LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS

XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional –

Conpe

37º. Anual Conference – International School Psychology

Association – ISPA

São Paulo. Brasil

ISSN 1981-2566

Editoração e Organização

Biancha Angelucci

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LIVRO DE TRABALHOS COMPLETOS

É com grande satisfação que a ABRAPEE - Associação Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional e a ISPA – International School Psychology

Association apresentam o Livro de Trabalhos Completos das atividades científicas

apresentadas durante o XII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e

Educacional & a 37th Annual Conference of the International School Psychology

Association realizado na cidade de São Paulo, na Universidade Presbiteriana

Mackenzie, de 24 a 27 de junho de 2015.

A temática desta edição, Escolas para todos: políticas públicas e práticas

dos psicólogos, visa destacar o trabalho que vem sendo realizado tanto pela

ABRAPEE como pela ISPA na luta pela inserção dos psicólogos nas proposições e

acompanhamento das Políticas Públicas de Educação em uma perspectiva da

educação de qualidade para todos e no desenvolvimento científico que se faz

presente nesta área de conhecimento da Psicologia.

Estão compilados neste Livro de Trabalhos Completos 101 atividades.

Parabéns aos psicólogos escolares e educacionais!

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BOOK OF FULL PAPERS

The Brazilian Association of School and Educational Psychology –

ABRAPEE and the International School Psychology Association –ISPA have the

great pleasure to introduce participants to the BOOK OF FULL PAPERS of the

XII National Congress of School and Educational Psychology & the 37th Annual

Conference of the International School Psychology Association, in São Paulo, at

Makenzie Presbyterian University from 24 to 27 June 2015.

The theme of this edition, “Schools for All: public policies and practices of

psychologists”, aims at highlighting the work which has been developed by both

ABRAPEE and ISPA in the struggle for insertion of psychologists in proposals and

monitoring of Public Education Policies from a perspective of education with

quality to everyone as well as the scientific development which is present in this

area of Psychology.

Is this BOOK OF FULL PAPERS are compiled 101 scientific activities of

the Congress.

Congratulations for the school and educational psychologists!

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SUMÁRIO O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO CARCERÁRIA ............................................................................................................................................... 11 Alisson José Oliveira Duarte; Helena de Ornellas Sivieri-Pereira

O PENSAMENTO PSICOLÓGICO: FUNDAMENTO OU CONTEÚDO PARA EDUCAÇÃO DA

INFÂNCIA ................................................................................................................................................ 27 Altina Abadia da Silva; Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva; Priscilla de Andrade Silva Ximenes

A PÓS-MODERNIDADE E A PSICOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-

CULTURAL PARA UMA ANÁLISE CRÍTICA DA ESQUIZOANÁLISE ....................................... 38 Amanda Biasi Callegari

A INTERFACE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO, SEGUNDO OS PROFESSORES-MEDIADORES ONLINE: CONTRIBUIÇÕES, PECULIARIDADES E DESAFIOS ........................................................................ 53 Ana da Costa Polonia

ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: POLÍTICAS PÚBLICAS E SUA EFETIVAÇÃO 70 Ana Paula Siltrão Bacarin; Nilza Sanches Tessaro Leonardo;Raquel de Araújo Bomfim Garcia

REALIZAÇÃO DE OFICINAS NA ORIENTAÇÃO SOCIAL E PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA ..................................................................................................................... 84 Ana Paula Alves Vieira; Záira Fatima de Rezende Gonzalez Leal

ENEM: UM ESPAÇO REGULADOR DA QUALIDADE EDUCACIONAL .................................. 101 Ana Paula Batalha Ramos

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS PAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE A ESCOLA

.................................................................................................................................................................. 113 André Felipe Costa Santos; Teresa Cristina Siqueira Cerqueira

A SAÚDE DOS PROFESSORES SENDO CUIDADA ATRAVÉS DO SOCIODRAMA E COM O

USO DE OBJETOS INTERMEDIÁRIOS ........................................................................................... 131 Souza, A. C.; Cassane, I. S. T. ESCALA ESCOLA PROMOTORA DE SAÚDE (EEPS): UM ESTUDO PRELIMINAR ............. 138 Andreia Cláudia de Souza; Tito Laneiro; Tânia Fator MEMÓRIA E PARTICIPAÇÃO SOCIAL: UMA ANÁLISE REFLEXIVA ................................... 149 Andréia Maria de Lima Assunção; Ruzia Chaouchar dos Santos

SUSTENTABILIDADE SOCIAL E GERAÇÃO FUTURA NA AMAZÔNIA: POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E DA CIDADANIA .................................................................................... 160 Antonio Carlos Maciel; Iani Lauer; Tânia Brasileiro

A MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E SUA ESTREITA RELAÇÃO COM A DEPENDÊNCIA DE DROGAS: “NOVAS EMBALAGENS PARA ANTIGOS INTERESSES” ............................................................................ 176 Ararê Dias Calia; Mônica Cintrão França Ribeiro SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO “NÃO APRENDER”: REPERCUSSÕES NA PRÁTICA DOCENTE ................ 201 Artur Bruno Fonseca de Oliveira

PLANTÃO PSICOLÓGICO NA ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM

PROFESSORES ..................................................................................................................................... 214 Artur Bruno Fonseca de Oliveira

Escala de Concepções de Deficiência: análise dos posicionamentos de universitários ........................ 225 Beatriz Marques Mattos; Lucia Pereira Leite

Promoção de Saúde na Escola Pública: Reflexões acerca de um grupo socioeducativo com crianças . 236 Bibiana de Azevedo e Souza; Natália Pereira Santos; Daniela de Figueiredo Ribeiro

O LUGAR DA PSICOLOGIA NA NOVA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA .......... 252 Cândida Beatriz Alves; Regina Lúcia Sucupira Pedroza

EDUCAÇÃO MORAL EM WALTER BENJAMIN E DONALD WINNICOTT ............................ 264 Carlos Cézar Barros FAZERES EM PSICOLOGIA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE

EDUCADORES DA INFÂNCIA .......................................................................................................... 279 Celia Vectore; Camila Turati Pessoa ; Fabiana Marques Barbosa; Luciana Guimarães Pedro

OS EFEITOS DAS RECENTES REFORMAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPEDIMENTOS

A UMA EDUCAÇÃO CRÍTICA .......................................................................................................... 292

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Claudia Helena Gonçalves Moura

VOCÊ É UM HOMEM OU É UM RATO?: DISCUTINDO MEDIAÇÃO DE CONTEÚDO EM SALA DE AULA .................................................................................................................................... 308 Daniel Caldeira de Melo; Camila Turati Pessoa

FORMAÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA E PEDAGOGIA: ANÁLISE DA MATRIZ CURRICULAR DOS CURSOS NA MODALIDADE EAD ............................................................................................................... 323 Edna Mataruco Duarte; Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago

DES-SUPOSIÇÃO: O ADOLESCENTE E A DESTITUIÇÃO AO SABER DO PROFESSOR .... 339 Eliana Olímpio

A PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR BEM SUCEDIDA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A

MEDIAÇÃO DOS AFETOS NA PRODUÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR .................................... 352 Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho

O DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DE ZERO A UM ANO .................. 367 Eliza Maria Barbosa; Janaina Cassiano Silva

A perspectiva crítica como princípio para a educação infantil em Araraquara/SP ......................... 383 Eliza Maria Barbosa ADOLESCENTES E O APRIMORAMENTO COGNITIVO FARMACOLÓGICO ..................... 398 Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro

PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE UM CURSINHO PRÉ-VESTIBULAR SOBRE AS FUNÇÕES DO

ENSINO MÉDIO .................................................................................................................................... 412 Emilia Suitberta de Oliveira Trigueiro

ATUAÇÃO DOS PSICÓLOGOS NA ESCOLA: O QUE PENSAM PROFESSORES DA REDE

PÚBLICA? .............................................................................................................................................. 425 Erico Lopes Pinheiro de Paula; Helena de Ornellas Sivieiri

VIGOTSKI E ESCOLAS DEMOCRÁTICAS:DIVERGÊNCIAS E CONVERGÊNCIA NAS

CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................................... 438 Felipe de Oliveira REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR: PSICOLOGIZAÇÃO E ALIENAÇÃO A SERVIÇO DE QUEM? ................................................................................................................................. 454 Fernanda Fochi Nogueira Insfran OS DISCENTES FALAM: VISÃO HUMANISTA SOBRE A CRISE DE AUTORIDADE

DOCENTE .............................................................................................................................................. 466 Fernanda Fochi Nogueira Insfran; Henrique Romero Vasquez ESCOLARIZAÇÃO E COLONATO: MEMÓRIAS DE VELHOS .................................................. 483 Fernanda Vilhena Mafra Bazon; Elcie F. Salzano Masini O PSICODRAMA COMO INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR:

