manual de psicopedagogia clinica
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1 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
AUTOR ACACIO A. SCHEKIERA PSICOPEDAGOGO CLÍNICO & INSTITUCIONAL
DEFICIT E TRANSTORNOS NA APRENDIZAGEM
PSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL
ORIENTAÇÃO, SINTOMAS, TRATAMENTO, ESTUDO DE CASOS, TREINAMENTO DE MEMORIA
CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS
1º EDIÇÃO 2017
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PREFACIO
A psicopedagogia e uma das áreas de conhecimento
que tem gerado grande interesse nos profissionais ligados à
educação. Este trabalho tem por objetivo orientar a pré analise
familiar e prática do professor e outros profissionais na área de
educação, em seus desafios, suas limitações, suas
possibilidades, frente ao cotidiano da atuação preventiva clinica
e também em instituições regulares de ensino.
As contribuições obtidas para melhores resultados na
atuação nesta área da psicopedagogia e a compreensão de
caráter de déficit de aprendizagem, estrutura familiar,
patologias, e acompanhamento adequado por especialistas.
Neste sentido identificada a melhor compreensão sobre
as possibilidades de realização do diagnóstico psicopedagógico
clinico e ou institucional, valorização de uma atuação
multidisciplinar conjunta com diversos profissionais, ampliação
do conhecimento de pais e profissionais de educação de alguns
transtornos de aprendizagem, irão facilitar e melhorar a curva
de aprendizagem e possíveis deficiências voltadas a memoria e
a plasticidade cerebral.
Profº Esp. Acácio Antonio Schekiera
Psicopedagogo Clinico e Institucional
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SUMARIO
CAPITULO I
- PSICOPEDAGOGIA/ LEGISLAÇÃ/APLICAÇÃO 05
CAPITULO II
- APRERNDIZAGEM 13
CAPITULO III
- DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 47
CAPITULO IV
- CLASSIFICAÇÃO DO DEFICIT DE APRENDIZADO 54
CAPITULO V
-TDAH TRANST. DEFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE 68
CAPITULO VI
-DISCALCULIA 87 CAPITULO VII
-DISLEXIA 93 CAPITULO VIII 113
-DISLALIA CAPITULO IX
-INIBIÇÃO COGNITIVA 117 CAPITULO X
-EDUCAÇÃO INCLUSIVA 119 CAPITULO XI
-DEFICIENCIA 136 CAPITULO XII 143
REFERENCIAS 156
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CAPITULO I
PSICOPEDAGOGIA
Segundo Silvana Martines e Silvia Felizardo (1934) a
Psicopedagogia é o campo do saber que se constrói a partir de
dois saberes e práticas: a pedagogia e a psicologia.
O campo dessa mediação recebe também influências
da psicanálise, da lingüística, da semiótica,
da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia humanista
existencial e da medicina.
A psicopedagogia está intimamente ligada à psicologia
educacional, da qual uma parte aplicada à prática. Ela
diferencia-se da psicologia escolar, também esta uma
subdisciplina da psicologia educacional, sob três aspectos:
Quanto à origem da psicologia escolar surgiu para
compreender as causas do fracasso de certas crianças no
sistema escolar enquanto a psicopedagogia surgiu para o
tratamento de determinadas dificuldades
de aprendizagem específicas; quanto à formação.
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A psicologia escolar é uma especialização na área de
psicologia, enquanto a psicopedagogia é aberta a profissionais
de diferentes áreas e quanto à atuação a psicologia escolar é
uma área propriamente psicológica enquanto a psicopedagogia
é uma área plenamente interdisciplinar, tanto psicológica como
pedagógica.
Algumas questões teóricas
Concepção da Análise do Comportamento
De acordo com a concepção da Análise do
Comportamento, o processo de aprendizagem acontece na
relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor
programa a forma como o objeto de conhecimento será
organizado, respeitando as características individuais do aluno.
O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de
conhecimento e aja sobre o objeto de conhecimento.
Apesar do que alguns críticos erroneamente afirmam,
para os analistas do comportamento o aluno não deve assumir
uma posição passiva durante o aprendizado. Pelo contrário,
responder a questões, formular questões e relacionar diferentes
conteúdos é fundamental.
Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor
deve investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando
seus pontos fortes e fracos e adaptando os conteúdos de forma
a facilitar o ensino.
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Concepção Racionalista
Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da
capacidade interna do aluno. Ele é, ou não, ―inteligente‖ porque
já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua
aprendizagem também estará relacionada à maturação
biológica, só podendo aprender determinados conteúdos
quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz
uma capacidade inata para aprender.
Quando não aprende, é considerado incapaz; se
aprende diz-se que tem um bom grau de quociente
intelectual ou (Q.I.). Nesta concepção, o papel do professor é
de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade
do indivíduo.
De acordo com as pesquisas na área cognitiva de
aprendizagem, quando uma pessoa apresenta
uma deficiência de aprendizado em algum assunto específico, é
Provável que as ferramentas. .mentais.. como análise
memória, analogia, imaginação e organização mental das
informações não estarão desenvolvidas apropriadamente.
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É necessário preparar essas competências mentais para
desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o
conteúdo em si no aluno. Essa "capacidade inata" de aprender
é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema
mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não.
Caso negativo, uma orientação especial é capaz de
desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem.
Concepção Construtivista
A concepção construtivista define a aprendizagem como
um processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o
outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e
constrói sua aprendizagem.
Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando,
mobilizando, questionando e utilizando os ―erros‖ de forma
construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses
levantadas, favorecendo a construção do conhecimento.
Nesta concepção o aluno não é apenas alguém que
aprende, mas sim o que vivencia os dois processos, sendo ao
mesmo tempo ensinante e aprendente.
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Alguns teóricos da Psicopedagogia defendem que ―para
que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o
desejante, além do organismo e do corpo‖ (Fernández, 1991,
p. 74), por isso aproxima-se dos referenciais teóricos
do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando
o interacionismo; acredita no ato de aprender como uma
interação, crença esta fundamentada nas ideias de Pichon
Rivière e de Vygotsky; defende a importância
da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos
estudos psicanalíticos, além da contribuição de Carl Gustav
Jung pela psicologia analítica.
É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar
abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem,
indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a
visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando
compreender mais profundamente como ocorre este processo
de aprender numa abordagem integrada, na qual não se toma
apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.
Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem
que apresenta um sujeito, está envolvido também o ensinante.
Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado,
prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no vínculo.
(Fernández, 1991, p. 99).
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Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para
esses sujeitos, ensinante e aprendente, como para os vínculos
e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma
tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os
terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre
o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o
amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no
caminho da cura (Paín, 1989, p. 35).
O psicopedagogo Reuven Feuerstein, criador
das teorias da Experiência da Aprendizagem Mediada e
da Modificabilidade cognitiva estrutural, defende a ideia de que
a inteligência pode ser "exercitada" e "expandida".
O método Feuerstein, de estímulo da inteligência, tem
auxiliado indivíduos portadores de deficências e considerados
inaptos. Indivíduos, como o neto de Feuerstein (portador
de síndrome de Down),[4] apresentaram um grande
desenvolvimento de inteligência, adquirindo a capacidade de
aprender.
Regulamentação
No Brasil vivencia-se ainda a luta, para que se
regulamente a profissão de psicopedagogo, de modo que este
seja formado em cursos de graduação a exemplo do que já
acontece na Europa, em especial, na França e em Portugal,
além de outros países.
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Em 2005 foi reconhecido o primeiro curso de graduação
em psicopedagogia, oferecido pela PUC/RS (em extinção)[5].
Na época o Brasil já contava com outros cursos em
andamento: no Centro Universitário La Salle, (Canoas, RS) e
no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). Nesta última
instituição, em 2006, foi recomendado pela CAPES o
primeiro mestrado acadêmico com área de concentração em
psicopedagogia.
A regulamentação brasileira não tem avançado a partir
do Projeto de Lei nº 128/2000 e da Lei n.º 10.891.
Entretanto, a regulamentação de qualquer nova
profissão, a exemplo das tentativas de regulamentação da
psicanálise no Brasil, que é livre no mundo, tem encontrado em
prerrogativa constitucional a sua impossibilidade, pois o Art. 5º
da Constituição Brasileira prevê o "livre exercício profissional",
sendo entendido que é desnecessário e oneroso para o Estado
a regulamentação de profissões, exceto quando há risco
iminente para a sociedade.
Terminologia
Ensinante-aprendente: termo usado para indicar que
todo sujeito exerce as duas funções simultaneamente.
Diagnóstico Psicopedagógico: trata-se da avaliação da
situação e história individual baseado nos princípios
psicopedagógicos, o que difere do diagnóstico psicológico ou da
avaliação educacional.
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DIFAJ: termo cunhado por Alicia Fernández para
descrever o modelo de atendimento psicopedagógico
implementado pelo E.Psi.B.A.
É o acrônimo para "Diagnóstico Interdisciplinar Familiar
de Aprendizagem em uma Jornada".
Inteligência atrapada: estado de inibição
cognitiva caracterizado pelo esquema mental de defesa ou
fuga, desenvolvido pelo próprio sujeito que impede ou atrapalha
a aprendizagem.
Queixa: termo que designa o problema vivenciado pelo
sujeito, em geral criança ou adolescente, na visão dos pais ou
de quem apresenta o caso ao profissional psicopedagogo.
(Ex: "Ele não consegue ler"; "Ela escreve de trás para
frente"; "Ele troca as letras"; "Ele não sabe nada").
Vínculo: relação mútua entre a criança ou adolescente e
o outro (família, colegas, profissionais etc.).
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CAPITULO II
APRENDIZAGEM
Aprendizagem é o processo pelo qual
as competências, habilidades, conhecimentos,
comportamento ou valores são adquiridos ou modificados,
como resultado e estudo, experiência, formação, raciocínio
e observação. Este processo pode ser analisado a partir de
diferentes perspectivas, de forma que há diferentes teorias de
aprendizagem. Aprendizagem é uma das funções mentais mais
importantes em humanos e animais e também pode ser
aplicada a sistemas artificiais.
Aprendizagem humana está relacionada à educação e
desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente orientada e é
favorecida quando o indivíduo está motivado. O estudo da
aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias
da neuropsicologia, psicologia, educação e pedagogia.
Aprendizagem como um estabelecimento de novas
relações entre o ser e o meio ambiente tem sido objeto de
vários estudos empíricos em animais e seres humanos.
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O processo de aprendizagem pode ser medido através
das curvas de aprendizagem, que mostram a importância da
repetição de certas predisposições fisiológicas, de "tentativa e
erro" e de períodos de descanso, após o qual se pode acelerar
o progresso. Esses estudos também mostram
o relacionamento da aprendizagem com os reflexos
condicionados.
Algumas pesquisas começam a revelar que os sonhos
têm um papel muito importante na aprendizagem e na formação
de memória. Por exemplo, alguns cientistas observaram que,
durante o sono o cérebro recorda coisas que aprendeu
recentemente. Durante o sono de ondas lentas, a mente
recorda novas memórias. Em seguida, no sono REM - em que
acontecem os sonhos. O cérebro trabalha para guardar essas
memórias por um longo prazo.
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Histórico
Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada
desde os povos da antiguidade oriental.
Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era
transmitir as tradições e os costumes.
Na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a
aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém
complementares:
A "pedagogia da personalidade", que visava a formação
individual; e
A "pedagogia humanista", que desenvolvia os indivíduos
numa linha onde o sistema de ensino era representativo da
realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e
consequentemente o ensino (aqui ambos seguem o mesmo
rumo) devem muito à tenacidade da Igreja.
Embora a censura fosse uma realidade, a Igreja teve o
mérito de fundar Universidades e estimular o estudo
aprofundado da natureza, do cosmo e da realidade humana.
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No final daquele período, iniciou-se a separação entre as
teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em
relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o
advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua
ampliação a partir da Revolução Francesa, as teorias do
ensino-aprendizagem tomaram novos caminhos.
Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina
central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente
que determinados processos universais regiam os princípios da
aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu
funcionamento, forçando uma metodologia que visava
enquadrar o comportamento num sistema unificado de leis, a
exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a
explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava
intimamente ligada somente ao condicionamento.
Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi
realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou
cães a salivarem ao som de campainhas.
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A partir de 1930
Na década de 1930 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark
L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que
regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das
percepções ou os estados mentais, poderiam formar os
componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos
originados pelas recompensas, constituía um dos principais
aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo
gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio
objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a
aprendizagem. Percebendo o ser humano na sociedade em que
está inserido, se faz necessário uma maior observação de seu
estado emocional. [3]
Definição de aprendizagem
A definição de aprendizagem é difícil de ser realizada
em razão da necessidade dela não se confundir com outros
conceitos. Isso se deve ao fato de aprendizagem ser um
conceito natural e não um conceito artificialmente criado.
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UMA DEFINIÇÃO
Com base no paradigma comportamentalista
A definição a seguir é clássica criada dentro do modelo
da psicologia comportamentalista:
"Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem
origem ou é modificada pela reação a uma situação encontrada,
desde que as características da mudança de atividade não
possam ser explicadas por tendências inatas de respostas,
maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo,
fadiga, drogas, etc).
Essa definição inicial serve para que possamos fazer
algumas importantes diferenças entre atividades de
aprendizagem e outras que não são.
Diferenças entre aprendizagem e tendências inatas
O comportamento inato pode ser classificado em 3 tipos
de atividades: reflexos, tropismos e instintos. Uma primeira
abordagem ao problema parece não haver motivos para
confundir aprendizagem e comportamento inato.
A questão surge quando, no estudo de determinados
instintos (comportamentos complexos presentes em nosso
código genético), existe uma abertura para variações
ambientais.
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O caso clássico que podemos citar aqui é o
comportamento de imprinting apresentados por aves.
No imprinting a ave está geneticamente programada a
aceitar uma variação no estímulo ambiental ―mãe‖.
Em razão dessa variação até mesmo humanos podem
ser identificados como sendo a ―mãe‖ daquela ave.
