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Atores da Inclusãona Universidade

Formação e CompromissoOrganizado por:

M. Teresa E. MantoanM. Cecília C. Baranauskas

Acessibilidade, Inclusão, Ensino Superior, FormaçãoEducação & Tecnologia

CAMPINAS - UNICAMP - 2009

BCCL Biblioteca Central Cesar Lattes

Universidade Estadual de Campinas

Ficha Catalográfica Elaborada peloSistemas de Biblioteca da UNICAMP /

Diretoria de Tratamento da InformaçãoBibliotecária : Helena Joana Flipsen - CRB-8ª / 5283

At72 Atores da inclusão na universidade : formação e compromisso / organização : M. Teresa E. Mantoan, M. Cecília C. Baranauskas - Campinas, SP : UNICAMP/Biblioteca Central Cesar Lattes, 2009.

1. Acessibilidade. 2. Inclusão escolar. 3. Ensino superior. 4. Professores universitários - Formação. I.Mantoan, Maria Teresa Eglér. II. Baranaukas, Maria Cecília Calani. III. Título.

ISBN 978-85-85783-21-1

CDD - 301.11 - 371.9 - 378 - 378.17

Índices para Catálogo Sistemático:

1. Acessibilidade 301.112. Inclusão escolar 371.93. Ensino superior 3784. Professores universitários - Formação 378.17

Biblioteca Central Cesar Lattes UNICAMP - 2009

Ficha técnicaRevisão : Filomena Lima Romeiro e Teresa Florence

Capa/Ilustrações : Renato Stegun

Projeto Gráfico e Diagramação : Núcleoativo Comunicação

Impressão : RR Donnelley Moore Gráfica e Editora Ltda.

ExpedientePresidência da República

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria de Educação Especial

CAPES

UNICAMP

Sumário

Apresentação 04

Prefácio 06

Capítulo I 09 Oficinas participativas inclusivas mediadas pelo modelo ACBP

Capítulo II 29 Diferenças, identidades e inclusão

Capítulo III 51 Biblioteca acessível

Capítulo IV 75 Acessibilidade na comunicação

Capítulo V 101 Acessibilidade na Web

Capítulo VI 129 Acessibilidade no ambiente físico

Autores 147

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ApresentaçãoO projeto “Acesso, Permanência e Prossegui-

mento da Escolaridade de Nível Superior de Alunos com Deficiência: ambientes inclusivos”, formulado e coordenado há cinco anos pelas professoras Maria Teresa Eglér Mantoan e Maria Cecília Baranauskas, é um dos exemplos mais notáveis da vinculação frequente e direta da pesquisa da UNICAMP com o interesse social imediato.

O projeto nasceu da necessidade, constatada na época, de oferecer aos alunos com deficiência da UNICAMP algum tipo de suporte especializado, mas terminou por se ampliar com a especulação natural em torno dos temas das identidades, das diferenças e das formas possíveis de acessibilidade.

Meia década de trabalho foi o bastante para que o projeto se consolidasse e apresentasse, do ponto de vista da produção acadêmica, resultados que já estão sendo colocados em prática dentro da UNICAMP e podem ser partilhados com outras instituições. Muitos desses resultados emergiram durante o desenvolvimento de dissertações de mes-trado e teses de doutoramento cujos autores foram orientados no transcurso do projeto, transformando-se eles mesmos em agentes de uma transformação possível, que, a meu ver, já está em curso.

É nesse mesmo contexto que, visando à forma-ção continuada de alunos, funcionários, professores e demais interessados em conceitos e práticas da acessibilidade e das características dos ambientes educacionais inclusivos, o Projeto Proesp/Capes dá um importante passo à frente ao realizar o curso de formação em serviço “Atores da Inclusão na

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Universidade: formação e compromisso (AIU)”, financiado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e dirigido especialmente às Universidades Federais.

A UNICAMP se orgulha desta iniciativa inédita e espera que, a partir dela, as ideias aqui formuladas possam contribuir para a disseminação irrestrita dos conceitos de inclusão e de acessibilidade, em benefício da sociedade brasileira como um todo. JOSÉ TADEU JORGEReitor

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Prefácio

A Política Nacional de Educação Especial na Pers-pectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP/2008, emerge no contexto dos movimentos sociais de contraposição à exclusão, como uma ação política, social, cultural e pedagógica que afirma o princípio da igualdade e da diferença, questionando a discri-minação construída historicamente a partir de uma estrutura social que inferioriza e marginaliza as diferenças. Ao refletir sobre os caminhos a percorrer na educação, vale afirmar que a nova Política, ao romper com os propósitos da normalização dos sujeitos e dos estereótipos de pessoas em razão de suas características físicas, intelectuais, culturais, sociais e outras, vem desconstruindo os padrões homogêneos, seletivos e competitivos do conheci-mento linear e do ensino uniforme, ao mesmo tempo em que produz um novo projeto educacional de reestruturação das instituições de educação básica e superior, das práticas de ensino e aprendizagem, para atender as necessidades específicas dos alunos.

A construção de sistemas educacionais inclusivos pressupõe o efetivo direito de todos à educação e requer novas formas de elaboração e organização de políticas públicas, que contemplem a pluralidade compreendida como potencial, a eliminação dos mecanismos de segregação instaurados e a imple-mentação de projetos pedagógicos emancipatórios compartilhados por toda a comunidade escolar. A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil como emenda constitucional, em 2008, demarca um grande

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avanço na defesa dos direitos humanos, ao afirmar o compromisso do Estado em assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, no qual as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiên-cia, e pelo qual possam ter acesso ao ensino inclusi-vo, de qualidade, gratuito, na sua comunidade, em igualdade de condições com as demais pessoas. A definição de pessoas com deficiência como “aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”, enfatiza a acessibilidade como foco de atuação das políticas públicas

Neste contexto, o livro Atores da Inclusão na Universidade – formação e compromisso, desenvol-vido no âmbito do Programa de Apoio a Educação Especial – PROESP, da CAPES e MEC/SEESP, vem ao encontro dos propósitos de consolidação da política educacional inclusiva no país, que adota medidas para garantir a acessibilidade necessária para a par-ticipação dos alunos nos diferentes espaços sociais. Este livro, assim como os demais materiais didáticos pedagógicos produzidos com o objetivo de orientar as universidades brasileiras a tratar a questão do acesso ao conhecimento e da acessibilidade, possui estreita relação com a realidade, pois parte da ne-cessidade de transformar as práticas pedagógicas e de ampliar as oportunidades de desenvolvimento de recursos e de socialização para todas as pessoas. Ao longo de seus artigos é expressa a compreensão da inclusão como uma prática que, além da legis-lação, exige atitude de todos os envolvidos nesse processo, apresentando estudos sobre acessibilidade

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na Web, nas bibliotecas, em ambientes físicos e na comunicação, bem como o modelo de aprendizagem colaborativa baseada em problemas.

Ao analisar a perspectiva relacional da deficiência entendida como déficit ou problema que instaura a perspectiva da incapacidade e da desigualdade presente na prática social, ao não investir na pro-gressão das potencialidades e disseminar a crença na inferioridade, esta obra desenvolve com clareza a concepção de acessibilidade para todos e de desenho universal presente na produção de qualquer produto ou ambiente. Em consonância com a intensidade das mudanças colocadas em curso nos últimos anos e com o protagonismo das pessoas com deficiência que passaram afirmar seus direitos e estabelecer os pilares de uma nova cultura, as produções do Grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível, presentes neste livro, tornam mais evidente que a realidade da inclusão começa a existir no cenário educacional brasileiro, contribuindo para que cada vez mais a sociedade passe a se apropriar destes referenciais e experiências educacionais inclusivas, que dizem respeito a um universo que vai desde a educação básica até a educação superior, passando pelas diferentes esferas de gestão dos sistemas de ensino, no âmbito federal, estadual e municipal.

ClÁUDIA PEREIRA DUTRASecretária de Educação Especial – SEESP/MEC

Capítulo IOficinas participativas inclusivasmediadas pelo modelo ACBPM. Cecília C. BaranauskasM. Teresa E. MantoanDiego S. Melo-Solarte

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Introdução

O cenário educacional

Vivemos um tempo de crise global, em que os ve-lhos paradigmas da Moder-nidade são contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação, passa por uma reinterpretação. Os am-bientes educacionais inclusi-vos refletem esse cenário de contestação e exigem que se retracem os seus contornos, para que se alinhem às ino-vações e mudanças propos-tas por estes novos tempos (MANTOAN, 2008).

As diferenças culturais, so-ciais, étnicas, religiosas e de gênero são cada vez mais des-veladas e destacadas, sendo elas condição imprescindível para se entender como apren-demos e como compreende-mos o mundo e a nós mesmos. O modelo educacional mos-tra sinais de esgotamento e, no vazio de suas idéias, surge o momento oportuno das transformações.

As interfaces e cone-xões que se formam entre saberes, outrora isolados e

partidos, e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cul-tural apontam para um pa-radigma do conhecimento que emerge de redes cada vez mais complexas de re-lações, geradas pela velo-cidade das comunicações e informações. As fronteiras das disciplinas se rompem e estabelecem novos marcos de compreensão do mundo em que vivemos (MANTOAN, 2005).

O pensamento subdivi-dido em áreas específicas é uma grande barreira para os que pretendem inovar a educação. Nesse sentido, é imprescindível questionar o modelo de compreensão que nos é imposto desde os pri-meiros passos de formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais gra-duados. Toda essa trajetória precisa ser repensada, con-siderando-se a articulação dos saberes e a evolução do conhecimento por recompo-sição, contextualização e in-tegração de idéias tecidas em redes de entendimento, sem reduzir o complexo ao

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simples. Saberes enredados potencializam o caráter mul-tidimensional dos problemas e encaminham soluções que são criadas pela diversifica-ção dos posicionamentos de cada um que compõe essas redes.

A reviravolta da inclusão implica, em caráter institu-cional, a extinção das cate-gorizações e das oposições excludentes (iguais / diferen-tes); e, no pessoal, a busca da articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos.

