que Teixeira dePascoaes tão bem definiu no princípiodo século passado. Mas nesta cosmo-visão saudosista, há a liberdade dacontemporaneidade”, rematou.Os Madredeus definem-se por umcancioneiro próprio a que aliam aencenação - “todo o Madredeus é umpoema vivo e aceitamos aencenação” - explicou Ayres Magalhães.A voz do grupo, Teresa Salgueiro,surge como eixo desta “oficina decanções”. |Lusa

O escritor e professor universi-tário Manuel Gusmão foi este anogalardoado com o prémio literá-rio Vergílio Ferreira, instituídopela Universidade de Évora. Aatribuição do prémio ao ensaístaeborense foi decidida por unani-midade pelo júri, composto porprofessores universitários deLisboa, Porto e Évora e pelo críticoliterário Eduardo Prado Coelho.Instituído em 1997 pela Universi-dade de Évora, este prémio temcomo objectivo galardoar umautor de língua portuguesa, noâmbito da narrativa e/ou ensaio.

InJAZZ - Jazz em Português

urante o mês de Abril de 2005 vaidecorrer a primeira edição do InJAZZ -Jazz em Português. Esta iniciativa, deque falaremos também na próximaedição, surge da vontade de criar umfestival de jazz à escala nacional que

sirva três propósitos fundamentais: a promoçãodo jazz português e respectivos músicos; adescentralização da oferta musical do género ecriação de sinergias múltiplas com a conjugaçãode vontades e esforços a nível nacional, fazendodo festival um fenómeno de grande adesão.

Seis cidades portuguesas receberão osmelhores compositores e intérpretes nacionaisde jazz. No total, o InJAZZ - Jazz em Portuguêsengloba a realização de 60 eventos: 36 concer-tos, 6 workshops, 6 feiras de discos, 6 exposiçõese 6 concertos didácticos. Múltiplas actividadesque contribuirão para a criação de um ambientede festa e discussão em torno de uma daslinguagens musicais que melhor reflecte ofervilhar da cultura contemporânea.

De Alcobaça a Famalicão, passando porAveiro, Évora, Faro e Montemor-o-Velho

Cada uma das cidades que abraçou esteprojecto (Alcobaça, Aveiro, Évora, Faro, Montemor-o-Velho e Vila Nova de Famalicão) terá três diasconsecutivos do melhor jazz nacional, com doisconcertos em cada dia; período durante o qualdecorrerá um workshop com os músicos do FilipeMelo Trio, uma feira de discos organizada pelaCleanFeed/Trem Azul, estará patente uma exposiçãode fotografia de Anabela Trindade dedicada ao tema“Jazz em Português” e será realizado um concertodidáctico orientado para os mais jovens.

Os intervenientes no InJAZZ foram es-colhidos com base em dois critérios chave -qualidade artística irrefutável e intensa e regu-lar actividade musical. Ficarão, indiscuti-velmente, presenças adiadas para uma próximaedição. Músicos, que tal como os eleitos,poderiam figurar nesta lista e só não o fazempor não ser possível, nunca, incluir todas ashipóteses.

Nesta edição participam as formações:Afonso Pais Trio, Bernardo Sassetti solo, CarlosBarretto “Lokomotiv”, Filipe Melo Trio, João Paulosolo, João Paulo / Paulo Curado / Bruno Pedroso- “As Sete Ilhas de Lisboa”, Kiko “Raw”, MárioDelgado “Filactera Redux” e Quinteto MárioSantos “Bloco de Notas”.

O InJAZZ - Jazz em Português é umaorganização da Lado B e do JACC - Jazz ao CentroClube.Para mais informações, por favor contactar:Margarida Gonçalves - tlm. [email protected] Côrte-Real Santos (director InJAZZ)tlm. [email protected]

D


A fotografia a cores de uma mulher juntoao corpo de um familiar vítima domaremoto na Ásia, da autoria do indianoArko Datta da agência Reuters, ganhouesta sexta-feira o World Press Photo2004, anunciou a organização.A foto vencedora, que mostra uma mulhercom os braços levantados para o céu junto aocorpo de um familiar, foi tirada na aldeia deCuddalore, no estado indiano de Tamil Nadu,a 28 de Dezembro, dois dias após o tsunami.O fotógrafo da Reuters, Arko Data, vai recebero prémio monetário no valor de 10.000 eurose uma nova máquina fotográfica.“A foto de Datta é realista, histórica e muitoemotiva”, disse Kath Ryan, editora de fotografiado New York Times Magazine e membro dojúri da 48ª edição da World Press Photo.A fotografia vencedora foi seleccionadade um conjunto de 69.190 enviadas aconcurso por 4.266 fotógrafos de 123países. World Press Photo/EPA.