RELATO DE EXPERIÊNCIA .............................................................................................................. 501 Gabriela Souza Granero; Daniela Figueiredo Ribeiro

VISÃO DE ADOLESCENTES DA CONTRIBUIÇÃO DA FAMÍLIA E DA ESCOLA PARA A ESCOLARIZAÇÃO ... 515 Haller E.S. Schünemann

O MÉTODO DE REFERÊNCIA HISTÓRICO-CULTURAL NA PESQUISA EM PSICOLOGIA

EDUCACIONAL/ESCOLAR ............................................................................................................... 532 Herculano R. Campos HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO: ESPAÇO DE REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA? .................................................................................................................................................................. 545 Janaina Karla Pereira da S. R. Firmino; Altina Abadia da Silva

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE GOIANDIRA/GO ....................................................................................................................................... 558 Janaina Cassiano Silva

A ATIVIDADE PEDAGÓGICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO OMNILATERAL: A EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL CUBANA .......................................................................................................................... 575 Janaina Damasco Umbelino; Maria Isabel Batista Serrão

AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA AS AUXILIARES DOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA REGIÃO METROPOLITANA DE GOIÂNIA .............................. 591 Jéssica Larissa Ferrari Becker; Tatiely Pereira de Araújo; Jordana de Castro Balduíno

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AS NOVAS PERSPECTIVAS EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE UMA INTERVENÇÃO EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL .................................................................................................................. 615 Juliana Oliveira de Moura; Jessica Roberta Silva dos Santos; Mariana Martines Inocêncio; Daniela de

Figueiredo Ribeiro

OLHARES AMPLIADOS: UTILIZANDO FOTOGRAFIAS, DESENHOS E HISTÓRIAS NO

DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO ............................................................................................. 632 Juliana Soares de Jesus; Vera Lucia Trevisan de Souza

FUNÇÕES COGNITIVAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO ................................. 648 Keitiane de Sales RochaMara Regina; Kossoski Felix Rezende

EXPERIÊNCIA DE UM FAZER INTERDISCIPLINAR: A ATUAÇÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO – MP/SP ....... 666 Larissa Gomes Ornelas Pedott; Cintia Aparecida da Silva

O PAPEL DA TEORIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E NA ATIVIDADE DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................................................................ 681 Laura Marisa Carnielo Calejon; Rosemary Aparecida Santiago

PSICOLOGIA ESCOLAR E TRABALHO COM PROFESSORES: EXPERIÊNCIA EM UM ORGANISMO COMUNITÁRIO ......................................................................................................................................... 698 Letícia Raboud Mascarenhas de Andrade

PRÁTICAS PSICOLÓGICAS NA ESCOLA ESPECIAL ..................................................................................... 710 Luanna Freitas Johnson O PANORAMA DAS CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE ................................................ 725 Lucia Pereira Leite

O PROFESSOR (RE) ADAPTADO: UMA CONCEPÇÃO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ............ 738 Luciana Marques dos Santos; Sonia da Cunha Urt; Taís Francéli Krugmann

O ATENDIMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM ESCOLAS RURAIS: UM ESTUDO DESCRITIVO .............. 749 Luciana Pereira de Lima

A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS FAMÍLIAS DO CAMPO ................................................ 763 Luciana Pereira de Lima

A DEMANDA DAS FAMÍLIAS DO CAMPO POR ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 776 Luciana Pereira de Lima

THE CRISIS OF SOCIAL IDENTITY OF JUNIOR STUDENTS – FUTURE SCHOOL PSYCHOLOGISTS AND ITS RELATION WITH HARDINESS ................................................................................................................... 788 M.U. Kuzmin; I.A. Konopak

A PESQUISA EM HISTÓRIA DA PSICOLOGIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ........................................ 798 Marcus Vinícius de Campos França Lopes; Jane Teresinha Domingues; Ruzia Chaouchar dos Santos

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: MÉTODOS DE PESQUISA E INTERVENÇÃO ...................................... 809 Maria Ester Rodrigues

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM MOVIMENTO: DESAFIOS PARA TORNAR O ESTRANHO FAMILIAR ...... 826 Maria Isabel Antunes-Rocha; Karol Oliveira Amorim-Silva; Welessandra Aparecida Benfica; Cristiene

A. da S Carvalho; Luiz Paulo Ribeiro

O DESENVOLVIMENTO DA IMAGINAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DO PRECONCEITO 842 Marília Luiza Galante Cavani; Vera Lúcia Trevisan de Souza; Eveline Tonelotto Barbosa Pott

ENSINO DE ARTES: LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO COMO FUNDAMENTO PARA PESQUISA SOBRE SENTIDO PESSOAL E ARTES...................................................................................................................... 858 Mateus Thaler Beck; Flávia da Silva Ferreira Asbahr

MÚSICA NA ESCOLA: UMA ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO POR CONCEITO EM ADOLESCENTES ................................................................................................................ 877 Maura Assad Pimenta Neves; Vera Lucia Trevisan de Souza

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO SOCIOEDUCADOR ............................................................................... 891 Mauro Mathias Junior

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ESTÁGIO EM ORIENTAÇÃO PROFISISONAL – CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA .............................................................................................................................................. 906 Natália Pascon Cognetti

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS DA ATUAÇÃO FRENTE A PRODUTIVIDADE ACADÊMICA .................................................................................................................................................................. 920 Natália Pascon Cognetti; Sônia Mari Shima Barroco

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EDUCAÇÃO À LUZ DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ......................................................................... 932 Natália Pascon Cognetti; Maria Júlia Lemes; Débora Barbosa de Deus; Jaqueline Cristine Bordin; Jéssica

Leal Borges Alves

ESTADO DA ARTE SOBRE NARRATIVA EM PSICOLOGIA ESCOLAR.......................................................... 944 Nayana Sepúlveda Suzart; Gabriela Barbosa Souza; Lílian Miranda Bastos Pacheco

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM OUVIDOR/GO .............. 962 Priscilla de Andrade Silva Ximenes

LINHAS E ENTRELINHAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CONSTRUÇÃO HISTÓRICA EM BUSCA DA EQUIDADE ................................................................................................................................................ 978 Raquel Almeida Costa; Arlete Aparecida Bertoldo Miranda

PROJETOS PEDAGÓGICOS: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................. 994 Renata de Castro Schindel

A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO NA FORMAÇÃO E AUTOFORMAÇÃO DE PESSOAS SURDAS ............ 1010 Rita de Cassia Maestri; Noemi N. Ansay

A MEDICALIZAÇÃO E A LEI: REFLEXÕES SOBRE A TRAMITAÇÃO DO PLS Nº 247/2012 ....................... 1025 Robson Borges Maia; Solange Franci Raimundo Yaegashi

PSICOLOGIA EDUCACIONAL: ANTIGAS QUESTÕES, NOVAS DEMANDAS, OUTROS OLHARES ............. 1041 Rosana David; Ana Paula Batalha Ramos ESCOLAS DEMOCRÁTICAS: UTOPIA OU TRANSFORMAÇÃO ATIVA? .................................................... 1052 Roseli Fernandes Lins Caldas; Ana Carolina Stamm Fávero; Ana Clara Schreiner; Carolina Lino do

Nascimento; João Vitor Longatti Cestavo

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO EDUCACIONAL DE JOVENS E ADULTOS ....................... 1063 Rosemary Aparecida Santiago; Laura Marisa C. Calejon

A SAÚDE MENTAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA DA PSICOPATOLOGIA DO TRABALHO .............................................................................................................................................. 1077 Rosiane Maria da Silva; André Vitorino Vieira

O ENIGMA DE KASPER HAUSER: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA .......... 1093 Rosivania Maria da Silva; Júlio Ribeiro Soares; Sílvia Maria Costa Barbosa; Edilene da Silva Oliveira;

Janaína Almeida da Silva

FRACASSO ESCOLAR E POLÍTICAS PÚBLICAS: ANÁLISE DE UMA OBRA CINEMATOGRÁFICA .............. 1104 Ruzia Chaouchar dos Santos; Andréia Maria de Lima Assunção; Marcus Vinícius de Campos França

Lopes; Jane Teresinha Domingues Cotrin

O MOVIMENTO HIGIENISTA E PRECONCEITO CONTRA FAMÍLIAS DE CLASSES POBRES: APONTAMENTOS BIBLIOGRÁFICOS....................................................................................................... 1120 Ruzia Chaouchar dos Santos; Andréia Maria de Lima Assunção; Marcus Vinícius de Campos França

Lopes

ORGANIZAÇÃO, CARREIRA, ESCOLA: NARRATIVAS DOS ESTUDANTES DO IFBA EM RELAÇÃO AOS MUNDOS DO TRABALHO ....................................................................................................................... 1133 Samir Pérez Mortada

