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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

Avaliação da Aprendizagem em Processo

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Subsídios para o Professor-Língua Portuguesa

1ª série do Ensino Médio

Leitura e Produção Textual

São Paulo, 2012

2

Avaliação da Aprendizagem em Processo

1. Apresentação

A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo colaborativo

entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, a Coordenadoria de Informação,

Monitoramento e Avaliação Educacional e um grupo de Professores Coordenadores das

Oficinas Pedagógicas de diferentes Diretorias de Ensino.

Implantada, como piloto, em agosto de 2011, teve como foco o 6º ano do Ensino Fundamental

(Ciclo II) e a 1ª série do Ensino Médio. A versão 2012, por sua vez, ampliou sua abrangência e

passou a contemplar quatro anos/séries distintos/as: o 6° e 7° do Ensino Fundamental (Ciclo

II) e a 1ª e 2ª do Ensino Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, propõe o acompanhamento coletivo e

individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico, e se localiza no

bojo das ações voltadas para os processos de recuperação, objetivando apoiar e subsidiar os

professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Espera-se que os materiais elaborados para esta ação, agregados aos registros que o professor

já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que,

organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários

para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de

recuperação da aprendizagem.

2. Avaliação de Língua Portuguesa

A Avaliação da Aprendizagem em Processo contará com instrumentos investigativos da

aprendizagem, contendo

catorze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma

produção textual para o 6º ano do EF;

quinze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma produção

textual para o 7º ano do EF;

catorze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas), uma questão

aberta (dissertativa) e uma produção escrita para a 1ª série do EM;

quinze questões objetivas (múltipla escolha com quatro alternativas) e uma produção

escrita para a 2ª série do EM.

3

Para a elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados

no Currículo Oficial do Estado de São Paulo e na Matriz de Referência para a avaliação1,

buscando atender a diversidade de gêneros e os diferentes grupos e temas contemplados

nessa matriz.

Para a elaboração dos temas voltados às produções escritas, também foi privilegiado o

trabalho com os gêneros textuais:

- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;

- 7º ano do Ensino Fundamental: notícia;

- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

- 2ª série do Ensino Médio: resenha

3. Avaliação de Matemática

A Avaliação da Aprendizagem em Processo contará com instrumentos investigativos da

aprendizagem, contendo dez questões objetivas: cinco de múltipla escolha com quatro

alternativas e cinco abertas para todas os anos/séries avaliadas.

Para a elaboração das provas objetivas de matemática foram considerados os conhecimentos

necessários para o desenvolvimento das situações de aprendizagem propostas para o 1º

semestre deste ano2 e a Matriz de Referência para a avaliação3,com adaptações, buscando

incluir os diferentes grupos e temas contemplados nessa matriz.

As provas de Matemática consideraram a avaliação de habilidades cognitivas, noções e

procedimentos matemáticos que, em geral, são desenvolvidos nos anos anteriores. A opção

básica foi pela utilização de situações-problema, em que os alunos deveriam mobilizar noções

e procedimentos matemáticos para resolvê-las. As questões abertas possibilitaram a

elaboração de grade que permite avaliar os conhecimentos dos estudantes por meio de

diferentes tipos de registros e representações. Especialmente, para o 6º ano, será possível

identificar os conhecimentos de cada aluno com relação ao Sistema de Numeração Decimal

por meio da proposição de um ditado de números.

1 SÃO PAULO (ESTADO) SEE. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI,

Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. 2 Conteúdos e habilidades, conf. Currículo Oficial do Estado de São Paulo.

3 SÃO PAULO (ESTADO) SEE. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI,

Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.

4

4. Orientações para a interpretação e análise dos resultados

A Avaliação da Aprendizagem em Processo, com o intuito de apoiar o trabalho do professor

em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de

recuperação, coloca à disposição da escola materiais com orientações para leitura e análise

dos resultados das provas de Língua Portuguesa e de Matemática. Estes materiais contêm em

sua estrutura: as matrizes de referência elaboradas para esta ação, as questões comentadas, a

habilidade testada em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de

outros materiais impressos ou disponíveis na internet, referências bibliográficas e outros

referenciais utilizados na elaboração dos instrumentos.

O diferencial nesta ação é que, imediatamente após a aplicação da avaliação, os professores

poderão realizar inferências com relação aos acertos e também buscar a compreensão dos

possíveis erros. Poderá, ainda, confirmar tais inferências e compreensões elaboradas,

perguntando aos alunos sobre suas escolhas. Além disso, será possível verificar a maior

incidência de erros nas diferentes turmas de alunos relacionada aos temas/conteúdos/objetos

de ensino testados em cada questão, possibilitando ao professor a ação necessária para que

seu aluno tenha a possibilidade de avançar no Ciclo II ou no Ensino Médio sem acumular

dificuldades e melhorando sua condição de aprendizagem.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A CONSTRUÇÃO A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO – FEVEREIRO DE 2012

Itens Texto Habilidades 9º ano - (Grupo) Tema

Prova 1 Prova 2

14 4 Anúncio publicitário

Sabesp

H1- Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e

assunto principal. (GI) Reconstrução das

condições de produção e

recepção de textos. 1 3 Gráfico

H2 – Identificar os possíveis elementos constitutivos da

organização interna de um gráfico. (GI)

7 5 Notícia

Primeira Ciclorrota...

H 5 – Localizar itens de informação explícita, relativos à

descrição de características de determinado objeto,

fenômeno, cenário, época ou pessoa. (GI)

Reconstrução dos sentidos

do texto 6 1 HQ

Garfield

H 10 – Estabelecer relações entre imagens (fotos,

ilustrações) e o corpo do texto, comparando informações

pressupostas ou subentendidas. (GII)

8 7 Poema

O bicho

H11- Inferir o tema ou assunto principal com base na

localização de informações explícitas no texto. (GIII)

9 13 Notícia H12/7º ano (adaptada) Estabelecer relações entre

segmentos de texto, identificando o antecedente de Reconstrução da

6

Itens Texto Habilidades 9º ano - (Grupo) Tema

Prova 1 Prova 2

O maior peixe da terra formas pronominais (GIII). textualidade

5 9

Notícia

O inquérito da Polícia...

H15 - Estabelecer relações entre segmentos de um

texto, identificando o antecedente de um pronome

relativo ou o referente comum de uma cadeia de

substituições lexicais. (GII)

2 11

Artigo de opinião

H 18 – inferir a tese de um texto argumentativo, com

base na argumentação construída pelo autor. (GIII)

3 12 Habilidades de escrita: Justificar/ sustentar a posição

assumida. (GIII)

Produção de texto com

sequências argumentativas.

4 15

Texto 1 – Artigo de divulgação

científica

Texto 2 – Notícia

Paramécios

H 20 – Reconhecer uma justificativa sobre diferenças ou

semelhanças, no tratamento dado a uma mesma

informação, veiculada em textos de gêneros diferentes.

(GIII)

Recuperação da

intertextualidade e

estabelecimento de

relações entre textos.

15 10 Manual de instruções

Super Mário Word

H23 – Identificar o efeito de sentido produzido em um

texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais

(modo imperativo do verbo). (GI) Reflexão sobre os usos da

língua falada e escrita.

11 2 Regra ortográfica H27. Aplicar conhecimentos relativos a regularidades

observadas em processos de derivação como estratégia

para solucionar problemas de ortografia, com base na

7

Itens Texto Habilidades 9º ano - (Grupo) Tema

Prova 1 Prova 2

correlação entre definição/exemplo. (GIII)

10 14 Notícia

O maior peixe da terra

H26(adaptada) Aplicar conhecimentos relativos ao

uso de organizadores textuais, como estratégia para

interpretação de enunciados. (GIII)

13 8 Poema

Pássaro vertical

H39 – Reconhecer o uso de determinados recursos

gráficos em um poema (GIII) Compreensão de textos

literários

12 6 Conto

Continho

H40 – Reconhecer o efeito de humor ou ironia produzido no texto literário pelo uso intencional de palavras ou expressões. (GIII)

8

GABARITO – Prova 1

A B C D

1 X

2 X

3 ABERTA

4 x

5 x

6 x

7 x

8 x

9 X

10 x

11 x

12 x

13 x

14 x

15 x

GABARITO – Prova 2

A B C D

1 x

2 x

3 x

4 x

5 x

6 x

7 x

8 x

9 x

10 x

11 x

12 ABERTA

13 x

14 x

15 x

9

Análises e Recomendações Pedagógicas – Subsídios para o Professor

1ª série do Ensino Médio

LEITURA

TEMA 1

RECONSTRUÇÃO DAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE

TEXTOS

Parte significativa do processo de (re) construção dos sentidos de um

texto está diretamente relacionada à percepção de suas condições de

produção, que permite ao leitor situá-lo adequadamente como um evento

discursivo.Nesse sentido, identificar elementos como

os protagonistas do discurso,

os objetivos do texto,

o suporte utilizado,

o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação

envolvidos no discurso,

os valores sociais associados às variantes linguísticas utilizadas

é parte essencial da compreensão do texto.

Em função disso, uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível

de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específicas (...)

aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto

ou de parte dele.4

4 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 23. (Citação literal)

10

Tema: Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

H1- Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e assunto principal. (GI)

Leia o texto e responda à questão.5

Fonte: Disponível em http://www.gazetasp.com.br/arquivo/GSP%20-%203124.pdf. Acesso:

20jul11.

Quanto ao gênero, à finalidade e ao assunto, pode-se afirmar que o texto é

(A) um anúncio publicitário, para convencer as pessoas sobre o uso

consciente da água.

(B) uma reportagem, para informar sobre a importância da água para o

nadador.

(C) um cartaz, para criticar as pessoas que não sabem fazer uso do chuveiro.

(D) um folheto, para instruir as pessoas sobre como se banhar em duchas.

5 Ao utilizar o presente Caderno de Orientações, confira a versão da prova. As alternativas, na maioria

das questões, foram trocadas de lugar.

11

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste na identificação de três elementos:

finalidade, gênero e assunto do texto. Por meio da imagem de um conhecido

nadador brasileiro, o anúncio publicitário (ou, propaganda, como identificam

alguns autores para diferenciar uma intenção que não é comercial, mas de

vender uma ideia; mudar uma atitude) pretende conscientizar a população

sobre o uso adequado da água sem desperdiço. O enunciador estabelece uma

relação entre a figura positiva do nadador e o uso consciente da água com o

objetivo de convencer para a prática do consumo responsável. Para isso,

trabalha com a ideia de ―siga o exemplo‖ e com o uso de verbos no imperativo.