Diferença entre maturação e aprendizagem
Como os processos de maturação também envolvem
mudança é preciso saber quais dessas mudanças são
ocasionados pelo crescimento, propriamente dito, ou pela
aprendizagem.
Isso seria fácil se, assim como, os comportamentos
inatos, não houve casos em que determinadas atividades
complexa (como a aquisição da linguagem em seres humanos)
não fossem ao mesmo tempo produto de processos de
maturação biológica e de exposição a variações ambientais.
Como é notório, uma criança somente começa a falar a
partir de certa idade, no entanto, ela falará o idioma a qual ela
está exposta.
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Diferença entre fadiga e aprendizagem
A fadiga pode ser vista quando após uma atividade
repetida muitas vezes em curto espaço de tempo seja
identificada uma perda da sua eficiência. Ou seja, a fadiga é um
produto da prática.
O interesse disso é que a aprendizagem também guarda
uma estreita relação com a prática que a produz. No entanto, ao
contrário da fadiga a curva da aprendizagem melhora com a
prática.
Desse modo, o que parece haver é que uma prática
intensa sem muitos intervalos poderia levar a uma perda
momentânea de eficiência da atividade, mas em espaços de
tempo maiores levaria ao aumento da eficiência da
aprendizagem.
A fadiga desse modo pode ser considerada como um
estado temporário do organismo e, portanto, não pode ser
confundida com a aprendizagem.
O mesmo raciocínio se aplica ao uso de drogas que
promove alterações no comportamento resultantes do seu uso e
não de uma aprendizagem.
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Uma definição com base em um paradigma cognitivista
Dentro de uma perspectiva mais cognitiva podemos ter a
seguinte definição de aprendizagem:
"A aprendizagem é uma mudança relativamente
duradoura de comportamento resultante da experiência. Ela
ocorre quando os organismos se beneficiam da experiência
para que seus futuros comportamentos sejam mais bem
adaptados ao ambiente."
Inicialmente, é preciso explicar que a noção de
comportamento aqui exposta comporta também estados
mentais como pensamentos, sentimentos, imagens mentais,
etc. Depois a definição deixar claro que as mudanças ocorridas
nos comportamentos são resultados da experiência (e não da
programação genética ou estados momentâneos, por exemplo).
Isso é importante, pois uma coisa que todas as teorias
da aprendizagem tende a concordar é que a aprendizagem
provoca algum tipo de mudança.
Depois a definição acima se liga a perspectiva
evolucionista em ciência ao mostrar que as mudanças ocorrem
para beneficiar o organismo no seu processo de adaptação ao
meio (o que não significa que mudando o meio determinada
aprendizagem deixe de ser benéfica). Isso é essencial para se
compreender a natureza adaptativa da aprendizagem humana.
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Uma das evidências que podemos trazer aqui para
justificar essa ideia é o fato de que bebês humanos aprendem
desde o nascimento e com grande velocidade.
E que toda essa aprendizagem dos primeiros dias é quase toda
ela não consciente e sem grande necessidade de intervenção
social programa (ensino).
Ela também apresenta uma característica de toda
aprendizagem que estava ausente na definição anterior: a sua
durabilidade no tempo. Essa característica é de suma
importância, pois mostra a estreita relação entre aprendizagem
e memória.
De fato, como se verá, muito do que hoje podemos falar
sobre os processos de aprendizagem vem dos estudos sobre o
funcionamento da nossa memória, principalmente da
aprendizagem de conteúdos mais explícitos, como são aqueles
presentes na atividade escolar. No entanto, como é claro ainda
persistem como na parte anterior os problemas de atividades ou
comportamentos fronteiriços (imprinting, aquisição da
linguagem, etc).
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Características da aprendizagem
Em razão disso, Pozo (2002) prefere não criar uma
definição formal de aprendizagem.
Acreditar ser mais útil pensar em quais seria as
melhores características para uma boa aprendizagem.
Ele sugere três:
a) a aprendizagem produz mudanças duradouras;
b) a aprendizagem deve ser transferível para outras situações;
c) a aprendizagem é consequência direta da prática realizada;
O ser humano nasce potencialmente inclinado a
aprender, necessitando de estímulos externos e internos
(motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados
que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a
falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de
maturação física, psicológica e social.
Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio
social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta
muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições
genéticas.
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Processo de aprendizagem
Segundo os behavioristas, a aprendizagem é uma
aquisição de comportamentos através de relações
entre ambiente e comportamento, ocorridas numa história de
contingências, estabelecendo uma relação funcional entre
Ambiente e Comportamento.
Apresenta como principais características
O indivíduo é visto como ativo em todo o processo;
A aprendizagem é sinônimo de comportamento adquirido;
O reforço é um dos principais motores da aprendizagem;
A aprendizagem é vista como uma modelagem do
comportamento.
Em algumas abordagens cognitivas, considera-se que o
homem não pode ser considerado um ser passivo. Enfatiza a
importância dos processos mentais no processo de
aprendizagem, na forma como se percebe, seleciona, organiza
e atribui significados aos objetos e acontecimentos.
É um processo dinâmico, centrado nos processos
cognitivos, em que temos:
INDIVÍDUO → INFORMAÇÃO → CODIFICAÇÃO →
RECODIFICAÇÃO → PROCESSAMENTO →
APRENDIZAGEM
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De uma perspectiva humanista existe uma valorização
do potencial humano assumindo-o como ponto de partida para
a compreensão do processo de aprendizagem.
Considera que as pessoas podem controlar seu próprio
destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento
delas é consequência da escolha humana.
Os princípios que regem tal abordagem são a auto
direção e o valor da experiência no processo de aprendizagem.
Preocuparam-se em tornar a aprendizagem significativa,
valorizando a compreensão em detrimento da memorização
tendo em conta, as características do sujeito, as suas
experiências anteriores e as suas motivações:
O indivíduo é visto como responsável por decidir o que quer
aprender; e
Aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso.
Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando
outras pessoas no interior do contexto social. Nessa abordagem
a aprendizagem é em função da interação da pessoa com
outras pessoas, sendo irrelevantes condições biológicas. O ser
humano nasce como uma 'tábula rasa', sendo moldado pelo
contato com a sociedade.
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O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
O ponto de partida desta análise é a
concepção vygotskyana de que o pensamento verbal não é
uma forma de comportamento natural e inata.
Mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem
propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas
nas formas naturais de pensamento e fala.
Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento
verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do
materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno
histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p. 44). Sendo
o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está
o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição
da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem
escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico
de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações
subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito
é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e
necessidades, nossos interesses e emoções.
Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva.
Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de
outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-
volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101).
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Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de
aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar
o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes
psicométricos não supre de respostas as questões levantadas.
É necessário fazer uma análise do contexto emocional,
das relações afetivas, do modo como a criança está situada
historicamente no mundo.
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel
de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que
aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky,
1991 p. 101).
A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando
assim a concepção desenvolvimentista que considera o
desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.
Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não
coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o
desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do
processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial.
(Vygotsky, 1991 p. 102).
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O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma
maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre
a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como
um mecanismo autor regulador, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
(Wadsworth, 1996) Piaget postula que todo esquema de
assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos
que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.
E postula também que todo esquema de assimilação é
obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a
se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com
isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento
enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus
poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p. 14).
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio
cognitivo implica afirmar a presença necessária de
acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais
estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa
só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas
cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua
capacidade de diferenciação.
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Em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse,
desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos,
porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de
generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam
vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma
classe.
Essa noção de equilibração foi a base para o conceito,
desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem,
que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na
descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue
assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,
modificando um esquema ou criando um esquema novo.
Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse
momento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996).
Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser
vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que
a diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há
conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento
da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é
indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais
que constituem a vida da instituição educacional.
À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece
depender sobretudo dos fatores afetivos.
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Na realidade, a educação forma um todo indissociável e
não é possível formar personalidades autônomas no domínio
moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção
intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar
descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo
intelectualmente não será livre moralmente.
Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente
numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações
sociais que constituem as relações de aprendizagem são as
que ligam cada estudante individualmente a um professor que
detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo
intelectualmente. (Piaget, 1982)
Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização
do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e
relações e pela constituição de regras.
É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-
conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele
se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em
contraste com os atos práticos dos atos da inteligência
sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget,
1975 p. 115).
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O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem
sintomática tomando por base o postulado piagetiano.
Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo
como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado,
tendo assim características de um excesso ou escassez de um
desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem
de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte
desse pressuposto e afirma que as dificuldades de
aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação
de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação da outra
gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de
adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para
serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem
sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse
movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao
aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os
objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da
hipoacomodação.
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Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra
a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se
pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de
internalizar os objetos (Fernández, 1991 p. 110). [12]
Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero
disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade,
levando à submissão e à obediência acrítica. Essa
sintomatização está associada a hipoassimilação.
Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o
que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não
transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos
de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que
caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um
movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da
assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da
não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de
modo subjetivo, não internalizando as características próprias
do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não
empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem
criticidade.
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O sistema educativo pode produzir sujeito muito
acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada
que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.
Um sujeito que apresente uma sintomatização na
modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser
visto como tendo ―problemas de aprendizagem‖, pois consegue
reproduzir os modelos com precisão.
O processo de aprendizagem em outras concepções
O mito de que o Behaviorismo considera que o processo
de aprendizagem se dá baseado na relação estímulo-resposta é
uma noção falha de alguns leigos em educação. O aprender
esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e seu
meio e como esse atua sobre ele. Falar em behaviorismo é fala
de diversos tipos de behaviorismo, sendo os mais comuns o
Behaviorismo Radical e o Interbehaviorismo. Essa noção leiga
refere-se a linha teórica ao Behaviorismo Metodológico, que
não existe desde a década de 30.
O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-
se que o indivíduo desde o nascimento, utilizando seu campo
perceptual, vai ampliando seu repertório e construindo
conceitos, em função do meio que o cerca.
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Estes conceitos são regidos por mecanismos de
memória onde as imagens dos sentidos são fixadas e
relembradas por associação a cada nova experiência.
Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória,
onde este processo é reversível até um certo tempo, pois
depende do estímulo ou necessidade de fixação, podendo
depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária,
acredita-se que decorra de um mecanismo fisiológico, por
exemplo um impulso eletroquímico gerando um
impulso sináptico, que pode manter vivo um traço da memória
por um período de tempo limitado, isto é, depois de passado
certo período, acredita-se que esta informação se desvanece.
Logo a memória de curto prazo pouco importa para a
aprendizagem.
Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo,
depende de transformações na estrutura química ou física dos
neurônios.
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Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma
importância primordial nos estímulos que levam aos
mecanismos de lembranças como imagens, odores, sons, etc,
que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo
ser de certa forma blocos desconexos, que ao serem ativados
montam a lembrança do evento que é novamente sentida pelo
indivíduo, como por exemplo, a lembrança da confecção de um
bolo pela avó pela associação da lembrança de um
determinado odor.
As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência,
motivação, e, segundo alguns teóricos, pela hereditariedade
(existem controvérsias), onde o estímulo, o impulso, o reforço e
a resposta são os elementos básicos para o processo de
fixação das novas informações absorvidas e processadas pelo
indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância
para o estudo do comportamento.
Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou
neuroses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e
que a ação recomendada para algumas psicopatologias são um
redirecionamento para a absorção da nova aprendizagem que
substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações
que perturbam o indivíduo.
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Isto é, através da reaprendizagem (reeducação) ou da
intervenção profissional através da Psicopedagogia. Reuven
Feuerstein, autor da Teoria da modificabilidade cognitiva
estrutural, afirma que o ser humano pode "aprender" a ser
inteligente. Segundo ele, mesmo pessoas portadoras de
deficiências e, consideradas incapazes de aprender podem
desenvolver a capacidade para o aprendizado.
A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse
pelo assunto que se está a estudar. Motivado, um indivíduo
possui uma atitude ativa e empenhada no processo de
aprendizagem e, por isso, aprende melhor.
A relação entre a aprendizagem e a motivação é dinâmica: é
frequente o Homem interessar-se por um assunto, empenhar-
se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer
durante o processo de aprendizagem.
Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui
sobre um assunto podem condicionar a aprendizagem.
Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que, se não tiverem
sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se
aprender.
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Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o
material novo se incorpora, se relaciona, com os conhecimentos
e saberes que se possui.
A quantidade de informação
A possibilidade de o Homem aprender novas
informações é limitada: não é possível integrar grandes
quantidades de informação ao mesmo tempo. É necessário
proceder-se a uma seleção da informação relevante,
organizando-a de modo a poder ser gerida em termos de
aprendizagem.
A diversidade das atividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um
tema, quanto mais diferenciadas as tarefas, maior é
a motivação e a concentração e melhor decorre a
aprendizagem.
A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande
parte, o que se aprende. A definição clara de objetivos, a
seleção de estratégias, é essencial para uma aprendizagem
bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário
planificar, organizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os
resultados.
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Para além de estes processos serem mais eficientes, a
planificação e a organização promovem o controle dos
processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de
cada ser humano.
A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a
forma como o soluciona é diferente.
Por isso, determinados tipos de problemas são mais
bem resolvidos e a aprendizagem é mais eficaz se
existir trabalho de forma cooperativa com os outros. A
aprendizagem cooperativa, ao implicar a interação e a ajuda
mútua, possibilita a resolução de problemas complexos de
forma mais eficaz e elaborada.
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Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias
cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em
outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e
ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes
são quatro categorias representativas dos estilos de
aprendizagem:
Visual: aprendizagem centrada na visualização;
Auditiva: centrada na audição;
Leitura/escrita: aprendizagem através de textos;
Ativa: aprendizagem através do fazer;
Olfativa : através do cheiro pode possibilitar conhecimento
já adquirido anteriormente, como o deitar de gases, são
exemplos de uma aprendizagem olfativa.
Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de
que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o
resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode
ser definida como ideia.
Portanto, a associação leva às ideias, e para tal, é
necessária a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e
no tempo; deve haver uma similaridade; frequência de
observação; além da proeminência e da atração da atenção aos
objetos em questão.