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ACERCA DA ESCOLA COMO ESPAÇO DO BRINCAR CRIATIVO ............. 1151 Sergio Paik

O JOGO INFLUENCIA O DESENVOLVIMENTO E O COMPORTAMENTO DE ALUNOS?........................... 1168 Silvia Nara Siqueira Pinheiro

A CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO BIOGRÁFICO PARA FORMAÇÃO INTEGRAL DE

UNIVERSITÁRIOS NO CONTEXTO ATUAL

Sílvia Regina Brandão............................................................................................................................ .1185 TEORIA DA MENTE EM ADOLESCENTES E ADULTOS ............................................................................. 1185 Simone Ferreira da Silva Domingues

EDUCAÇÃO INFANTIL E POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ESCOLAR................ 1205 Solange Pereira Marques Rossato; Geovanio Edervaldo Rossato; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

DINÂMICAS CORPORAIS COMO FERRAMENTAS CONTRADISCURSIVAS.............................................. 1218 Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

LINGUAGEM E FONOAUDIOLOGIA: APONTAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ................. 1225 Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

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PROMOVER O ACESSO OU DESMANTELAR O ENSINO? EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DO NEOLIBERALISMO .................................................................................................................................. 1237 Tatiane Andressa de Almeida Gomes; Nilza Sanches Tessaro Leonardo

DOCENTE EM CENA: LEITURA CINEMATÓGRAFICA SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO “SER PROFESSOR” ........................................................................................................................................... 1246 Thais Kugmann

FACEBOOK: JANELA ABERTA PARA A PROBLEMÁTICA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE .......... 1260 Taís Francéli Krugmann; Sonia da Cunha Urt; Luciana Marques dos Santos

A FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA DO BRINCAR EM EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 1277 Thaís Oliveira de Souza

FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTOS E INTERAÇÕES ................................... 1288 Thaís Oliveira de Souza

TUTORES DE RESILIÊNCIA: POTENCIALIDADES DO TRABALHO DO EDUCADOR .................................. 1299 Vania Conselheiro Sequeira; Claudia Stella; Giselle de Aguiar Lins; Rubria Bandeira Reis

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS: APRENDIZAGEM FORMAL E INFORMAL NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS .................................................................................................................................................. 1315 Vinicius dos Santos Tavares; Rosane Braga de Melo

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................................................... 1326 Viviane Prado Buiatti

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E INCLUSÃO ESCOLAR: O MOVIMENTO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................................................................................................................ 1342 Viviane Prado Buiatti; Arlete Aparecida Aparecida Bertoldo Miranda A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO EM PSICOLOGIA ESCOLAR EM PORTUGAL .............................................. 1361 Walter Mariano de Faria Silva Neto

A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR EM PORTUGAL:DA LEGISLAÇÃO AO

COTIDIANO ..................................................................................................................................... ... 1361

Walter Mariano de Faria Silva Neto

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O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO CARCERÁRIA

Alisson José Oliveira Duarte - UFTM

Helena de Ornellas Sivieri-Pereira - UFTM

RESUMO

O presente trabalho se propõe fomentar teoricamente as investigações propostas no

projeto de pesquisa “Celas de aula: A constituição da identidade profissional de

professores do sistema prisional” apresentado ao Programa de Pós-Graduação em

Educação (stricto sensu) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). A

proposta tem por finalidade refletir como a experiência de dar aulas para

alunos/detentos, no cenário da educação carcerária, pode influenciar na significação ou

ressignificação da identidade docente. A opção metodológica para o desenvolvimento

desta pesquisa é o modelo qualitativo, a partir de referenciais teóricos em que se apoiam

os estudos da constituição da identidade pessoal e profissional do professor. Embora a

educação nos presídios não seja fato recente na história de nosso país, esse ainda é um

tema negligenciado pelas políticas educacionais e pela própria universidade,

principalmente no que se refere à figura do educador. Nesse cenário tão específico da

realidade educacional, o indivíduo a quem o professor se destina, além de aluno,

encontra-se privado de liberdade e as salas de aula, também são “celas de aula”. As

inquietações dessa pesquisa visam refletir como as especificidades encontradas no

“mundo do cárcere” podem influenciar na constituição da identidade profissional de

professores que atuam nesse campo muitas vezes sem uma formação complementar que

os norteie em sua prática docente. O estudo da experiência pessoal dos educadores abre

portas para a compreensão de como o professor atua em seu meio, construindo e

transmitindo sua identidade, sendo notável, no âmbito das pesquisas mais recentes a

ênfase que se tem posto sobre a constituição da identidade docente.

Palavras-Chave: Identidade docente; Educação Carcerária; Formação Complementar.

Introdução

Sabemos que o estudo da experiência pessoal de educadores abre portas para a

compreensão de como o professor atua em seu meio, construindo e transmitindo sua

identidade docente (Nóvoa, 1996; Bueno, 2002; Pimenta, 2002). No entanto, a pesquisa

a que este artigo se refere busca especificamente, promover um espaço de reflexão em

torno da constituição da identidade docente de professores que atuam anonimamente no

interior das “celas de aula”, ou seja, no âmbito da educação das populações carcerárias.

Consideramos essa realidade educacional como um dos campos mais

negligenciados e marginalizados pelas políticas públicas e pela própria educação, uma

vez que raramente encontramos na literatura científica trabalhos que se ocupem em

explicar e responder as demandas de seus protagonistas e atores.

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Para tanto, o presente trabalho se propõe fomentar teoricamente as investigações

propostas no projeto de pesquisa “Celas de aula: A constituição da identidade

profissional de professores do sistema prisional” apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (stricto sensu) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro

(UFTM). O referido projeto de pesquisa busca refletir como a experiência de dar aulas

para alunos/detentos, no cenário da educação carcerária, pode influenciar na

significação ou ressignificação da identidade docente.

De acordo com Pereira e Fonseca (2001) os estudos em torno da identidade e

profissionalização docente têm sido um dos temas mais enfatizados e destacados nas

últimas décadas. Para os autores a partir dos anos 80, “começa ocorrer não só um

crescimento quantitativo dos trabalhos acadêmicos sobre formação de professores, mas

também uma mudança de foco nas pesquisas” (p.53), levando cada vez mais a

subjetividade e os processos identitários dos educadores para o centro das investigações.

Entretanto, durante o levantamento do referencial teórico que fizemos no decorrer

desta pesquisa, constatamos grande escassez de estudos que se dedicam à Educação

Carcerária, mostrando que esse ainda é um campo pouco explorado pelos pesquisadores

da área da educação. Em se tratando especificamente da constituição da identidade de

professores que atuam nessas instituições, não encontramos (ainda) nenhum estudo que

se dedique exclusivamente ao tema.

Esse trabalho vem tentar contribuir com a diminuição lacuna de estudos em torno

da constituição da identidade docente de professores que atuam nessa área tão específica

e necessária da realidade educacional. No entanto, não representa de forma alguma um

estudo completo ou acabado, mas antes, um fomento inicial para maiores investigações.

Identidade docente Individual e Coletiva

Embora todos os professores guardem em comum o fato de “ministrarem aulas”

existe entre os atores dessa categoria profissional ampla diversidade e infinitos

contrastes que impedem uma definição única de identidade docente que dê conta de

significar a prática de todos os sujeitos que atuam no campo da educação. Parece até

mesmo reducionista utilizar o termo “identidade docente”, sendo mais apropriado,

referir-se à “identidades docentes”. Isso porque, na ampla rede de professores, cada

subgrupo tem sua própria identidade e mesmo dentro de grupos que partilham de

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concepções e práticas semelhantes, cada professor em si guarda a singularidade de uma

identidade profissional única e pessoal.

Concebemos, então, o processo de constituição da identidade docente como sendo

relacional e construtivo ao conter duas dimensões interconectadas: a social (ou coletiva)

e a pessoal (ou individual). Assim como descreve Caldeira (2000):

Como sujeito sociocultural, o/a professor/a constrói sua identidade profissional a partir

de inúmeras referências. De um lado, estão a significação social da profissão e as

relações com as instituições escolares, com outros docentes, com as associações de

classe, etc. De outro lado, está o significado que cada professor/a confere ao seu

trabalho docente, o que inclui desde sua história familiar, sua trajetória escolar e

profissional, até seus valores, interesses e sentimentos, suas representações e saberes,

enfim, o sentido que tem em sua vida o ser professor/a (p. 2).

A constituição da identidade docente perpassa por uma complexa rede de fatores

determinantes que temos identificado em diferentes estudos sobre o tema. Entre esses

fatores destacamos: as relações sociais do professor com seus pares (outros docentes e

os próprios alunos), a necessidade de adaptação (atualização) a uma nova realidade, sua

história pessoal (significados que atribui à profissão docente) e as representações sociais

da profissão docente (estigmas veiculados pela mídia e pela própria cultura) que serão

criticamente abordados ao longo dessa pesquisa.