Considerando esses aspectos, a alternativa correta é A. Os alunos que

assinalarem a alternativa B, provavelmente, deixam de observar as relações

entre o texto verbal e não verbal, atentando, apenas, para a imagem. As outras

alternativas podem atrair alunos que, possivelmente, não conseguem

compreender que as finalidades se modificam, de acordo com o gênero e,

portanto, ainda não construíram a habilidade de leitura requerida.

Recomendações Pedagógicas

Um anúncio publicitário, em geral, veiculado em jornais, na Internet, em

outdoors, deve ser breve e impactante. O anúncio da Sabesp, ao trabalhar um

projeto para a conscientização do uso da água, opta pela utilização da imagem

de um nadador brasileiro bem sucedido.

A utilização de pessoas em momento de grande evidência é um

instrumento de persuasão bastante utilizado na esfera da publicidade e do

consumo. Segundo PEREZ (2004), a identificação do receptor com a causa,

oferece uma qualidade de fenômeno extensionista e de caráter exibitório da

causa.

A composição do anúncio em questão conta com elementos verbais e

não verbais. Um nadador famoso aparece com equipamentos de natação. Para

enfatizar a ideia central, o produtor utiliza uma frase destacada por letras

grandes e, logo abaixo, uma lista de recomendações. Os recursos utilizados

12

são a marca do efeito de sentido que o enunciador espera construir para que o

interlocutor mude seu comportamento em relação ao uso da água:

1º- o poder persuasivo da imagem do atleta que sugere sucesso, felicidade,

rapidez e responsabilidade;

2º- a construção da frase ―Neste verão faça como o César Cielo. Use água

com responsabilidade e seja rápido...‖, tornando a informação confiável, já que

está ratificada, firmada pelo atleta;

3º- o uso do verbo fazer no imperativo e todos os outros que aparecem nas

frases, ―feche, abra‖ que fortalecem o sentido de convencimento.

O ensino da Língua Portuguesa, de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), deve estar voltado para o uso e função social da

língua, requisito básico para que todos possam atuar no mundo letrado e

exercer sua cidadania, integrando-se à sociedade de forma ativa, emancipada

e a mais autônoma possível.

Para que o aluno seja capaz de identificar finalidades e gêneros textuais

com proficiência, é importante que o professor, crie situações de aprendizagem

em que se discutam semelhanças e diferenças dessas finalidades entre

gêneros que circulam em uma mesma esfera: a jornalística, por exemplo. Essa

habilidade poderá ser desenvolvida com a leitura e a escrita de textos em

diferentes gêneros (notícias, propagandas, anúncios publicitários, reportagens,

avisos, bilhetes, cartas, artigos) evidenciando o assunto do texto, sua finalidade

e sua construção composicional.

Com o desenvolvimento de atividades como essa, além de identificar a

finalidade, o assunto e a construção composicional do gênero, o aluno poderá

realizar inferências, por meio da ativação dos conhecimentos prévios e

de mundo, com o objetivo de reconstruir o sentido do texto;

identificar suportes característicos de determinados gêneros;

aplicar conhecimentos para a produzir um anúncio publicitário.

13

Tema: Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

H2 – Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna de um

gráfico. (GI)

Leia o texto a seguir e responda à questão.

Fonte: Disponível em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/cai-o-analfabetismo-mas-cresce-

o-numero-de-analfabetos-funcionais-no-brasil. Acesso: 20jul2011.

Com a finalidade de divulgar dados sobre o analfabetismo no Brasil, o autor

produziu um gráfico em que um eixo informa

(A) os anos em que os dados foram colhidos e o outro a região.

(B) os anos em que os dados foram colhidos e o outro o número de

analfabetos.

(C) o número de analfabetos e o outro a região em que vivem esses

analfabetos.

(D) o número de analfabetos e o outro o ano em que os dados foram colhidos.

14

Comentário

O objetivo desse item é avaliar se os alunos identificam os possíveis

elementos constitutivos da organização interna de gêneros textuais de escritos

não-literários, neste caso, o gênero gráfico.

Pelo fato do gráfico da questão estar vinculado a um texto jornalístico,

pode-se entendê-lo como um recurso infográfico, ou seja, ―recurso gráfico que

utiliza elementos visuais para explicar algum assunto ao leitor‖ (KANNO, 1998).

Sendo considerado um texto multimodal, composto por mais um modo de

representação gráfica, o gráfico apresentado tem a finalidade de comparar

grandezas, por meio de retângulos de igual largura e alturas proporcionais às

respectivas grandezas: o primeiro, a representação da quantidade de pessoas

de 15 anos ou mais analfabetas, por regiões, em 2004; o segundo, o

levantamento dessas pessoas em 2009.

A resposta correta é a alternativa C. Para responder à questão, os

alunos deveriam reconhecer, primeiramente, o gênero textual gráfico para, em

seguida, prosseguir a leitura. Essa leitura exigia, a partir da instrução da

questão, o reconhecimento da estrutura composicional do gênero: a

organização em colunas múltiplas, representando a comparação entre dois

fenômenos; construção a partir de dois eixos, um horizontal, apresentando as

regiões do Brasil e outro vertical, apresentando o número de pessoas em

milhões de habitantes; e o título. No gráfico, foram inseridos mapas do Brasil,

destacando as regiões.

Os alunos que marcaram as demais alternativas provavelmente

desconhecem os elementos constitutivos do gênero gráfico, uma vez que, nele,

há, necessariamente, uma ordenação na construção e apresentação dos

dados, entre outros aspectos.

Recomendações Pedagógicas

Ao retomar a questão com os alunos, seria interessante explorar mais o

conteúdo dos eixos do gráfico. Uma outra questão, que trata da informação

veiculada por esses eixos, poderia ser lançada.

15

Também seria interessante explorar outras informações veiculadas pelo

gráfico. O índice de analfabetismo está caindo, subindo ou se mantendo no

Brasil? Qual o número aproximado de analfabetos no Brasil? Em que região há

mais analfabetos, em qual há menos? Se a região sudeste é a região

economicamente mais desenvolvida, como é possível que tenha o segundo

maior número de analfabetos do Brasil?

A notícia6 vinculada na Revista Veja, além do gráfico utilizado na

questão, apresenta outro com informações sobre a proporção de analfabetos

funcionais.

Para que o aluno consiga identificar os possíveis elementos constitutivos

da organização interna de um gráfico, podemos

trazer para a sala de aula textos jornalísticos que utilizem gráficos;

explorar sua estrutura;

estabelecer relações entre os gráficos e a notícia, a partir das

informações neles contidas.

Podemos também pedir ao aluno que pesquise gráficos e os traga para

a leitura em sala de aula. Eles podem ser encontrados em revistas ou jornais,

na internet, ou mesmo nos livros didáticos e cadernos de outra disciplina, com

possibilidades de um trabalho interdisciplinar.

6 Leia a notícia na íntegra em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/cai-o-analfabetismo-mas-

cresce-o-numero-de-analfabetos-funcionais-no-brasil.

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TEMA 2 - RECONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS DO TEXTO

O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos

básicos de (re) construção dos sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem

a recuperação de informações, tanto locais (no limite, itens de informação ou

informações pontuais) quanto globais, de tal forma que o conteúdo de um texto

pode ser representado, como propõe a linguística textual, em macroestruturas

que se articulam em níveis crescentes de informação. [...]

As informações que constituem o conteúdo de um texto podem figurar

explicitamente (em diferentes graus de proeminência) ou implicitamente (por

meio de procedimentos diversos). O que envolve, no primeiro caso, a

habilidade de localizar adequadamente essas informações; e, no segundo

caso, a de inferi-las de forma autorizada pelo texto, ou seja, com base na

identificação dos procedimentos de implicitação utilizados.7

7 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 24. (Citação literal)

17

Tema: Reconstrução dos sentidos do texto

H 5 – Localizar itens de informação explícita, relativos à descrição de características

de determinado objeto, fenômeno, cenário, época ou pessoa. (GI)

Leia o texto e responda à questão.

Primeira ciclorrota de São Paulo começa a funcionar hoje

A primeira ciclorrota de São Paulo começa a funcionar hoje na zona sul, cortando o

Brooklin, a Chácara Santo Antônio e o Jardim Cordeiro. São 15 quilômetros ligando os

Parques do Cordeiro à Avenida Jornalista Roberto Marinho.

A sinalização foi finalizada ontem e inclui logotipo de bicicletas, placas e

faixas informando sobre a existência da ciclorrota e alertando motoristas para

reduzirem a velocidade.

Diferentemente das ciclovias, onde o tráfego das bicicletas é isolado, a

ciclorrota de bicicleta consiste em uma via compartilhada que funcionará 24

horas por dia.

Mas nem bem surgiu e a ciclorrota já é motivo de polêmica. O ponto que

poderá causar mais discussão é o limite de velocidade de 30 km/h nessas vias,

eminentemente residenciais. A exceção ficará por conta das Ruas Alexandre

Dumas e Verbo Divino, onde o limite será de 40 km/h – a justificativa é que

contam com tráfego mais intenso e servem de passagem de ônibus. Não estão

previstos radares.

Fonte: Disponível em: http://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/sp/ciclorrota+comeca+a+funcionar+nesta+quarta+na+zona+sul+de+sao+paulo/n1597090710205.html Acesso: 24jul/2011 (adaptado).

Segundo a reportagem, na ciclorrota o

(A) tráfego de bicicleta é em via compartilhada.

(B) tráfego de bicicleta é isolado de outras vias.

(C) limite de velocidade é de 30 km/h em toda a extensão.

(D) limite de velocidade é de 40 km/h em toda a extensão.

18

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste na localização de itens de informação

explícita relativos à característica da ciclorrota. A localização dessa informação

está no segundo parágrafo. Todas as informações introduzidas nas alternativas

B, C e D estão presentes no texto, entretanto, em B, a informação refere-se à

ciclovia e, as alternativas C e D, referem-se aos limites de velocidade

permitidos em apenas alguns trechos das vias, por esse motivo não se

constituem em informações que caracterizam a ciclorrota. Os leitores que

indicarem a alternativa B, C e D podem não saber recuperar informações

explícitas para a reconstrução do sentido do texto, ou seja, podem não

proceder a retomadas ao texto para ratificar ou retificar sentidos atribuídos em

uma primeira leitura. A caracterização da ciclorrota utilizada no texto está

presente na alternativa A.