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Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem
ser por exemplo uma alavanca que gera determinado impulso,
que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for
acionada.
A associação ocorre quando o indivíduo em questão
acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo
impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a segunda
alavanca, foi a ideia gerada através da associação entre os
objetos (alavancas).
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull
sustentava que as associações se davam entre estímulos e
respostas, estes eram passíveis de observação.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade
que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes
parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre
pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas.
Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram
os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta
os processos interiores do indivíduo. (Há que se diferenciar
aprendizagem de condicionamento).
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo
geravam uma impressão sensorial subjetiva.
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Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da
descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão
comportamental através de métodos onde são utilizadas as
recompensas ou castigos.
A é uma proposta para integrar alunos e professores
durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar
a construção de conhecimentos por meio das interações.
A aprendizagem reflexiva como estratégia para a formação
profissional
A melhoria da qualidade da prática docente, facilita o
aprendizado de novos modos de ensino e expande estratégias
de aprendizagem.
Na formação de Docentes é necessário ter em conta,
como princípio básico, a atuação, tornando a sua prática para
muito além das meios tradicionais de ensino.
O princípio da aprendizagem reflexiva, considerada por
alguns autores, trata da urgência em formar profissionais, que
venham a espelhar a sua própria prática, na esperança de que
a reflexão será um meio de desenvolvimento do pensamento e
da ação.
A dificuldade em decifrar este conhecimento, reside no
facto das ações serem ativas, de forma diversificada em às
teorias, que são mais estáticas.
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Desta forma, ao descrever o conhecimento empregue
numa determinada ação, com o intuito de a compreender, o
futuro docente, estará a praticar um processo de estrutura do
seu saber.
Outras escolas de aprendizagem
Atualmente, muitos profissionais da área educacional
contestam a existência de uma validade universal na teoria da
associação. Estes afirmam a importância de outros fatores na
aprendizagem.
Exemplo típico, são os educadores que seguem a
linha gestaltista, estes defendem que os processos mais
importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação
das relações com o meio e não simplesmente uma associação
das mesmas.
Existem também, os educadores que estudam os
aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolinguistas. Estes,
por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua
abrange um número de palavras e locuções muito grande para
ser explicado pela teoria associativa.
Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem
linguística se baseia numa estrutura básica de organização
elemento.
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Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias
da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos
estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da
evocação, do esquecimento e da recuperação de informações
ou memória.
Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os
conceitos não passíveis de quantificação, como os processos
cognição/cognitivos, a imagem, a vontade e a
consciência/conscientização.
As lacunas do experimentalismo
XXIC.
A teoria geral da aprendizagem utilizando métodos
experimentalistas encontrou muitas lacunas.
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Começaram surgir então teorias que aparentemente
demonstravam não ser possível teorização da aprendizagem
através de um único método, ou sistema. Estas teorias
convergiram para um raciocínio sistêmico ao invés de
sistemático. Se começou a pensar na utilização de métodos que
explicassem a aprendizagem de forma dinâmica, e não estática.
Processo de aprendizagem nas organizações
O processo de aprendizagem organizacional segundo
Godoy é a aquisição, aplicação de conhecimento e experiência
em ações de processos.
Este processo é importante por que ele visa a inovação e o
constante desenvolvimento da organização, captando novas
ferramentas que auxiliam na busca pelo resultado.
A aprendizagem carrega extrema importância para as
organizações, pois ela tem como principal responsabilidade
misturar todos os conhecimentos dos colaboradores e com isso
direcionar os objetivos assim alcançando todas as metas e
resultados positivos.
O processo de aprendizagem pode ser dificultado por
uma série de ameaças como ideologias, estruturas rígidas,
padrões de desempenhos, pressões por legitimação ou
justificação e forças ambientais.
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Neste contexto, o processo de aprendizado nas
organizações, pode ser facilitado quando o gestor assume um
papel de facilitador da formação de juízo, respeitando os
valores e a experiência daqueles que compõem a organização .
Na organização o processo de aprendizagem parte dos
seguintes pressupostos (Adaptação, Compartilhamento de
pressupostos, Desenvolvimento de conhecimento sobre relação
ação-resultado, Experiências em ações de processos e
Experiência Elementar ):
Adaptação
É a característica que define como será o processo de
aprendizagem do funcionário, ela pode ser tanto benéfica
quanto maléfica.
Ela ocorre tanto no nível individual quanto coletivo e
pode ser impactada pelos níveis de estresses, como estresse
de desempenho (não atingimento de metas) e estresse
disjuntivo (conflito entre subgrupos e indivíduos) e são padrões
de comportamentos conflitantes que geram estes estresses.
Compartilhamento de pressupostos
Baseia-se na ideia de compartilhamento afirmando que
as organizações aprendem a partir dos indivíduos e os
indivíduos aprendem a partir das organizações, assimilando
regras, rotinas, crenças e modelos mentais.
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Há conhecimentos que excedem o dos indivíduos e que
estão construídos no tecido da organização.
Desenvolvimento de conhecimento sobre relação ação
resultado
Ela parte da visão de organização como sistema de
ações propositais, grupo de indivíduos que se engajam em
atividades coordenadas que transformam direta ou
indiretamente em conjunto de inputs ou outputs e relacionam a
efetividade desse sistema à qualidade da base de
conhecimento disponível para a organização fazer escolhas
estratégicas.
Experiências em ações de processos
Baseia-se na ideia de que a experiência se ensina e
constitui a partir da consideração das curvas de aprendizagem
e da premissa que a experiência adquirida pela repetição de um
conjunto de atividades gera melhor conhecimento e antecipação
do ambiente, possibilitando à organização lidar de modo mais
eficaz com este ambiente.
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CAPITULO III
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida
como desordem de aprendizagem ou transtorno de
aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo
apresenta dificuldades de aprender efetivamente.
A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e
processar informação e pode tornar problemático para um
indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é
afetado por ela.
Características gerais
A expressão é usada para referir condições sócio
biológicas que afetam as capacidades de aprendizado de
indivíduos, em termos de aquisição, construção e
desenvolvimento das funções cognitivas, e abrange transtornos
tão diferentes como incapacidade de percepção, dano
cerebral, disfunção cerebral
mínima (DCM), autismo, dislexia e afasia desenvolvimental.
No campo da Educação, as mais comuns são a dislexia,
a disortografia e a discalculia.
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Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem não
apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas
que ele está trabalhando abaixo da sua capacidade devido a
um fator com dificuldade, em áreas como por exemplo o
processamento visual ou auditivo.
As dificuldades de aprendizagem normalmente são
identificadas na fase de escolarização, por profissionais
como psicólogos, através de avaliações específicas
de inteligência, conteúdos e processos de aprendizagem.
Embora a dificuldade de aprendizagem não seja
indicativa do nível de inteligência, os seus portadores têm
dificuldades em desempenhar funções ou habilidades
específicas, ou em completar tarefas, caso entregues a si
próprios ou se encarados de forma convencional. Estes
indivíduos não podem ser curados ou melhorados, uma vez que
o problema é crônico, ou seja, para toda a vida.
Entretanto, com o apoio e intervenções adequados[1],
esses mesmos indivíduos podem ter sucesso escolar e
continuar a progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de
destaque, ao longo de suas vidas.
Em tempo, ainda pode se ressaltar que as chamadas
dificuldades de aprendizagens surgem na maioria das vezes por
situações sociais, ou seja, o meio em que convive.
49 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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A família é um canal para essa melhoria, pois, o
professor que é um especialista da área de ensinar pode
realizar algumas interferências, porém o chamado educador
poderá ser qualquer cidadão, pois educar todos tem essa
capacidade, e professor é uma profissão.
Ainda que o termo dificuldades de aprendizagem tenham
se tornado foco de pesquisas mais intensas nos últimos anos,
no entanto, elas ainda são pouco entendidas pelo público em
geral.
"As informações sobre dificuldades de aprendizagem têm
tido uma penetração tão lenta que os enganos são
abundantes até mesmo entre professores e outros
profissionais da educação. Não é difícil entender a
confusão. Para começo de conversa, o termo dificuldades
de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a
uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer
área do desempenho acadêmico."
DEFINIÇÕES OFICIAIS
O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original
em língua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado
pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em
Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144).
50 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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O autor referia-se a uma aparente discrepância entre a
capacidade da criança em aprender e o seu nível de realização.
Nos Estados Unidos uma análise das classificações de
Dificuldades de Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou
que 28 dos estados incluíram critérios de discrepância
de QI/realização em suas diretrizes para Dificuldades de
Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger & Harper, 1987).
No entanto, o Joint National Committee for Learning
Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) preferiu uma definição
ligeiramente diferente:
"Dificuldades de Aprendizagem” é um termo genérico que se
refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.
Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e
presume-se que devido à disfunção do Sistema Nervoso
Central. Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode
ocorrer concomitantemente com outras condições
incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardo
mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais
(por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o
resultado direto dessas condições ou influências.
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Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities
Education Act" (Lei de Educação das Pessoas Portadoras de
Deficiência) define uma dificuldade de aprendizagem da
seguinte forma:
"(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na
utilização de linguagem falada ou escrita, que pode
manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir,
pensar, falar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos
matemáticos (...). Dificuldades de Aprendizagem incluem
condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral,
disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de
desenvolvimento."
DISTINÇÃO DE OUTRAS CONDIÇÕES
Indivíduos com um QI abaixo de 70 são geralmente
caracterizados como portadores de retardo mental, deficiência
mental ou dificuldades cognitivas e não são compreendidos na
maioria das definições sobre dificuldades de aprendizagem,
uma vez que neles essas dificuldades estão ligadas diretamente
ao seu baixo QI.
Em contraste, indivíduos que apresentam dificuldades
de aprendizagem têm potencial de aprendizagem tanto quanto
outros indivíduos de inteligência mediana, mas muitas vezes
são impedidos de alcançar esse potencial.
52 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Na Grã-Bretanha a expressão "dificuldades de
aprendizagem" é frequentemente e de maneira confusa usada
como sinónimo de "retardo mental" devido ao estigma social
ligado ao último termo.
Entretanto, isto não é reconhecido internacionalmente, e
o termo correto para indivíduos com QI abaixo de 70 continua a
ser retardamento mental.
O transtorno do déficit de atenção com
hiperatividade (TDAH) é frequentemente estudado em conexão
com as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente não está
compreendido nas definições padrão de dificuldades de
aprendizagem.
É verdade que indivíduos com TDAH debatem-se com a
aprendizagem, mas com frequência podem aprender
adequadamente, uma vez que estejam adequadamente
tratados/medicados. Uma pessoa pode ter TDAH mas não
possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter dificuldades de
aprendizagem mas não apresentar TDAH.
Também é comum a confusão entre dificuldades de
aprendizagem e as chamadas Necessidades Educativas
Especiais assim como com as chamadas Inadaptações por
Déficit Socioambiental.
53 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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De modo geral, a criança com dificuldades de
aprendizagem:
apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento;
as suas dificuldades de aprendizagem não são causadas
por pobreza ambiental;
as suas dificuldades de aprendizagem não são
causadas por atraso mental ou transtornos emocionais.
Dessa forma, só é procedente referir dificuldades de
aprendizagem em relação a crianças que:
Apresentam um quociente intelectual normal, muito
próximo da normalidade ou mesmo superior;
Possuem ambiente sócio familiar normal;
Não apresentam deficiências sensoriais e nem afecções
neurológicas significativas;
O seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente
insatisfatório.
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CAPITULO IV
TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Áreas de percepção envolvidas
Dificuldades de aprendizagem envolvem muitas áreas de
percepção, entre as quais:
discriminação visual ou auditiva;
percepção das diferenças em ambos as vistas ou ouvidos;
impedimento visual ou auditivo;
preenchimento da falta de peças de imagens ou sons;
discriminação figura-fundo visual ou auditiva;
focalização de um objeto, ignorando os seus
antecedentes;
memória visual ou auditiva, nem a curto nem a longo
prazo;
sequenciamento visual ou auditivo;
colocação do que é visto ou ouvido na ordem certa;
associação e compreensão auditiva;
relacionamento do que é ouvido a outras coisas, incluindo
definições de palavras e significados de sentenças;
percepção espacial;
lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e
posicionamento no espaço;
percepção temporal;
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intervalos de tempo de processamento da ordem de
milissegundos, fundamental para o desenvolvimento da fala de
transformação;
incapacidade de Aprendizado Não-Verbal ("Nonverbal
Learning Disability");
processamento de sinais não-verbais em interações
sociais.
Terminologia e classificação
São empregados vários termos para descrever dificuldades de
aprendizagem em particular. Um indivíduo pode apresentar uma
ou mais de uma. Algumas delas são (os códigos apresentados
são CID-10 e DSM-IV, respectivamente):
(F80.0-F80.2/315.31) Disfasia/Afasia - Distúrbios de fala e
linguagem:
dificuldade em produzir sons da fala (distúrbio da
articulação),
dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral
(desordem expressiva);
dificuldade em perceber ou entender o que as outras
pessoas dizem (transtorno receptivo);
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(F81.0/315.02) Dislexia - termo geral para uma deficiência
na área da leitura:
dificuldade em mapeamento fonético, onde doentes
têm dificuldade em correspondência com várias representações
ortográficas para sons específicos;
dificuldade com orientação espacial, que é
estereotipado na confusão das letras b e d, assim como outros
pares. Na sua forma mais grave, b, d, p e q, todos distinguidos
principalmente pela orientação à mão, aparência idêntica à do
disléxico;
dificuldade com a ordenação sequencial, de tal forma
que uma pessoa pode ver uma combinação de letras, mas não
percebê-las na ordem correta;
(F81.1/315.2) Disgrafia - o termo geral para uma
deficiência na área da escrita física. É geralmente associada à
dificuldade de integração visual-motora e habilidades motoras
finas.
(F81.2-3/315.1) Discalculia - o termo geral para uma
deficiência na área da Matemática.
Uma forma aceita de se referir a estes indivíduos como
"especiais" é devido às suas circunstâncias especiais.
Hoje em dia é considerado como insensível e rude
ridicularizar ou fazer troça de alguém portador de uma
deficiência.