O essencialismo e toda a generalização, que vêm da compreensão de que as identidades são fixas, defi-nitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las, não cabem nos quadros inclusivos de revi-são dos nossos atuais pro-pósitos educacionais. Nossa luta pela inclusão tem uma dimensão ética crítica e transformadora. A posição é oposta à anterior, por con-siderar que as identidades são móveis e que as dife-

renças diferem infinitamen-te. (MANTOAN, 2007)

Os movimentos educacio-nais em favor da inclusão se-guem outros caminhos, que contestam fronteiras entre os espaços simbólicos das diferentes identidades. As ações educativas inclusivas têm como eixos o convívio, o reconhecimento e o ques-tionamento das diferenças na aprendizagem como ex-periência relacional, partici-pativa e significativa para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, construída no coletivo educacional.

As relações de poder que presidem a produção das di-ferenças no ensino excluden-te baseiam-se na igualdade como categoria assegura-da por princípios liberais, in-ventada e decretada a priori, retratando a realidade edu-cacional sob a ilusão da ho-mogeneidade.

Mas o direito à diferença desconstrói o sistema atual de significação excludente, normativo, com seus meca-nismos elitistas de produção de identidade e diferença. Portanto, o ensino inclusi-

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vo é produto de uma edu-cação plural, democrática e transgressora. Ele reconhe-ce a pluralidade de culturas e manifestações intelectu-ais, sociais, afetivas que pro-vêm de uma consciência ao mesmo tempo individual e social diante da instabilidade do mundo que nos cerca.

A mistura, a hibridização, a mestiçagem provocam e questionam todo e qualquer enquadramento de identi-dade.

Diante dessas novidades, o ensino, nos níveis básico e superior, não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e mar-ginalizando as diferenças. E muito menos desconhecer que o aprender é expressar, dos mais variados modos, o que sabemos e representar o mundo a partir de nossas origens, valores e sentimen-tos.

A criação da metodolo-gia de ensino, Aprendiza-gem Colaborativa Baseada em Problemas - ACBP, reúne diferentes áreas do conheci-mento e se propõe a seguir os caminhos pedagógicos da

inclusão e as marcas que as diferenças imprimem no es-clarecimento das questões do cenário educacional de nossos dias. Ela se distin-gue pelo seu caráter híbri-do e mutante, marcas de um ensino inclusivo.

O contexto de proposição do método

Na sociedade pós-moder-na, momento em que vive-mos, a tecnologia pode ser entendida como um de seus affordances, isto é, uma construção social cuja exis-tência depende ontologica-mente dos significados dessa sociedade. Quando, então, propomos um curso mediado por tecnologia computacio-nal, é necessário esclarecer em que contexto o fazemos e de que sociedade, atores e significados falamos.

O pensamento pós-mo-derno exige uma postura autônoma frente às trans-formações profundas da sociedade. O pós-moder-no reabilita e adota a com-plexidade, a contradição, a ironia, a mistura de esti-

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los e gêneros em oposição às referências de pureza e integridade. Somos força-dos a reconhecer que nosso mundo agora resiste a gran-des narrativas de um sentido só (POWELL, 1998; BARA-NAUSKAS, 2008a). Estudar e discutir um assunto nesse contexto exige métodos que possibilitem esse convívio de diferentes sentidos e visões de mundo.

Muito do pensamento pós-moderno tem a ver com o reconhecimento do Outro – outros indivíduos, outros gê-neros, outros grupos, outras espécies, outras culturas, o outro da mente consciente, o outro da mente racional. A ênfase pós-modernista na “differance” tem permi-tido que os Outros, antes si-lenciados (mulheres, gays, negros, e outras minorias), expressem suas próprias histórias em suas próprias vozes (POWELL, 1998). Esse é o cenário de uma socieda-de prospectivamente inclu-siva. E é para esse cenário que propomos este traba-lho.

Comecemos pelo concei-

to de acessibilidade. Aces-sibilidade, como qualidade de acessível, significa em sentido lato “facilidade na aproximação, no trato ou na obtenção” (FERREIRA, 2004), sugerindo suas impli-cações no mundo físico, nas relações atitudinais e sociais. Em sentido estrito, acessi-bilidade tem sido definida como “condição de acesso aos serviços de informação, documentação e comunica-ção por pessoas com defici-ência” (W3C, 2008). Em seu sentido estrito, portanto, o conceito pressupõe o concei-to de deficiência. Nosso sig-nificado para acessibilidade, porém, remete a como en-tendemos a deficiência.

Historicamente a defici-ência foi por muito tempo entendida, do ponto de vista exclusivamente médico, co- mo sinônimo de anormali-dade pelo “portador” dessa deficiência. O remédio, nes-se caso, quando existe, é a cura e seu agente é um pro-fissional da saúde. Soluções dentro desse modelo de defi-ciência buscam a “acomoda-ção” dessa anormalidade, no

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mundo físico e social.No pensamento pós-mo-

derno, deficiência é sinôni-mo de “diferença” e tem a ver com o reconhecimento do Outro. Nesse sentido, a deficiência é constatada na interação entre indivíduo e sociedade. O “remédio” seria a mudança na interação e qualquer pessoa ou arte-fato que afete essa intera-ção é agente do processo no mundo social. O Desenho Universal, ou Design para Todos - design de produtos e serviços para a maior ex-tensão possível de usuários- é o paradigma subjacente a essa concepção de acessibi-lidade, que leva a ambientes inclusivos físicos ou virtu-ais. Não se trata de design para a média da população, mas design que considere as identidades e diferenças, na sua maior extensão pos-sível, sem segregar (BARA-NAUSKAS, 2008b).

A sociedade inclusiva a que almejamos é aberta às diferenças. O Projeto Todos Nós UNICAMP Acessível tem sido uma fonte de inspira-ção e tem nos ajudado a en-

tender e a propor maneiras de lidar com as identidades e diferenças no contexto da Universidade, como espaço físico e/ou virtual, e das re-lações com o conhecimento, cada vez mais acessível.

Nesse Projeto pudemos exercitar o design para o de-safio das diferenças, tanto no produto quanto no processo de design, que chamamos “design inclusivo”. Concei-tos e artefatos da Semiótica Organizacional (LIU, 2000), articulados de forma parti-cipativa (MULLER, 2002), envolveram a comunida-de universitária desde o iní-cio do Projeto em ações de clarificação do problema e proposição de idéias. Mate-riais foram adaptados para a participação de todos nas práticas de articulação do problema e no design de so-luções. O curso AIU Atores da Inclusão na Universidade: formação e compromisso e a presente proposta metodo-lógica também são frutos de ações e da relevância desse Projeto.

Com o objetivo de reunir a produção científica resul-

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tante do Projeto Todos Nós em um curso de extensão universitária que contribua para tornar as Universidades cada vez mais inclusivas, a metodologia proposta neste capítulo se apóia em práticas participativas de ensino e de aprendizagem presencial e a distância para as quais a proposição e a elaboração de material de apoio em várias mídias são essenciais.

Em particular, adotamos uma abordagem à aprendiza-gem baseada em problemas e mediada por ambientes com-putacionais colaborativos que denominamos ACBP, acrônimo de Aprendizagem Colaborati-va Baseada em Problemas, e sua instanciação em um am-biente de ensino a distância (MELO-SOLARTE e BARA-NAUSKAS 2008b). O modelo ACBP inclui artefatos inspira-dos na Semiótica Organiza-cional que permitem que a articulação, discussão e re-solução do problema possam acontecer presencialmente ou a distância, em um con-texto mais abrangente de compartilhamento de signi-ficados, que denominamos

“oficinas participativas”. Tais ambientes físicos ou virtu-ais devem ser includentes, possibilitando o acesso aos materiais e à dinâmica do processo de ensino e apren-dizagem de forma colabora-tiva, quer presencialmente, quer através da Internet.

Fundamentos do ACBP

O modelo ACBP, que sus-tenta e media nossa aborda-gem metodológica, propõe uma articulação dos mode-los de aprendizagem base-ada em problemas (ou PBL, do inglês Problem Based Le-arning) e de aprendizagem colaborativa baseada em com-putador (ou CSCL, do inglês Computer-Supported Collabo-rative Learning). Os artefatos que utilizamos no ACBP pos-sibilitam a discussão de um problema proposto a par-tir de uma perspectiva so-cial e de um contexto mais abrangente para sua inter-pretação, para a interação do grupo e construção cola-borativa de propostas de so-luções.

PBL tem sido considerado

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um bom esquema constru-tivista no processo de ensino e aprendizagem, usando-se problemas “do mundo real” como ponto de partida para a aquisição e integração dos novos conhecimentos. Esse tipo de abordagem de ensino e aprendizagem tem tradi-ção no domínio da medici-na, que a utiliza na solução de casos clínicos median-te interação face a face. Mais recentemente, a abor-dagem orientada a proble-mas tem sido adaptada a diferentes áreas do conhe-cimento e aplicada em dife-rentes variações com relação à proposta original, incluin-do o uso de tecnologia. PBL promove atividades para tra-balho em grupo que visam a desenvolver nos estudantes habilidades metacognitivas no domínio do problema.

Em anos recentes, a tec-nologia da computação as-sumiu o papel de suporte na mediação de atividades em PBL, permitindo acesso aos recursos necessários para resolver o problema e faci-litando a comunicação entre os membros do grupo com

ferramentas, tais como: e-mail, chat, fóruns, etc. Mas essas ferramentas não dão conta de todo o potencial de PBL, já que elas foram proje-tadas para outros fins como discussão casual, por exem-plo. É aí, então, que CSCL faz seu aporte conceitual, suge-rindo meios apropriados de diálogo e comunicação, sis-temas de apoio a decisões, sistemas de gerenciamento e supervisão do processo

ACBP é um modelo que articula características de operação e de desenvolvi-mento propostas pelos mo-delos PBL e CSCL, utilizando artefatos específicos para análise e clarificação de pro-blemas.

O Problema e a Cebola Semiótica

Em nosso entendimento, conhecer um problema en-volve saber situá-lo no nú-cleo de uma estrutura de camadas de significados, a qual chamamos de “cebola semiótica”. Essas camadas constituem níveis informais, formais e técnicos do grupo

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social com relação ao proble-ma em questão. Nos níveis mais externos (informais), intenções e significados são determinados, crenças são formadas e compromissos são estabelecidos e altera-dos. Nos níveis formais, for-mas e regras substituem significados e intenções dos níveis mais externos da ce-bola. Finalmente, no nível técnico (núcleo da cebola), soluções técnicas são gera-das como conseqüência dos significados dos níveis an-teriores. O desenho de uma solução para um problema envolve pensar articulada-mente as três camadas de significados pertinentes ao problema. O Método de Articulação de Problemas

No ACBP a clarificação do problema se dá pela ação dos aprendizes organizados em grupos, dinâmicas de oficinas participativas, uti-lizando-se três artefatos: Diagrama de Partes Inte-ressadas, Quadro de Avalia-ção e Framework Semiótico.