As relações sociais do professor com seus pares

Práticas e valores da profissão docente, frequentemente são constituídos a partir

do contato qualitativo do professor com outros docentes, alunos e instituições, onde

estabelecem laços de identificação e pertença. Quanto mais diversas as relações, mais

profundas serão as trocas entre os pares e mais complexas serão as identidades. No

entanto, não consideramos esse um processo passivo, sem qualquer movimento

reflexivo ou até mesmo conflituoso (em seu mais amplo sentido, tanto nas relações

interpessoais, como nas relações do indivíduo com seus próprios valores intrínsecos). O

encontro com o outro, necessariamente em todas as relações humanas, é suscetível de

contradições, simpatia e antipatia, com as quais cada indivíduo fundamenta uma visão

particular sobre determinada realidade e sobre si mesmos.

O pensamento fenomenológico de Augras (1996) considera o mundo humano

essencialmente um mundo de coexistência. Para ela o crescimento individual do homem

“depende em todos os aspectos do encontro com os demais” (p.55). Enquanto “a

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compreensão de si fundamenta-se no reconhecimento dessa coexistência, e ao mesmo

tempo constitui-se como ponto de partida para a compreensão do outro” (p.56).

Morgado (2011), afirma que o processo de construção da identidade docente não

se concretiza à margem da diversidade das relações do professor com seus pares. Nessa

pesquisa, não separamos o constructo indentitário do professor de seu aspecto sócio-

histórico e psicossocial.

A necessidade de adaptação/atualização a uma nova realidade

Situações novas ou ambientes inconstantes convidam os professores, assim como

qualquer outro profissional, a se readaptarem às novas realidades, “obrigando-os” a

rever seus métodos, valores e concepções em relação aos seus alunos, a suas práticas e

sobre o seu próprio “eu”. Esse processo não se dá por falta de uma identidade sólida ou

por falta de personalidade, mas pelo contrário, o mecanismo visa acima de tudo

defender a permanência da essência da identidade, sendo sua atualização fundamental

para a continuidade do “eu professor”, individual e coletivo.

Rogers (1989) chamou esse processo de Tendência Atualizante e confere a ele a

função de preservação do Self. Para ele “o indivíduo tem dentro de si amplos recursos

para autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento

autodirigido” (p.16). Para tanto, consideramos fundamental, o estudo do lócus ou da

realidade onde atuam os professores para que se compreenda como as exigências ou

peculiaridades desse ambiente atuam sobre a identidade docente, uma vez que as

demandas da realidade ambiental levarão os indivíduos adaptar sua identidade a

realidade em que estão inseridos.

História pessoal do professor

Entre os principais estudos que valorizam a experiência pessoal do professor, bem

como de sua biografia, destacam-se as considerações de Nóvoa (1992a). De acordo com

o autor desde o lançamento do livro “O professor é uma pessoa” de Ada Abraham em

1984, ocorreram grandes mudanças no campo da formação de professores. Segundo ele,

a partir de então, “a literatura foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos

professores” (p. 15), dando status de saber à experiência docente. Esse autor defende

que características e trajetórias pessoais são muito influentes no processo de

15

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constituição da identidade profissional do professor, sendo impossível separar o eu

profissional do eu pessoal.

Caldeira (2000) afirma que a constituição da identidade docente é um processo

histórico dinâmico, intrinsecamente ligado as vivências pessoais do professor:

(...) a identidade profissional docente não é algo que pode ser adquirido de forma

definitiva e externa. Ela é movediça e constitui-se num processo de

construção/desconstrução/reconstrução permanente, pois cada lugar e cada tempo

demandam redefinições na identidade desse profissional. Trata-se, assim, de um

processo de produção do sujeito historicamente situado. Ela ocorre, portanto, em um

determinado contexto social e cultural em constante transformação, refletindo um

processo complexo de apropriação e construção que se dá na interseção entre a

biografia do docente e a história das práticas sociais e educativas, contendo, deste

modo, as marcas das mais variadas concepções pedagógicas (p. 2).

Salvadori (2007) defende que na formação do professor sua experiência como

aluno, muitas vezes, fala mais alto que sua formação superior. A esse respeito,

consideramos a compreensão da história pessoal do professor fundamental para o

entendimento do constructo de sua identidade profissional, criticamente convictos de

que em seu passado encontram-se as bases das representações, significados e valores

pessoais que atribui a sua profissão. Frequentemente, essa base estabelecida em sua

história pessoal subsidia a identificação e o sentimento de pertença de cada professor a

uma categoria especifica de atuação ou subgrupos afins a sua própria maneira de

conceber a educação.

De forma geral defendemos que a relação do professor com seus professores

durante a educação básica, com sua família (ao lidar com as exigências em relação à

escola), com as representações sociais em relação à profissão docente, podem

desempenhar papel fundamental na maneira em que o professor estabelece sua

autoimagem, suas práticas docentes, métodos, missão e valores em relação a si mesmos

e sobre a educação.

Representações sociais da profissão docente

Consideramos sumamente importante, quando se busca alcançar uma

compreensão mais alargada de um determinado fenômeno, definir quais representações

sociais (valores e crenças) estão inter-relacionados com sua existência. Em se tratando

de identidade docente, encontramos nas veiculações da mídia e mesmo nas

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representações culturais, crenças e valores que estigmatizam a profissão docente e

consequentemente determinam, até certo ponto, aspectos de sua identidade de acordo

com o público com quem esses atores atuam no campo da educação. O status é um dos

frutos estabelecidos na interação entre cultura, mídia, educação, docência, representação

social e identidade profissional.

De acordo com Hall (2006) a identidade é “formada e transformada

continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados

nos sistemas culturais que nos rodeiam” (p.12-13). Para ele a identidade é definida

historicamente e não biologicamente.

As representações sociais não são de modo geral negativas, quando não

estabelecem relações de opressão, depreciação e discriminação, delimitando pelo

contrário, as bases de uma identidade coletiva; suas metas, valores e ideologias,

associadas à existência de um determinado grupo, tais como: professores da educação

básica, professores da educação superior, professores da educação infantil, professores

da educação especial, professores da educação carcerária, etc. Todas estas categorias

possuem representações, missões e status social diferenciados no contexto cultural e

midiático.

No entanto, ocorre que muitas vezes os estigmas produzidos pelas representações

sociais dificultam o desenvolvimento de certas categorias que ficam a margem pelas

políticas públicas e pela própria formação inicial e continuada de professores. Nesse

ponto de nossas reflexões somos de acordo com Canela e Bujokas (2011) que a mídia

deveria ter por responsabilidade a defesa do pluralismo e da diversidade de uma

maneira geral, de modo que “as diferentes vozes da sociedade possam ganhar

visibilidade pública, em um diálogo ampliado de muitos para muitos” (p.87).

Trataremos especialmente, nesse trabalho, da constituição da identidade

profissional de docentes que atuam no campo da educação das populações carcerárias,

como um dos campos supracitados, em que conferimos na literatura acadêmica poucos

estudos em torno da educação carcerária e, sobretudo, em relação à constituição da

identidade dos professores que vivenciam profissionalmente as especificidades dessa

realidade educacional.

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Aspectos históricos da Eeducação prisional no Brasil

Antes de dar início ao tema que propomos, consideramos fundamental traçar

breves considerações acerca do surgimento das prisões para se compreenda o seu

sentido no cenário social. Vasquez (2008) afirma que no Brasil o atual modelo penal foi

estabelecido a partir da adaptação dos sistemas penitenciários vigentes nos Estados

Unidos e na Europa durante o final do século VIII até o início do século XIX. De acordo

com Araujo e Leite (2013) antes desse período, vigoravam as penalidades corpóreas

aplicadas de modo proporcional aos delitos cometidos.

Os suplícios corporais foram, segundo Foucault (1987), gradativamente

substituídos pelas condições de cerceamento de direitos, sobretudo os referentes à

liberdade, o controle dos corpos, das mentes, ou seja, passando o castigo à alma no

interior das celas:

O corpo encontra-se aí em posição de instrumento ou de intermediário; qualquer

intervenção sobre ele pelo enclausuramento, pelo trabalho obrigatório visa privar o

indivíduo de sua liberdade considerada ao mesmo tempo como um direito e como

um bem. Segundo essa penalidade, o corpo é colocado num sistema de coação e de

privação, de obrigações e de interdições. O sofrimento físico, a dor do corpo não é

mais o elemento constitutivo da pena. O castigo passou de uma arte das sensações

insuportáveis a uma economia dos direitos suspensos. Se a justiça ainda tiver que

manipular e tocar o corpo dos justiçáveis, tal se fará à distância, propriamente,

segundo regras rígidas e visando a um objetivo bem mais 'elevado'. Por efeito dessa

nova retenção, um exército inteiro de técnicos veio substituir o carrasco: os guardas,

os médicos, os capelães, os psiquiatras, os psicólogos, os educadores (p.15).