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Possíveis causas
Várias teorias tem sido formuladas para explicar a causa ou as
causas das dificuldades de aprendizagem. Elas são concebidas
de modo a envolver o cérebro de alguma forma. As causas
mais comuns apontadas são:
defeitos ou erros na estrutura do cérebro;
abuso de drogas;
má nutrição;
herança genética dos pais;
falta de envolvimento dos pais durante as fases de
desenvolvimento precoce do bebê;
falta de comunicação entre as várias partes do cérebro;
quantidades incorretas de vários neurotransmissores, ou
problemas no uso dos mesmos por parte do cérebro;
problemas comuns com os neurotransmissores incluem
níveis insuficientes de dopamina, regulagem inadequada
de serotonina e recaptação excessiva da dopamina, onde
neurônios emissores de dopamina reabsorvem-na em
quantidade demasiada após liberá-la para se comunicar com
outros neurônios (também implicado nos quadros de depressão
clínica).
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doenças meningocócicas principalmente meningite do tipo
bacteriano que afeta toda a estrutura cerebral (regiões frontais e
laterais) comprometendo de forma significativa o aprendizado,
sendo esta um déficit adquirido e não biológico, portanto não
hereditário, afirmações estas explicitadas devido a dificuldade
de aprendizagem não ser tão comum quando de origem
cerebral, e não meramente ambiental.
Tratamento
Dificuldades de aprendizagem podem ser tratadas
com uma variedade de métodos, mas geralmente são
consideradas como desordens vitalícias. Alguns (ajustes,
equipamentos e auxiliares) são projetados para acomodar ou
ajudar a compensar a deficiência, enquanto outros (Educação
Especial) destinam-se a fazer melhorias nas áreas fracas.
O psicopedagogo Reuven Feuerstein, autor
da Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural,
afirma que a inteligência pode ser "expandida".
Segundo ele, qualquer pessoa, independente de sua
idade e mesmo que seja considerada inapta, pode
desenvolver sua inteligência e adquirir a capacidade de
aprender.
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OS TRATAMENTOS INCLUEM
ajustes na sala de aula:
atribuições de lugares especiais;
tarefas escolares alternativas ou modificadas;
procedimentos de avaliação/testes modificados;
equipamento especial:
fonadores eletrônicos e dicionários;
processadores de texto;
calculadoras falantes;
livros em fita;
assistentes de sala de aula:
tomadores de nota;
leitores;
Corretores;
educação especial:
horários prescritos em uma classe especial;
colocação em uma classe especial;
matrícula em uma escola especial para a aprendizagem
dos alunos com deficiência.
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A TABELA a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo.
Modalidade
sintomatizada Resultados na adaptação
Hiperassimilação
Predomínio da subjetivação,
desrealização do pensamento, dificuldade
em resignar-se.
Hipoacomodação Pobreza de contato com o objeto,
dificuldade na interiorização das imagens.
Hipercomodação
Pobreza de contato com a subjetividade,
superestimulação da imitação, falta de
iniciativa, obediência acrítica às normas,
submissão.
Hipoassimilação Pobreza de contato com o objeto, défice
lúdico e criativo.
Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110
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Hipoacomodação introjetiva
Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito
que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é
percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de
introjeção para defender sua integridade.
Na introjeção o movimento pulsional busca a
incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral,
tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode
ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um
objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto
perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se
caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a
diminuição da auto-estima.
Um sujeito nessas condições tenta compensar essa
perda mediante recursos mágicos violentos.
Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o
objeto perdido na medida em que ao devorá-
lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição,
sentindo-se culpada por isso.
Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber
os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato
tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a
internalização dessas imagens no aparelho psíquico como
forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo
restabelecimento da auto-estima.
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Uma das características da hipoacomodação é a
dificuldade para a construção de novos esquemas. essa
dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e
anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe
uma aderência persistente de um
determinado pensamento numa espécie de ruminação mental,
como se faltasse ao paciente a formação de
novas representações na consciência. Percebemos que há uma
grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por
simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade
de coordenação mental. Por definição esquemas
empobrecidos é a repetição automática e freqüente
de representações, predominantemente verbais e motoras, que
são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe
um déficit na evocação de novos elementos ideológicos.
A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do
curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se
encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-
se seguidamente.
Hipoassimilação projetiva
Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos
subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é
percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa.
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Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de
maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização
do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de
prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito.
Essa situação pode promover como defesa, a formação
de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à
realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou
excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão
constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade
criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade
de coordenar os esquemas disponíveis.
A inibição do pensamento é um sintoma que se
manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos
enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se
também grande dificuldade na percepção dos estímulos
sensoriais, limitação do número de representações e lentidão
no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com
inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam
espontaneamente nem respondem às perguntas com
vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A
perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do
pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento
subjetivo de incapacidade.
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Junto com inibição do pensamento pode haver ainda
sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das
opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar.
Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar
uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam
com grande esforço.
Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar
nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela
percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é
perder, sofrer.
Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente
pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e
Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que
Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá
também a Adão.
Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez,
se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso,
perdendo a situação de completude.
Hiperassimilação projetiva
Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da
angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando
uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados
dolorosos, transformando a realidade de tal forma que
prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo.
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Nesse caso teremos uma modalidade de
pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que
o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os
semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não
existido separação, distância entre eles impedindo, dessa
forma, as regulações e compensações através das quais
o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que
o objeto não é percebido como perturbador. Na
hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos
esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir
a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o
pensamento.
Estarão comprometidos o pensamento lógico e a
objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos
projetados e confundidos com essa realidade tal qual um
espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o
predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo
desembocar num conflito neurótico. A desrealização do
pensamento é uma alteração da expressão do pensamento
caracterizada por uma variação incessante do tema e
dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do
pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma
aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é
sempre perturbada por uma nova idéia que se forma.
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Na desrealização do pensamento os doentes geralmente
são desviados da representação do objetivo através de
quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do
pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas
uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária
velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias,
sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou
nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro
sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de
batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque
o senhor não compra um carro novo ?"
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NORMALMENTE COSTUMAMOS OBSERVAR
QUATRO CARACTERÍSTICAS NA DESREALIZAÇÃO DO
PENSAMENTO
1. Desordem e falta aparente de finalidade das operações
intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os
conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
2. Predomínio de associações disparatadas;
3. Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do
pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
4. Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.
O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de
concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de
estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada.
A desrealização do pensamento normalmente está
associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo
comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência
na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las.
Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e
limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.
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COPIA DE ARTIGO NA INTEGRA REALIZADO PELO AUTOR.
CAPITULO V
CARACTERIZAÇÃO DE TDAH
RESUMO
Entre os anos de 1981 e 1982, o TDAH passa a ocupar
um lugar de destaque na vida dos pais e de profissionais da
educação e saúde mental, hoje é considerado um dos
principais déficit de memória em crianças, no entanto pouco
divulgado ou de conhecimento dos psicopedagogos. Estudos
comprovam que o TDAH tem maior frequência no princípio da
infância, em crianças entre três e cinco anos de idade. Este
trabalho tem como finalidade, oportunizar uma reflexão mais
profunda sobre o distúrbio, trazendo alternativas para amenizar
os sintomas deste transtorno.
O TDAH é um dos distúrbios mais comuns na infância e
uma das principais causas de procura de atendimento na
educação por psicopedagogos, seus sintomas podem se
manifestar desde os primeiros anos de vida, é um distúrbio
neurofisiológico, sinalizando falta de atenção e impulsividade
inadequadas ao nível de desenvolvimento, prejudiciais a
aprendizagem em crianças quando na idade escolar. Este
estudo foi efetivado através de levantamento bibliográfico,
obtidos por meio de livros e artigos de revistas científicas
especializadas de conteúdo de estudos confiáveis realizados.
69 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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O TDAH se caracteriza pela desatenção, hiperatividade
e impulsividade.
Ainda é necessário outros estudos a fim de elucidar
vertentes e dúvidas ainda existentes sobre os desvios
percebidos e dar publicidade informações básicas para
professores estudantes e ao publico em geral na maioria
desconhece a existência do TDAH.
PALAVRAS-CHAVE: Distúrbio neurofisiológico, TDAH,
Psicopedagogia.
ABSTRACT
Between 1981 and 1982, TDAH comes to occupy a
prominent place in the lives of parents and education
professionals and mental health, is now considered one of the
main memory deficits in children, however unheralded or
knowledge of educational psychologists. Studies show that
TDAH is more often in the early childhood in children between
three and five years old. This work aims, provide opportunities a
deeper reflection on the disorder, bringing alternatives to
alleviate the symptoms of this disorder.
TDAH is one of the most common disorders in childhood and
one of the main reasons for seeking care in education by
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educational psychologists, their symptoms may manifest from
the early years of life, it is a neurophysiological disorder,
signaling inattention and inappropriate impulsivity level
development, detrimental to learning in children when at school
age. This study was accomplished through literature obtained
through books and articles in technical journals content studies
with reliable test. TDAH is characterized by inattention,
hyperactivity and impulsivity.
Still need further studies to elucidate aspects and lingering
doubts about the perceived deviations and publicize basic
information for teachers and students to the general public in
most unaware of the existence of TDAH.
1 INTRODUÇÃO
Entre 1981 e 1982, o TDAH – Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade ocupa lugar de destaque na vida dos
pais e também de profissionais de educação, psicoterapia e
saúde mental, sendo considerado o principal distúrbio
psicoterapêutico em crianças, pouco divulgado.
Hoje com o crescimento dos grupos de apoio e com
divulgações mais constantes e acesso a informação, assim
como exposição na mídia, nos dias atuais temos um numero
crescente de crianças sendo diagnosticadas e tratadas
corretamente.
71 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Perez (2010.) segundo pesquisas indicam que México
este transtorno é considerado um problema de Saúde Pública,
afetando aproximadamente 5% da população infantil, com uma
proporção aproximada de três para um, entre meninos e
meninas respectivamente.
A criança com TDAH na família, altera
consideravelmente toda a estrutura familiar, onde a mãe e toda
a família sentem reflexos, assim como o pai, sendo o
mantenedor na maioria dos casos estando mais ausente e a
criança, pela sua pouca idade, vê tudo como muito natural.
Os momentos de disponibilidade da família para o lazer
ou outras reuniões sociais, que deveriam ser momentos de
descontração, apresentam estresse e desgaste emocional em
função das atitudes incompatíveis do portador com relação a
sua idade.
Passam a existir situações de constrangimentos,
principalmente por desconhecer a existência de uma situação
especial ou não saber lidar com tais episódios que fogem da
normalidade. Razão que vem propiciar casos de conflitos
familiares, manifestados pela presença de um TDAH. Estudos
que vêm sendo realizados, e demonstram que os pais não se
sentem culpados e entendem que não causaram o problema
em seus filhos devido a uma criação com desvios.
72 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Na década de 2010, o transtorno já apresentava traços
de reconhecimento em crianças e adultos que apresentavam
sinais de TDAH não são do tipo ―puro‖, ou seja, são portadores
de um ou mais distúrbios psíquicos, como ansiedade, variações
de humor, problemas de aprendizado ou abuso de substâncias.
Neste sentido o interesse pela TDAH em adultos é
relativamente recente, estudos apresentam resultados a partir
do ano de 1976 surgiram alguns trabalhos evidenciando a
síndrome também em adultos.
Pesquisas, trabalhos têm evidenciado que, o TDAH
aparece com maior frequência no inicio da infância, crianças
com idade dos 3 anos de idade em diante, apresentando
números mais expressivos em meninos do que em meninas,
proporção aproximada de quatro para um.
Estudos recentes relatam uma prevalência de quatro a
doze por cento da população na idade de seis a doze anos.
Estudo desenvolvido em quatro escolas públicas do
município de São Gonçalo - RJ, com 461 escolares com idade
entre seis e doze anos, a prevalência do transtorno foi maior em
meninos do que em meninas, na proporção de dois para um.
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Na adolescência, 50% das crianças portadoras podem
apresentar, pelos menos um outro distúrbio psíquico além do
TDAH (comorbidade), incluindo Transtorno de Conduta (em
crianças e adolescentes), personalidade ante social e abuso de
substâncias (em adolescentes e adultos), ansiedade,
depressão, distúrbio de aprendizado e distúrbio bipolar.
Ainda nesta mesma corrente, na maioridade o TDAH não é
superado e há pessoas adultas portadoras do transtorno que é
chamado de ―TDAH, tipo Residual‖, que apresentam sintomas
como dificuldade de concentração, supra excitação emocional e
impulsividade, mas de forma mais suave permitindo ao adulto
doção de controle podendo trabalhar, casar e se auto sustentar.
Este trabalho tem como objetivo, oportunizar uma
reflexão sobre o TDAH, buscando alternativas que possam
amenizar os sintomas deste transtorno, visando contribuir para
a melhoria do estado geral do portador, consequentemente
melhorando sua qualidade de vida, bem como dos seus pais e
familiares.
Justifica-se pela necessidade de trazer à tona, novas
discussões sobre o tema distúrbio.
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2 DESENVOLVIMENTO
A associação Americana de Psiquiatria define o
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH, como
um distúrbio neurofisiológico, com sinais de falta de atenção e
impulsividade não adequadas ao nível de desenvolvimento,
prejudiciais a aprendizagem em crianças na idade escolar .
O TDAH é um dos distúrbios que esta presente na
infância , sendo uma das principais causas de procura de
atendimento em, ou consultórios de psicoterapia.
Existem relatos que os sintomas do TDAH, podem se
manifestar desde a idade da pré infância, neste sentido os
indivíduos com TDAH caracterizam-se por: baixa intolerância à
espera, alta necessidade de recompensa imediata, falha na
previsão das consequências, déficit de auto regulação e
presença de respostas rápidas, no entanto imprecisas.
A falta de atenção pode manifestar-se em situações
escolares, laborais ou sociais.
Estudos indicam que crianças com TDAH, com certa
frequência apresentam dificuldades em manter a atenção em
tarefas ou atividades lúdicas. Elas não conseguem manter a
atenção em uma só tarefa, especialmente quando ela acha a
atividade imotivada.