Nessa proposta metodológi-ca, usaremos apenas os dois primeiros artefatos, que des-crevemos brevemente a se-guir.

Partes Interessadas: Análi-se do Impacto e Alcance da Solução

Pressupõe-se que as par-tes interessadas no problema são governadas por forças de campos de informação e conhecimento e compor-tam-se de acordo com elas. Essas forças são relaciona-das a funções, tarefas, va-lores pessoais, objetivos, metas sociais, etc.

Os objetivos da oficina Partes Interessadas são cla-rificar o problema e compar-tilhar conhecimento no grupo, determinando, de forma mais abrangente possível, o esco-po de partes direta ou indi-retamente interessadas no problema e no impacto de suas soluções. A análise dos resultados da oficina informa e delimita o alcance de solu-ções do problema, tanto do ponto de vista técnico, quan-to de inclusão social/digital.

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A análise de Partes Inte-ressadas ajuda o grupo de participantes a entender a situação real do problema e os requisitos para as solu-ções pretendidas, por meio de discussão e levantamento das partes que, direta ou in-diretamente, influenciam ou sofrem a influência do pro-blema e/ou da sua solução. A Figura 1a ilustra o Diagra-ma de Partes Interessadas, antes de seu preenchimento pelo grupo. O artefato dis-tribui as partes interessadas em diferentes categorias, que representam diferen-tes “forças de informação” em relação ao problema sob análise. Utilizamos as se-guintes categorias:

Atores e Responsáveis – • contribuem diretamente para o problema ou para a sua solução e/ou são afetados diretamente por ele.

Clientes e Fornecedores – • fornecem dados e/ou são fonte de informações ao problema ou a sua solu-

ção, ou fazem uso des-ses dados.

Parceiros e Concorrentes • - fazem parte do merca-do relacionado ao proble-ma.

Espectador e Legislador • - representantes da co-munidade que influen-ciam e são influenciados pelo problema em deter-minado contexto social.

Quadro de Avaliação: Levantando Questões e Idéias de Soluções

O Quadro de Avaliação [ref ihci2005] é um artefato que possibilita a articulação do problema em estágios ini-ciais de busca por soluções, apoiando-se no compartilha-mento de significados entre os participantes.

Além disso, informa so-bre questões específicas das partes interessadas no pro-blema e sobre idéias ou solu-ções vislumbradas, que terão potencial impacto no dese-nho da solução do proble-ma. A Figura 1b ilustra um

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Quadro de Avaliação antes de seu uso pelo grupo.

O Quadro de Avaliação permite ao grupo identifi-car, para cada categoria de partes interessadas, seus interesses e suas principais questões, para discutir idéias possíveis, das quais resul-tarão requisitos ao usuário para soluções do problema.

Dinâmica das Oficinas:

A dinâmica das oficinas participativas envolve uma breve apresentação pesso-al dos participantes, seguida da apresentação do concei-to e dos objetivos da oficina. Em seguida, com a coorde-nação de um facilitador, o

grupo passa ao uso de cada artefato, que media e tam-bém serve de registro dos resultados.

Quando feitas presen-cialmente, os artefatos das oficinas são produzidos na forma de pôsteres, que são pendurados na parede para fácil acesso das mãos. Neles são colados os adesivos do tipo “post it”, onde os parti-cipantes registram as contri-buições durante as oficinas. Dependendo da audiência, esses materiais são adapta-dos de formas variadas para acesso de todos, por exem-plo, com alto-relevo para in-formação tátil. A Figura 2 a seguir ilustra os artefa-tos de Partes Interessadas

Figura 1. Artefatos do Método de Articulação de Problemas: (a) Diagrama de Partes Interessadas, (b) Quadro de Avaliação

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e o Quadro de Avaliação, após terem sido preenchidos em oficinas participativas presenciais, para o problema que envolvia o desenho de “redes sociais inclusivas”.

As oficinas participativas, quando na sua forma pre-sencial, são realizadas, ide-almente, por grupos de até 35 pessoas. A sala ou espa-ço físico deve acomodar os artefatos utilizados, afixa-dos em uma das paredes la-terais. As cadeiras podem ser dispostas em arcos, de forma que todos tenham boa visão e acesso ao conteúdo produzido via artefatos. Al-

ternativamente, grupos me-nores podem ocupar cantos da sala separadamente, cada um com um conjunto dos ar-tefatos. As Figuras 3 (a) e (b) ilustram, respectivamen-te, um ambiente de oficina participativa presencial e um dos artefatos adaptados com alto-relevo.

Café, biscoitos e água podem ficar à disposição dos participantes durante a ofi-cina.

Entende-se que o regis-tro da oficina é parte da do-cumentação do trabalho. Recomenda-se registrar as atividades também com fil-

Figura 2. Diagrama de Partes Interessadas e Quadro de Avaliação preenchidos em Oficinas Participativas

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madoras e câmeras fotográ-ficas, para análise posterior e classificações das partes interessadas no problema em questão, bem assim na análise do impacto e do al-cance da solução.

Um termo de consenti-mento deve ser entregue aos participantes solicitando sua autorização para even-tual uso da imagem e da fala registradas.

O Modelo de Processo de ACBP

O modelo ACBP propõe uma dinâmica de trabalho colaborativo baseada na construção de conhecimen-

to a partir da busca de infor-mação, aportes individuais de idéias e conceitos, além da construção de significa-dos resultante das discus-sões de todos os membros do grupo (MELO-SOLARTE e BARANAUSKAS, 2008a). O modelo de processo ACBP está centrado em discus-sões e reflexões do grupo sobre o problema em ques-tão, via ferramentas com-putacionais para interação social, compartilhamento de significados e construção de conhecimento. Busca dispo-nibilizar as soluções em um repositório público (banco de problemas resolvidos), para

Figura 3(a). Um ambiente de oficina participativa

Figura 3(b). Um quadro adapta-do com relevo

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futuras consultas. A Figura 4 ilustra diagramaticamente o modelo.

Na Figura 4, elipses re-presentam os repositórios como lugares de armazena-mento da informação. De-pendendo do nível de acesso (individual ou turma), as di-ferentes atividades do pro-cesso são representadas por retângulos; as setas grossas representam a relação dire-ta entre as atividades; e, as setas finas, relações media-das pelos repositórios.

O processo geral gira em

torno de uma atividade cen-tral de “discussões e refle-xões do grupo”. A partir da proposição de um problema (Fase 1), quatro outras fases organizam atividades do pro-cesso e permitem identificar sua evolução: análise e cla-rificação do problema (Fase 2); propostas e desenvolvi-mento de soluções (Fase 3); socialização (Fase 4) e sín-tese do processo (Fase 5). Existem ainda atividades que são desenvolvidas pelos es-tudantes de forma individual (busca de informação e aná-

Figura 4. Representação do modelo ACBP

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lise de informação), e uma atividade de documentação da solução, que é executada pelo grupo no momento de liberar sua proposta.

O Ambiente Computacio-nal ACBP-Sakai

Nesta seção apresenta-mos a instanciação do modelo ACBP de Ensino a Distân-cia (EaD), o Sakai (SAKAI, 2008), compondo o ambien-te ACBP-Sakai.

O ACBP-Sakai está com-posto por um conjunto de quatorze ferramentas base (Figura 5), que permitirão apoiar e desenvolver o pro-cesso de ACBP a distância. Das 14 ferramentas, nove que já estavam presentes

no ambiente Sakai foram configuradas para operar de acordo com os requisitos do

modelo. As ferramentas que não estavam disponíveis no ambiente Sakai foram de-senvolvidas e agrupadas em 4 módulos:

Módulo Modelo: conta • com cinco componentes informativos, que docu-mentam as características do modelo ACBP e exem-plificam sua aplicação em um estudo de caso;

Módulo PAM: baseia-se • nos artefatos da Semió-tica Organizacional (SO). Seu objetivo é a análise e clarificação de proble-mas, considerando as-pectos sociais, informais e formais, bem como os aspectos técnicos que o envolvem;

Módulo Documentos: neste • módulo foram criados três componentes, que permi-tem a documentação de ati-vidades relevantes durante o processo, lembrando que, dentro do modelo ACBP, é fundamental o caminho percorrido do problema e as diversas atividades fei-

Figura 5. Ferramentas disponí-veis no ambiente ACBP-Sakai

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tas pelos estudantes para desenvolver a solução;

Módulo Reuniões: le-• vando-se em conta que o chat fornecido pelo Sakai só funciona em turma e não permite personaliza-ção, há a necessidade de se criar dois componen-tes como esquemas de comunicação personali-zados de acordo com o modelo ACBP, tentando articular algumas carac-terísticas que permitam restringir e canalizar cada participação.

Durante a instanciação do modelo ACBP no ambien-te Sakai, também foram de-senvolvidas ferramentas adicionais que não estão classificadas em nenhuma das categorias anteriores, mas fazem parte das fun-cionalidades do modelo e estão disponíveis nos módu-los PAM e Documentos. Além disso, Sakai conta com ou-tras ferramentas para apoiar diferentes atividades colabo-rativas. O objetivo do mo-delo ACBP não é gerar um

compêndio de ferramentas, mas, sim, identificar aque-las que possam ajudar no desenvolvimento do proces-so de ensino baseado na re-solução de problema, sem sobrecarregar ou saturar o conjunto de funcionalidades requeridas pelos usuários do ambiente.

Basicamente, cada mó-dulo tem uma interface de usuário composta por três regiões (Figura 6): uma re-gião principal, onde são dis-ponibilizadas as ferramentas, permitindo mudança entre ferramentas por meio da na-vegação por abas; uma re-gião auxiliar na parte direita, que permite disponibilizar a área de informação e a área de chat e, por último, uma região auxiliar na parte infe-rior, que disponibiliza a área para construção da interpre-tação do problema. Os es-paços auxiliares podem ser ocultados segundo a neces-sidade ou interesse do usu-ário.