Em nosso país os primeiros debates em torno da criação da primeira Casa de

Correção da Corte ocorreram através da Carta Régia de 8 de julho de 1769, no entanto a

fundação correu somente no ano de 1856 na cidade do Rio de Janeiro. A construção foi

considerada um marco histórico pelos membros da Sociedade Defensora da Liberdade e

da Independência Nacional, pois para eles, esse foi um passo fundamental para tornar o

novo império em um “mundo civilizado”. Embora o Brasil tenha recebido fortes

influências europeias sobre a forma de punir, deve-se igualmente levar em conta nessa

época à vigência da escravidão, que veio alterar profundamente a implantação dos

métodos punitivos, ou seja, associou-se de modo indivisível o suplício, prisão e trabalho

forçado até o final do século XIX (Araújo, 2009; Sant’Anna, 2010).

Tivemos a partir do século XIX uma transformação do conceito de pena,

primeiro para a equação “pena-castigo”, depois para “pena-prisão”. Atualmente, um

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novo paradigma tem emergido, introduzindo a educação como forma de tratamento dos

criminosos, a “pena-educação” (Foucault apud Vasquez, 2008).

No entanto, não podemos de todo afirmar que o modelo “pena-educação” seja

um fato recente, ele já existia nas casas de correção imperial de modo pouco

desenvolvido. É o que se pode encontrar nos regulamentos da Casa de Correção do Rio

de Janeiro, da Casa de Correção da Capital Federal e Presídio de Fernando de Noronha

que funcionaram durante o século XIX ao século XX (Vasquez, 2008).

O cargo do professor, no período imperial era executado pelo Capelão, sua

função era zelar pela educação moral e religiosa dos presos. Ou seja, a concepção de

educação contida nos regulamentos das Casas de Correção da Corte eram voltados para

a formação da moral cristã. Por outro lado, mais tarde, no artigo 167 do antigo

regulamento, é feita a menção de uma necessidade de uma educação intelectual para os

condenados, onde é possível se ler: “criar-se-á logo que possível em cada uma das

divisões da Casa de Correção uma escola, onde se ensinará aos presos a ler e a escrever,

e as quatro operações da aritmética” (Vasquez, 2008, p.50).

De acordo com Vasquez (2008) havia nos regulamentos do presídio de Fernando

de Noronha, exigências mais elaboradas para a formação intelectual dos apenados:

(...) é inserido no interior do Presídio de Fernando de Noronha a presença da

professora de primeiras letras que iria contribuir com a instrução primária das

meninas do presídio. Além dos capelães, que deveriam exercer as funções religiosas,

e também assumir a função de professor de primeiras letras aos meninos que

habitavam a ilha-presídio (p.52).

Com o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foram investidos esforços

no desenvolvimento da produção de energia, alimentos, indústria, educação e

construção de Brasília. Nesse período registraram-se altos níveis inflacionários, no

entanto trouxe avanços no setor da educação, sendo estabelecida a educação primária

gratuita para todos os filhos de funcionários. No que se refere à educação prisional,

foram estabelecidas as bases para uma educação integral, implementadas em alguns

artigos das Normas Gerais de Regime Penitenciário do Brasil, onde também foram

introduzidas as exigências de uma educação profissional (Vasquez, 2008).

Durante o Regime Militar, diversas mudanças ocorreram no código de Execução

Penal e penitenciário, resultando na edição de outro. Mas, foi em 1984, que a educação

no Sistema Penitenciário tornou-se uma atividade obrigatória, prevista em lei e com

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vistas na possibilidade de reinserção social do sujeito privado de liberdade (Vasquez,

2008). Atualmente, no que diz respeito à formação profissional e educacional dos

apenados, a lei de execução penal determina nos artigos 17 a 21 as seguintes diretrizes:

Art. 17. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação

profissional do preso e do internado. Art. 18. O ensino de 1º grau será obrigatório,

integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa. Art. 19. O ensino

profissional será ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico.

Parágrafo único. A mulher condenada terá ensino profissional adequado à sua

condição. Art. 20. As atividades educacionais podem ser objeto de convênio com

entidades públicas ou particulares, que instalem escolas ou ofereçam cursos

especializados. Art. 21. Em atendimento às condições locais, dotar-se-á cada

estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as categorias de reclusos,

provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos (Brasil, 1984).

Mas se por um lado foram estabelecidas diretrizes que ressalvam os direitos a

educação dos presos, pouco ou quase nada foi mencionado na referida legislação acerca

de quem deverá ministrar essa educação aos alunos/detentos, ou seja, o professor.

Especificidades da educação carcerária

Ensinar na prisão pode ser uma experiência transformadora. Toda vez que o

professor entra em seu ambiente de trabalho ele se depara com um universo

completamente diferente daquele encontrado no mundo social. Primeiramente ele passa

por dois ou três procedimentos de revista, por meio de detectores de metais e aparelho

de raio-x. Em seguida, atravessam um conjunto de portas e grades pesadas que se

fecham em suas costas. Sempre acompanhados pelos agentes penitenciários, esses

professores caminham por corredores de atmosfera fria e sombria. Os sujeitos privados

de liberdade se mostram curiosos com a movimentação, pedem atenção ou somente

observam, como se aquela rotineira ação fosse uma grande novidade todos os dias. Por

toda parte há guardas armados e o sentimento geral é de irrestrito poder. No interior da

“cela de aula”, revestida por espessas grades os professores ministram suas aulas e

ouvem diversas histórias e realidades de vida, as expectativas dos alunos, suas dúvidas,

temores e os relatos dos sofrimentos aos quais têm vivenciado todos os dias na prisão.

A educação oferecida no âmbito do sistema penitenciário pode contribuir muito

no processo de reinserção social dos presos. Mas, seria total negligência negar a

especificidade desse público que não são alunos quaisquer de uma sala de aula; é

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importante lembrar que no presídio, o aluno também é detento e a sala de aula também é

uma cela. Serrado Junior (2008) afirma que os professores dos sistemas prisionais lidam

com adultos que além de conhecimentos básicos, necessitam de uma educação especial

que os façam refletir e se restaurar dos estigmas da sociedade. Nessa perspectiva, “o

professor ensina não só o que ele sabe, mas também o que ele é” (Souza &; Guimarães,

2011, p.28).

Os professores em foco também se deparam com demandas de cunho emocional

dos presos. Isso porque, os detentos em seu cotidiano se fecham em um ambiente

repressivo, muitas vezes hostil, e como o clima da cadeia é punitivo, autoritário e

complicado, a escola passa a ser um espaço onde é permitido expressar-se, falar de si,

ouvir novas ideias e ter relações menos vigiadas. Nesse ponto os professores também

atuam como conselheiros de questões polêmicas e emocionalmente “pesadas” de lidar.

Onofre (2011) enfatiza as dificuldades de desenvolver efetivamente um

programa de educação em um ambiente essencialmente disciplinar, assim como ocorre

nos sistemas prisionais. De acordo com ela, os valores institucionais de ressocialização,

regidos por normas e regras autárquicas e “centradas na aceitação da situação, acaba por

promover a despersonalização e anulação dos sujeitos” (p.110), descaracterizando por

sua vez os objetivos da própria educação, que para a autora, deve almejar acima de tudo

“a formação de pessoas, a ampliação de sua leitura de mundo, o despertar da

criatividade, a participação na construção do conhecimento e a superação de suas

condições atuais” (p.110).

Nesse ponto das discussões, encontramos um imenso paradoxo, entre educação

e valores institucionais; onde a educação insiste na liberdade e autonomia dos sujeitos,

enquanto os valores institucionais determinam de modo totalitário a submissão. De

acordo com Wernke (2010): “a impressão que se tem é que o comportamento omissivo

e deformador do Estado vem a calhar com sua vontade: conter os subalternos e

excluídos em sua insignificância, não ensejando, tampouco, possibilitando sua

reinserção social pelo exercício da razão” (p.3).

O próprio ambiente tende a cristalizar a atuação dos professores, que muitas

vezes, despreparados ou sem uma formação complementar que os norteie em sua prática

tendem a dois caminhos distintos: ou se alienam juntamente com o sistema, enrijece sua

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prática e se entrega ao comodismo, ou cria possibilidades de atuar de modo criativo e

inovador nesse ambiente repleto de limitações políticas e administrativas.