Foto de drama do tsunamivencedora

Efeméride World Press Photo

XIII Feira da Galiza em Abrilem Santiago de Compostela

Teatro

Um mercadode artes cé-n i c a s c o m`stands' paraprofissionaisde teatro sãoa novidade daXIII Feira doTeatro de Galicia, a realizar em Abril emSantiago de Compostela, disse hoje à agênciaLusa fonte da organização.Converter a feira num ponto de encontro entrecriadores, programadores, distribuidores epúblico à semelhança do que aconteceu em2004 com a XII Feira, são objectivos da iniciativa,acrescentou a mesma fonte.O Teatro Principal, o Salón Teatro, o Teatro Galán,a Sala Yago e a Sala Nasa, todos em Santiago deCompostela, são os locais de apresentação daspeças, funcionando a sede da feira, recepção, omercado de artes cénicas e as mesas-debates naFundação Gonzalo Torrente Ballester.A XIII Feira de Teatro de Galicia é uma iniciativado Instituto Galego das Artes Escénicas eMusicais, em colaboração com a Consellería deCultura, Comunicación Social e Turismo daXunta de Galicia.A feira, que habitualmente conta com aparticipação do grupo português O Bando, édirigida por Víctor López Carbajales. |Lusa

HANS CHRISTIAN ANDERSEN (1805-2005)200 anos do nascimento do escritordinamarquêsNo próximo dia 2 de Abril, comemoram-se 200 anosdo nascimento do escritor dinamarquês Hans ChristianAndersen.O Instituto Português do Livro e das Bibliotecas (IPLB)não pode deixar de se associar esta homenageminternacional, dedicada a um autor da literatura infantilque é já universal. São do mundo inteiro as criançasque, mesmo sem nunca terem ouvido falar no nome doautor, conhecem, como amigos de longa data, o PatinhoFeio, a Sereiazinha ou o Soldadinho de Chumbo...Durante todo o ano de 2005, convidamos, pois, asbibliotecas públicas, os professores, os pais, osanimadores, a juntarem-se ao grupo dos leitores dogrande escritor dinamarquês para contar, ler em vozalta, ou oferecer as suas histórias.Para o próximo mês de Abril vai o IPLB organizar umasérie de actividades de animação à leitura ligadas aospersonagens e à vida de H. C. Andersen.

Entretanto, sugerimos às instituiçõespúblicas ou privadas que tenham igual-mente programado iniciativas centradasno universo do autor, que nos enviem

os seus calendários para seremdivulgados no site do IPLB. Para tal,

utilize o seguinte endereçoelectrónico: [email protected]

SEM REDE - redenacional de pro-gramação de NovoCirco, assim se de-signa a mais jovemestrutura culturalque surgiu em Por-tugal, envolvendotreze instituições:A Oficina (Guima-

rães); ACERT (Tondela); Câmara Municipal deSanta Maria da Feira /Feira Viva; Casa das Artesde Famalicão / Vila Nova de Famalicão; CentroCultural de Belém (Lisboa); DEVIR (Faro); RivoliTeatro Municipal (Porto); Teatro Académico de GilVicente (Coimbra); Teatro Aveirense (Aveiro);Teatro Municipal de Bragança; Teatro Municipalde Faro; Teatro Municipal de Vila Real; e TeatroViriato (Viseu).

O objectivo desta união é promover, fomentare estimular uma oferta mais diversificada deespectáculos de qualidade na área do novo circo,promovendo a sua circulação no território nacional.O intuito é também sensibilizar públicos para estaforma de arte contemporânea, assim comopossibilitar a troca de experiências entre artistas

Rede Nacional de Novo Circoportugueses e estrangeiros, contribuindo para a suaformação, através de residências artísticas.

Ao unirem-se recursos artísticos, técnicos efinanceiros torna-se possível a circulação maisfrequente de espectáculos desta forma de artecontemporânea e suas vertentes. Esteja atento.Neste semestre diversas instituições programamos seguintes espectáculos:

La Voix de la Mouette (Franck Dinet); Charanga(Circolando); Cavaterra (Circolando); La Vertige duPapillon (Cie. Feria Musica); L’ Oratório d’Aurélia(Victoria Thierrée Chaplin); Janei (Cia Metzger/Zimmerman / de Perrot); Kiang (Cia. Galouma).

Afinal o que é o Novo Circo?O Novo Circo nasceu em França nos anos 70.

As grandes tendas e a presença de animais deixamde existir, dando lugar ao destaque das artes doespectáculo, em que os “números” ou as proezasfísicas, o nariz do palhaço, as lantejoulas dão lugara dramaturgias, em que os cenários, música,escrita, luzes, figurinos, identificam o projecto noseu conjunto.

Nesta arte, a dança, a música, o teatro, entremuitas outras disciplinas fundem-se num sóespectáculo. | boa união, newsletter de infor-mação do Teatro Viriato (Fev. 2005)

Afinal nem todos se extinguiram”Os Dinossáurios extinguiram-setodos ou alguns evoluíramtransformando-se emAves? A resposta per-maneceu enterrada naChina durante 124 mi-lhões de anos mas podeagora ser encontrada. Porisso, o convite do MuseuNacional de História Natu-ral aqui fica: visite estaexposição e verifique por sipróprio que as Aves são, na realidade,Dinossáurios vivos.A exposição está aberta ao público noátrio do Departamento de Mineralogiae Geologia do MNHN até 30 de Abrilde 2005, todos os dias das 10h às 18h,na R. da Escola Politécnica, 58 1250-102Lisboa. Contactos: Tel.: 213 921 848 Fax: 213905 850 E-mail: [email protected]. URL:www.mnhn.ul.pt

Exposição no Museu de História Natural

“Plumas em Dinossáurios!

março 2005

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