O ambiente ACBP-Sakai permite criar e estruturar cada disciplina como um pro-blema só ou como um con-

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junto de problemas menores. Para cada problema são dis-ponibilizadas as ferramen-tas consideradas necessárias pelo professor da disciplina. Os usuários cadastrados no ambiente têm uma aba cha-mada Área Pessoal, na qual estão disponíveis ferramen-tas para personalizar o am-biente.

Considerações Finais

O que nos move neste

projeto – Atores da Inclusão - é o direito de todos a uma educação sem exclusão, dis-criminação, preconceito. O acesso à escola de nível bá-sico e superior é um desafio a enfrentar neste momento de grandes transformações em todas as atividades hu-manas.

Ambientes educacionais inclusivos são construídos com ações que reorgani-zam os sistemas de ensino. Essas ações incidem sobre o

Figura 6. Interface de usuário do ambiente ACBP-Sakai

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comportamento das pessoas diante das diferenças, intro-duzem novos conhecimen-tos, mobilizam o contexto em que são desenvolvidas e exigem trabalhos colabora-tivos, que expandam as no-vidades criadas, para que todos possam usufruir de uma vida de melhor quali-dade e ter participação au-tônoma na comunidade.

O curso que estamos ofe-recendo reúne contribuições retiradas de nossos estu-dos sobre a acessibilidade na Universidade Estadual de Campinas, em São Paulo. Disponibilizamos em suas disciplinas produções cien-tíficas e tecnológicas desen-volvidas pelo projeto TODOS NÓS- UNICAMP Acessível, fi-nanciado pela CAPES e pela Secretaria de Educação Es-pecial - SEESP/MEC. Quere-mos compartilhar com vocês essa produção e tornar nos-sas universidades abertas a todos, incondicionalmente.

A acessibilidade em todos os seus aspectos é um dever nosso de professores, pes-quisadores e dos alunos e funcionários que compõem as universidades brasileiras.

Torná-las espaços de todos e para todos é uma conquista diária que exige atores bem formados, como é a nossa pretensão nessa formação.

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Referências

BARANAUSKAS, M.C.C. Cultura e interatividade na sociedade tecnológica pós-moderna: e-Cidadania. In: FÓRUM PERMA-NENTE DE CONHECIMENTO & TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO, Campinas, UNICAMP, 2008 (comunicação oral).

BARANAUSKAS, M.C.C. Inclusão digital e acessibilidade: iniciativas e casos de sucesso de inclusão digital, acessibilida-de e empreendedorismo. In: FÓRUM CAMPINAS, Campinas, 2008 (comunicação oral).

FERREIRA, A.B.H. Novo dicionário eletrônico Aurélio da Língua Portuguesa-versão 5.0. Curitiba: Positivo Informá-tica, 2004.

LIU, K. Semiotics in Information Systems Engineering. Cambridge University Press, 2000.

MANTOAN, M.T.E. A escola flexível e a pedagogia das dife-renças. Pátio: Revista Pedagógica, v.12, n.98, 16-20, nov.2008/jan.2009.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2005.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2.ed. São Paulo: Moderna, 2007.

MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Aprendizagemcolaborativa baseada em problemas (ACBP): um modelo conceitual.Campinas: IC-UNICAMP, 2008a (Relatório Técnico).

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MELO-SOLARTE, D; BARANAUSKAS, M.C.C. Uma abordagem para EaD baseada em resolução de problemas. In: SIMPÓ-SIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, SBIE 19., 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: UFC, 2008b. p.716-725.

MULLER, M.J. Participatory design: the third space in HCI. IBM Watson Research Center, 2002. (Technical Report).

POWELL, J.N. Postmodernism for beginners. New York: Writers and Readers, 1998.

SAKAI. Collaboration and learning environment for Education. Disponível em http://sakaiproject.org/ Acesso em: 10 maio 2008.

W3C 2008. Disponível em:http://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.phpAcesso em: 10 maio 2008.

Capítulo IIDiferenças, identidades e inclusão

Susie de Araujo Campos AlcobaMaria Isabel Sampaio Dias BaptistaJanaína Speglich Amorim CarricoLilia Maria Souza Barreto

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Estas páginas pretendem ser um convite provocati-vo para a reflexão sobre in-clusão na universidade. Elas entrelaçam conteúdos que levam nosso olhar para além de palavras e conceitos, através de poemas, canções, cenas de filmes, depoimen-tos e textos literários.

Quando falamos em inclu-são, logo pensamos em dar acesso a ambientes, bens e serviços para pessoas que estejam deles apartadas. Ao considerar uma instituição de educação superior, não basta aceitar trabalhadores e alunos diferentes dos tra-dicionais, sem dar-lhes as condições de plena partici-pação nos espaços de traba-lho e estudo.

Esses estabelecimentos sempre foram organizados visando um grupo específi-co de pessoas, para as quais eles são plenamente funcio-nais e acolhedores, tanto em suas características físi-cas, quanto em sua estrutu-ra de organização laboral e acadêmica. Mas, para outras pessoas, os mesmos esta-belecimentos podem ofere-

cer uma série de obstáculos que inibem sua atuação de modo geral.

As mudanças nem sempre são facilmente aceitas, por-que as pessoas resistem em abandonar hábitos e alterar seus modos de viver e con-viver. Além disso, seus olha-res sobre os outros podem estar carregados de estere-ótipos que os desqualificam para serem aceitos incondi-cionalmente na comunidade que os recebe.

Nosso convite, nas pá-ginas que se seguem, é zi-guezaguear pelos meandros dessas concepções pré-es-tabelecidas, lançando uma visão crítica sobre elas e le-vando o leitor a duvidar des-sas identidades fixadas e a abrir-se às possibilidades de diferentes encontros, sem receitas ou bússolas.

Que é ser: duvidar

Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só

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principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser: pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser. Esquecer.

(ANDRADE, 1988)

O poeta questiona: ser é ter um corpo, um jeito, um nome? Parece que o autor não se satisfaz com uma identidade definida a partir apenas do seu corpo, ou ape-nas do seu jeito, ou do nome. Percebe-se múltiplo. Ele é corpo, jeito, nome. Quando pensamos em uma identi-dade que tem uma essência, um núcleo que sempre defi-ne a pessoa, reduzimos o su-jeito a um fragmento do seu ser: o negro, o homossexu-al, a pessoa com deficiência, o doente... Mas a identida-de, por exemplo, de todas as pessoas surdas é a mesma? Obviamente, não.

O poeta opta pela fuga ao essencialismo: “Sou obri-gado a? Posso escolher? Não

dá para entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou cres-cer assim mesmo. Sem ser. Esquecer” (ANDRADE, 1988, p. 573).

Natureza da gente não cabe em nenhuma certeza.

(ROSA, 2006)

Mergulhamos, em nosso cotidiano, em complexas si-tuações de diferenciação, de reconhecimento e pertenci-mento a diferentes grupos. O reconhecimento da nossa especificidade, ou seja, das nossas diferenças, é muito importante, embora corra-mos o risco de nos aprisio-narmos em uma identidade fixa, que não traduz as nos-sas múltiplas facetas.

Para Riobaldo, persona-gem de Guimarães Rosa em Grande Sertão: Veredas, não existe identidade. Ou, então, ela não pode ser apreendi-da por uma definição: “natu-reza da gente não cabe em nenhuma certeza” (p. 417). O pensamento de Riobaldo nos expõe a inviabilidade da identidade como uma redu-ção ou como um esgotamen-

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to do sujeito em função de determinadas marcas.

No filme Filadélfia (1993), com Tom Hanks e Denzel Wa-shington, Andrew Beckett, demitido de uma grande firma por ter Aids, procu-ra Joe Miller, com quem já havia trabalhado antes, para pedir que aceite defendê-lo.

Enquanto apertam as mãos, Joe pergunta a An-drew: “O que houve com seu rosto?” Andrew responde: “Eu tenho Aids”. Imediata-mente, Joe retira sua mão e recua vários passos. Há um mal-estar no ambiente, quando Joe olha para sua própria mão, preocupado, deixando claro seu descon-forto com a presença do co-lega em seu escritório. Ele olha para tudo que Andrew toca, enquanto está expondo seu caso, como se Andrew estivesse contaminando toda sala. Visivelmente incomo-dado, Joe pergunta: “Quan-tos advogados você procurou antes de mim?” Andrew res-ponde: “Nove”.

Essa cena mostra o que chamamos de fixação da identidade. Joe Miller reco-

nhece Andrew, porém, ao saber que ele tem Aids, afas-ta-se ostensivamente. Ele crê que o aperto de mão irá contaminá-lo e que os ob-jetos tocados pelo colega ficariam maculados pela do-ença.

Estamos diante de um caso de pré-conceito, que se inicia com a falta de informa-ção e com a conseqüente re-dução do outro como alguém a temer. Joe desconhece as formas de transmissão da doença e, simplesmente, afasta-se com medo de ser contagiado. À sua frente não está um ser humano ou uma pessoa que ele conhecera no passado; à sua frente está a Aids, personalizada na figu-ra de Andrew.

Em outra cena, Andrew estuda sozinho em uma bi-blioteca pública. Um funcio-nário lhe traz um livro que fora solicitado. Parado a seu lado, visivelmente incomo-dado com a presença de An-drew, oferece o uso de uma sala privativa. Andrew recu-sa. O bibliotecário insiste, dizendo que ele se senti-ria mais confortável naque-

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la sala. O mal-estar é claro quando outras pessoas na mesa se entreolham e olham para Andrew com preocu-pação. Ele olha em volta e pergunta se o bibliotecário ficaria mais confortável se ele fosse para a tal sala.

Esse trecho destaca o congelamento da identida-de em uma imagem social negativa e a necessidade de apartar essa presença das demais. Andrew é visto pelos outros como uma ameaça. Aqui temos um elemento importante: ele não diz que está doente, porém, seu es-tado de saúde precário é vi-sível a todos. O olhar dos outros “define” Andrew; de-fine sua condição e tenta, inclusive, estabelecer sua posição naquele espaço, se-parando-o dos demais.

Se não, o senhor me diga: preto é preto? Branco é branco? Ou: quando é que a velhice começa, surgindo de dentro da mocidade? (ROSA, 2006)

No filme Crash – no limite (2005), Sandra Bullock faz o

papel de Jean Cabot, que se sente ameaçada pela pre-sença de um chaveiro que está consertando a porta da sua casa. Para ela, as mar-cas no corpo desse homem o reduzem a uma identida-de imaginada e maquinada a partir de estereótipos: ele é imigrante mexicano, careca, tem tatuagens, portanto, é visto como um criminoso.