Recomendações Pedagógicas

A localização de informação explícita no texto pode estar relacionada ao

conteúdo expresso literalmente na notícia, ou por meio de paráfrase, isso é,

―dizer de outra maneira o que se leu‖ (SAEB, 2011). Para se chegar à

alternativa correta, o aluno precisa retomar o texto-base, utilizando as pistas

fornecidas pelo enunciador.

Algumas ações realizadas cotidianamente exploram esse tipo de habilidade,

mas é preciso estimular essa prática de estudo, pois

Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades devem

favorecer a localização de informações cruciais do texto por meio

de perguntas que dirigem o olhar do aluno para tais aspectos

(conceitos ou relações que devem ser garantidos etc.).

Procedimentos tais como sublinhar, copiar, iluminar informações

relevantes etc. devem ser estimulados para auxiliar o aluno a

19

buscar pelas passagens essenciais e abandonar informações

periféricas.8

Esses procedimentos podem ser ampliados para outras disciplinas do

currículo, desenvolvendo, assim, comportamentos leitores voltados para o

estudo.

Tema: Reconstrução dos sentidos do texto

H 10 – Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto,

comparando informações pressupostas ou subentendidas. (GII)

Leia o texto e responda à questão.

Fonte: Folha de São Paulo, 29/4/2004.

Para Garfield, as coisas que acontecem no mundo são

(A) interessantes.

(B) assustadoras

(C) divertidas.

(D) corriqueiras.

8 Citação encontrada em quadro construído por Jacqueline Barbosa e Ana Luíza Marcondes Garcia, baseado

em texto de ROJO (2004), como parte do material do Programa Ensino Médio em Rede – CENP/SEESP/MEC/PNUD.

20

Comentário

Em alguns gêneros, elementos não verbais (fotos, desenhos, tabelas,

gráficos, quadros) podem compor com o texto escrito para a construção dos

sentidos.

Nesta questão, espera-se que o leitor seja capaz de relacionar

informações advindas de fontes verbais e não-verbais para construir sentidos

para um texto.

O grau de dificuldade dessa tarefa de leitura dependerá da familiaridade

do leitor com o gênero, com o assunto tratado e da saliência da informação

relevante tanto no texto como no material gráfico. Dependerá também da

quantidade de informações que o leitor deverá relacionar.

Para acertar esta questão, seria preciso o estabelecimento das relações

necessárias entre o texto contido nos balões e as alterações na expressão

facial do personagem Garfield (alternativa B). As demais alternativas

apresentam sentimentos contraditórios à expressão do personagem (quadro 2

e 3) e ao balão de pensamento (quadro 3).

O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreensão do

texto a partir da combinação da leitura do discurso verbal, do gesto e da

atitude. Os alunos que escolheram a questão correta (B) demonstram

compreender o texto a partir da leitura verbal e não verbal. Os alunos que

escolheram as alternativas A, C e D podem indicar pouca intimidade com esse

gênero textual (tirinhas) ou falta de estratégias de leitura para identificar o que

está dado pelas imagens, pelos recursos gráficos e o que está nas entrelinhas

do texto.

Recomendações Pedagógicas

Levando-se em conta que grande parte dos textos, com os quais nos

deparamos nas diversas situações sociais de leitura, apresenta integração da

escrita a elementos visuais para sua compreensão, a escola pode contribuir

para o desenvolvimento dessa habilidade, explorando a integração de múltiplas

linguagens como forma de expressão de ideias e sentimentos.

21

Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de

aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em

quadrinhos e das tirinhas, podem-se explorar materiais diversos que

contenham apoio em recursos gráficos. Esses materiais vão de peças

publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáticos

(Livro + Língua Portuguesa - volume 3 – páginas 32,33,34,35,36/ anexo I -

ficha individual 07, 08, 09,10,ficha para grupos D; + Língua Portuguesa +

Matemática - 1º série – EM – Aula 15 - página 11.) e em outras áreas de

conhecimento, tais como gráficos, mapas, tabelas, roteiros.

22

Tema: Reconstrução dos sentidos do texto

H11- Inferir o tema ou assunto principal com base na localização de informações

explicitas no texto. (GIII)

Leia o poema e responda à questão.

O bicho (poema de Manuel Bandeira)

Vi ontem um bicho

Na imundície do pátio,

Catando comida entre os detritos.

Quando achava alguma coisa,

Não examinava nem cheirava:

Engolia com voracidade.

O bicho não era um cão.

Não era um gato.

Não era um rato.

O bicho, meu Deus, era um homem.

Fonte: Disponível em < http://www.webartigos.com/articles/9839/1/O-Poema-O-Bicho/pagina1.html#ixzz1Spcdhuyp>. Acesso: 18jul2011.

Pode-se afirmar que o tema em torno do qual o poema se constrói é a

(A) imundície humana.

(B) voracidade humana.

(C) imundície dos animais.

(D) miséria humana.

23

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste na inferência do assunto principal do

poema, a partir de informações explícitas no texto. As alternativas A e B

apresentam, de fato, dados contidos no texto, porém são informações

secundárias. Os alunos que marcaram a alternativa C não compreenderam o

sentido global do texto, uma vez que a informação ―Na imundície do pátio‖

refere-se à caracterização do ambiente e ajuda a compor o cenário de

decadência do ser humano. Essa alternativa não é a correta, uma vez que

essa informação não apresenta o tema central do poema. A alternativa D é a

correta, pois abrange o tema principal, que aparece em destaque na frase

conclusiva do poema e também retoma o título. Por meio da leitura do

poema, o aluno deve perceber que o bicho é uma metáfora da condição de

muitos seres humanos – ―abandonados à própria sorte”. ―É o ser

marginalizado, animalizado pela decadência que o atinge física, psicológica e

socialmente‖.

Recomendações Pedagógicas

Nas atividades de leitura, é importante que sejam disponibilizados

diferentes gêneros textuais para que o aluno possa, entre outras habilidades

que serão mobilizadas, inferir o tema a partir de informações presentes no

texto.

Com o objetivo de ampliar as possibilidades de compreensão global do

texto, é importante que os alunos possam participar de diferentes situações de

leitura — silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada – e aprendam a

fazer perguntas ao texto, a partir da ativação de seus conhecimentos prévios

para que possam praticar/desenvolver alguns procedimentos e habilidades:

formular hipóteses sobre o texto a ser lido;

fazer previsões, baseando-se no gênero, no título, no subtítulo, nas

ilustrações;

trocar ideias sobre o que foi lido na forma de discussões e,

eventualmente, debates regrados.

24

TEMA 3 - RECONSTRUÇÃO DA TEXTUALIDADE

Os conteúdos se organizam, num texto, com base em processos de

coerência e coesão que se expressam por meio de recursos linguísticos

específicos, responsáveis por apresentar informações novas e resgatar as

antigas, de forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas pelo

gênero e pela tipologia em questão.

Por isso, uma das competências fundamentais do leitor, em qualquer

nível de proficiência, consiste num conjunto de habilidades relacionadas à

correta apreensão da organização textual, por meio das marcas linguísticas

que a manifestam.9

Tema: Reconstrução da textualidade

H12/7º ano (adaptada para EM) Estabelecer relações entre segmentos de texto,

identificando o antecedente de formas pronominais (GIII).

Leia o texto e responda à questão.

O maior peixe da terra

O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares

tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O

bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas

claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do

famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta

apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui

uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o

alimento da água.

Fonte: Disponível em http://www.visitesinop.com.br/news/o-maior-peixe-da-terra/ Acesso:

24jul2011.

9 IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp:

documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)

25

Na frase ―Para isso, o peixão possui uma grande boca‖, o pronome em

destaque recupera a ação de

(A) filtrar o alimento.

(B) nadar.

(C) atacar.

(D) se alimentar.

Comentário

A tarefa de leitura solicitada neste item busca saber se o aluno é capaz

de estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando o antecedente

do pronome ―isso‖. Os alunos que escolheram as alternativas A ou B

desconsideraram a informação do comando, ou seja, que o pronome recupera

uma ação anterior. A alternativa C traz uma ação que não está presente no

texto. Aqueles que optaram pela alternativa D, compreenderam a função do

pronome naquela situação de uso, ou, conseguiram buscar e interpretar as

pistas presentes no comando, relacionando-as às alternativas.

Recomendações Pedagógicas

Nas aulas subsequentes, pode-se retomar o texto e explorar outros

mecanismos de coesão: de que forma o tubarão baleia é mencionado ao longo

do texto? Pode-se, por exemplo,

discutir com os alunos que, ao longo de um texto que contém uma

descrição de animal, como nesse caso, o próprio animal ou suas partes

serão mencionados ao longo de todo texto;

explorar como, linguisticamente, isso poderá se dar: uso de pronomes

(ele, seus dentes, a barriga dele), de sinônimos, hiperônimos e

hipônimos (sem necessariamente usar esses termos).

26

Outra possibilidade de trabalho é construir coletivamente um trecho – três

ou quatro parágrafos -, descrevendo um movimento, ou um estilo musical, ou

uma tribo, ou, ainda, um jeito de ser (nerd, por exemplo) para que possam

experimentar esses vários mecanismos coesivos.

Tema: Reconstrução da textualidade

H15 - Estabelecer relações entre segmentos de um texto, identificando o antecedente

de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições

lexicais. (GII)

Leia o texto e responda à questão.

O inquérito da Polícia Civil do Pará sobre a morte do casal de

extrativistas, José Claudio Ribeiro da Silva e Maria do Espírito Santo, em maio,

aponta como mandante do crime José Rodrigues Moreira, dono de terras no

assentamento onde eles viviam.

A Folha apurou que ele é suspeito de ter encomendado a morte para

dois homens, cujos retratos falados já haviam sido divulgados no mês

passado.

O resultado das investigações deve ser divulgado oficialmente hoje. Os

três devem ser indiciados sob suspeita de duplo homicídio triplamente

qualificado.

Fonte: Disponível em <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/poder/po2007201115.htm>. Acesso:

20jul2011.

No trecho, o pronome relativo cujos refere-se

(A) a Maria do Espírito Santo e José Claudio Ribeiro.

(B) a retratos falados.

(C) aos três indiciados.

(D) aos dois homens.

27

Comentário

O objetivo desse item é avaliar se os alunos estabelecem relações entre

segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome relativo.

Segundo Evanildo Bechara (2009, p.71), pronomes relativos são aqueles

que ―normalmente se referem a um termo anterior, chamado antecedente‖, ou

seja, ―é o pronome que se refere a um nome anteriormente citado, introduzindo

uma nova oração‖. São eles: qual, o qual (a qual, os quais, as quais), cujo,

(cuja, cujos, cujas), que, quanto (quanta, quantos, quantas), onde, quem.