Também tem dificuldades para atender às solicitações e
instruções, não conseguem complementar o trabalho escolar,
tarefas domésticas e outras atividades.
75 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Elas são injustamente acusadas de mal criadas, quando
na verdade elas possuem um transtorno que simplesmente as
faz agir de maneira impulsiva, desatentas e excessivamente
agitadas.
A impulsividade consiste em agir sem pensar, por
impulso o que pensa, sem se preocupar com as consequências.
Os atos impulsivos podem variar das situações mais
elementares às situações altamente perigosas, sem controle de
suas ações, logo TDAH pode ser considerado como um déficit
na capacidade da pessoa de se auto regular ou de auto
controle.
A criança portadora de TDAH, que apresente um
consciente de inteligência superior à média, tem vantagem
sobre os menos inteligentes, podendo representar importante
ferramenta para equilibrar outras deficiências, como problemas
de atenção e distúrbios de aprendizagem.
Segundo Phelan, Os resultados mais altos de quociente
intelectual (QI) podem modificar o quadro de sintomas, inibindo
em graus variáveis, o comportamento hiperativo na escola.
76 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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De acordo com Melo (2011), quando a criança se
envolve com atividades que lhe são agradáveis, que motivem,
como por exemplo as atividades lúdicas seguidas de recreação
e brincadeiras, onde propiciam possibilidades de vencer o
medo, a angústia, e os traumas, logo é necessário que o brincar
seja espontâneo e este deverá refletir a forma de pensar e
sentir da criança.
Segundo Eddy Ives et al., (2011) não existe marcador
biológico para o TDAH, seu diagnóstico é clínico e ou psíquico,
logo, baseado em entrevista com o paciente, pais, professores
e outras pessoas que lidam diretamente com o portador.
Phelan (2005 p.15), relata que os principais sintomas do
TDAH são classificados em três grupos: Desatenção,
Hiperatividade e Impulsividade.
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“Desatenção”
a. Não consegue prestar muita atenção em detalhes ou
comete erros por descuido; b. Tem dificuldade em manter a
atenção no trabalho ou no lazer;
c. Não houve quando abordado diretamente;
d. Não consegue terminar as tarefas escolares, os
afazeres domésticos ou os deveres do trabalho;
e. Tem dificuldade em organizar atividades;
f. Evita tarefas que exijam um esforço mental
prolongado;
g. Perde coisas;
h. Distrai-se facilmente;
i. É esquecido.
“Hiperatividade”
a. Tamborila com os dedos ou se contorce na
cadeira;
b. Sai do lugar quando se espera que permaneça
c. sentado;
c. Corre de um lado para o outro ou escala coisas em
situações em que tais atividades são inadequadas;
d. Tem dificuldade de brincar em silêncio;
e. Age como se fosse ―movido a pilha‖;
f. Fala em excesso;
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“Impulsividade”
g. Responde antes que a pergunta seja completada;
h. Tem dificuldade de esperar sua vez, Interrompe os
outros ou se intromete.
Tipo combinado, se o portador se encaixa em seis ou mais
itens de ambos os grupos.
Tipo predominantemente desatento, se o portador se encaixa
em nove itens da desatenção, mas não se encaixa em seis dos
nove itens da hiperatividade e impulsividade.
Tipo predominantemente hiperativo impulsivo, para muitos
especialistas, é o mesmo do tipo combinado”.
PHELAN, Thomas W. TDA/TDAH. Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade. Editora M. Books, 2005.
O TDAH pode se manifestar em grau leve ou grave.
Nem todas as pessoas mostram todos os sintomas, nem todas
as pessoas apresentam os sintomas com o mesmo nível de
gravidade.
Levantamento por Lima (2011), vem sendo realizados,
com vistas ao papel da escola no processo de aprendizagem do
portador do transtorno do TDAH.
79 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Embora sejam claras as dificuldades de aprendizagem
dessas crianças, ainda não são claros os motivos que levam ao
fracasso escolar.
Atualmente mais professores em salas de aulas, estão
sendo treinados para entender e melhor administrar os
problemas em sala de aula.
Mattos (2011), relata que, que entre os problemas mais
comuns estão depressão e a ansiedade. Crianças deprimidas
tendem a ficar irritadas com queda no rendimento escolar,
podendo ficar apáticas em alguns casos. Sintomas físicos como
dor de cabeça e de barriga, podem acontecer principalmente
antes das provas escolares.
Lobato (2011) afirma que o TDAH não é considerado
uma deficiência e sim um transtorno do comportamento, neste
sentido a adaptação de um programa de atividades físicas pode
trazer melhoria acentuada no quadro sintomático das crianças
que apresentam o transtorno.
Mattos (2011), aponta atividade física é um dos fatores
que contribuem consideravelmente para amenizar os sintomas
do TDAH Em estudo feito por Coutinho et al., (2007) em três
escolas sendo duas públicas e uma particular, na cidade do Rio
de Janeiro.
80 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Com a finalidade de classificar os 102 participantes
(crianças e adolescentes), foi constatado que 65,73% eram do
tipo combinado; 31,4% eram do tipo predominantemente
desatento e o tipo predominantemente hiperativo/impulsivo foi
excluído em virtude da baixa frequência.
Fontana (2007), endossa os dados de Coutinho (2007),
quando aponta que em estudo realizado em quatro escolas
brasileiras, obteve um percentual de 61,7% de portadores de
TDAH do tipo misto ou combinado.
EDDY IVES (2011) afirma que os transtornos do sono
são frequentes em crianças que apresentam a síndrome do
TDAH é importante observar as alterações do sono em
crianças, especialmente no início da puberdade. Os transtornos
do sono podem comprometer consideravelmente a qualidade de
vida da criança.
POLÔNIO (2009), defende que fator hereditariedade
pode ser considerado na gênese deste distúrbio. Estudos
revelam que gêmeos monozigóticos, filhos de pais hiperativos,
criados em famílias distintas, desenvolveram comportamentos
característicos deste distúrbio.
Phelan (2005), relata que em gêmeos monozigóticos,
quando um é portador, são grandes as chances de que o outro
também venha a ser.
Nos dizigóticos em que um é portador, as chances do
outro também ser, são de uma em três.
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Pesquisas mostram que parentes de portadores de
TDAH têm maior probabilidade de apresentar este transtorno.
Criança em idade escolar tem cerca de 6% de chance
de ser portadora. Irmãos de portadores têm 31% de chance de
apresentarem o transtorno. Quando um dos pais for portador,
têm 51% de chance de ter filhos com o transtorno. Já no campo
da pesquisa, avança no campo da genética que é um dos
novos e excitantes avanços no campo do TDAH.
Entretanto afirmar que o distúrbio é hereditário não
explica a causa do problema. Atualmente mais pessoas
afirmam que o transtorno é um distúrbio neurobiológico, tendo
em vista que as pesquisas apontam que os problemas de
atenção, de controle de impulsos, de nível de atividade e de
auto regulação resultam do funcionamento inadequado da área
do cérebro, conhecida como ―córtex pré-frontal‖ PHELAN
(2005).
Mattos (2011), afirma que: o TDAH, é um transtorno com
forte influência genética em que existem alterações no sistema
nervoso, é importante que crianças e adolescentes com
deficiências, em especial aquelas que são propensas a riscos
nutricionais, sejam acompanhadas por profissionais e
estimuladas a participar de atividades físicas e adaptações da
dieta CARVALHO, et al.(2012).
82 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Embora alguns autores e estudiosos não vejam relação
entre os aspectos alimentares e os distúrbios neurológicos, a
literatura tem mostrado importante papel da alimentação na
atividade do sistema nervoso.
Povoa afirma que: É inquestionável a afirmação de que uma alimentação rica e saudável previne doenças, mas é ingênuo pensar que alguns distúrbios mentais podem ser solucionados apenas com uma excelente dieta, embora esta seja fundamental para a desintoxicação do sistema. (Povoa et al 2005, p.126.)
Reações adversas aos aditivos podem ser descritas
como reações tóxicas no metabolismo, desencadeantes de
reações alérgicas, produzindo alterações no comportamento em
geral, POLÔNIO (2009).
Muitas pessoas que sofrem de distúrbios mentais,
poderiam obter considerável melhora se investigassem a
integridade gastrintestinal, PÓVOA (2005).
Phelan (2005), afirma que, a dieta alimentar não produz
TDAH; estudos sistemáticos não foram capazes de dar
consistência à idéia de que os aditivos artificiais, condimentos
ou os salicilatos naturais produzem TDAH, da mesma forma
que o açúcar também não causa a hiperatividade, embora o seu
uso em excesso possa causar na criança uma relativa letargia,
porém com considerável distração.
83 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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ASSEF (2010) entende que comportamentos gerais de
desatenção, hiperatividade e impulsividade podem acarretar
desajustes sociais e problemas de aprendizagem.
Crianças adolescentes e adultos com TDAH podem
demonstrar baixa tolerância a frustrações, baixa auto-estima e
atitudes bruscas, sendo na maioria das vezes considerados
pelas pessoas como negligentes, irresponsáveis e sonhadores,
pois iniciam muitos projetos e têm dificuldade para concluí-los.
Ainda segundo Phelan (2005) todas as pessoas
envolvidas com o portador deste transtorno precisam conhecer
os sintomas básicos para melhor relacionamento com a criança.
A criança portadora deve receber informações em
linguagem e conceitos próprios à sua idade. Além disso,
professores, pedagogos profissionais de saúde mental e
pediatras, precisam conhecer os sintomas básicos, buscar
cursos de aperfeiçoamento e desenvolvimento, causas,
prognósticos, diagnósticos e tratamentos.
O reconhecimento da maioria dos portadores de TDAH
não supera seus sintomas, pode proporcionar diagnóstico e
tratamentos eficazes para muitos adultos também portadores
deste transtorno.
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Mattos, afirma que: os sintomas do TDAH podem ser minimizados, observando os itens a seguir, os quais podem ser eficazes para quase todos os portadores ou apenas para alguns:
1. Procure sempre ter certeza do diagnóstico e que o tratamento está sendo conduzido por profissionais capacitados; 2. Procure tomar os medicamentos mais indicados, conforme o caso, e na dose correta; 3. Eduque-se sobre o que é o TDAH, lendo livros, fazendo cursos ou participando de grupos de apoio; 4. Fale sobre o TDAH e seus sintomas para as pessoas mais próximas, mas não use o transtorno para desculpas para tudo o que ocorre com você; 5. Use constantemente a agenda para anotação dos compromissos, mantendo as anotações importantes também no computador; 6. Procure decidir o que é mais importante e resolver na hora tudo o que puder, deixando o mínimo possível para a lista “a fazer”. Dedique um horário para ir fazendo as coisas da lista; 7. Não se envolva com um monte de projetos ao mesmo tempo. Aprenda a dizer não. Use a regra: só adicionar quando subtrair; 8. Fazer atividades físicas ao longo do dia ou da semana; 9. Todo portador de TDAH descarrega a sua bateria com facilidade. Recarregue-a tirando um cochilo durante o dia, indo ao cinema. (COUTINHO G., MATTOS, P., ARAÚJO, C.,2007, p. 13-16.).
Segundo Mattos: o tratamento do TDAH, pode ser feito
de forma interdisciplinar, com profissionais como: médico,
psicólogo, psicopedagogo, e outros profissionais, sempre em
conjunto com pais e professores. Relata-se ainda que estudos
mostram, que crianças e adolescentes que recebem tratamento
adequado, são menos propensos a problemas
comportamentais, além de apresentarem menor predisposição
à riscos de abuso de álcool e drogas.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi desenvolvido através de pesquisas e
estudos bibliográfico por meio de leitura, pesquisa, compilações
e transcrições textuais de autores nacionais e internacionais,
obtidos por meio de livros e artigos de revistas científicas
especializadas de conteúdo confiável que abordam os temas
relacionados ao Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade TDAH.
A partir das informações obtidas por meio de estudos e
realização deste trabalho conclui-se que: O TDAH se
caracteriza pela desatenção, hiperatividade e impulsividade. O
portador desta síndrome apresenta dificuldade em tomar
iniciativas, planejar, monitorar o tempo, manter-se motivado,
concluir tarefas e autocontrole.
Os estudos sobre o TDAH só vêm sendo divulgados
com mais empenho nos últimos 10 anos. O índice de incidência
da síndrome em crianças é crescente e com números
expressivos, com indicadores superiores aos portadores do
sexo masculino do que o feminino.
O TDAH apresenta a maior e principal causa de procura
de atendimento, em ambulatório pediátrico de saúde mental,
assim como em consultórios de psicoterapia.
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Podem ser considerados de três formas diferentes de
manifestação de sintomas: predominantemente desatento
predominantemente hiperativo / impulsivo e o tipo combinado
que é o mais frequente.
Crianças portadoras de TDAH podem continuar
apresentando o transtorno na adolescência e na idade adulta.
Podem ser observados transtornos no sono, em função da
presença da síndrome, não há um marcador biológico para o
problema, o diagnóstico é feito por meio de entrevistas com
pais, familiares e professores. A genética pode apresentar ter
influência na ocorrência do transtorno.
De acordo com as correntes favoráveis e contrarias
quanto a questão alimentar e o portador de TDAH, não se
justifica uma restrição radical na alimentação, porém a atenção
dos pais e familiares e educadores não deve ser descartada.
São muito frequentes os casos de conflitos em família,
ou desatenção escolar, ocasionados pela presença de um
portador de TDAH. São necessários mais estudos a fim de
elucidar dúvidas ainda existentes sobre o problema e divulgar
informações básicas para a população que na grande maioria
desconhece a existência do TDAH.
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CAPITULO VI
DISCALCULIA
Discalculia (do grego dýs+calculare, dificuldade ao
calcular) é definido como uma desordem neurológica específica
que afeta a habilidade de uma pessoa de compreender e
manipular números. Para ser classificada como
discalculia não pode ser causada por problemas na visão e/ou
audição. O termo discalculia é usado frequentemente ao
consultar especificamente à inabilidade de executar operações
matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns
profissionais educacionais como uma inabilidade mais
fundamental para conceitualizar números como um conceito
abstrato de quantidades comparativas.