A cena expõe a visão agressiva que temos quan-do partimos de preconceitos. O medo da violência bate à nossa porta constantemen-te, através da mídia. Exis-te na concretude de nossas experiências sociais e provo-ca ações e reações inimagi-náveis.

No documentário Estami-ra, deparamo-nos com outra situação potencialmente in-cômoda: a loucura. Esse filme de Marcos Prado (2005) aborda a vida de uma senho-ra de 63 anos que habita o Aterro Sanitário de Jardim Gramacho, no Rio de Janei-ro. Para Estamira, “tudo que é imaginário tem, existe, é”. Vive em um mundo ao con-trário e ela própria contraria

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o mundo em que vive.A tendência do olhar da

sociedade sobre os loucos é aprisioná-los em uma ima-gem social negativa e ex-cluí-los do convívio com os demais. A loucura é situada em oposição à razão. Essa razão é tão valorizada entre nós que chegamos a estabe-lecê-la como definidora da condição humana. Os lou-cos parecem, nessa pers-pectiva, não partilhar dessa condição.

Estamira entra em cena para polemizar esse olhar. A loucura pode ser vista de outras maneiras? Será que não chamamos de loucura tudo aquilo que apenas nos deixa desconfortáveis, que nos produz estranhamento ou que não conseguimos en-caixar em nosso saber? Ou, quando é que a loucura co-meça, surgindo de dentro da lucidez?

Construímos antagonis-mos: loucura-sanidade, norma-lidade-deficiência. Estamira, não. Aspiramos à normalida-de e à sanidade e somos in-terpelados por situações que nos afastam dessa preten-

são. Vivemos o não-normal almejando à estabilidade. Citando Estamira: “esper-to ao contrário!” Seu incon-formismo nos derruba, seus questionamentos pertinen-tes nos aterrorizam. Vaga num mundo que a estranha. Ao mesmo tempo, estra-nha esse mundo de flagelos. Apresenta-nos uma lucidez peculiar que nos incomoda. É lúcida de sua loucura. Uma insanidade provocativa.

Estamos em transito-riedade. Ziguezagueamos por simultâneas situações. Estamira nos mostra essa imanente possibilidade. A contínua mobilidade entre estar em situação de capa-cidade e incapacidade, de saúde e doença, de fragilida-de e força. Situações que po-demos viver em justaposição e não em oposição. Ilusões de ordem que se desfazem no caos. A loucura profética de Estamira expõe nossa er-rância em busca de nós mes-mos:

Entre mim e mim, há vastidões bastantes. Para a navegação dos meus desejos afligidos.Descem pela água minhas

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naves revestidas de espelhos. Cada lâmina arrisca um olhar, e investiga o elemento que a atinge.Mas, nesta aventura do sonho exposto à correnteza, Só recolho o gosto infinito das respostas que não se encon-tram.Virei-me sobre a minha própria existência, e contemplei-a: Minha virtude era esta errân-cia por mares contraditórios, E este abandono para além da felicidade e da beleza.Ó meu Deus, isto é a minha alma: Qualquer coisa que flutua sobre este corpo efê-mero e precário. Como o vento largo do oceano sobre a areia passiva e inúmera. (MEIRELES, 1994, p. 140)

Afinar, desafinar: inven-tar

Quem sabe direito o que uma pessoa é? Antes sendo: julga-mento é sempre defeituoso, porque o que a gente julga é o passado.

O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pesso-as não estão sempre iguais,

ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mu-dando. Afinam ou desafinam. Verdade maior.

O senhor já sabe: viver é etcé-tera.(ROSA, 2006)

O problema não é inventar. É ser inventado, hora após hora e nunca ficar pronta nossa edi-ção convincente.(ANDRADE, 1984)

O poema acima abre o livro Corpo, instigando o lei-tor, desde a primeira pági-na, a pensar no processo de criação, que transcende a in-venção da obra literária. Li-nhas que, com simplicidade artística, também nos fazem refletir sobre nossa condi-ção existencial, em como en-frentar a vida, dia após dia, sem deixar-se endurecer, fi-xar-se por uma imagem ou um preconceito qualquer. O texto do grande poeta con-trapõe-se a uma identidade que tende a colocar-se em posições definitivas, porque as pessoas podem ser rein-ventadas continuamente.

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Vivemos em uma época em que alguns grupos, cada vez mais, se auto-celebram como possuidores de iden-tidades “naturais”, “origi-nais” ou mesmo “puras”. Ao mesmo tempo, alguns pen-sadores, como Stuart Hall (1997), nos advertem da crise por que passam as ve-lhas identidades duradouras, que mantinham o mundo so-cial estável.

Em um mundo de mu-danças aceleradas, as tra-dições se enfraqueceram e uma grande variedade de pontos de vista se encontra disponível, atingindo-nos através dos meios de comu-nicação. Com isso, multipli-caram-se as possibilidades de constituição das identi-dades, que podem mudar ao longo da vida de cada um de nós ou assumir diferentes formas, dependendo do am-biente em que nos encon-tramos. Assim, Hall (1997) aponta que a contempora-neidade se caracteriza pelas diferenças, já que as identi-dades são transitórias, aber-tas e estão sempre mudando a partir dos papéis sociais

que assumimos.No documentário Jane-

la da Alma (2001), dedicado ao ato de ver ou não ver o mundo - em sentido literal e figurado - e como os proble-mas relativos à visão inter-ferem na vida de cada um, a cineasta Marjut Rimminem fala sobre o efeito do olhar deprimido e penalizado de sua mãe sobre ela, em re-ação ao seu forte estrabis-mo.

Nossa identidade se forma na interação com os outros e o olhar que nos ofe-recem determina muito de nossa experiência no mundo. “Porque a vida é mutirão de todos, por todos remexida e temperada”, filosofa Riobal-do (ROSA, 2006, p. 461).

Mesmo com uma defici-ência que não lhe impunha dificuldades muito profun-das na relação com o am-biente físico, Marjut sentiu o peso que vem recaindo sobre as pessoas com deficiência, desvalorizadas por um moti-vo ou por outro: porque fu-giam do ideal de harmonia, beleza e equilíbrio cultivado pelos antigos gregos e ro-

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manos; porque carregavam algum castigo ou maldição segundo a visão de judeus e cristãos medievais; porque passaram a ser vistas como menos capazes e eficientes, de acordo com os padrões de produtividade de uma socie-dade capitalista; ou, ainda, porque sobrevive uma con-cepção que as definiu como casos patológicos.

À medida que a ciência médica se desenvolvia, o termo normal passou a ser associado àquilo que é mais freqüente na população – algo mensurável - e àquilo que é desejável – um valor subjetivo. Então, as ocor-rências mais raras no estado das pessoas eram conside-radas como patologias in-desejáveis, uma avaria na máquina do corpo que de-veria ser consertada. En-quanto esse conserto não fosse realizado, e freqüen-temente não pode sê-lo, a pessoa com deficiência seria vista como algo estragado e permaneceria aprisionada à idéia de tragédia pessoal, tal como expressava o olhar da mãe de Marjut. E ainda

hoje, nossa cultura está im-pregnada desse tipo de olhar sobre as pessoas com defici-ência.

Mas, felizmente, nunca estamos terminados. A identidade é móvel, como percebe uma personagem de Clarice Lispector (1991), em Um Sopro de Vida:

Eu, reduzida a uma palavra? Mas que palavra me represen-ta? De uma coisa sei: eu não sou meu nome. O meu nome pertence aos que me chamam. Mas, meu nome íntimo é zero. É um eterno começo perma-nentemente interrompido pela minha consciência de começo (p. 133).

O nome pelo qual me cha-mam ou o rótulo que me dão não representa aquilo que eu sou. Não há um nome ín-timo que me acompanha, como uma marca indelével, por toda a vida. Marjut Rim-minem quis forjar uma outra identidade para si, quis li-vrar-se das cinzas resultan-tes do olhar de sua mãe e superar a frustração de não conseguir os melhores pa-

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péis no teatro da escola:

O fato de ser cineasta e de fazer cinema de animação me permite desempenhar todos os papéis. Eu manipulo os bone-cos, desenho as personagens. Assim desempenho o papel de todas as personagens, o que me agrada muito! Finalmente, consegui o papel da princesa ao qual sempre aspirei na es-cola. [...] O paradoxo em tudo isso é que, logo depois da úl-tima operação, que foi bem-sucedida, ninguém notou a diferença. Ninguém me disse: “O que houve com seu olho? Que maravilha!”. Ninguém notou. Então, de que adian-tou todo esse trauma? Foi uma lesão interna.

O fato de que ninguém notara a mudança, após o “conserto” do estrabismo de Marjut, pode ser uma evi-dência de seu sucesso em transformar as cinzas em jóia, pois já era uma prince-sa em sua profissão. Já havia se livrado do nome “estrá-bica” e substituído por algo como “cineasta/animadora competente e premiada”.

Como ela, as pessoas com deficiência também mudaram a sua história, rejeitando a identidade de pessoas “quebradas”, que não funcionam a menos que possam ser “consertadas”. Fortalecidas pelos movimen-tos pelos direitos civis dos anos 60, elas rejeitaram a visão médica, que as redu-zia à condição de pessoas a serem assistidas, tuteladas e defenderam a sua capaci-dade de plena participação social.

Os diversos grupos que então lutavam por integração social, recusavam alternati-vas de inserção que desvalo-rizassem suas características físicas, cor de pele, orienta-ção sexual, possibilidades intelectuais, produções cul-turais e contribuições para a construção de sua nação. Cada grupo queria ver reco-nhecidas as suas experiên-cias particulares.

Na mesma época, Edward V. Roberts (1939-1995), te-traplégico desde os quatorze anos, foi admitido no cam-pus de Berkeley, da Univer-sidade da Califórnia, onde

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ficou hospedado no hospital. Lá, tinha que dormir den-tro de uma máquina que lhe permitia respirar à noite e, durante o dia, necessitava de um aparelho portátil para ajudá-lo a respirar sentado. A notícia de sua admissão trouxe outros estudantes com deficiência, que se uni-ram a Ed Roberts para rei-vindicar melhores serviços e permissão para viver de maneira independente, fora do hospital, onde estavam alocados. Conseguiram criar o primeiro programa para alunos com deficiência física em um campus universitá-rio, convenceram a prefeitu-ra a fazer as primeiras guias rebaixadas do mundo e cria-ram o serviço de atendentes pessoais para que pudessem viver com autonomia.