De acordo com Onofre (2008) é muito comum faltar nas escolas dos sistemas

prisionais uma organização mais eficiente do trabalho prático; as classes são muito

heterogêneas (contendo jovens e adultos com diversos tipos de crimes e penas,

primários e reincidentes, analfabetos e alfabetizados, alunos que pararam de estudar

recentemente e outros que pararam há anos e os que nunca foram à escola), os alunos

são pouco frequentes, a rotatividade e desistência também se incluem entre os

problemas enfrentados.

A esse respeito Pereira e Fonseca (2001) afirmam que “a especificidade dos

alunos, se crianças, adolescentes ou adultos, sua situação sociocultural e suas histórias

de vida também representam um aspecto importante na constituição da identidade

profissional” (p.59), para os autores é preciso conceber o papel decisivo dos alunos

como interlocutores, atores e coautores das práticas pedagógicas.

Outro dificultador apontado pelos professores em sua prática docente nos

presídios se refere à atitude de alguns funcionários, que não compreendem e não veem a

educação escolar como algo relevante. A maioria considera que os presos não merecem

e não têm direito à educação. Os funcionários que pensam assim, geralmente não

aceitam os professores, nem o seu relacionamento com os presos, “principalmente

quando se caracteriza pelo diálogo, respeito e valorização do outro” (Onofre, 2008, p.7).

A proposta da pesquisa referida neste justifica-se, sobretudo na necessidade de

fomentar estudos que ofereçam suporte teórico e reflexivo em torno da educação

carcerária e, sobretudo em relação à constituição da identidade dos professores que

atuam nessa área tão especifica da educação. Mas qual a importância de se falar em

identidade docente do professor da educação carcerária? De acordo com Bueno (2002)

“no âmbito dos estudos mais recentes sobre formação de professores é notável a ênfase

que se tem posto sobre a pessoa do professor, aspecto este nitidamente ignorado, ou

mesmo desprezado, nos períodos anteriores à década de 1980” (p.13).

O estudo da constituição da identidade docente abre portas para a compreensão de

como o professor atua em seu meio, transformando a realidade educacional, assim como

sugere Marcelo (2009): “a identidade se constrói e se transmite” (p.1). Para o autor a

identidade individual constituída no cotidiano e na práxis docente reflete e transforma a

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identidade coletiva. Nóvoa (1992) afirma que “a troca de experiências e a partilha de

saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a

desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (p.14), é também o

que sugere Bueno (2002) ao se referir a pesquisa com professores:

(...) dar voz aos professores supõe uma valorização da subjetividade e o

reconhecimento do direito dos mestres de falarem por si mesmos. Além disso, ao

serem concebidos como sujeitos da investigação e não apenas como objeto, eles

deixam de ser meros recipientes do conhecimento gerado pelos pesquisadores

profissionais para se tornarem, arquitetos de estudos e geradores de conhecimento

(p.22).

A autora valoriza a experiência do professor como produtora de conhecimentos

relevantes para o campo da educação. É na especificidade do mundo do cárcere e das

necessidades educacionais dos alunos/detentos que emergem transformações na

identidade desses docentes. Nessa ótica, o conceito de “ensinagem” desenvolvido por

Anastasiou e Pimenta (2002) é uma contribuição valiosa para a compreensão da

dimensão mediadora do trabalho docente. Esta abordagem considera a aula uma prática

social complexa realizada entre sujeitos, professores e alunos, que envolve tanto ações

de ensinar como de aprender. Na ensinagem, a ação de ensinar é relacionada à ação de

aprender.

Ferrarotti (1988) citado por Paulo e Almeida (2009) afirma que toda práxis

humana é reveladora das apropriações que os indivíduos fazem dessas relações e das

próprias estruturas sociais, "interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas

psicológicas, por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante” (p.3). Assim,

mediante um processo de interiorização e exteriorização, a identidade do professor se

constrói no ato docente, frente às necessidades de seus dissentes e frente as suas

próprias necessidades de se adaptar em um meio inconstante (Souza & Guimarães,

2011). Nessa mesma linha de pensamento, ressoa as contribuições de Freire (1996)

“quem forma se forma e reforma-se ao formar” (p.12).

Para Nóvoa (1992) o processo de construção da identidade, bem como seus

elementos constituintes, tem um caráter dialético. “A formação não se constrói por

acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um

trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de

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uma identidade pessoal” (p.13). Por isso é tão importante investir na pessoa do

professor e dar estatuto ao saber da experiência.

Por mais que a maioria dos professores encontrem na educação básica ou no

ensino superior dificuldades em algum momento no exercício de sua profissão, frente às

exigências da instituição de ensino, os professores da educação carcerária, além disso,

encontram-se inseridos em uma instituição total, onde os limites da prática docentes

encontram barreiras ainda maiores e mais inflexíveis. Portanto, é importante considerar

as especificidades da educação carcerária como fonte potencial para a construção de

conhecimentos em torno da identidade docente.

Considerações finais

De acordo com reflexões discutidas ao longo dessa revisão teórica, consideramos

a Educação Carcerária um lugar de construção e reconstrução das maneiras de ser e de

estar na profissão docente. Nesse ambiente, tão paralelo à realidade social,

identificamos um campo altamente fecundo para os estudos da constituição da

identidade docente, uma vez que, suas especificidades rompem com os velhos modelos

da educação tradicional.

Talvez o grande diferencial desse campo da educação não seja por si só o fato de

o professor atuar em uma instituição total repleta de limitações e barreiras, mas o

próprio aluno com suas demandas e necessidades próprias. Essa relação do professor

com seus alunos/detentos, tão ressaltada ao longo dessa pesquisa, nos leva a reflexão de

como esses atores adaptam sua identidade profissional e pessoal para corresponder às

demandas de seus alunos que não se limitam a necessidades intelectuais

(conteudistas/curriculares) da educação básica. A tarefa de ser professor nas instituições

prisionais exige do professor, acostumado com a educação tradicional, uma constante

adaptação e readaptação de sua identidade a realidade do mundo do cárcere.

As especificidades do meio prisional levam o professor atualizar ou modificar

radicalmente sua identidade profissional construída ao longo de sua história. O

professor que antes atuava em escolas de sujeitos livres, na educação prisional tem que

lidar com o aspecto agressivo da instituição e de seus próprios alunos. Não exatamente

pelo fato de se tratarem de criminosos, tampouco nos referimos a ameaças, mas de uma

violência indireta, visual que submente o professor a desagradável situação de

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presenciar o seus alunos algemados ao serem levados para as “celas de aula” ou sendo

oprimidos de maneira humilhante pela direção do presídio ou pelos agentes

penitenciários.

Ao mesmo tempo, os professores que atuam na educação das populações

carcerárias, frequentemente têm que lidar com o sentimento paranoide, sentido pela

maioria dos profissionais que atuam nos presídios, de serem tidos pela direção da

instituição como “eternos suspeitos” que podem a qualquer momento compactuar-se

ilicitamente com os apenados. Isso porque, o professor, como qualquer outro

funcionário das penitenciárias, é constantemente vigiado por câmeras e procedimentos

de revista, não apenas para sua segurança e integridade física, mas também pelo fato de

ter acesso a presos, podendo favorecer relações criminosas na cadeia, uma vez que

tendo acesso aos dois mundos (dos livres e dos presos) pode facilitar a entrada de

celulares, armas, drogas, objetos proibidos e até mesmo informações.

Por outro lado, embora muitos professores das instituições prisionais relatem

obter dos presos grande apreço e respeito, esses docentes também têm que lidar com a

constante ansiedade de a qualquer momento, durante sua atuação profissional, ser

mantido como reféns em uma rebelião ou sofrer ameaças para transportar objetos ou

passar informações (fato muito raro).

Mediante tanta singularidade, refletimos a imensa necessidade de se investir na

formação complementar desses profissionais que na grande maioria das vezes são

inseridos no campo da educação carcerária sem qualquer base prévia que fundamente a

sua prática. Isso porque, embora a educação nos presídios não seja fato recente na

história de nosso país, essa ainda é um assunto negligenciado pelas políticas

educacionais e pela própria universidade, principalmente no que se refere à pessoa do

professor. Se a educação é o caminho para a formação e conscientização humana e se

ela é direito de todo cidadão, por que tem se investido tão pouco em pesquisas em torno

dos professores dos sistemas prisionais que todos os dias lidam com essa demanda tão

específica e diferenciada de nossa sociedade?

De modo geral, consideramos que a Educação Carcerária ainda é um campo

em vias de construção de sua própria identidade. Enquanto subcategoria do vasto campo

da educação, a definição de suas bases, valores, práticas e missões tornam-se

fundamentais para a compreensão das múltiplas faces da identidade individual de seus

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atores. Pois, como vimos no estudo dos referenciais supracitados, os grupos conferem

identidade aos seus participantes e se a própria identidade do grupo é confusa, mal

defina e marginalizada, consequentemente a autoimagem dos professores atuantes nesse

campo ressoará tão desorganizada o quanto.