Mais especificamente sobre o pronome CUJO e sua utilização, Bechara (2009,

p. 172) nos diz que cujo, sempre com função adjetiva, exprime que o

antecedente é possuidor do que fora referenciado como consequente.

No caso da questão, o período é composto pelas seguintes orações:

(1) A Folha apurou (que)

(2) ele é suspeito de ter encomendado a morte para dois homens, (cujos)

(3) retratos falados já haviam sido divulgados no mês passado.

Dessa forma,

... ter encomendado a morte para dois homens CUJOS retratos falados...

(Antecedente) (Consequente)

(os retratos falados dos dois homens)

Nota-se que a explicação para o pronome CUJOS, que introduz a

oração (3), está na identificação de que o antecedente ―dois homens‖ exerce

uma função de posse sobre o termo ―retratos falados‖, ou seja, esses ―retratos

falados‖ são desses ―dois homens‖. Os alunos, considerando essas

características do pronome, chegariam, assim, a alternativa correta D. Quanto

às demais alternativas, os alunos que marcaram a alternativa A, B e C, não

consideraram as especificidades relacionadas ao pronome relativo

desconhecendo aspectos do seu uso.

28

Recomendações Pedagógicas

Segundo Travaglia (1997, p.238-239), o ensino da língua materna para

nativos dessa língua só pode ter como fim principal e fundamental o

desenvolvimento da competência comunicativa já adquirida pelo falante,

entendendo-se esse desenvolvimento como a possibilidade de o falante utilizar

cada vez mais recursos da língua de forma adequada a cada situação de

interação comunicativa.

Assim, compartilhamos da reflexão de Travaglia (2006, p.237) sobre o

ensino de Gramática quando este afirma que, numa perspectiva textual-

interativa, a aula deve ser uma análise de como

cada elemento da língua funciona como pista das relações entre

segmentos do texto e das possibilidades interpretativas para a

produção de efeitos de sentido;

ligações entre elementos da língua são capazes de indicar ao

receptor a intenção do locutor em comunicar e o seu esforço para

que isso ocorra.

Nesse caminho, uma possibilidade para trabalhar a habilidade de

reconhecer as relações entre elementos de um texto por meio do uso de

pronomes é, num primeiro momento, propiciar que textos orais e escritos (em

que haja o uso desses pronomes) façam parte da aula. Deve-se lembrar que

essas relações, foco da habilidade, fazem parte de um conhecimento presente

dentre os conteúdos gerais trabalhados nos anos anteriores.

Pode-se pedir aos alunos que selecionem exemplos de usos desses

pronomes, independente do gênero de textos: uma música, uma entrevista,

uma fala que ela escutou na televisão, um artigo da revista que mais gosta de

ler, entre outras. Se for necessário, não há problemas em ser feita uma

pequena explanação retomando o conceito de pronome relativo, bem como

apresentar alguns exemplos desse uso.

29

Tema: Reconstrução da textualidade

H 18 – inferir a tese de um texto argumentativo, com base na argumentação

construída pelo autor. (GIII)

Leia o texto e responda às questões.

Seleção: o elenco é esse. A paixão diminui

por Tironi em 17.jul.2011 às 19:48h

O gramado era ruim, o goleiro adversário jogou muito, o Brasil perdeu

uma quantidade absurda de chances. Tudo é verdade. Mas isso não alivia em

nada o vexame que passamos na Copa América, um dia depois de boa parte

da torcida brasileira rir à toa com a eliminação argentina (não foi o meu caso).

Analisando friamente, em quatro jogos o Brasil jogou bem cerca de 30

minutos contra o fraquíssimo Equador. Criou chances, mas não conseguiu furar

o bloqueio paraguaio. Volta pra casa de cabeça inchada e com as barbas se

preparando para entrar no molho.

O período é de renovação, Mano Menezes teve ainda pouco tempo para

trabalhar. Tudo isso pode ser levado em conta. Porém, o elenco é esse aí. Ou

alguém consegue achar uma grande injustiça nesta convocação? Alguém que

pudesse mudar nosso destino na terra dos hermanos?

Há tempo para evoluir. Não dá, ainda, para duvidar da capacidade desta

geração, Neymar e Ganso principalmente. Mas é necessário colocar este time

para rodar, treinar, enfrentar adversários duros. E ver no que vai dar.

Muito se fala da falta de sintonia que a Seleção Brasileira tem com a

torcida e como a paixão pela amarela vem diminuindo rapidamente ano após

ano. Só há um jeito deste fogo renascer: com um time que jogue bem e

encante. Isso é diferente de ganhar.

A Seleção de Dunga ganhou tudo até chegar à Copa de 2010 e nem por

isso caiu nas graças do povo brasileiro.

A questão aqui é encantar. Se a Seleção de Mano tivesse feito uma

primeira fase boa, jogado como jogou hoje e, num sopro de azar, fosse

desclassificada, a derrota teria sido mais doída. Mas exatamente o sofrimento

30

de perder jogando bem poderia ajudar trazer a Seleção para dentro de nossos

corações novamente.

Do jeito que foi, o torcedor passa a borracha e vai cuidar da sua vida

sem nem sequer discutir a eliminação.

No fim, ele só lembra mesmo que o Brasileirão terá seus principais

jogadores de volta agora que a Seleção se desmanchou. E acaba vendo

vantagem nisso.

Fonte: Disponível em < http://blogs.lancenet.com.br/tironi>. Acesso: 20jul2011.

A tese defendida no texto está expressa em

(A) A seleção não fez uma boa campanha na Copa América.

(B) É necessário convocar os que jogaram na seleção de Dunga.

(C) A seleção brasileira precisa voltar a encantar a torcida.

(D) O torcedor gostou da eliminação da Copa América.

Comentário

O autor do texto argumentativo tem o objetivo de defender sua opinião

sobre determinado assunto, para tanto utiliza argumentos que sustentam sua

tese. Esse movimento argumentativo é essencial para o convencimento do

leitor.

A tarefa proposta consiste na inferência da tese defendida pelo

enunciador. Além disso, pretende-se que o aluno se coloque em relação à tese

defendida, apresentando argumentos que justifiquem seu posicionamento. A

leitura sugerida consiste na busca da inferência por meio da argumentação

apresentada. A alternativa B contém opinião contrária às manifestadas no

texto. Os leitores que optaram por ela provavelmente se pautaram em opiniões

pessoais e não verificaram o texto. As alternativas A e D representam

argumentos utilizados pelo autor, nesse caso os leitores não atenderam à

solicitação explícita do comando para que encontrassem a tese defendida pelo

enunciador do texto, que está mencionada na alternativa C.

31

Produção de texto com sequências argumentativas

Habilidades de escrita: Justificar/ sustentar a posição assumida. (GIII)

Você concorda ou discorda da opinião do autor? Justifique sua resposta, apresentando argumentos para defender sua posição.

Comentário

O autor defende a tese de que a seleção brasileira precisa voltar a

encantar a torcida. Para tanto, organiza sua argumentação afirmando que:

o elenco precisa ganhar experiência;

jogar bem é diferente de ganhar;

o sofrimento de perder jogando bem poderia trazer a Seleção de volta aos

corações da torcida.

resultado não é sinônimo de sucesso;

houve apatia em relação à derrota.

Na questão aberta, a correção pode priorizar os seguintes aspectos:

se o aluno consegue aderir a um ponto de vista;

se o aluno consegue tecer argumentos – favoráveis ou contrários

– em defesa de seu ponto de vista;

se esses argumentos sustentam-se pela força e relevância dos

elementos que estão na sua estrutura;

se a argumentação está articulada, de modo a não evidenciar

contradições;

se os argumentos estão adequadamente ordenados para o

fortalecimento de seu ponto de vista;

se o aluno utiliza organizadores textuais apropriados para

introduzir ideias adicionais, contrárias, concessivas, conclusivas

ou outras que sejam adequadas em sequências argumentativas.

32

Recomendações Pedagógicas

Um estudo dos movimentos argumentativos, que foque a maneira como

o enunciador vai defender sua tese (sustentando sua posição, refutando outras

ou ―negociando‖ com argumentos de outros posicionamentos, de forma a

estabelecer um diálogo com o leitor), e uma tematização com os alunos sobre

diferentes tipos de argumentos pode representar uma ótima oportunidade para

enriquecer as atividades com o gênero artigo de opinião.

Alguns materiais trazem propostas para o trabalho com esse gênero

utilizando metodologias diversificadas:

Sequência didática Artigo de Opinião – Programa Ensino Médio em

Rede (p. 36-41);

Pontos de Vista: Caderno do professor – Olimpíada de Língua

Portuguesa (p. 70 – 107).

Além do enriquecimento quanto ao gênero, é possível ainda ampliar o

debate sobre o universo do futebol assistindo a trechos do filme Boleiros em

http://www.spfilmes.com.br/.

TEMA 4 - RECUPERAÇÃO DA INTERTEXTUALIDADE E

ESTABELECIMENTO DE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa rede de

relações que ele estabelece com outros textos, no que diz respeito à forma, ao

conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas semelhanças e diferenças com

os demais, por exemplo, assim como na forma como se refere, direta ou

indiretamente a outros textos, que ele ganha identidade. A leitura de um texto,

portanto, envolve, por parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede de

relações, sempre mais ou menos marcadas no próprio texto.

É por meio da apreensão de marcas como a citação, a referência, a

alusão etc., que o leitor pode perceber um texto como paródia de um outro,

plágio, comentário, adendo, explicação ou resposta.10

10

IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 25. (Citação literal)

33

Tema: Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.

H 20 – Reconhecer uma justificativa sobre diferenças ou semelhanças, no tratamento

dado à mesma informação, veiculada em textos de gêneros diferentes. (GIII)

Leia os textos 1 e 2 e responda à questão.

Texto 1

Reino Protista

Neste reino estão incluídos os protozoários e as algas. Esses seres

possuem células com núcleo bem definido pela presença de uma membrana

nuclear. Os protozoários são organismos microscópicos unicelulares e

incapazes de produzir seu próprio alimento. Eles podem ser de vida livre –

como os paramécios – ou parasitas, como o tripanossoma e a ameba, que

parasitam o intestino do homem.