Aqueles estudantes de-fenderam o direito à auto-determinação das pessoas com deficiência, rejeitando a autoridade dos médicos em decidir o que era mais con-veniente para eles e deixan-do-nos uma lição de como se faz inclusão. Ela não pode ser feita a partir das experi-

ências e concepções da co-munidade que inclui, pois nada conhece da experiên-cia do outro que chega e di-fere dos que já participam do lugar que o recebe.

Ninguém faz idéia de quem vem lá: conviver

O senhor saiba: eu toda a minha vida pensei por mim, forro, sou nascido diferente. Eu sou é eu mesmo. Divêrjo de todo o mundo...

Que isso foi o que sempre me invocou, o senhor sabe: eu ca-reço de que o bom seja bom e o rúim, ruím, que dum lado esteja o preto e do outro o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a ale-gria longe da tristeza! Quero os todos pastos demarcados... Como é que posso com este mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas transtraz a esperança mesmo do meio do fel do desespero. Ao que, este mundo é muito misturado...(ROSA, 2006)

A diferença está pre-

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sente. Sem maquiagens ou releituras, dispensou convi-tes e está sentada à nossa mesa. É nossa cunhada, um primo, nossa tia ou aquele vizinho. A diferença está em nós. Nós também somos di-ferentes para alguém.

De certa maneira, ser di-ferente é ser também intra-duzível para os outros e aqui mora um grande problema. Em geral, gostamos de ex-plicações e soluções. Dúvi-das e impossibilidades são angustiantes. Não sabemos o que fazer com delas.

Estamos diante de um problema dos nossos tem-pos: o convívio com os ou-tros e o encontro com as diferenças; a surpresa que os outros podem provocar. A composição de Lenine e Ivan Santos (2004) Ninguém faz idéia nos permite levantar esse panorama:

Malucos e donas de casa / Vocês aí na porta do bar Os cães sem dono, os boia-deiros / As putas, babalorixás Os gênios, os caminhonei-ros / Os sem terra e sem teto Atores, maestros, DJs / Os

undergrounds, os megastars Os Rolling Stones e o rei. Ninguém faz idéia de quem vem lá...Ciganas e neo-nazistas / O bruxo, o mago, o pajé Os escritores de science fiction / Quem diz e quem nega o que é Os que fazem greve de fome / Bandidos, cientistas do espaço Prêmios Nobel da paz / O Dalai Lama, o Mr. Bean Burros, intelectuais. Pensei: Ninguém faz idéia de quem vem lá...Os líderes de última hora / Os que são a bola da vez Os encanados, os divertidos / Os tais que traficam bebês O que bebe e passa da con-ta / Os do cyberespaço A capa do mês da Playboy / O novo membro da Academia O mito que se auto-destrói. Eu sei:Ninguém faz idéia de quem vem lá...Os duros, os desclassificados / A vanguarda e quem fica pra trás Os dorme-sujo, os emergen-tes / Os espiões industriais Os que catam restos de fei-ra / Milicos, piratas da rede Crianças excepcionais / Os exilados, os executivos Os clones, os originais / É a lei:

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ninguém faz idéia de quem vem lá...Os anjos, os exterminado-res / Os velhos jogando bilhar O Vaticano, a CIA / O boy que controla o radar Anarquistas e mercenários, / Quem é e quem fabrica notícia Quem crê na reencarnação / Os clandestinos, os ilegais Os gays, o chefe da nação. Ninguém faz idéia de quem vem lá...

Sempre que estamos diante dos outros podemos nos questionar: O que fazer? O que pensar? Como devo me comportar? Podem sur-gir diferentes reações como distanciamento, indiferença, raiva, aversão, simpatia, to-lerância.

A tolerância, aparente-mente, é uma reação positi-va. Entretanto, uma análise um pouco mais atenta per-mite observar que tolerar o outro denota uma situação de desnivelamento. Quem está acima, tolera quem está abaixo. Aqueles que nos incomodam ou são di-ferentes de nós, normal-mente, não são encarados com a mesma consideração

que aqueles que julgamos ser parecidos conosco. Me-ramente suportamos essas presenças, desde que não invadam nosso espaço pri-vado. Andamos indiferen-tes a essas pessoas, damos encontrões, cortamos-lhes a frente sem maiores con-seqüências. Porém, diante do primeiro sinal de desen-tendimento (batida de carro, disputa de lugar na fila, ba-rulho do vizinho etc.), esse “convívio tolerante” trans-forma-se em agressividade. Aquelas pessoas tornam-se incrivelmente visíveis, em todos os seus desagradáveis detalhes. Nessa perspectiva, os outros serão sempre vis-tos em relação a um ponto de vista apenas, ou seja, o ponto de vista dominante.

A inclusão de novos gru-pos sociais em uma comu-nidade de onde estiveram ausentes, não significa, ne-cessariamente, a constitui-ção de relações harmoniosas, como algumas pessoas pen-sam. Também não supõe que os novos membros, ao se integrarem ao grupo, tornem-se iguais aos seus

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participantes habituais. Por isso, a inclusão aponta para a possibilidade de criação de arenas abertas ao confronto entre diferentes sujeitos. Ela está relacionada ao surgi-mento de novos espaços de convívio, reais e virtuais, nos quais novas relações emer-gem das colisões estabeleci-das entre as diferenças.

Sertão é onde manda quem é forte, com as astúcias. Deus mesmo, quando vier, que venha armado!

O sertão está em toda a parte.

O que me dava a qual inquie-tação, que era de ver: co-nheci que fazendeiro-mór é sujeito da terra definitivo, mas que jagunço não passa de ser homem muito provisório.(ROSA, 2006)

No sertão, jagunço é fora-da-lei, não pertence a nenhum lugar, ainda que acoitado e a serviço de um senhor da terra. Nos sertões da vida, cada comunidade ou instituição tem seus ja-

gunços, aqueles que estão fora do padrão, da norma, do estabelecido. Jagunços podem ser violentos. À sua aproximação, as pessoas da terra tendem a se recolher e travar suas portas e jane-las. Na vida, os de fora nem sempre são bem vistos, por-que trazem insegurança, de-sequilibram o cotidiano do lugar.

Quando falamos em in-clusão na universidade, que-remos dar morada aos que antes não tinham nela gua-rida. Mas isso não acontece, de verdade, do dia para a noite, só porque há progra-mas de ações afirmativas ou vestibular adaptado. A inclu-são esbarra principalmente nas pessoas, como nos ensi-nou uma aluna da UNICAMP, com graves problemas de mobilidade:

A barreira não vem do espa-ço físico. A barreira não exis-te. O que conta é a maneira como as pessoas lidam com as coisas. As barreiras depen-dem de as pessoas estarem mobilizadas para elas existi-rem ou não.(ALCOBA, 2008, p. 171).

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Entretanto, temos todo um estilo de vida para des-construir, mesmo no am-biente universitário, como revelou essa aluna, que es-perava “encontrar pessoas preocupadas com a evolução do ser humano, da huma-nidade, todos maquinando soluções” (ALCOBA, 2008. p. 171), mas acabou decep-cionada. Suas necessidades não pareciam mobilizar a co-munidade, mas se alguém “da terra” tivesse a mesma necessidade que ela, as coi-sas mudariam de figura.

Eu sou uma atrapalhada de muita sorte, porque sempre tem alguém que me socorre. Pedi para colocarem um corri-mão no auditório. Demoraram muito, mas quando quebraram o salto lá, colocaram. Neste auditório tem uma rampa e é muito íngreme. O chão é liso e principalmente quando chove e molha, escorrega muito. [...] Tinha aula lá uma vez por se-mana, mas demoraram muito para colocar o corrimão. Espe-ro que tenha sido coincidência, mas uma professora quebrou o salto e uma semana depois o corrimão estava lá.(ALCOBA, 2008, p. 133).

No sertão da vida, man-dam os estabelecidos, os “senhores” do lugar. Segun-do Norbert Elias (2000), os estabelecidos são aqueles que, por estarem há mais tempo em um local, formam um grupo muito coeso e que ocupa as posições de poder. Eles se esforçam por man-ter o status quo, para que seu estilo de vida não seja alterado pelos outros, dife-rentes, que vêm de fora, aos quais Elias chamou de outsi-ders. Estes, em geral, não se conhecem e não estão orga-nizados como grupo. Consti-tuem uma minoria, distante das posições de influência, como a aluna que reivindica-va o corrimão. Por isso, eles têm dificuldades para lutar pela satisfação de suas ne-cessidades e sofrem discri-minação, perpetuando-se, assim, sua situação de desi-gualdade.

Além disso, os estabeleci-dos procuram exercer o con-trole social, evitando contato com o grupo dos outsiders e cultivando a “fofoca”, ou seja, um discurso sobre o outro que exagera e genera-

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liza os defeitos que porven-tura tenham sido observados naquele grupo, em deter-minado momento. Lançam um estigma sobre os recém-chegados, os de fora, os di-ferentes.

É o que aconteceu em nossa cultura, por exemplo, com a população negra, à qual se atribuiu uma série de defeitos e incapacidades para mantê-la em situação de subordinação e dificultar seu acesso aos bens sociais, como postos de trabalho e educação qualificada.

Quando um grupo so-cial afirma a sua identidade, marca também a sua dife-rença em relação a outras identidades, criando frontei-ras simbólicas entre quem pertence e quem não perten-ce ao grupo. Nesse processo de definição das identida-des e diferenças, lembra Veiga-Neto (2003), aquele que reparte fica com a me-lhor parte, já que atribui va-lores diferentes ao grupo com o qual se identifica e ao dos outros.

Em um ensaio sobre o estigma, Erving Goffman

(1978) explica que a socie-dade desenvolve meios de categorizar as pessoas, defi-nindo os atributos considera-dos comuns e naturais para os membros que pertencem a cada categoria, o que tam-bém determina aqueles que lhe são estranhos. Cada am-biente social estabelece as ca-tegorias de pessoas possíveis de serem nele encontradas. Essas pré-concepções são transformadas em exigências, em expectativas normativas. Assim, na universidade, as pessoas também têm uma expectativa do tipo de aluno que vão encontrar.