Não confundir com acalculia, que se refere a perda da
capacidade de calcular causada por danos neurológicos.
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Classificação
É uma inabilidade menos conhecida, bem como e
potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia. A
discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, mas
significa que têm frequentemente problemas específicos com
matemática, tempo, medida, etc. Discalculia (em sua definição
mais geral) não é rara. Muitas daquelas com dislexia ou
dispraxia tem discalculia também. Há também alguma evidência
para sugerir que este tipo de distúrbio é parcialmente
hereditário.
Existem diversos tipos de discalculia[3]:
Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos
matemáticos;
Discalculia verbal: dificuldades em nomear
quantidades matemáticas, números, termos e símbolos;
Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos
matemáticos;
Discalculia operacional: dificuldade na execução de
operações e cálculos numéricos;
Discalculia practognóstica: dificuldade na
enumeração, manipulação e comparação de objetos reais ou
em imagens;
Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações
mentais e no entendimento de conceitos matemáticos.
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Etimologia
A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do Latin
(calculare, contar) formando: contando mal. Essa
palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa
o seixo ou um dos contadores em um ábaco.
Características
Discalculia é um impedimento da matemática que vá
adiante junto com um número de outras limitações, tais como a
introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os
problemas de ortografia. Há indicações de que é um
impedimento congênito ou hereditário, com um contexto
neurológico. Discalculia atinge crianças e adultos.
Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e
medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos
problemas dos estudantes mais novos.
O problema principal está em compreender que o
problema não é a matemática e sim a maneira que é ensinada
às crianças. O modo que a dislexia pode ser tratada de usar
uma aproximação ligeiramente diferente a ensinar.
Entretanto, a discalculia é o menos conhecida destes
tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida
frequentemente.
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Sinais e sintomas
Alguns dos possíveis sintomas são:
Dificuldades freqüentes com os números, confundindo as
operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste)
e pode também ter dificuldade com uma bússola.
Problemas de diferenciar entre esquerda e direita
A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.
Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que
requerem a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais
elevado que requer cálculos seja necessário.
Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do
tempo.
Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e
ler relógios analógicos.
A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou
incluir no orçamento, nivelar às vezes em um nível básico, por
exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de
compras.
Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um
objeto ou de uma distância (por exemplo, se algo está afastado
10 ou 20 metros).
Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos,
régras, fórmulas, e sequências matemáticas.
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Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
Dificuldade nas atividades que requerem processamento
de seqüências, do exame (tal como etapas de dança) ao
sumário (leitura, escrita e coisas sinalizar na ordem direita).
Pode ter o problema mesmo com uma calculadora devido às
dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
A circunstância pode conduzir em casos extremos a
uma fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por
exemplo, números).
Causas potenciais
Os cientistas procuram ainda compreender as causas da
discalculia, e para isso têm investigado em diversos domínios.
Neurológico: Discalculia foi associada com as lesões ao
supramarginal e os giros angulares na junção entre os lóbulos
temporal e parietal do cortex cerebral.
Déficits na Memória de Trabalho (Memória Operacional):
Adams e Hitch discutem que a Memória de Trabalho é um fator
principal na adição mental.
Desta base, Geary conduziu um estudo sugerindo que a
discalculia se dava por conta de um déficit da Memória de
Trabalho.
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Entretanto, o problema é que as deficiências da Memória
de Trabalho são confundidos com dificuldades de
aprendizagem gerais, assim os resultados de Geary não podem
ser específicos ao discalculia mas podem refletir um déficit de
aprendizagem maiores.
Pesquisas feitas por estudiosos de matemática
mostraram aumento da atividade de EEG no hemisfério direito
durante o processo de cálculo algorítmico. Há alguma evidência
de déficits direitos do hemisfério na discalculia.
Outras causas podem ser:
Um estudante que tem um instrutor cujo método de
ensinar a matemática seja duro de compreender para o
estudante.
Memória a curto prazo que está sendo perturbada ou
reduzida, fazendo-a difícil de recordar cálculos.
Desordem congênita ou hereditária. As indicações da
mostra dos estudos desta, mas não são ainda concreto.
Uma combinação destes fatores.
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CAPITULO VII
DISLEXIA
Dislexia (do grego Δυσλεξία, dis - distúrbio,
lexis palavra) é um transtorno na área da leitura, escrita e
soletração, que pode também ser acompanhado de outras
dificuldades, como por exemplo, na distinção entre esquerda e
direita, na percepção de dimensões (distâncias, espaços,
tamanhos e valores), na realização de operações aritméticas
(discalculia) e no funcionamento da memória de curta duração.
A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a
alfabetização, sendo comum provocar uma defasagem inicial de
aprendizado.[1] Não é uma doença, mas sim uma formação
diferenciada do encéfalo que acarreta problemas na
aprendizagem escolar, pela dificuldade em descodificar os
códigos que lhe são enviados durante os estudos.
Classificação
O novo dicionário internacional de saúde mental (DSM
V) retirou o termo dislexia para que outros termos mais precisos
como disgrafia, dislalia e disfasia recebam preferência.
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A dislexia pode coexistir ou mesmo confundir-se com
características de vários outros fatores de dificuldade de
aprendizagem, tais como o déficit de atenção hiperatividade,
dispraxia, discalculia, e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as
desordens do déficit de atenção e hiperatividade não estão
correlacionadas com problemas de desenvolvimento
Tipos
A dislexia pode ser classificada de várias formas,
dependendo da abordagem profissional e dos testes usados no
seu diagnóstico (testes fonoaudiológicos, pedagógicos,
psicológicos, neurológicos...). Geralmente o diagnóstico é feito
por equipe multiprofissional. Uma das possíveis classificações é
em:
Definição tradicional
Dislexia disfonética: Dificuldades de percepção
auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades
temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca
de fonemas e grafemas por outros similares, dificuldades no
reconhecimento e na leitura de palavras que não têm
significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões
e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura,
substituição de palavras por sinônimos);
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Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual,
na percepção gestáltica (percepção do todo como maior que a
soma das partes), na análise e síntese de fonemas (ler sílaba
por sílaba sem conseguir a síntese das palavras, misturando e
fragmentando as palavras, fazendo troca por fonemas similares,
com maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);
Dislexia visual: deficiência na percepção visual e na
coordenação visomotora (dificuldade no processamento
cognitivo das imagens);
Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na
memória auditiva e fonética (dificuldade no processamento
cognitivo do som das sílabas);
Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um
tipo de dislexia.
Nota: Nessa classificação discalculia (dificuldade com
aritmética) é uma classificação distinta, e não um subtipo
de dislexia.
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Nova definição pela área de dificuldade (DSM-V)
Dislexia foi dividida em 6 diagnósticos de Desordem de
aprendizado distintos e mais específicos:
Desordem na leitura de palavras;
Desordem na fluência de leitura;
Desordem na compreensão da leitura;
Desordem na expressão escrita;
Desordem no cálculo matemático;
Desordem na resolução de problema de matemática.
Lesão em qualquer área do cérebro responsável pela
compreensão da linguagem pode causar dislexia.
Giro angular
Giro supramarginal
Área de Broca
Área de Wernicke
Córtex auditivo primário
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Definição pela causa
Classificação feita com base na causa da dislexia:
Primária ou genética: Disfunção do lado esquerdo do
cérebro, persiste até a idade adulta, hereditário e atinge leitura,
escrita e pronuncia, mais comum em meninos;
Secundária ou de desenvolvimento: Pode ser causada
por hormônios, má nutrição, negligência e abusos infantis,
diminui com a idade;
Tardia ou por trauma: Causada por lesões a áreas do
cérebro responsáveis por compreensão de linguagem, raro em
crianças. Nesta classificação enquadra-se a dislexia
adquirida que, a partir do ano 2012 foi incluída oficialmente nos
Descritores da Saúde, citada em Português, Espanhol e Inglês,
recebendo neste idioma a denominação de Acquired Dyslexia.
Definição psicolinguística
A dislexia, segundo Jean Dubois, é um defeito de
aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na
correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal
reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
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O linguista se interessa pela discriminação fonética, pelo
reconhecimento dos signos gráficos e pelo processo de
transformação dos signos escritos em signos verbais, logo, para
a Linguística, a dislexia não se trata de uma doença, mas
apenas de um defeito no ensino-aprendizagem da leitura,
sendo assim classificada como uma síndrome de origem
linguística.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada
na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que
ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral,
a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever mesmo
quando possuem quociente de inteligência (QI) acima da média.
Causas
Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre
as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes
evidências neurológicas para a dislexia, parte por causas
genéticas, parte por fatores congênitos (durante o
desenvolvimento no útero). Uma das possíveis causas, é a
exposição do feto a doses excessivas de testosterona durante
a gestação, o que explicaria a maior incidência da dislexia em
pessoas do sexo masculino, pois fetos do sexo feminino tendem
a ser abortados com o excesso de testosterona.
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Pessoas que possuem dislexia têm uma área do cérebro
mais desenvolvida que pessoas que não possuem esta
síndrome, e por este motivo, geralmente têm mais facilidade em
atividades ligadas à solução de problemas, mecânica, esportes
e geralmente são muito criativas.
Sinais e sintomas
Na maioria dos casos, o problema não é trocar letras, e
sim em identificar adequadamente os sinais gráficos, letras ou
outros códigos que caracterizam um texto.
A dislexia é mais frequentemente caracterizada por
dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras.
Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do
som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar
letras, por exemplo, b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem
inversa, por exemplo, "ovóv" para vovó.
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Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à
leitura e escrita os seguintes erros:
Erros por confusões na proximidade especial
Confusão de letras assimétricas;
Confusão por rotação; e
Inversão de sílabas.
Confusões por proximidade articulatória e sequelas de
distúrbios de fala.
Confusões por proximidade articulatória;
Omissões de grafemas; e
Omissões de sílabas.
Acumulação e persistência de seus erros de soletração ao
ler e de ortografia ao escrever
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com poucas
diferenças na forma de escrever: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n;
v-u; etc;
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com formato
similar, mas diferente direção: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m;
a-e;
Confusão entre letras que possuem um ponto de
articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos:
d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f;
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-
em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
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Perturbações relacionadas
Outras perturbações da aprendizagem que frequentemente
acompanham os disléxicos, dentre elas[16]:
Alterações na memória;
Alterações na memória de séries e sequências;
Orientação direita-esquerda;
Linguagem escrita;
Dificuldades em matemática;
Confusão com relação às tarefas escolares;
Pobreza de vocabulário;
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo
prazo).
Devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da
leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização
escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais. [17].
Comorbidades frequentes
Estudos no Brasil e no exterior constataram algumas
características frequentes em crianças com dislexia[18]:
Atraso no desenvolvimento motor (como engatinhar, sentar
e andar);
Atraso ou deficiência na aquisição da fala;
Dificuldade para entender o que está ouvindo;
Distúrbios do sono;
Enurese noturna (urinar na cama);
Suscetibilidade às alergias e as infecções;
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Diagnóstico
É comum que disléxicos tenham uma história de
frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de
inferioridade no meio acadêmico por conta da maior dificuldade
em aprender.
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A dificuldade de aprendizagem relacionada com a
linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e
informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e
confirmado por neurolinguista) diagnosticada pelo professor da
língua materna, com formação na área de Letras e com
habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição
da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a
seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a
serem prontamente respondida:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou
mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da
linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para um exame mais preciso da tensão ao ler e de
quantas vezes a mesma frase é re-observada pode-se
posicionar-se atrás do educando e utilizar um espelho para
verificar os movimentos de tensão e frequente "vai-e-vem" nos
olhos do educando enquanto ele lê e escreve.
104 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Exercícios em que o educando deve completar certas
palavras omitidas no texto, podem ser utilizado para determinar
o nível de compreensibilidade do material de leitura.
Prevalência
De 60 a 80% dos diagnósticos são do sexo masculino,
porém isso acontece porque os casos entre o sexo masculino
costumam ser mais graves e associados a um maior número de
comorbidades que entre o sexo feminino. Em estudos onde
todos alunos de uma instituição de ensino são avaliados, a
diferença de gêneros é significativamente menor.
Apenas 3 a 6% das crianças em idade escolar são
diagnosticados com dislexia[19], porém estudos indicam que 5 a
10% da população possuam o transtorno e um grande número
de alunos não são diagnosticados.[21]
Entre 40 a 60% dos adultos em programas de educação
básica, há sinais e sintomas de dislexia.
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Tratamento
O tratamento mais eficiente é multiprofissional e consiste
em ajudar o portador de dislexia a desenvolver mecanismos
alternativos de leitura, escrita e compreensão matemática.
A intervenção na dislexia tem sido feita principalmente
por meio de dois métodos de alfabetização, o multissensorial e
o fônico.
Enquanto o método multissensorial é mais indicado para
crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso
escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e
preferencialmente ser introduzido logo no início da
alfabetização.
106 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Apesar de não existir cura para a dislexia, a Ciência já
sabe indicar o que deve ser feito para conduzir a criança com
esse tipo de problema às atividades normais.
Especialistas garantem que o cérebro tem enorme
capacidade de se reorganizar e dar ―cobertura‖ a essa
deficiência. Para os pais, o importante é estar ciente de que ela
pode ser inteligente de outras maneiras, mesmo sem ler e
escrever bem.
Escolas especiais
Usar múltiplos estímulos (cores, movimento, sons,
formas...), conversar sobre o que foi lido e como foi lido, dividir
as sílabas e as frases mais e partir daquilo que o aluno já
conhece facilitam o aprendizado da linguagem.
Em Portugal, a maioria das escolas tem aulas especiais
de apoio para crianças com dislexia, embora haja, muitas
vezes, dificuldade em identificar o transtorno.
107 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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No Brasil, a maioria das escolas ainda não dá o apoio
adequado a crianças e adolescentes com dislexia, algumas
nem ao menos têm conhecimento do problema e seu baixo
rendimento não é associado a um distúrbio neurológico.