Fonte: Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003211.pdf . Acesso:

20.07.2011.(fragmento)

Texto 2

Pac-protozoário

Cientistas americanos criam videogame em que o protagonista é um ser vivo –

um paramécio, microorganismo que está entre as criaturas mais primitivas da

Terra.

por Mila Burns

Mario? Sonic? O gangster Niko, de GTA? Nenhum deles: o novo herói

dos games é o paramécio, um microorganismo de apenas 0,02 centímetro que

34

foi transformado em protagonista de jogos criados por pesquisadores da

Universidade Stanford, nos EUA.

Funciona assim: o paramécio, que está vivo, fica nadando em um

compartimento muito pequeno dentro de um microscópio. O microscópio envia

imagens da criatura para um notebook no qual elas são fundidas com os

gráficos do game.

Você usa um joystick comum para jogar. Quando mexe a alavanca em

uma direção, o pobre paramécio recebe um jato de ácido diclorofenoxiacético -

um repelente que faz com que ele se desloque na direção que você indicou.

Crueldade? "O paramécio é um microrganismo primitivo que não tem cérebro

nem sente dor", diz o biólogo Ingmar Riedel-Kruse, criador dos jogos.

Os games são inspirados em títulos clássicos. O Pac Mecium, por

exemplo, é um clone do tradicional Pac Man - só que quem anda pelo labirinto

é o paramécio. Em outro jogo, batizado de Pinball Biótico, o objetivo é impedir

que a criatura alcance a parte de baixo da tela. Os cientistas também criaram

um jogo de futebol e uma versão paramécia de Pong. Até que é divertido. Mas

nada que vá tirar o sono dos irmãos Mario.

Fonte: Disponível em http://super.abril.com.br/tecnologia/pac-mecio-630809.shtml .Acesso:

20jul2011.

Os dois textos tratam de aspectos relativos ao paramécio de maneira

(A) semelhante, pois ambos têm como finalidade divulgar um jogo que

permite explorar algumas propriedades desse organismo microscópico.

(B) diferente, pois o primeiro traz características do reino ao qual

pertence esse organismo, enquanto o segundo informa sobre a

maneira como ele é utilizado em um jogo.

(C) diferente, pois o primeiro apresenta o sistema de locomoção desse

organismo, enquanto o segundo repudia o uso de microorganismos em

jogos eletrônicos.

(D) semelhante, pois ambos foram produzidos por jornalistas, com o intuito

de informar sobre a necessidade de controlar esse organismo.

35

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste em que o leitor reconheça uma

justificativa produzida sobre as diferenças de tratamento dado ao assunto

―paramécio‖ em dois textos de gêneros diferentes. As alternativas A e C

afirmam que os textos são semelhantes. A alternativa A está incorreta porque

apenas o segundo texto foi produzido por jornalista e nenhum deles informa

sobre a necessidade de controlar o paramécio. Em relação à alternativa C,

apenas um dos textos divulga um jogo que explora as propriedades desse

organismo. As alternativas B e D afirmam diferenças entre os textos.

Entretanto, o tema locomoção não aparece no primeiro texto, tampouco a

autora do segundo emite opinião contrária ao uso do paramécio no jogo, como

está posto na alternativa C. A alternativa correta, portanto, é a B, que distingue

os dois gêneros por meio da explicitação de suas finalidades. Os alunos que

assinalaram as alternativas A e C não foram capazes de reconhecer uma

justificativa produzida pela diferença de finalidades existentes nos dois textos,

talvez, por desconhecer que os gêneros textuais têm formas particulares de

realizar linguisticamente finalidades específicas. Alunos que assinalaram a

alternativa D podem demonstrar pouca familiaridade com o uso de

procedimentos e estratégias de leitura com os gêneros em questão ou, ainda,

dificuldade em reconstruir os sentidos dos dois textos, o que impossibilitaria

estabelecer uma relação entre eles para, em seguida, reconhecer uma

justificativa plausível.

Recomendações Pedagógicas

Uma estratégia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade

é proporcionar aos alunos a leitura de textos diversos relacionados a um

mesmo tema e contendo diferentes ideias. Os textos podem ser retirados de

jornais, revistas, internet, livros, campanhas publicitárias, entre outros. Esse

trabalho pode despertar neles a consciência de que há vários gêneros de

textos, os quais, embora tratem de um mesmo tema, podem expressar

sentidos diferenciados conforme a intenção do autor.

Outra estratégia é trabalhar com os alunos a produção textual

abordando um mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar

36

as diferentes formas de produção do tema trabalhado, despertando nos

alunos atitudes críticas e reflexivas.

As atividades que envolvem a relação entre textos são essenciais para

que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do

tema dado pelo autor e as condições de produção, recepção e circulação

dos textos.

O quadro abaixo, recortado da “Síntese das capacidades de leitura

com sugestões de como desenvolver”11 esclarece melhor as relações de

intertextualidade e de interdiscursividade importantes neste item:

Percepção de

relações de

intertextualidade

Quanto maior é o número de relações que o leitor estabelece

entre o que está lendo e o que já leu, ouviu, conversou,

assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais efetivo é o diálogo

que ele trava com o texto. Assim, por meio de comentários,

perguntas, retomadas, solicitação de pesquisas etc., é muito

útil ―refrescar sua memória‖ lembrando-o de conteúdos

presentes em outros textos relacionados ao que está lendo,

imaginando outros textos possíveis. Segundo Bakhtin, todo

texto é de alguma forma resposta a textos anteriores e está

prenhe de respostas ulteriores.

Percepção de

relações de

interdiscursividade

O mesmo princípio anterior vale para esta capacidade no que

diz respeito agora não a conteúdos do texto, mas a outros

discursos aos quais o texto em questão remete. Assim, por

exemplo, muitas vezes só é possível compreender uma

referência, uma nota bibliográfica, uma ironia ou mesmo

realizar uma inferência quando se leva em conta os discursos

com os quais o texto dialoga, o que sempre inclui, para além

dos textos, os contextos de produção desses textos.

Atividades que levem o aluno a identificar ou explicitar tais

diálogos favorecem esta capacidade.

11 BARBOSA, J.; GARCIA, A. L. M. ―Síntese das capacidades de leitura com sugestões de

como desenvolver‖. Programa Ensino Médio Em Rede. CENP/SEE-SP/MEC/PNUD, 2004.

37

TEMA 5 - REFLEXÃO SOBRE OS USOS DA LÍNGUA FALADA E ESCRITA

A adequada (re) construção dos sentidos de um texto e, em especial, a

sua leitura crítica, pressupõem a capacidade do leitor de perceber e analisar

aspectos linguísticos [e/ou semióticos] próprios de sua organização, como a

seleção lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os recursos sintáticos

mobilizados na estruturação das frases, a pontuação.

É nesses aspectos semióticos e linguísticos da organização textual que se

encontram os “modos de dizer” próprios de um gênero, de um enunciador, de

um determinado contexto histórico-social. E na medida em que esses “modos

de dizer” fazem parte dos sentidos do texto, sua apreensão faz parte da

compreensão.12

Tema: Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

H23 – Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas

categorias gramaticais (modo imperativo do verbo). (GI)

Leia o texto e responda à questão.

Manual com instruções para o jogo SUPER MARIO WORLD, versão para o

Super Nintendo

Mais fases

Complete todas as cinco fases na Star Road achando chaves escondidas e

fechaduras em todas elas. Feito isso, uma estrela aparecerá no meio que o

levará a novas fases

Escolher A Cor Do Yoshi

Vá ao Star World e destrave os Yoshis vermelho, azul e amarelo. Depois eles

mudarão de cor de acordo com o Mário

Com Fogo: Yoshi vermelho

Com Capa: Yoshi azul

Pequeno ou Grande: Aleatório (ou dependerá dos cascos comidos)

12

IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. p. 26. (citação literal)

38

Jogue novamente nos castelos

Derrote o Browser

Estrelas

A cada milhão de pontos que você conseguir, uma estrela aparecerá na tela de

―Choose a game‖ até o limite de 5

Fonte: Disponível em http://jogos.enternauta.com.br/cheats-dicas-codigos/super-mario-world. Acesso: 20jul2011. (fragmento)

O uso dos verbos no modo imperativo afirmativo mostra a intenção de

instruir a ação do leitor. Além disso, produz um efeito de

(A) aconselhamento.

(B) imobilidade.

(C) afetividade.

(D) integração.

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste na identificação do efeito de sentido

produzido no texto, considerando o uso dos verbos em terceira pessoa,

utilizados no modo imperativo. A resposta A é a correta, uma vez que

corresponde ao que a habilidade propõe, ou seja, o efeito de sentido do uso

dos verbos causa no leitor um efeito, neste caso, de aconselhamento dos

passos a seguir para que se consiga cumprir as etapas do jogo. Observemos

que a alternativa B claramente menciona o efeito inverso ao proposto na

habilidade e as alternativas C e D não encontram respaldo no texto, ou seja,

em momento algum, o uso dos verbos no texto sugerido, constrói o efeito de

afetividade ou de integração.

Recomendações Pedagógicas

Para trabalhar em sala de aula a habilidade de identificar o efeito de

sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias

gramaticais, sugerimos que o professor recorra a sequências didáticas (DOLZ

39

E SCHNEUWLY, 2004), a atividades de leitura (LERNER, 2004) e a estudos de

gêneros textuais diversos. É importante salientar que não se trata de um

estudo sobre a nomenclatura das categorias gramaticais, mas uma

investigação sobre os efeitos de sentido produzidos em seu uso nos diferentes

textos e gêneros textuais.

Tema: Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

H27. Aplicar conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de

derivação como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na

correlação entre definição/exemplo. (GIII)

Leia a regra ortográfica e responda à questão.

REGRA:

Devemos empregar "s" em todos os substantivos, terminados em -ão,

derivados de verbos terminados em "-ender", "-verter" e "-pelir”

O grupo de palavras que exemplifica essa regra é

(A) compreender – compreensão; converter – conversão; confundir – confusão.

(B) expulsar – expulsão; aderir – adesão; contundir – contusão.

(C) pretender – pretensão; ascender – ascensão; expandir – expansão.

(D) suspender – suspensão; reverter – reversão; repelir – repulsão.