Podemos perceber isso claramente na crônica Do pano roxo ao blue jeans e camiseta branca, de Carrico (2008), que se baseia em in-cidentes comuns no ambien-te universitário:

Às vezes, Marina tem vontade de desistir do curso de Dança e prestar vestibular para Me-dicina ou qualquer outro curso em que a sua cor seja moti-vo de maior estranhamento. Irrita-se quando associam o fato de ser negra com o de ser

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ótima bailarina.Marina é irreverente. Gosta de usar roupas excêntricas, um pano roxo amarrado na cabe-ça, como também as mais bá-sicas calças e camisetas. Muda conforme a inspiração. Uma camaleoa. Seu temperamento idiossincrático provoca confli-tos, mas tem um carisma en-cantador.Almoça diariamente no Bande-jão. O restaurante universitário da UNICAMP é um ambiente curioso. Exala o mesmo chei-ro, todo dia. O cozido de le-gumes e o frango à milanesa têm o mesmo odor. No perío-do de almoço, começa a fun-cionar às dez horas da manhã e termina de servir refeições às duas da tarde. Nele, cru-zam-se estudantes de diferen-tes cursos e funcionários da UNICAMP, que compartilham mesas coletivas. No dia em que conheceu Raquel, Marina vestia um blue jeans e uma camiseta branca.Sentou-se sozinha e começou a degustar os velhos conheci-dos: arroz, feijão e carne de panela do Bandex. Logo nas primeiras garfadas, ouviu um “com licença” e percebeu que uma moça oriental sentara-se

na sua frente. Enquanto corta-va a carne, brincava, consigo mesma, de adivinhar o curso que a mocinha fazia: Medici-na ou Engenharia da Compu-tação? Civil?A conversa começou com as entradas de sempre: “que horas são, por favor”, ”uma e treze”, “obrigada”, “nossa, como o tempo passa rápido”. Estabelecido esse primeiro contato, Marina resolveu puxar prosa e perguntou à moça o nome e o curso que fazia. Ra-quel, tímida e delicada, tinha um sotaque interiorano. Ex-pansiva e desinibida, Marina começou a falar sobre o car-dápio daquele dia. A dureza da carne de panela e a acidez do suco de tangerina foram as primeiras críticas ao menu. Iniciou uma análise gastronô-mica dos alimentos oferecidos no Bandejão. Gosta da carne de soja com molho e do creme de milho. Lembrou-se da ge-latina que não derrete fora da geladeira, do pudim de choco-late com gosto de caramelo... Raquel ouvia os comentários de Marina, concordava com tudo e ria.Terminaram a refeição, leva-ram as bandejas e saíram do

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restaurante. Depois de ser-vir-se de café, Raquel pergun-tou à Marina onde trabalhava e ela não respondeu. Silêncio. Marina olhou-a com desdém, virou-se soberana sem dizer adeus, caminhou lentamente na direção oposta. Viu seu ím-peto heróico escorrer, sua ou-sadia esvair-se [s.p.].

Frente a uma pessoa que ainda não conhecemos, po-demos nos basear em uma série de aspectos e sinais que funcionam como pistas para prever a categoria a que pertence. Uma aluna negra e pobre relatou diversas situ-ações, dentro e fora da uni-versidade, em que ela se deu conta de que contrariava a expectativa do que seria uma estudante de Medicina da UNICAMP, por causa de sua origem e de sua cor de pele. De um encontro de estudan-tes de Medicina, ela conta:

Vários alunos, de várias fa-culdades ao longo do país, pensaram que eu fosse uma das faxineiras do prédio. (...) Quase caíam de susto ao saber que eu era aluna de Medicina.

E ainda cursava UNICAMP - um dos vestibulares mais concor-ridos do país. Alguns acredita-vam. (...) Outros se calavam, talvez duvidando. Houve, en-tretanto, quem me destratou mais ao saber quem eu era. (SILVA, 2006, p.139).

Quando há uma discre-pância entre a identidade que é atribuída a uma pessoa e a que ela prova possuir, porque carrega um traço que a dife-rencia dos outros da mesma categoria em que se encai-xou, esse aspecto pode ser julgado indesejável e a pes-soa deixa de ser considerada como um ser comum, nor-mal, total. Tal característica, segundo Goffman (1978), é um estigma, uma marca depreciativa, e impõe-se à atenção de tal forma, que acaba desviando a possibili-dade de se prestar atenção a outros atributos do indiví-duo que o apresenta.

Uma aluna da pós-gradu-ação da UNICAMP nos relatou como o convívio com colegas e professores, bem como sua postura pessoal resultaram na remoção do estigma que

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lhe era inicialmente atribuído:

Porque assim, os professo-res foram tomando consciên-cia de que, enfim, eu era uma aluna. A minha deficiência vi-sual era uma, entre várias ca-racterísticas minhas. Não era uma coisa que predominava tanto. Então criou esta cons-ciência de que a deficiência vi-sual é só uma característica entre muitas outras e que o aluno com deficiência não tem nenhum diferencial por causa disso. O diferencial dele é ser um aluno diferente de todos os outros alunos, pela forma como cada pessoa é (BAPTIS-TA, 2008, s.p.).

Inclusão na universidade: desinventar bússolas

Acontece que o mundo é sempre grávido de imenso. E os homens, moradores de in-finitos, não têm olhos a medir. Seus sonhos vão à frente de seus passos.Os homens nasceram para de-sobedecer aos mapas e desin-ventar bússolas.Sua vocação é a de desorde-nar paisagens.(COUTO, 1991)

O outro traz um mundo de possibilidades e de po-sicionamentos imprevisí-veis, que são saudáveis em um convívio. A diferença é sempre uma incógnita, é instável e impossível de ser reduzida à nossa pró-pria visão.

Quem é o outro na uni-versidade? O outro aluno, o outro funcionário, o outro professor? Vimos que não é possível traduzir as diferen-ças a partir de características classificáveis, determinadas em função do que pensamos que é a nossa identidade. Da mesma forma, as nossas di-ferenças e as dos outros di-ferem infinitamente, a partir da forma como somos in-terpelados e nos relaciona-mos.

Ao desejarmos a cons-trução de uma universidade inclusiva, precisamos estar abertos a olhar as diferen-ças pelo avesso. As nossas relações, nesse ambiente, transformam-se continua-mente à medida que po-demos confrontar idéias e colocar preconceitos em dúvida.

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Uma universidade não se torna inclusiva simples-mente porque cria possibi-lidades de acesso a grupos que estavam excluídos do ambiente de Ensino Supe-rior. A inclusão na educação não envolve, apenas, a que-bra de barreiras objetivas de acesso e de permanência na instituição. Incluir significa refletir sobre condições sub-jetivas de convívio e sobre a forma como nós nos perce-bemos nas relações com as diferenças.

Ficar onde estamos, pa-ralisados pelo medo, talvez seja mais fácil do que atra-vessar a ponte, para ver o outro lado e perceber que é nos passos dessa traves-sia que se processam o co-nhecimento, o cotidiano, o vivido, a dúvida e a possibi-lidade de infinitas chegadas. Para construirmos uma uni-versidade inclusiva, precisa-mos afrouxar as fronteiras que nos separam e construir limites permeáveis, que nos ofereçam possibilidades de movimento, de questiona-mento e de transformação. É necessário olhar para o que

está acoplado nas dobras das intenções das nossas re-lações com as diferenças: um interminável e fascinan-te desafio!

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Referências

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ANDRADE, C.D. Verbo ser. In: _______. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1988.

ANDRADE, C.D. Corpo: novos poemas. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1984.

BAPTISTA, M.I.S.D. A composição de cada um? Um estudo sobre identidades e diferenças. Projeto de Pesquisa - Facul-dade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Cam-pinas, SP, 2008. [Projeto aprovado em exame de qualificação em 4 de Abril de 2008, como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação].

CARRICO, J.S.A. Do pano roxo ao blue jeans. In: _______. Tapete vermelho para elefante branco. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2008. [Tese defendida e aprova-da em 11 de dezembro de 2008, a ser homologada para pos-terior publicação].

COUTO, M. Cronicando: crónicas. 4.ed. Lisboa: Editorial Ca-minho, 1991.

ELIAS, N.; SCOTSON, J.L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena co-munidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.

ESTAMIRA. Direção de Marcos Prado. Rio de Janeiro: Riofil-me; Zazen Produções, 2005. 1 DVD (115 min.), son., color. e P&B.

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FILADÉLFIA. Direção: Jonathan Demme. Los Angeles: Columbia TriStar Pictures, 1993. 1 DVD (125 min.), son., color.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

HALL, S. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Produção: Tambellini Filmes e Produções Audiovisuais. Rio de Janeiro: Copacabana Filmes, 2001. 1 DVD (73 min.), son., color.

LENINE; SANTOS, I. Ninguém faz idéia. 2004. Disponível em: <http://www.lenine.com.br/faixa/ninguem-faz-ideia>. Acesso em: 09 dez. 2008.

LISPECTOR, C. Um sopro de vida. 9.ed. São Paulo: Francis-co Alves, 1991.

MEIRELES, C. Noções. In: _______. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.

ROSA, J.G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

SILVA, E.P. Pérola negra: história de um caminho. Campi-nas: Komedi, 2006.

VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da dife-rença. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 105-118.

Capítulo IIIBiblioteca acessível

Deise Tallarico Pupo

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“Nadie rebaje a lagrima o reprocheEsta declaración de la mestriaDe Dios, que con magnifica ironiaMe dio a la vez los libros e la noche”1

1. Introdução

Acessibilidade é um tema que tem sido amplamente discutido, revisto e debatido tanto em nosso país, como em todo o mundo. Quando a questão é voltada às bibliote-cas, a tendência é associar-mos apenas à acessibilidade arquitetônica; mas a revo-lução do acesso à informa-ção, proporcionada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC’s, e a popularização do acesso à Web ampliam o escopo e o conceito de bibliotecas aces-síveis, exigindo comprometi-

1. Jorge Luis Borges, escritor, so-fria de uma deficiência visual he-reditária; ficou totalmente cego perto da época em que foi nome-ado diretor da Biblioteca Nacional da Argentina, após queda do re-gime peronista. (citado por BAT-TLES, p.24)

mento e ações inclusivas dos profissionais bibliotecários. E requerem mudança de men-talidade - e muito respeito às diferenças!