O problema de uma identidade grupal indefinida é o risco de a imagem pessoal

e profissional de seus integrantes caírem na malha das representações sociais

estigmatizadas e historicamente marginalizadas, perpetuando valores distorcidos e

preconcebidos acerca do verdadeiro papel do professor inserido no universo da

educação das populações carcerárias.

Prezamos o reconhecimento do constructo identitário desses professores dentro

de sua real complexidade, em oposição aos estigmas depreciativos que os categorizam

como “professores de bandidos” ou “professores de marginais”, como se a profissão

docente nos presídios fosse menos importante devido ao público a quem o professor se

destina. Nesse viés, criticamente olhamos para nossa sociedade e vemos uma completa

negação pelas políticas públicas e pela própria educação em torno do que acontece nas

instituições prisionais. Como se os indivíduos marginalizados e esquecidos no interior

das celas não pertencessem diretamente à sociedade que os nega.

Nessa linha de reflexão, buscamos no referido trabalho investigar as repercussões

na identidade de professores que vivenciam a riquíssima experiência de dar aulas para

alunos em privação de liberdade, convictos de que o “ser professor” é tocado e

transformado no contato com seu meio e, sobretudo com seus alunos.

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O PENSAMENTO PSICOLÓGICO: FUNDAMENTO OU

CONTEÚDO PARA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA

Altina Abadia da Silva - PPGEDUC/UFG - Regional Catalão

Eliza Maria Barbosa - UNESP/Araraquara

Janaina Cassiano Silva - PPGE/UFSCar

Priscilla de Andrade Silva Ximenes - FaE/UFG - Regional Catalão

Apresentação

As últimas duas décadas do século XX e primeira do XXI, tornaram-se um

marco essencialmente pelas conquistas legais e implantação de novas políticas públicas,

com destaque para as que deram origem ao ensino fundamental de nove anos e

consolidaram o direito de atendimento em creches e pré-escolas às crianças menores de

seis anos.

Neste contexto, ressaltamos o surgimento de novos parâmetros teóricos e

diretrizes para o trabalho educativo desenvolvido nas instituições de educação bem

como, as novas diretrizes curriculares para a formação do Pedagogo, profissional cuja

formação deve priorizar a docência na educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental. A princípio, tal perspectiva de formação configura-se dentro de um

projeto de Estado que visa prioritariamente estabelecer um sistema nacional para a

formação de professores no país que garanta a capacitação de amplos contingentes

necessários para suprir a escolarização básica nacional.

Destacamos que este projeto reformista do Estado, possui um alcance político e

ideológico muito maior e filiações com as diretrizes estabelecidas por órgãos

internacionais cujas inferências podem ser observadas no estabelecimento das políticas

educacionais em geral. Não temos como propósito neste texto realizar uma ampla

discussão a respeito da complexidade deste fenômeno intervencionista, destacamos

porém que, em seu bojo as novas configurações educacionais recolocam a necessidade

vivida, desde a criação do curso de Pedagogia e cursos de Licenciatura (Decreto-lei nº

1190/1939) de que, ao refletirmos sobre a constituição da profissão docente, elaboremos

um corpo de saberes e técnicas, normas e valores para sua formação.

Tal necessidade origina-se do estabelecimento de novas diretrizes curriculares de

formação docente, mais especificamente do Pedagogo, e também busca o ajustamento

na organização dos cursos de Pedagogia, que estrutura-se desde 1969 a partir de um

modelo de formação fragmentado. Este modelo estabelece as habilitações e com elas o

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esquema de três anos de formação a partir de um conjunto de conhecimentos oriundos

de diversas ciências (base comum de formação) e mais um ano nas matérias

pedagógicas correspondentes à habilitação pretendida. A chamada base comum de

formação é composta por diversas disciplinas entre elas a Psicologia da Educação que

se desenvolve ao longo das primeiras décadas do século XX sob a expectativa de

fornecer uma base científica para as questões e problemas educacionais.

Desenvolvendo-se ao lado de outros campos de conhecimento como a

Sociologia e a Filosofia da Educação, a Psicologia da Educação torna-se a disciplina

nuclear da educação servindo ao propósito do movimento de renovação pedagógica

realizado neste mesmo período (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Tal status pôde ser

verificado até o início dos anos 50 do século XX quando então a supremacia da

Psicologia da Educação começa a ser questionada por duas razões significativas: a

consolidação de disciplinas como a Sociologia, por exemplo, que aponta para os fatores

extra-escolares que afetam a educação e a impossibilidade de a Psicologia apontar

soluções para os problemas escolares pela ausência de uma teoria global resultante de

pesquisas diversas.

Nesta segunda razão situa-se um dos principais problemas que identificamos

como responsáveis pela crise vivida pela Psicologia da Educação no período descrito, e

que é extensivo aos nossos dias. Referimo-nos ao fato de convivermos com diversas e

controversas teorias produzidas no campo da Psicologia e isso gera uma dificuldade

tanto em estabelecer uma relação entre a Psicologia da Educação e as outras áreas da

Psicologia, quanto em definir sua relação com a Educação. Aquele contexto que

anunciava a insuficiência da Psicologia da Educação para a compreensão da

complexidade dos fenômenos educativos originou diferentes formas de produzir

conhecimento para as questões educacionais e, conseqüentemente uma dificuldade de

articulação entre as diferentes correntes teóricas, fator que favorece um fenômeno

freqüentemente verificado que é o fato de os professores adotarem uma corrente teórica

como fundamento para sua prática em detrimento de outras consideradas inapropriadas

ou obsoletas.

Esta posição revela uma expressiva importância atribuída aos componentes

psicológicos, enfatizando o reducionismo aos aspectos de natureza psicológica e

contribuindo para o fenômeno da psicologização do processo educacional. Os esforços

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teóricos produzidos depois da década de oitenta do século XX com o intuito de criticar

tal reducionismo, produziram avanços significativos e protagonizaram o fortalecimento

de novas proposições que se consolidam sob o enfoque das abordagens sócio-

cognitivistas, histórico-cultural, etc (Guerra, 2000).

Entretanto, uma leitura do contexto atual da relação entre a Psicologia da

Educação e a Pedagogia ainda nos revela um quadro contraditório porque mantém a

desarticulação entre os conhecimentos da Psicologia da Educação e a realidade da

prática escolar, favorecendo tipos diversos de reducionismos, entre eles o que tomamos

aqui como objeto de investigação. Seguindo nossa hipótese, essa desarticulação, a

coexistência de diversas teorias psicológicas bem como a incompreensão por parte dos

professores de que o ato de ensinar e o ato de aprender alicerçam-se sobre princípios

diversos e não somente psicológico, produz o equívoco que leva os professores a

converter conhecimentos da Psicologia em conteúdos escolares a serem promovidos

com as crianças.

Esta hipótese origina-se do exame informal que realizamos nos planejamentos

pedagógicos dos professores da Educação Básica. Verificamos com freqüência o uso de

conceitos, denominações e princípios gerais da Psicologia descritos como conteúdo,

demonstrando assim não só uma fragmentação do conhecimento da própria Psicologia

da Educação, como uma forma inadequada de conceber a participação que ela pode dar

na compreensão de questões relativas a conteúdos, metodologias, objetivos, avaliação,

etc. Além disso, explicita uma compreensão que, centralizada inadequadamente nos

fundamentos, descaracteriza o processo educativo enquanto ato de natureza pedagógica

e multidisciplinar.

Tal descaracterização ocorre, segundo nossa hipótese, mediante a consolidação de

um projeto pedagógico e uma concepção de currículo que toma o desenvolvimento

psicológico como meta fundamental para as relações educativas, subordinando o ensino

e o próprio conhecimento cientificamente produzido, àquela exigência de consolidação.

Há nestes casos uma predominância nos planejamentos de uma lógica pragmática,

apoiada no paradigma evolutivo-cognitivo que toma como substrato a criança e seu

processo de desenvolvimento psicológico, caracterizando assim um modelo de

planejamento que se orienta por áreas e aspectos que englobam o desenvolvimento

infantil.

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De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva,

preocupa-se em caracterizar a criança dentro de parâmetros da Psicologia do

Desenvolvimento, indicando uma preocupação primeira com as especificidades da

criança. Esta tendência gera uma nova perspectiva, ou seja, por este princípio teórico, as

aprendizagens se beneficiam dos resultados do processo de desenvolvimento e elas são

resultantes da ação dos indivíduos sobre os conteúdos ou objetos de conhecimento.