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste na resolução de um problema de

ortografia, com base na correlação entre definição de uma regra ortográfica e

exemplos de palavras com derivação orientada por essa regra. Para responder

corretamente à questão, os alunos devem observar em qual das alternativas

todos os exemplos correspondem à regra de derivação apresentada:

substantivos terminados em ―-ão‖, derivados de verbos terminados em "-

ender", "-verter" e "-pelir”, escrevem-se empregando a letra ―s‖. O fato de a

40

regra estar presente no enunciado permite verificar se o aluno é capaz de

―correlacionar definição e exemplo‖ em uma tarefa de leitura, ainda que o

conteúdo envolvido não tenha sido apresentado a ele por meio da

sistematização de regras. Por isso, espera-se que o aluno compreenda tanto o

processo de derivação quanto a regra ortográfica apresentada na questão, de

modo a assinalar a alternativa correta D – a única em que os três exemplos

têm como base a regra ortográfica proposta.

Recomendações Pedagógicas

A partir de um trabalho de observação das produções dos alunos, o

professor poder fazer um levantamento das principais dificuldades ortográficas

enfrentadas por eles, identificando as mais frequentes. É imprescindível que os

alunos compreendam as regras, por isso, sugere-se que o trabalho seja feito

com atividades que, primeiramente, o incentivem a elaborar as regras

ortográficas, por meio da observação das ocorrências.

Além disso, é preciso que os alunos lidem também com as

irregularidades ortográficas, situação em que não há regras que ditam o uso de

uma determinada letra, seja porque em seu lugar poderia haver outra que

representa o mesmo som, seja porque a letra em questão não representa som

algum (―h‖ inicial, por exemplo), mas é mantida por razões históricas e

morfológicas. Nesses casos, incrementar o raciocínio por derivação é algo que

pode ajudar: se ―casa‖ se escreve com ―s‖, casal, casinha, casebre, acasalar

etc. também utilizam ―s‖. Destacar os desvios mais recorrentes relativos a

palavras que contém irregularidades ortográficas, sobretudo as de uso muito

frequente, também contribui para que os alunos venham a escrever

ortograficamente.

41

Tema: Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

H26(adaptada) Aplicar conhecimentos relativos ao uso de organizadores

textuais, como estratégia para interpretação de enunciados. (GIII)

Leia o texto e responda à questão.

O maior peixe da terra

O maior peixe do mundo é o tubarão baleia, encontrado nos mares

tropicais de todo o globo, podendo medir até 20 metros de comprimento. O

bicho tem a cabeça achatada e corpo marrom ou cinza coberto por manchas

claras. Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco (astro do

famoso filme de Spielberg que completou 25 anos em 2000), pois se alimenta

apenas de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Para isso, o peixão possui

uma grande boca, que mantém aberta enquanto nada lentamente para filtrar o

alimento da água.

Fonte: Disponível em http://www.visitesinop.com.br/news/o-maior-peixe-da-terra/ Acesso:

24jul2011.

O trecho ―Apesar do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco‖

poderia ser substituído por

(A) Por causa do tamanho, ele não é temido como o tubarão branco.

(B) Apesar do tamanho, ele também é temido como o tubarão branco.

(C) Embora seja grande, ele não é temido como o tubarão branco.

(D) Devido ao seu tamanho, ele não é temido como o tubarão branco.

42

Comentário

A compreensão do trecho em questão depende, em grande parte, de

uma atribuição de sentido adequada aos conectores. Tanto os articuladores

concessivos ―apesar de‖, ―embora‖, ―conquanto‖, ―ainda que‖, ―por mais que‖

como os adversativos – ―mas‖, ―porém‖, ―contudo‖, ―todavia‖, ―entretanto‖, ―no

entanto‖, em geral, relacionam afirmações que de alguma forma revelam

informações ou orientações contrárias e destacam a afirmação/orientação que

o autor quer salientar.

De uma maneira geral, há uma crença de que animais grandes (e para

levar em conta essa informação o aluno deverá relacionar o trecho da questão

com o primeiro período do texto em que é dito que o tubarão baleia é o maior

animal do mundo e possui 20 metros) são temidos, porque podem atacar

espécies menores. Mas, esse não é o caso do tubarão baleia que se alimenta

de pequenos peixes, crustáceos e plâncton. Daí o uso do articulador

concessivo. A escolha de qualquer outra alternativa que não a (B) demonstra o

não entendimento do sentido do conector ―apesar de‖ ou a não relação do

trecho dado com as informações do primeiro período do texto. As alternativas A

e D veiculam o mesmo sentido geral e desconsideram ―as ideias contrárias‖

veiculadas – ser grande e não ser perigoso – estabelecendo uma relação de

causa e consequência entre o tamanho e ser temido. A escolha pela alternativa

B pode revelar uma leitura pouco atenta das unidades menores, pois a

alternativa mantém o conector ―apesar de‖, mas altera o sentido do que vem

depois, trocando ―não‖ por ―também‖ ou pode revelar uma conexão entre o

primeiro período do texto e o trecho em análise.

Recomendações Pedagógicas

O trabalho com esses conectores é fundamental para que os alunos

possam compreender o movimento argumentativo de negociação. A não

compreensão desse movimento e do uso desses elementos de conexão pode

levar o aluno a supor que o autor defende uma ideia contrária àquela que,

efetivamente, pretende defender em seu texto.

43

Um trabalho com todos os tipos de conetores pode ser feito a partir de

textos lidos, produções coletivas de textos ou trechos, desafiando os alunos

para a construção adequada dos sentidos em pauta. Colocá-los diante de

situações argumentativas também faz com que esses conectores (ou a

ausência deles) surjam, o que pode propiciar boas discussões.

TEMA 6 - COMPREENSÃO DE TEXTOS LITERÁRIOS

Pela tradição artístico-cultural a que se associa, o texto de valor literário

tem características próprias, baseadas em convenções discursivas que

estabelecem modos e procedimentos de leitura bastante particulares (os

“pactos de leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses modos próprios

de ler têm o objetivo básico de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há

de singular num texto cuja intencionalidade não é imediatamente prática, e sim

artística.

O leitor literário, portanto, caracteriza-se como tal por uma competência,

ao mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a

intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma leitura cujo processo de

(re) construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.13

13

IN SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009. pp. 26 e 27.(citação literal)

44

Tema: Compreensão de textos literários

H39 – Reconhecer o uso de determinados recursos gráficos em um poema (GIII)

Leia o texto e responda à questão.

Fonte: Disponível em http://portuguescolegiao.wordpress.com/2009/06/16/poesia-visual/ Acesso: 03ago2011.

O título e a verticalidade das últimas palavras do poema podem ser associadas

(A) ao tiro dado no pássaro.

(B) à forma do pássaro.

(C) à queda do pássaro.

(D) ao vôo do pássaro.

45

Comentário

A tarefa da leitura proposta nesse poema visual consiste na justificativa

do emprego do recurso gráfico. Os alunos teriam de observar e relacionar o

conteúdo (texto escrito) e a forma (distribuição espacial do texto escrito). Os

que assinalaram a alternativa A, podem ter buscado a compreensão do poema,

pelo caminho da localização de informações explícitas no texto, em vez de

associar à imagem do poema o voo do pássaro. Aqueles que marcaram as

alternativas B e D, talvez já consigam reconhecer que o poeta pode se

expressar usando, para além das palavras, o arranjo visual, que delineia um

pássaro (B), ou que simula o movimento do voo do pássaro para lá e para cá

(D). Entretanto, deixaram de observar a especificidade da solicitação no

comando da questão: a correlação entre o título e a distribuição espacial das

palavras norte-sul. Em suma, os alunos que assinalaram a alternativa C

atentaram para a especificidade do comando e associaram texto e imagem

para reconhecer o movimento de queda do pássaro ao receber um tiro em

pleno voo.

Recomendações Pedagógicas

Primeiramente, o professor deve planejar a atividade de acordo com as

necessidades diagnosticadas, considerando aspectos metodológicos e número

de aulas disponíveis para o desenvolvimento. É importante lembrar que saber

dados sobre o autor é muito útil para propor intervenções e enriquecer a aula.

Também é importante saber o que os alunos sabem sobre o poema, sobre os

recursos com que poetas constroem o texto. Esse diálogo com os alunos

proporcionará diretrizes para o encaminhamento do conteúdo a ser apreendido.

Sugerir algumas perguntas para que essa interação aconteça pode ser um

caminho. Por exemplo: O que representa a forma do poema? O que aconteceu

com o pássaro?

46

Tema: Compreensão de textos literários

H40 – Reconhecer o efeito de humor ou ironia produzido no texto literário pelo uso

intencional de palavras ou expressões. (GIII)

Leia o texto e responda à questão.

Continho

Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira

danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando

bobagem, quando passou um vigário a cavalo.

— Você, aí, menino, para onde vai essa estrada?

— Ela não vai não: nós é que vamos nela.

— Engraçadinho duma figa! Como você se chama?

— Eu não me chamo, não, os outros é que me chamam de Zé.

Fonte: MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crônicas. São Paulo: Ática, 1996, v. 1. p. 76.

O humor da história é construído

(A) pela insistência do vigário em sua conversa com o menino.

(B) pelo uso que o menino fez dos verbos “ir” e “chamar-se”.

(C) pelo uso de algumas palavras escritas no diminutivo.

(D) pela falta de diálogo existente entre vigários e meninos.

Comentário

A tarefa de leitura proposta consiste em justificar o efeito de humor

produzido em razão do uso intencional de certas expressões ao longo do texto.

Para chegar à resposta correta, alternativa B, o aluno teria de

reconhecer o mecanismo utilizado para a construção do efeito de humor: o jogo

com a alternância de sentidos dos verbos nas perguntas e respostas.

47

Os alunos que assinalaram a alternativa C, provavelmente, procuraram

identificar mecanismos de construção utilizados no texto. Aqueles que

marcaram A podem ter identificado, nesta alternativa, uma informação que está

explícita no texto e, sem reler o comando da questão, no sentido de recuperar

a tarefa de leitura solicitada, consideraram-na a correta. A interpretação

possível para alunos que optaram pela alternativa D é de que reconheceram

uma inferência que o texto não permite que se faça.

Recomendações pedagógicas

Sugerimos ao professor que, nas atividades de leitura, ofereça aos

alunos o contato com gêneros textuais que utilizem largamente recursos

expressivos, como propagandas, contos, crônicas, letras de música,

quadrinhos, anedotas, vídeos, entre outros, orientando-os a perceberem e

analisarem os efeitos de sentido recorrentes nesses textos.

A proposta de trabalho para a turma é reconhecer o efeito de humor no

texto pelo uso intencional de palavras ou expressões. Há dois vídeos do

personagem Motoboy disponibilizados no youtube, a partir dos links

http://youtu.be/5lEVUD-S1KA e http://youtu.be/qA3Xn-6iaBY que podem ser

utilizados nesta atividade.