Professores particulares
Atualmente diversas tecnologias estão disponíveis para
melhorar atender a necessidades individuais educacionais,
dentre eles computadores que ensinam a ler e escrever melhor.
Para atender às necessidades dos educandos com
dislexias é importante que a escola tenha professores
qualificados para o ensino da língua materna.
Os professores precisam conhecer a fonologia aplicada
à alfabetização e ter conhecimentos linguísticos e
metalinguísticos aplicados aos processos de leitura e escrita.
108 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Professores de português particulares e apoio
pedagógico podem ser necessários quando a escola não supre
as necessidades individuais dos alunos.
Aprendizado de palavras difíceis
Os padrões de movimentos dos olhos são fundamentais
para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos
oculares que garantem que o leitor possa extrair informações
visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por
um tempo maior que outras.
Todas as pessoas tem dificuldades diferentes no
aprendizado de diferentes palavras, pois existem muitos fatores
que influenciam a facilidade ou dificuldade no reconhecimento
de palavras. Dentre os fatores mais importantes para escrever
uma palavra corretamente estão:
Tamanho da palavra;
Presença de hiatos, ditongos, dígrafos e trígrafos;
Familiaridade com a palavra;
Frequência com que ela é usada;
Idade com a qual ela foi aprendida;
Repetição do uso dessa palavra;
Significado dessa palavra;
Contexto no qual ela é utilizada;
Similaridade entre a forma escrita e a forma falada;
Interação dessa palavra com outras.
109 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Assim, qualquer um desses fatores pode influenciar a
dificuldade ou facilidade que um educando possui em entender
o significado de uma palavra nova e escrevê-la e pronunciá-la
corretamente.
Intervenção psicopedagógica
A fase de alfabetização de uma criança, a princípio, é a
mais fácil de se notar se ela possui dislexia, pois é neste
momento que o professor perceberá suas principais
dificuldades. Por isso, é necessário que, o professor em sala de
aula esteja sempre atento, dessa forma, cabe a ele pedir aos
pais um encaminhamento a um especialista. Após identificada a
dislexia, é preciso que a escola, o professor e a família,
acompanhado de um psicopedagogo, trabalhem em conjunto no
tratamento da criança, para que se possa amenizar suas
dificuldades no aprendizado. Em muitos casos, a criança é vista
como preguiçosa ou sem vontade de aprender, fazendo com o
aluno se sinta inseguro e incapaz. A partir disso, surgem
algumas reações de rebeldia.
O psicopedagogo é o profissional que auxiliará no
tratamento da criança disléxica, desenvolvendo atividades que
possibilitam a descoberta de seus conhecimentos, talentos e
habilidades, estes, muitas vezes escondidos nos
constrangimentos, que podem vir a ocorrer em sala de aula.
110 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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É importante que todos saibam valorizar todo e qualquer
esforço do disléxico, sempre respeitando seu ritmo de
aprendizagem.
História
Dislexia costumava erroneamente ser associado com
incapacidade intelectual. Atualmente há um movimento para
acabar com esse preconceito.
Foi identificada pela primeira vez por Oswald Berkhan
em 1881, mas o termo "dislexia" só foi cunhado em 1887 por
Rudolf Berlin, um oftalmologista de Stuttgart, Alemanha.
Berlin usou o termo dislexia (significando "dificuldade
com palavras") para diagnosticar o transtorno de um jovem que
apresentava grande dificuldade no aprendizado da leitura e
escrita, mas apresentava habilidades intelectuais normais em
todos os outros aspectos.
111 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Em 1896, W. Pringle Morgan, um Médico britânico de
Seaford, Inglaterra publicou uma descrição de uma desordem
específica de aprendizado na leitura no British Medical Journal,
intitulado "Congenital Word Blindness".
O artigo descreve o caso de um menino de 14 anos de
idade que não havia aprendido a ler, demonstrando, contudo,
inteligência normal e que realizava todas as atividades comuns
de uma criança dessa idade.
Durante as décadas de 1890 e início de 1900, James
Hinshelwood, oftalmologista escocês, publicou uma série de
artigos nos jornais médicos descrevendo casos similares.
Um dos primeiros pesquisadores principais a estudar a
dislexia foi Samuel T. Orton, um neurologista que trabalhou
inicialmente em vítimas de traumatismos.
Em 1925 Orton conheceu o caso de um menino que não
conseguia ler e que apresentava sintomas parecidos aos de
algumas vítimas de traumatismo. Orton estudou as dificuldades
de leitura e concluiu que havia uma síndrome não
correlacionada a traumatismos neurológicos que provocava a
dificuldade no aprendizado da leitura.
Orton chamou essa condição por strephosymbolia (com
o significado de 'símbolos trocados') para descrever sua teoria a
respeito de indivíduos com dislexia. Orton observou também
que a dificuldade em leitura da dislexia aparentemente não
estava correlacionada com dificuldades estritamente visuais.
112 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Ele acreditava que essa condição era causada por uma
falha na laterização do cérebro.
A hipótese referente à especialização dos hemisférios
cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos póstumos na
década de 1980 e 1990, estabelecendo que o lado esquerdo
do planum temporale, uma região cerebral associada ao
processamento da linguagem é fisicamente maior que a região
direita nos cérebros de pessoas não disléxicas; nas pessoas
disléxicas, contudo, essas regiões são simétricas ou mesmo
ligeiramente maior no lado direito do cérebro.
Pesquisadores estão atualmente estudando a fundo a
correlação neurológica e genética para dificuldades na leitura.
Com a lei 13.085, de 8 de janeiro de 2015, fica instituído
no Brasil o Dia Nacional de Atenção à Dislexia.
Dislexiologia
Dislexiologia é um termo criado pelo professor Vicente
Martins (UVA), referindo-se aos estudos e pesquisas, no campo
da psicolinguística, que tratam das dificuldades de
aprendizagem relacionadas com a linguagem escrita (dislexia,
disgrafia e disortografia).
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CAPITULO VIII
Dislalia
A dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala,
caracterizado pela dificuldade em articular as palavras.
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja
omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por
outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.
Cebolinha, criado pelo cartunista Maurício de Souza, é o maior
exemplo de personagem com Dislalia.
A falha na emissão das palavras pode ainda ocorrer em
fonemas ou sílabas.
Assim sendo, os sintomas da Dislalia consistem em
omissão, substituição ou deformação dos fonemas.
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De modo geral, a palavra do dislálico é fluida, embora
possa ser até ininteligível, podendo o desenvolvimento da
linguagem ser normal ou levemente retardado. Não se
observam transtornos no movimento dos músculos que
intervêm na articulação e emissão da palavra.
Em muitos casos, a pronúncia das vogais e dos ditongos
costuma ser correta, bem como a habilidade para imitar sons.
Diante do paciente dislálico costuma-se fazer uma pesquisa das
condições físicas dos órgãos necessários à emissão das
palavras, verifica-se a mobilidade destes órgãos, ou seja, do
palato, lábios e língua, assim como a audição, tanto sua
quantidade como sua qualidade auditiva.
As Dislalias constituem um grupo numeroso de
perturbações orgânicas ou funcionais da palavra. No primeiro
caso, resultam da mal formações ou de alterações de inervação
da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro órgão da
fonação.
Encontram-se em casos de malformações congênitas,
tais como o lábio leporino ou como conseqüência de
traumatismos dos órgãos fonadores. Por outro lado, certas
Dislalias são devidas a enfermidades do sistema nervoso
central.
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Quando não se encontra nenhuma alteração fisica a que
possa ser atribuído a Dislalia, esta é chamada de Dislalia
Funcional. Nesses casos, pensa-se em hereditariedade,
imitação ou alterações emocionais e, entre essas, nas crianças
é comum a Dislalia típica dos hipercinéticos ou hiperativos.
Também nos deficientes mentais se observa uma
Dislalia, às vezes grave ao ponto da linguagem ser acessível
apenas ao grupo familiar.
Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais,
mas depois dessa fase a criança pode ter problemas se
continuar falando errado.
A Dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode
afetar também a escrita.
Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não
seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem
funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de
diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos mas
diferentes do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar
algum fonema da palavra, transposições na ordem de
apresentação dos fonemas (trocar máquina por mánica) e, por
fim, acréscimos de sons.
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Dificuldade na linguagem oral, que pode interferir no
aprendizado da escrita. A criança omite, faz substituições,
distorções ou acréscimos de sons. Eis alguns exemplos:
Omissão: não pronuncia sons - "omei" = "tomei";
Substituição: troca alguns sons por outros - "balata" =
"barata";
Acréscimo: introduz mais um som - "Atelântico" =
"Atlântico".
Personagens com Dislalia
Casos clássicos de portadores de dislalia são os
personagens Cebolinha da Turma da Mônica, o Hortelino Troca-
Letras ("Elmer Fudd") do Looney Tunes, Ming-Ming do Super
Fofos e Nina do Nutri Ventures, que sempre trocam o "R" (inicial
e intervocálico) por "L". No caso de Hortelino, o "R" final
também é afetado.
Uma curiosidade: o maior sonho do Cebolinha é ser o
dono da rua (do bairro do Limoeiro) mas não consegue dizer,
por causa da dislalia, a palavra "rua"; sai "lua". Alguns
personagens acham que Cebolinha quer ser o dono da Lua,
sem imaginarem que é da rua. Na Turma da Mônica Jovem,
quando Cebolinha cresce, agora chamado de "Cebola", ele
perde a dislalia. Apenas troca as letras quando fica nervoso.
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CAPITULO lX
Inibição cognitiva
Entende-se por inibição cognitiva a uma diminuição da
atuação de algum aspecto da cognição, enquanto
o sintomatizar é a sua transformação. A inibição cognitiva,
nessa ótica, é a diminuição dos processos cognitivos os quais
a adaptação mobiliza, o que é expresso na forma de sintoma,
entendido como dificuldade de aprendizagem. A inibição de um
dos movimentos do processo de equilibração impede a
permanente reconstrução pessoal da modalidade a partir dos
quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo). O
sintoma cristaliza a modalidade de aprendizagem em um
determinado momento, a partir daí, esta perde a possibilidade
de ir transformando-se e de ser utilizada para transformar. O
sintoma implica colocar em outro lado, jogar fora, atuar o que
não se pode simbolizar, enquanto a simbolização permite
ressignificar, e a ressignificação possibilita que a modalidade
possa ir se modificando.
118 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Ao não poder estabelecer este processo de
ressignificação interno à própria modalidade de aprendizagem,
esta modalidade fica enrijecida, impedindo ou dificultando a
aprendizagem de determinados aspectos da
realidade. (Fernández, 1991 p.116) A Inibição Cognitiva de
fundo emocional, ou de ordem das relações, pode ser
questionada se o psicopedagogo não tiver a afetividade como
variante no processo de aprendizagem.
Por esta razão, vale tomar como premissa a afirmação
de Paulo Freire sobre afetividade, quando diz que na verdade, é
preciso descartar como falsa a separação radical entre
seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do
ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor
quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento"
me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos
objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não
se acha excluída da cognoscibilidade. (Freire, 1997).
119 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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CAPITULO X
A educação inclusiva
A educação inclusiva aponta para a transformação de
uma sociedade inclusiva e é um processo em que se amplia a
participação de todos os estudantes nos estabelecimentos
de ensino regular.
Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e
das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas
respondam à diversidade dos alunos.
É uma abordagem humanística, democrática, que
percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o
crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A inclusão perpassa pelas várias dimensões humanas,
sociais e políticas, e vem gradualmente se expandindo na
sociedade contemporânea, de forma a auxiliar no
desenvolvimento das pessoas em geral de maneira e contribuir
para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais
inclusivas e sem preconceitos.
120 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Introdução
A Educação Inclusiva se configura na diversidade
inerente à espécie humana, buscando perceber e atender
as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-
alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular
de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e
flexível requer mudanças significativas na estrutura e no
funcionamento das escolas, na formação humana dos
professores e nas relações família-escola.
O ensino inclusivo não deve ser confundido
com educação especial embora o contemple. No Brasil, a
Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da
Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a
alunos com deficiência diversificada como: mental, física,
surdos, cegos, etc. com transtornos globais do desenvolvimento
e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a
educação infantil até à educação superior.
121 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um
sistema separado de educação das crianças com deficiência,
fora do ensino regular, baseado na crença de que as
necessidades das crianças com deficiência não podem ser
supridas nas escolas regulares.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras
racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem. Fazendo
uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a
participação inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para
todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de
Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a
ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o
professor ou os próprios colegas.
122 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Definição
De acordo com o Seminário Internacional do
Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento
(International Disability and Development Consortium - IDDC)
sobre a educação inclusiva, realizado em março
de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser
considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste
conceito, nos seguintes termos:
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo,
etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de
saúde. (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra
condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de
ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover
uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula
numerosas nem por falta de recursos materiais.
123 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Perspectivas históricas da educação especial: a caminho
da inclusão.
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução
do pensamento acerca das necessidades educativas especiais
ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se
desenvolvem simultaneamente em todos os países.
E consequentemente retrata uma visão histórica global
que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada
sociedade. Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.
1. O legado psico-médico: (predominou na década de
1950) vê o indivíduo como tendo de algum modo um déficit e
por sua vez defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos.
2. A resposta sociológica: (predominou na década de
1960) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende
uma construção social de necessidades educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de
1970) enfatiza o papel do currículo na solução - e, para alguns
escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou
na década de 1980) enfatiza a importância da organização
sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
124 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou
na década de 1990) frequentemente elaborada por agentes
externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos
do modelo exclusionista do legado psico-médico.
A inclusão escolar e os desafios da aprendizagem.
Para Zimmermann e Strieder (2010), a educação
inclusiva deseja compreender e aceitar o outro na sua
singularidade. Implica mudança de perspectiva educacional e
abre horizontes para o desenvolvimento de sociedades
inclusivas.
Dessa forma, pode–se dizer que a educação inclusiva é
aceita quando abandona-se a ideia de que as crianças devem
se tornar normais para contribuir para o mundo. Isso requer a
superação da tradicional concepção antropológica de seres
humanos ideais.