O exercício de registrar os encontros de planejamento de professores e o seu

cotidiano vivido com grupos de crianças é uma aprendizagem e um grande desafio

principalmente porque o pesquisador, para tanto precisa necessariamente observar

ações, reações, interações, proposições não só das crianças, mas dos professores e suas

também.

Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o

planejamento pedagógico dos professores revela atitudes e situações do cotidiano de seu

trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os conteúdos

previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabelecer uma relação com

seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa preocupação premente para

a intencionalidade do trabalho educativo, constituindo-se, em muitas situações, no único

registro formal das diretrizes curriculares estabelecidas para uma dada etapa

educacional.

Qualquer nível de planejamento expressa-se como instrumento para ação do

professor desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais ações na

medida em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolidá-las.

Seguindo esta tendência interpretativa, podemos afirmar que, na origem da relação entre

o que será ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos teóricos que

produzem os condicionantes dessa relação, incidindo consequentemente sobre os

processos de ensino e aprendizagem. De acordo com Ostetto (2000), planejamentos

apoiados nos fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento, desenvolvem-se com

base nas habilidades típicas da etapa de desenvolvimento já alcançada pelas crianças,

“[...] sem apresentar qualquer articulação com as fases posteriores” (Ostetto, 2000, p.

185). O princípio epistemológico que se anuncia, é traduzido pela defesa das estruturas

de assimilação típicas do desenvolvimento como pré-requisito para as aprendizagens,

entendidas como prolongamento direto das ações transformadoras (Piaget, 2003).

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Segundo Ostetto (2000), esta delimitação de áreas do desenvolvimento para

orientar os planejamentos e com eles os conteúdos curriculares, parte de uma referência

geral e universal de desenvolvimento tomada como padrão de normalidade. Para a

autora, ao estabelecer tal referência na universalidade, o professor toma “[...] por certo a

existência de uma criança ideal e, por isso, não leva em conta a criança real, concreta,

historicamente situada, com características diferenciadas, determinadas pelo seu

contexto ou origem sociocultural” (Ostetto, 2000, p. 184).

Orientado por esta tendência de delimitação, a estrutura dos planejamentos

pedagógicos que temos observado, trazem como conteúdo características ou aspectos do

desenvolvimento que deverão se consolidar e a partir deles se estabelecer-se-ão as

atividades a serem desenvolvidas.

A partir destes aspectos é que delimitamos como objetivo mais amplo de nossa

pesquisa; analisar os elementos orientadores dos planejamentos de professores da

Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, entendendo-os como principais

definidores dos conteúdos abordados e construídos com as crianças destas etapas de

escolarização. E quanto aos objetivos específicos propomos:

1. Apreender as constantes entre o conteúdo expresso pelos planejamentos

observados e as bases epistemológicas que os orientam;

2. Evidenciar a articulação entre os fundamentos dos planejamentos observados e as

atividades desenvolvidas na rotina educativa das crianças;

3. Realizar estudos permanentes no campo da Psicologia da Educação capazes de

estabelecer parâmetros para as contribuições deste campo junto aos processos

educativos em geral e aos planejamentos e currículos já que, tais elementos, ao

serem concebidos, devem estar apoiados também nas contribuições científicas de

outros campos.

Articulação entre o conteúdo dos planejamentos e as práticas pedagógicas

Na Psicologia da Educação como em toda disciplina científica, podemos

identificar uma notável sintonia na combinação entre problemas, teorias e metodologias

(Bzuneck, 1999). Ela produz coerentemente ações que percorrem a identificação,

definição e compreensão dos fenômenos educativos (problemas), nutre-se de um

número significativo de teorias produzidas nos diversos campos da Psicologia que lhe

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fornecem os fundamentos necessários e segue parâmetros de rigor científico como

qualquer ciência social. Nesta pesquisa pretendemos estabelecer um diálogo fecundo

entre os conhecimentos e instrumental metodológico da Psicologia da Educação com

outras disciplinas, de modo mais específico as pedagógicas.

No campo acadêmico, os anos de 1980 protagonizam a hegemonia do tratamento

das questões educacionais com base em teorias de inspiração marxista, extensiva à

década de 1990, tendo sido possível, a partir desta mudança, a produção de grandes

diversificações nos trabalhos acadêmicos tanto em relação às temáticas quanto às

formas de abordagem (Gatti, 2001, p. 68). Começam a ser divulgados no Brasil, de

forma mais sistemática, trabalhos de pesquisas históricas (Campos; Haddad, 1992, p.

18). Destacam-se as publicações de autores entre 88 e 911

que, a partir de recortes

históricos em diferentes períodos, anunciam controvérsias não só entre os modelos de

atendimento para as crianças de classes sociais diferentes, como também é possível

perceber divergências entre os próprios trabalhos de pesquisas ilustrados por Campos e

Haddad (1992) no que se referem às conclusões a respeito dos modelos que

predominaram em momentos específicos coincidentemente recortados pelos autores.

Cumprindo o objetivo de situar nossa pesquisa no universo de produções

científicas na área da Educação, afirmamos que ela apresenta duas características

principais. A primeira reside na tentativa de explicitar elementos expressos pelos

planejamentos e pelas atividades desenvolvidas com as crianças e que possam de

maneira ampla explicitar a função educativa que de fato as instituições estão

desenvolvendo com as crianças menores de seis anos.

Outra característica é que pretendemos com os resultados levantados, refletir

sobre os limites e contribuições dadas pelo campo da Psicologia ao processo de

formação docente já que nos parece que apesar desta ciência historicamente lançar as

bases para pensarmos a dimensão psicológica do processo educacional, ela não entra no

mérito, como afirma Loureiro (1997) “do tipo de educação que se realiza numa

instituição escolar e, muito menos, sobre os conteúdos curriculares ali veiculados”

(Loureiro, 1997, p. 450). Neste sentido, pensamos que esta pesquisa só se justifica na

1. No artigo de Campos e Haddad (1992) são encontradas as devidas referências dos trabalhos produzidos no campo da história, cujo teor expressa a preocupação com a controvérsia entre modelos de caráter

assistencialistas ou educativos.

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medida em que pretende mais do que explicitar a possível evidência de um fenômeno,

se propõe a refletir sobre o viés psicologista tradicionalmente reproduzido pelas

correntes dominantes da Psicologia. A expressão a seguir explicita tal desafio.

[...] o levantamento de questões mais de fundo e a capacidade de antecipar hoje

problemas que estão se descortinando, mas cuja eclosão não está visível, são

pontos fundamentais na colocação de problemas para pesquisa. Isso só é possível

se existem certa constância e continuidade no trabalho de pesquisadores dedicados

a temas preferenciais por períodos mais longos, caracterizando certa especificidade

em sua contribuição para um conhecimento mais sistematizado [...] (GATTI, 2001,

p. 71)

Nossa pesquisa caminha nesta direção ilustrada por Gatti (2001), buscando

descortinar a função educativa das creches e pré-escolas historicamente sustentada nos

paradigmas psicológicos predominantes não somente para explicitar este protagonismo,

mas para contribuir para que este tema adquira legitimidade no campo da Psicologia

Escolar, incorporando-se ao coletivo das discussões acadêmicas e das produções

científicas que refletem sobre os contextos educativos.

Ludke e André (1986) ao descrever as estratégias metodológicas que

caracterizam as pesquisas qualitativas, afirmam que todas as vezes que um pesquisador

se propõe a estudar um fenômeno escolar pelo viés das metodologias qualitativas, ele

deverá procurar presenciar ao máximo as situações em que o fenômeno estudado

acontece, devendo para isso estabelecer um contato direto e constante com o cotidiano

escolar. Para aquelas autoras, este contato justifica-se pelo fato de que, esses fenômenos

são profundamente influenciados pelo seu contexto. Por esta razão, nossa pesquisa

reunirá os dados a partir do exame dos planejamentos pedagógicos já elaborados,

agregados a alguns dados coletados nos momentos de elaboração dos planejamentos,

abarcando assim situações reais que compõem o cotidiano do fazer educativo.

Escolhemos a observação participante como instrumento de coleta de dados e o

estabelecimento de duas categorias pré-concebidas, entendendo que, apesar desta

possível articulação ser imprescindível a uma escolha metodológica, não é suficiente,

devendo ainda estabelecer-se claramente o foco da investigação e sua configuração no

espaço/tempo de investigação. Segundo Ludke e André (1986), isso ajuda a tornar

evidentes os aspectos do problema a ser investigado, bem como a melhor forma de

captá-los. Isso significa que pretendemos tomar como dados aqueles que só se revelam

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por força do contato diário com o objeto e sujeitos do contexto, indicando assim que há

sempre um conteúdo a mais, difícil de ser revelado por força das observações formais

apoiadas nas categorias