Solicite aos alunos que atentem para o relato, observando ações, gestos

e falas do personagem e procurem identificar o que constrói o humor.

Com esses questionamentos, busca-se verificar como se dá a

percepção do humor por parte dos alunos, se conseguem apontar os fatores

desencadeadores do riso. Esses apontamentos iniciais podem ser a base para

o planejamento de atividades que ampliarão as possibilidades de identificação

dos recursos expressivos.

Alguns traços de humor e ironia presentes nesses dois vídeos são as

metáforas, a ambiguidade e a estilização da linguagem, por exemplo ―nois num

quebra retroviso, nois só retira os que num são utilizados‖.

48

Análises e Recomendações Pedagógicas – Subsídios para o Professor 1ª série do Ensino Médio

PRODUÇÃO ESCRITA

Leia os textos 1 e 2.

Texto 1

O uso frequente da Internet permite que abreviemos algumas palavras,

criando, na dinâmica habitual da navegação, uma determinada licença que

possibilita escrever, entre outros exemplos, "vc" no lugar de você.

Isso é compreensível, porém há certos absurdos que não podem ser

justificados pelo uso do internetês ou através de frases tipo "na Internet é assim

mesmo".

Por que escrever "fika" se a palavra "fica" possui o mesmo número de

letras? Quando alguém escreve "pencar" no lugar de "pensar", vale dizer que

"é assim mesmo"?

Quando alguém escreve "Ele, faz", separando o sujeito do predicado,

cometendo um erro básico de pontuação, vale justificar com tolas desculpas?

Peço que estudemos o básico de Ortografia e de nossa esquecida

Gramática ou, se não quiser, utilizemos, no mínimo, o corretor ortográfico na

hora de enviar nossas mensagens, porém paremos imediatamente com essa

deplorável desculpa de que "é assim mesmo"!

Fonte: Disponível em

http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110627093508AA5uxIa Acesso: 21jul2011.

Texto 2

Disponível em http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=11061. Acesso em 21/07/2011.

49

Fonte: Disponível em

http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090128182602AAs5zRr . Acesso:

21/07/2011.

Produza um artigo de opinião, posicionando-se sobre o uso do

―internetês‖ para ser publicado no jornal de sua escola.

Atenção!

Utilize uma folha de rascunho.

Antes de passar a limpo, revise seu texto e faça as alterações necessárias.

Faça uso da norma-padrão da Língua Portuguesa.

Agora que já foi realizada a avaliação diagnóstica para saber como

estão as produções de Artigo de Opinião dos alunos, vem à tona a seguinte

questão - o que fazer? Como trabalhar com as dificuldades detectadas? Quais

intervenções realizar para que o aluno seja um produtor proficiente de texto de

um Artigo de Opinião e utilize os elementos básicos de sua composição?

Propomos algumas atividades para estimular a vivência de uma

metodologia de ensino de língua que trabalha com o gênero Artigo de Opinião.

As sugestões propiciam o desenvolvimento de habilidades de leitura e de

escrita previstas nos currículos escolares.

A escrita é um instrumento indispensável para todas as aprendizagens

e, desse ponto de vista, as situações de produção e os temas tratados são

apenas uma primeira aproximação ao gênero enfocado, que pode ampliar-se

aos poucos, pois escrever textos é uma atividade complexa e envolve uma

longa aprendizagem. Seria ingênuo pensar que os alunos resolverão todas as

suas dificuldades com a realização de algumas atividades isoladas, é preciso

contextualizá-las adequadamente.

Cinco Conselhos Importantes

1) Propor aos alunos que escrevam um primeiro texto e avaliar suas

capacidades iniciais.

50

2) Observar o que eles já sabem e assinalar as lacunas e as inadequações é

fundamental para escolher as atividades e para orientar as intervenções do

professor. Uma discussão com os alunos, com base na primeira versão do

texto, é de grande eficácia: o aluno descobre as dimensões que vale a pena

melhorar, as novas metas para superar, enquanto o professor compreende

melhor as necessidades dos alunos e a origem de alguns dos erros deles.

3) Escolher e adaptar as atividades de acordo com a situação escolar e com as

necessidades dos alunos, pois os materiais apresentados podem ser

completados e transformados em função dessa situação e dessas

necessidades.

4) Trabalhar com textos do mesmo gênero, produzidos por outros autores para

diversificar as referências e apresentar um conjunto variado de textos

pertencentes a um mesmo gênero, propondo sua leitura e comparação. Isso

será importante para a realização de outras atividades.

5) Estimular progressivamente a autonomia e a escrita criativa dos alunos. Os

auxílios externos, os suportes para regular as primeiras etapas da escrita são

muito importantes, mas, pouco a pouco, os alunos devem aprender a reler, a

revisar e a melhorar os próprios textos, introduzindo, no que for possível, um

toque pessoal, sua marca de autoria.

ATIVIDADES

1- Do oral para o escrito

Sugestões de Vídeos para o início do trabalho com o gênero Artigo de Opinião

É importante estimular o debate entre seus alunos, considerando ser um

gênero no qual é fundamental a pesquisa e elaboração de argumentação

consistente. Ao pesquisar com os alunos temas que sejam do interesse do

público jovem, o professor tornará suas aulas mais significativas e ampliará os

conhecimentos dos alunos, possibilitando discussões que podem ser

retomadas no trabalho com o gênero Artigo de Opinião. Listamos a seguir

sugestões para o trabalho introdutório intergêneros que poderá fundamentar

adequadamente os alunos para a produção posterior de artigos de opinião.

51

Uma boa sugestão é o Programa Fala Aí, da TV da Gente, que tem por

objetivo trazer temas que possam ser debatidos pelo público jovem e que

sejam de interesse. Os vídeos têm, em média, a duração de 10 minutos.

Em um dos programas, o debate é sobre o tema: ―Namorar ou ficar? Qual é a

melhor escolha?‖

Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=hmnXxFvtxnQ . Acesso em: 12jul2011.

Outro tema debatido no programa é sobre a Maioridade Penal aos 16

anos, que pode gerar outros temas para discussão com a sala.

Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=GI4y2vbqsPU . Acesso em: 12jul2011.

Além disso, o professor pode assistir, com os alunos, a outros vídeos

sobre os temas tratados nos Programas de TV, nos links abaixo:

Pé na Rua: ficar ou namorar? Disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=1Ftv7nYyjDU&NR=1&feature=fvwp .

Acesso em: 12jul2011.

Outros programas do Fala Aí da TV da Gente. Disponíveis em

http://www.youtube.com/watch?v=PaXxgAZViF0&NR=1 . Acesso em:

12jul2011.

Debate sobre a maioridade penal no Rio de Janeiro. Disponível em

http://opiniaoenoticia.com.br/opiniao/tendencias-debates/debate-sobre-a-

maioridade-penal-no-rio-de-janeiro/ . Acesso em: 12jul2011.

Links para textos com propostas de ensino de debate regrado:

Aula do Portal do Professor do MEC sobre "O debate regrado e o

bullying", de autoria de Walleska Bernardino Silva. Disponível em

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22729 .

Acesso em: 12jul2011.

Aula do Portal do Professor do MEC sobre Artigo de Opinião e suas

características textuais, de autoria de Ana Paula Cavalcanti Soares,

disponível em

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25294 .

Acesso em: 12jul2011.

Debatendo. Oficina Pedagógica-‐ DE S.J.Campos/SP, de autoria de

Dorothy Bluyus Rodrigues Matias - PCOP/História. Disponível em

52

http://sites.google.com/site/dorothybluyus/debatendo . Acesso em:

12jul2011.

É fundamental que os alunos percebam como a seleção dos argumentos

pode colaborar ou não para a defesa de um ponto de vista. Que percebam a

importância de pesquisar e fundamentar adequadamente a defesa ou contra

argumentação que devem efetuar tanto no debate através da oralidade, quanto

no texto escrito. Salientar que, por não contar com os mesmos recursos que o

debate possibilita (o gestual, o tom de voz, o próprio recurso visual), o aluno

precisa retomar seu texto, revisá-lo, ampliá-lo para que ele efetivamente

consiga produzir o efeito de sentido adequado em seu público leitor.

2- Argumentar é preciso?

Para discutir o papel da argumentação, exiba um dos vídeos sugeridos para

realizar levantamento do que os alunos sabem sobre o assunto. É necessário

questioná-los com perguntas que os levem à reflexão.

Em seguida, o professor pode dividir a sala em grupo e solicitar que os alunos

registrem as questões polêmicas suscitadas pelo vídeo (o professor pode

elaborar questões norteadoras ou utilizar as perguntas do material Olimpíada

de Língua Portuguesa, por exemplo).

3- Promover o debate.

Produção de um jornal mural

Pedir aos alunos que, com base na discussão efetuada na primeira etapa,

produzam individualmente uma matéria assinada, destinada a um jornal mural,

que deverá:

Referir-se aos fatos relatados;

Fazer questionamentos do ponto de vista ético;

Opinar a respeito do apresentado, apontando alguma forma de opor-se

à situação relatada.

53

Em seguida, solicitar aos alunos que troquem entre si os textos produzidos e

peça-lhes que os leiam fora do horário de aula. Assim, todos tomarão

conhecimento das opiniões dos colegas e isso instigará o debate.

4-Valor da argumentação

Para concluir a reflexão, pedir aos alunos que discutam entre si qual valor a

argumentação pode ter na condução da vida cotidiana. Os alunos devem

anotar as conclusões a que chegaram e promover, ao final, uma apresentação

oral, seguida de discussão coletiva, dos resultados. Procurar salientar os

pontos comuns e as eventuais divergências.

5-Artigos de opinião: onde circulam, quem escreve, para quem ler, com

que objetivo.

Selecionar alguns artigos de diferentes autores e suportes. Dividir a classe em

grupos e entregar a cada um deles (ou deixe que escolham qual artigo lerão).

Para cada artigo selecionado, o grupo deverá responder às seguintes

perguntas:

Em que veículo o texto foi publicado?

É bastante conhecido do público?

Que tipo de autor o escreveu?

Além do nome, há mais informações sobre ele?

Qual é o assunto principal abordado pelo texto?

É atual ou ultrapassado em relação à data de publicação?

Parece relacionado a alguma notícia do mesmo período?

Para que tipo de leitor o artigo se dirige?

Que importância essas informações podem ter para esse leitor?

Com que finalidade esse assunto é abordado?

Considerando que se trata de textos argumentativos, que ideia ou tese o

autor parece defender? Com que argumentos?