Os autores mencionados acima apontam que a escola
inclusiva não faz distinção entre os seres humanos, no entanto,
a comodidade nos faz viver num mundo de padronizações, pois
ela foi e continua sendo um espaço que promove a construção
de conhecimentos com pouco significado, formalizado, pronto,
sem relação e sentido com a vida dos seres humanos que lá
estão, sejam alunos ou docentes.
125 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Todo movimento no cotidiano escolar e fora dele é
diferente, cada ser tem seu ritmo corporal e cognitivo, sendo um
movimento de desordem, desestabilidades e desvio.
Segundo Morin (1989), (apud Zimmermann e Strieder,
2010) é preciso ―proteger o desvio‖ apesar das forças
institucionais para reproduzir as ―padronizações‖. Importa
tolerar e favorecer os desvios para criar espaços de discussão.
Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente
utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto,
em termos educacionais representam grandes diferenças a
nível da filosofia a qual cada termo serve.
O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência
aprenderem de forma eficaz quando frequentam as escolas
regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino.
No ensino integrado, a criança é vista como
sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos
demais estudantes. Por exemplo, se uma criança
com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela
pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que
aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo.
126 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
Em contrapartida, não se espera que os professores e
as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras
palavras, a integração pressupõe que a criança deficiente se
reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. O
ensino inclusivo toma por base a visão sociológica[5] de
deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças
são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação
precisam ser transformados para atender às necessidades
individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade
especial.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas
respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes
métodos para se responder às diferentes necessidades,
capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino
integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à
inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema
escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão
integradas.
Limítrofe
Limítrofe é o meio termo entre ter a deficiência intelectual e não
ter a deficiência.
O aluno que fica nessa situação é considerado como criança
limítrofe e entra no grupo de alunos de "Educação Inclusiva".
127 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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O diagnóstico médico, explica sobre a situação dizendo que a
criança tem um retardo intelectual, porém não chega a ter a
deficiência em si, a criança cresce tendo dificuldades na
aprendizagem durante toda sua vida. Geralmente a APAE
colabora ajudando essas crianças, e são encaminhadas
também para psicólogos, psicopedagogos, ou dependendo até
mesmo para psiquiatras. As crianças com esse distúrbio, pode
ter várias características, umas são dispersas durante as
explicações, outras são agressivas, algumas criam seus
próprios mundos, e se distraem com qualquer coisa, dentre
outras características.
Programa Educação Inclusiva
Programa iniciado em 2003, pelo Ministério da
Educação - Secretaria de Educação Especial que conta
atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam
como multiplicadores da formação para mais 4.646 municípios
da área de abrangência. O objetivo geral do programa
é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes
com necessidades educacionais especiais ao sistema
educacional público, bem como disseminar a política de
construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o
processo de implementação nos municípios brasileiros.
128 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
Objetivos específicos
Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de
transformação do sistema educacional brasileiro em um
sistema inclusivo;
Sensibilizar e envolver a sociedade em geral e a
comunidade escolar em particular;
Preparar gestores e educadores dos Municípios-pólo
para dar continuidade à política de Educação Inclusiva;
Preparar gestores e educadores para atuarem como
multiplicadores nos Municípios de sua área de abrangência;
Desenvolver projetos de formação de gestores e
educadores para dar continuidade ao processo de
implementação de sistemas educacionais inclusivos;
Ações do programa
O Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material
pedagógico para que sejam implantadas Sala de Recursos para
viabilização do atendimento nos municípios-pólo, apoiando o
processo de inclusão educacional na rede pública de ensino. A
meta prevista é de até o final de 2006 realizar a formação
de gestores e educadores para a educação inclusiva em 83,5%
dos municípios brasileiros, alcançando de cerca de 80.000
educadores, como parte da mesma ação inclusiva.
129 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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A Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo
desde 2004 o Projeto Educar na Diversidade, que visa a
formação de professores inclusivistas nos 144 municípios-pólo.
Até o final de 2006 o projeto deve atingir aproximadamente 30
mil educadores que atuam em todos os estados brasileiros e
no Distrito Federal.
Sala de recursos
Sala de Recursos são espaços (salas) destinados ao
atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais que estão inseridos na educação regular por meio da
política de Educação Inclusiva. Trata-se de salas com materiais
diferenciados, além de contar com profissionais preparados
especificamente para o atendimento às diversas necessidades
educativas especiais dos educandos.
Evolução do programa
A evolução da educação inclusiva no Brasil pode ser
comprovada através dos dados do Censo Escolar/INEP o qual
registra o crescimento da matrícula de alunos
com necessidades educativas especiais na rede regular de
ensino tendo aumentado de 337.326 alunos, no ano de 1998,
para 640.317 em 2005.
130 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Essa evolução se reflete também no aumento de
escolas da rede pública que registram matrículas de alunos
com necessidades educativas especiais tendo aumentado de
4.498, em 1998, para 36.897 em 2005.
EVOLUÇÃO DA POLITICA DE ATENDIMENTO
Documento MEC/INEP
Declaração Internacional de Montreal sobre inclusão
131 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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A comunidade internacional, sob a liderança das Nações
Unidas, reconhece a necessidade de garantias adicionais de
acesso para excluídos, e neste sentido declarações
intergovernamentais levantam a voz para formar parcerias entre
governos, trabalhadores e sociedade civil com o objetivo de
desenvolverem políticas e práticas inclusivas.
No Congresso Internacional "Sociedade
Inclusiva" convocado pelo Conselho Canadense de
Reabilitação e Trabalho, foi feito um apelo aos governos,
empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para
que se comprometessem com o desenvolvimento e a
implementação de contextos inclusivos em todos os ambientes,
produtos e serviços.
132 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Convenção da Organização dos Estados Americanos
Aprovada pelo Conselho Permanente na sessão realizada
em 26 de maio de 1999, na Guatemala, a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência define em seu Artigo I que:
1.O termo "deficiência" significa uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social;
2.O termo "discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em deficiência, antecedente de
deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o
efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento,
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
133 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência
adotada pelo Estado Parte para promover a integração
social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de
deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não
limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e
que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou
preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja
a declaração de interdição, quando for necessária e
apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá
discriminação.
Em seu Artigo II afirma que a Convenção tem por objetivo
prevenir e eliminar todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a
sua plena integração à sociedade. Enquanto os Artigos III e
IV enumeram as ações que os Estados Partes se
comprometem a tomar para alcançar o objetivo acordado.
O conjunto de Artigos desta convenção apresentam
medidas práticas, baseadas no princípio de eliminar toda e
qualquer forma de discriminação baseada em deficiência.
O Congresso Nacional brasileiro aprovou o texto da Convenção
Interamericana por meio do Decreto legislativo nº 198, de 13 de
junho de 2001.
134 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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A Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de
setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo
VIII.
Barreiras ao ensino inclusivo
Atitudes negativas em relação à deficiência
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência
que não frequentam a escola
Custo
Acesso físico
Dimensão das turmas
Pobreza
Discriminação por gênero
Dependência (alto nível de dependência de algumas
crianças com deficiência dos que as cuidam).
135 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente -
Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras
de deficiência
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado
às Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e
proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 - Institui a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98
da Lei no 8.112.
136 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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CAPITULO XI
Deficiência
Um aparelho operado com a mão num veículo
de câmbio automático permite às pessoas com limitações nas
pernas dirigir com normalidade.
Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a
disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica.
Diz respeito à atividade exercida pela biologia da
pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de
Saúde.
A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada
referindo-se a qualquer pessoa que vivencie uma deficiência
continuamente.
137 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
Contudo, há que se observar que em contextos
legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a
pessoas que estão sob o amparo de uma determinada
legislação.
O termo deficiente para denominar pessoas com
deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e
cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo
dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos
especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos a
quem se refira.
Muitos, entretanto, consideram que essa tendência
politicamente correta tende a levar as pessoas com deficiência
a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não
respeito da diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um
preconceito de estigmatização contra a condição do indivíduo
revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado
em sites voltados aos "deficientes" é que o termo deficiente é
utilizado de maneira não-pejorativa.
138 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
A pessoa com deficiência geralmente precisa de
atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como
fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa
aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as
potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas
que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender
estas pessoas, no entanto, o que inclui pessoas com deficiência
além das necessidades comportamentais, emocionais ou
sociais.
Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo
necessidades educativas especiais, que veio a substituir o
termo criança especial, anteriormente utilizado em educação
para designar a criança com deficiência. Porém, este novo
termo não refere-se apenas à pessoa com deficiência, pois
engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que
demande algum tipo de abordagem específica por parte das
instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física,
emocional ou familiar.
Símbolo Internacional de Acesso a Pessoa com Deficiência
Física
139 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de
agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma
convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da
pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24,
a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi
substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações
que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das
negociações, a opção de educação especial (segregada do
ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25
agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para
remover outro texto que poderia justificar a segregação de
estudantes com deficiência. Após longas negociações, o
objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova
redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção.
Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga
Internacional da Deficiência (International Disability Caucus),
que representa cerca de 70 organizações não governamentais
(ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que
obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de
apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos
que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em
sintonia com o objetivo da inclusão plena.
140 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
A Convenção preliminar antecede a assembleia geral
da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A
convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por
todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para
ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado
dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente
reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil
sem precedentes na história, particularmente de organizações
de pessoas com deficiência.
Elementos significativos do artigo 24 da instrução do
esboço.
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por
motivo de deficiência;
Acesso para estudantes com deficiência à educação
inclusiva na sua comunidade local;
Acomodação razoável das exigências individuais;
O suporte necessário dentro do sistema de ensino
regular para possibilitar a aprendizagem.
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CIF
A Organização Mundial de Saúde vem desenvolvendo a
CIF- Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde cuja versão para crianças e jovens (ICF-
CY) foi lançada pela OMS em Outubro de 2007[1], em Veneza e
encontra-se disponível no Centro Colaborador da Organização
Mundial de Saúde para a Classificação Internacional de
Doenças em Português, ou Centro Brasileiro de Classificação
de Doenças – CBCD, como passou a ser conhecido, criado em
1976.
Histórico da Deficiência no Brasil
A deficiência no Brasil foi tratada de várias maneiras no
decorrer da história sobre um viés da Cultura Pública. No início,
nas populações indígenas, as crianças com alguma
deformidade física eram abandonadas e excluídas do convívio
social. Entre a população negra que era escravizada no País, a
deficiência física e sensorial eram decorridas dos inúmeros
castigos físicos aplicados nas fazendas de café e engenhos de
cana-de-açúcar. Já os colonos portugueses adquiriram
limitações físicas ou sensoriais devido às condições climáticas.
No século XIX, a deficiência tornou-se mais recorrente por
causa dos conflitos militares.
142 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Segundo Vimieiro e Maia (2011) no século XX,
principalmente, no período que compreende os anos de 1960 a
1984, a educação, saúde e trabalho eram tidas como as
alternativas da época para a questão da deficiência, possuindo
um caráter integrativo.
A educação era utilizada para que essas pessoas "se
educassem para parecerem normais" e o trabalho seria uma
forma de voltarem à produtividade. Por outro lado, nos anos
pós-1984, a temática entra na perspectiva do direito, remetendo
a um caráter de inclusão.
143 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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CAPITULO XII
TREINAMENTO MEMORIA
Cogmed é um programa de memória de trabalho e
treinamento de atenção desenvolvido por Torkel Klingberg,
professor de neurociência cognitiva no Instituto Karolinska do
Stockholm Brain Institute.
HISTORIA
Em 1999, o professor de neurociência cognitiva Torkel
Klingberg propôs um programa de treinamento de computador
projetado para melhorar a memória de trabalho em crianças
com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (ADHD).
O programa resultante, hoje denominado Cogmed Working
Memory Training, baseia-se no conceito de neuroplasticidade, a
ideia de que é possível produzir alterações físicas no cérebro
através de influências comportamentais ou ambientais.
Após os testes iniciais baseados na pesquisa de
Klingberg, Cogmed foi fundada em 2001 no Karolinska Institutet
em Estocolmo. [1] Os resultados iniciais relatados foram
promissores, particularmente a descoberta de Klingberg que
após cinco semanas de treinamento, 12 das 20 crianças não
medicadas TDAH testadas não mais atendidas Os critérios
clínicos para TDAH.
144 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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A venda e o uso do treinamento da Cogmed na
Europa e nos Estados Unidos continuaram.
Este crescimento incluiu a expansão para tratamento de outras
deficiências da memória de trabalho, tais como pessoas com
dificuldades de aprendizagem e vítimas de acidente vascular
cerebral ou outras lesões cerebrais traumáticas.
Em 2010, a Cogmed foi adquirida pela Pearson
Education e passou a fazer parte do Pearson Clinical
Assessment Group.
Os produtos da Cogmed são projetados a melhoria aa
memória de trabalho, o que alguns estudos têm demonstrado
ser fundamental para a atenção e o aprendizado.
A Pearson afirma que sua formação produz melhorias
a longo prazo na memória de trabalho, resultando em correção
das falhas cognitivas na vida diária, bem como resultados
positivosa de comporto com uma curva duradoura.
Cogmed Working Memory Training é uma solução
que poderá se oferecer aos indivíduos que são retidos por sua
capacidade de memória de trabalho.
Nasceram com déficit
Adquiriu um déficit por lesão cerebral ou doença
Desenvolveu um déficit por declínio natural causado
pelo envelhecimento
Enfrentar demandas profissionais e desejar melhorar o
desempenho no trabalho ou o desempenho do teste.
145 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
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Memória de trabalho é a capacidade de manter as
informações em sua mente por um curto período de tempo, se
concentrar em uma tarefa e lembrar o que fazer a seguir.
Ao treinar a memória de trabalho, seus clientes serão
mais capazes de permanecer focado, ignorar distrações,
planejar os próximos passos, lembrar instruções e iniciar e
concluir tarefas.
O programa de treinamento:
“COGMED WORKING MEMORY TRAINING”,
Só poderá ser realizado por um TUTOR CREDENCIADO pela
Pearson do Brasil.
146 PROFº ESPECIALISTA ACACIO A. SCHEKIERA
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
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