54

6- O conteúdo dos artigos de opinião: as questões polêmicas

Por que e para que argumentamos? Sobre quais assuntos argumentamos?

Observe as afirmações abaixo:

A Terra gira em torno do Sol.

A bactéria é um ser vivo.

O filme Cidade de Deus concorreu ao Oscar de melhor filme estrangeiro,

mas não ganhou.

O governo federal encaminhou ao Congresso projeto de lei que esta-

belece novos critérios de acesso ao ensino universitário.

As duas primeiras frases afirmam verdades científicas que, levando em conta

os conhecimentos científicos acumulados até os dias de hoje, podem ser

comprovadas. Assim, não cabe contestá-las ou argumentar a favor ou contra.

Pode-se, no máximo, explicar o movimento de translação e por que a bactéria

é um ser vivo. As duas outras frases dizem respeito a fatos ocorridos, diante

dos quais também não cabe nenhum tipo de contestação – o filme concorreu e

não ganhou e o governo encaminhou um projeto de lei ao Congresso. Nos

quatro exemplos temos então fatos que não podem ser refutados.

Entretanto, em relação aos dois últimos fatos podemos considerar: foi injusto

(ou justo) o Brasil ter perdido o Oscar. O projeto que o governo encaminhou é

equivocado (ou é uma medida necessária). Diante dessas afirmações, cabem

contestações, refutações, opiniões diferentes. São afirmações que não dizem

respeito a fatos inquestionáveis, mas sim a opiniões. Ora, em matérias de

opinião, como cada um pode ter uma posição diferente diante dessas

questões, só é possível argumentar. E argumentar é mais do que

simplesmente dar opinião sobre algo – é sustentá-la com argumentos, que são

razões, evidências, provas, dados etc. que dão suporte à idéia defendida.

Assim, para convencer alguém de que certas posições, idéias ou teses são as

mais acertadas ou adequadas, argumenta-se.

7- O aluno deverá escolher um tema e produzir um artigo de opinião que

será apresentado aos demais alunos da classe.

55

8- Sugestões para reescrita de textos

Selecionar um texto para efetuar a reescrita coletiva com os alunos, de

preferência que apresente inconsistências semelhantes às apresentadas

pela maioria.

A seleção deve ser pautada pela escolha de um material que possibilite

ao professor resgatar e ampliar o trabalho já realizado.

Após a escolha, o professor poderá imprimi-lo ou escrevê-lo na lousa, e

solicitar aos alunos que sugiram alterações nas partes nas quais existam

problemas.

O professor iniciará o processo de reescrita, por exemplo, efetuando as

correções sugeridas e questionando os alunos para que reflitam sobre

suas sugestões.

Na sequência, os alunos deverão retornar aos seus textos para efetuar

as adequações necessárias.

Obs.: É imprescindível despertar nos alunos a necessidade de retornar ao

texto. A produção de texto deve fazer parte de um processo contínuo de

aprendizagem e aprimoramento do trabalho com a língua escrita.

S

56

SUGESTÃO DE QUADRO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA

ALUNO: _____________________________________________________________________________Nº _________ Série: _______

Categorias Critérios Não Parcialmente Plenamente

Título O título de alguma forma permite ao leitor antecipar a posição do autor frente a ele?

Tema

Consegue adequar ao contexto de produção?

Consegue adequar a tarefa ao gênero, ao leitor visado e aos objetivos?

Consegue dar força/relevância à argumentação?

Traz informações adicionais sobre a questão discutida?

Gênero/

Estrutura do texto

Apresenta argumentos favoráveis ou contrários à defesa de um ponto de vista?

Constrói opiniões críticas a partir de informações e análises apresentadas?

Constrói parágrafos argumentativos de acordo com a situação comunicativa e usa adequadamente os movimentos argumentativos: sustentação, negociação?

Há a presença de uma conclusão adequada?

Estruturas/ Marcas linguísticas

Compreende, identifica e utiliza os mecanismos de coerência e coesão no texto?

Utiliza adequadamente a norma padrão?

Utiliza legibilidade (aspectos da grafia, ausência de rasuras, formatação adequada do texto)?

Nota: Sugere-se a organização de atividades de reescrita. Inicialmente, reescrita coletiva, para repertoriar os alunos sobre os critérios considerados na correção e também

para categorizar e ordenar, estabelecendo prioridades. Em seguida, orientá-los adequadamente para que possam retomar suas produções e corrigi-las de forma crítica e

produtiva (em pequenos grupos, em duplas e/ou individualmente).

57

O professor poderá orientar-se pela seguinte tabela para verificar se o texto responde ou não às perguntas efetuadas:

Descritivo do quadro de avaliação

Itens Critérios Descritor

Título

O título de alguma forma

permite ao leitor antecipar a

posição do autor frente a ele?

O título é apropriado ao desenvolvimento do texto, instiga, dá pistas sobre o conteúdo

que será apresentado ou já indica um ponto de vista a ser defendido.

Tema

Consegue adequar ao contexto de produção?

O aluno desenvolve o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da

proposta da redação.

Consegue adequar a tarefa ao gênero, ao leitor visado e aos objetivos?

O aluno desenvolve o tema adequadamente tendo em vista a finalidade do gênero, bem

como ajusta seu discurso às supostas características do leitor a que o texto se destina.

Consegue dar força/relevância à argumentação?

O tema se desenvolve a partir de uma rede argumentativa que se sustenta pela força e

relevância dos elementos que estão na sua estrutura.

Traz informações adicionais sobre a questão discutida?

A reflexão é ampliada para outros aspectos que não foram colocados na proposta inicial,

mantendo a pertinência com o tema.

Gênero/

Estrutura do

texto

Apresenta argumentos

favoráveis ou contrários à

defesa de um ponto de vista?

Mobiliza no texto produzido os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais

do gênero. O texto predominantemente dissertativo apresenta mudanças de situação e

nele importam mais as relações lógicas que as de anterioridade e posterioridade, pois se

destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados da realidade. A argumentação é

sua característica mais importante, a qual precisa estar articulada, de modo a não

evidenciar contradições. Observa a seleção de diferentes argumentos para fundamentar

uma ideia/tese ou contrapor-se a ela, a ordenação e prioridade dos argumentos, a

identificação dos argumentos para ilustrar, exemplificar, citar, criticar etc.

Constrói opiniões críticas a

partir de informações e

análises apresentadas?

Constrói parágrafos

argumentativos de acordo com

a situação comunicativa e usa

Uso adequado dos movimentos argumentativos:

a) Sustentação- O autor informa ao leitor quais as razões que o levaram a tomar determinada posição, evitando motivos superficiais ou sem justificativa, do tipo ―porque ninguém que eu conheço discorda‖,‖porque ouvi dizer‖, ―porque todo

58

Descritivo do quadro de avaliação

Itens Critérios Descritor

adequadamente os

movimentos argumentativos

como a sustentação e ou/a

negociação?

mundo pensa assim‖,‖porque na vizinhança todos dizem‖ etc. b) Negociação- incorpora-se parte do ponto de vista do outro, num aparente esforço

de entendimento.

Há presença de uma

conclusão adequada?

Articula tese e argumentos em defesa de seu ponto de vista. Retorna as idéias

desenvolvidas. Sintetiza os assuntos elencados. Reforça seu ponto de vista.

Estruturas/

Marcas

linguísticas

Compreende, identifica e

utiliza os mecanismos de

coerência e coesão no texto?

Emprego adequado de organizadores textuais (conjunções e expressões afins):

Introduz argumento: pois, uma vez que, posto que.

Acresce argumentos: além disso, também.

Introduz conclusão: em suma, portanto.

Introduz uma ideia na direção contrária do que é afirmado antes: entretanto,

porém.

Organiza o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos

mecanismos lingüísticos e textuais necessários para sua construção.

A organização do texto pressupõe unidade e coerência: A unidade do texto não é a

soma de seus segmentos, mas o modo de organização das diversas construções

linguísticas (componentes sintáticos, semânticos, situacionais, discursivos etc.) que

orientam o sentido para uma mesma direção, determinada por certas condições. Esta

unidade se manifesta, também, na superfície textual pelo uso dos recursos expressivos

de natureza sintática e semântica.

Utiliza adequadamente a

norma padrão? O registro do texto ocorreu de acordo com as regras normativas do sistema de escrita:

ortografia, segmentação de palavras, frases e parágrafos, concordância e regência,

pontuação.

Legibilidade (aspectos da

grafia, ausência de rasuras,

formatação adequada do

texto)?

59

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SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Matriz de Referência para a

avaliação Saresp: documento básico. FINI, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE,

2009.

___________. Mais Língua Portuguesa – Material do Professor – volume 3.

São Paulo: SEE/CENP, 2008.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino

de gramática. São Paulo: Cortez, 2006.

___________. ―Ensino de Gramática em uma perspectiva textual-interativa e

qualidade de vida‖. In: HILGERT, Gaston et alii (orgs). Formando uma

sociedade leitora. Passo Fundo: Ed.Universidade de Passo Fundo,1997.

ZORZI, Jorge Luis. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

61

Sites:

http://educavideosp.wordpress.com/tag/prof-ms-egon-de-oliveira-rangel/;

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

62

CRÉDITOS

Avaliação da Aprendizagem em Processo – Comentários e Recomendações Pedagógicas

Língua Portuguesa – 1ª série do Ensino Médio

________________________________________________________________________

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Leila Aparecida Viola Mallio

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação

Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA – Departamento de Avaliação Educacional

Angélica Fontoura Garcia Silva

Maria Julia Filgueira Ferreira

Regina Aparecida Resek Santiago

William Massei

CGEB – Língua Portuguesa

Clarícia Akemi Eguti

Idê Moraes dos Santos

Kátia Regina Pessoa

Mara Lúcia David

Roseli Cordeiro Cardoso

Rozeli Frasca Bueno Alves

Diretorias de Ensino

Elizabete Cristina de Brito, Ivone Islas da Silva, Jeanny Meiry Sombra Silva, Letícia Maria de

Barros Lima Viviani, Márcia Regina Boscariol Bertolino, Marcos Rodrigues Ferreira, Maria

Angélica de Brito Araújo, Maria José de Miranda Nascimento, Neuza Mello Lopes Schonher,

Núbia Ferreira de Melo, Patrícia dos Anjos Oliveira, Willian Ruotti ( autoria )

Leitura e Revisão Críticas

Clarícia Akemi Eguti, Jacqueline Peixoto Barbosa, Katia Regina Pessoa, Regina Aparecida Resek

Santiago