Missão impossível seria escrever um tratado com-pleto sobre as questões do acesso à informação a todas as pessoas, independente-mente de suas capacidades, limitações físicas ou senso-riais. No entanto, urge alcan-çar os profissionais que têm por missão intermediar, pos-sibilitar e facilitar o acesso de quaisquer cidadãos ao co-nhecimento, quase sempre impresso em algum suporte físico: papel, fitas gravadas, CDs, DVDs, disquetes, pen drivers, MP3 e outros ainda por vir, impulsionados pelo avanço das novas tecnolo-gias da informação e comu-nicação - TIC’s.

Pupo (2008, p. 18) refe-re-se à urgência de contem-plar a diversidade humana no mundo globalizado, que pressupõe a inclusão de todos, considerando-se que: as TIC’s modificam os cená-rios das empresas públicas e privadas, alterando as roti-

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nas de trabalho; os acervos digitalizados e a transmissão eletrônica de documentos passam a integrar as unida-des de informação do sécu-lo XXI, transformando tanto o cotidiano do ensino e da aprendizagem nas escolas, quanto a organização e re-cuperação da informação nas bibliotecas. Portanto, as pessoas com deficiência não podem ser excluídas desse processo, pois são as maiores beneficiárias das inovações dos meios de co-municação.

Seria lícito escolhermos quais seres humanos ire-mos receber ou atender em nosso ambiente de trabalho? Como nós, bibliotecários do terceiro milênio, atuamos e atendemos sob a ótica da inclusão e do respeito às di-ferenças? O que podemos e devemos fazer para contri-buir na construção de uma biblioteca para todos? Essas e outras questões estão con-tidas em Pupo (2008, p.19), que conclui:

Há uma considerável discre-pância entre a ideologia da

pressa, inerente ao avanço tecnológico, e os tímidos avanços sociais. Essa é uma imperdoável lacuna que ne-cessita ser preenchida por pessoas que acreditam na inclusão como ruptura dos paradigmas existentes, para não deixar ninguém de fora na construção de ambientes acessíveis.

2. A evolução das biblio-tecas através dos tempos

Assim como o conceito de deficiência mudou atra-vés dos tempos, o concei-to de biblioteca também se transformou: de serviços herméticos a serviço das eli-tes, evoluiu para unidades de informação abrangentes, atualmente conectadas ao mundo e focadas nas neces-sidades por informação da parte de seus usuários.

Matthew Battles, biblio-tecário na Biblioteca Hou-ghton, que abriga a coleção de obras raras da Universi-dade de Harvard, destaca em sua obra “A conturbada história das bibliotecas”:

Mas a biblioteca – especial-

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mente uma tão vasta – não é um mero repositório de curio-sidades. É um mundo a um só tempo completo e incom-pletável, cheio de segredos. Ela está submetida a um regi-me de mudanças e ciclos que contrastam com a permanên-cia inusitada por suas longas fileiras ordenadas de livros. Arrastados pelo desejo dos lei-tores, os livros vão entrando e saindo das bibliotecas, num movimento semelhante ao das marés. As pessoas encarrega-das de retirar e repor os livros nas estantes de Widemer cos-tumam referir-se à respiração da biblioteca – no começo de cada ano letivo, as estantes expelem os livros como fortes golfadas de ar para fora, inspi-rando-os novamente no final do período, trazendo-os de volta. A biblioteca é como um corpo, as páginas dos livros são os órgãos espremidos uns contra os outros na escuridão. (BATTLES, 2003, p.12)

Battles (2003, p.10) in-forma que a Biblioteca Wi-dener, em Harvard, é a maior biblioteca acadêmica do mundo, com dez andares e mais de 90 quilômetros

de prateleiras, sustentando mais de 14 milhões de vo-lumes. Diz também que do final do século XIX até 1990, as coleções tornaram-se de cem até mil vezes maiores. Com relação às bibliotecas gerais, destaca:

A Biblioteca do Congresso, maior biblioteca universal do mundo, todos os dias acres-centa sete mil livros aos mais de cem milhões já dispostos em seus 850 quilômetros de prateleiras. Acrescente-se a isso toda a papelada efêmera produzida por nossos proces-sadores de texto, máquinas de fax e fotocopiadoras, mais as 800 milhões de páginas da Web, e ficará bem claro que estamos literalmente inunda-dos. (BATTLES, 2003, p.14-15)

Numa retrospectiva histó-rica, Battles (2003) informa que as primeiras bibliotecas na Mesopotâmia remontam ao terceiro milênio antes de Cristo e eram compostas de livros gravados em argila, com elevado nível de organi-zação. Essas bibliotecas che-

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garam ao apogeu durante o reinado de Assurbanipal II, que governou a Assíria du-rante o século VII a.C. Em 331 a.C., Alexandre, o Gran-de construiu na costa medi-terrânea do Egito a cidade de Alexandria, onde seria cons-truída uma grande bibliote-ca que pudesse concentrar a sabedoria acumulada no mundo grego, tendo como suporte o papiro, cujos rolos eram dispostos em pilhas, etiquetados com o nome do autor e título da obra. O principal objetivo era forne-cer exemplares para que os leitores produzissem suas próprias cópias.

Em seu “Poema das dádi-vas”, Jorge Luis Borges (cita-do por BATTLES, 2003, p.26) afirmaria, anos mais tarde, que para seus olhos oclu-sos, os livros da biblioteca agora estavam “tão distan-tes quanto os inacessíveis volumes / que pereceram em Alexandria”– cidade que foi berço da manufatura do papiro, tornando-se centro do comércio livreiro desde a fundação até o terceiro sécu-lo da nossa era.

No século XLVIII a.C., as bibliotecas já contavam 300 anos. De uma só vez, 40 mil livros foram destruidos du-rante a guerra de Cleópa-tra contra os ptolomeus, em cujo reinado as bibliotecas haviam florescido.

Pioneira em bibliotecas universais, “[...] a bibliote-ca de Alexandria com sua comunidade de estudiosos, tornou-se o protótipo das universidades da era mo-derna” (BATTLES, 2003, p. 36); mas, a produção dos rolos de manuscritos custava tempo e dinheiro, e o prin-cipal objetivo da biblioteca da antiguidade era fornecer exemplares para que os lei-tores produzissem suas pró-prias cópias.

A plenitude de uma cultu-ra está expressa em sua lite-ratura e os autores de livros sabem da importância das bibliotecas, que “estão pre-sentes nas obras de grandes escritores, desde Shakes-peare até Umberto Eco [...] como imaginar uma dessas histórias de suspense am-bientadas na Idade Média sem a presença de uma bi-

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blioteca sombria?” (BAT-TLES, 2003, p.23). Muitos livros foram queimados du-rante a Inquisição, quando os cristãos introduziram, em Roma, os códices – livros en-cadernados em páginas de papiro ou pergaminho, que substituíram os rolos e cujas cópias eram feitas por mon-ges. As bibliotecas públicas renasceram em Florença, em 1444, com a Biblioteca de São Marcos. O humanismo renascentista revolucionou as políticas de leitura pela oferta de novos tipos de li-vros com a redescoberta dos títulos da Antiguidade, em-bora a maioria dessas obras fosse de cunho religioso.

Conforme Battles (2003, p.82), um dos modelos de biblioteca ficou a cargo das universidades, “[...] que os estudiosos freqüentemente tentaram ampliar e sistema-tizar ao longo dos séculos XIII e XIV”

As bibliotecas universitárias cresciam tão rapidamen-te quanto a curiosidade de suas faculdades. A biblioteca da Sourbonne, em Paris, que

passou por um dramático pro-cesso de expansão durante o século XII, exemplifica bem a mudança que as universida-des trouxeram para o universo das bibliotecas européias. [...] De fato, em meados do século XIII, os livros da faculdade não estavam nem mesmo reunidos numa biblioteca. Ficavam dis-tribuídos entre os professo-res que os utilizavam em suas atividades de ensino. Era só quando um professor viajava, que os livros usados por ele fi-cavam armazenados em arcas acessíveis a todos. Nas últimas décadas do século, porém, pe-quenas e grandes heranças, de 4 até 300 volumes, quase dobraram o número dos li-vros disponíveis na faculdade. Por volta de 1290, a bibliote-ca contava 1.017 livros. Essa quase duplicação do acervo exigiu que ele fosse organi-zado. Em 1290, foi elaborado o primeiro catálogo geral da Sourbonne. (BATTLES, 2003, p.80-81)

Do século XV ao XVIII, a multiplicação dos livros é considerável, em núme-ro e espécie, e a biblioteca torna-se “um campo de ba-

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talha de ideologias opos-tas” (BATTLES, 2003, p.86). Assim nasceu a biblioteca de Harvard (1635). Outras aca-demias possuíam coleções semelhantes, com sermões e livros religiosos. Ao longo do século XIX, as bibliotecas proliferam em gênero e nú-mero, e seus bibliotecários, acima de tudo, tinham a res-ponsabilidade de custodiar a coleção, ou seja, contar livros e devolvê-los às es-tantes. A imprensa acelera-va a produção de livros e de outros materiais impressos, como panfletos e artigos. O primeiro catálogo impres-so foi publicado em 1810, na Biblioteca Britânica, pelo bibliotecário Antonio Pani-zzi (BATTLES, 2003, p.132). Em 1851, nascia Mellville Louis Kossut Dewey, que, em 1868, trabalhava em uma biblioteca que pegou fogo. Obcecado por eficiência, in-ventou um sistema decimal de classificação, que causou grande impacto. Pioneiro na educação dos bibliotecários, fundou a primeira escola para esse fim em 1889, em Columbia – EUA, sendo um

dos primeiros fundadores da American Library Association - ALA. O sistema de classi-ficação de Dewey é ampla-mente utilizado até hoje.

Segundo Battles (2003, p.209), o século XX foi mar-cado por muitas bibliotecas destruídas por guerras, e mi-lhares de livros foram quei-mados. As que sobreviveram tiveram que inovar, escon-dendo os livros e tornando-os acessíveis aos leitores através de seus funcionários, via tecnologias da época: te-lefones, esteiras, elevado-res. Mais tarde, passaram a acervos abertos, nos quais o usuário tinha livre acesso às estantes... Finalmente, no século XXI, as bibliote-cas da era da Informática, com acesso à web, convi-vem com a proliferação de documentos digitais e com a diversificação assustado-ra de recursos tecnológicos, que otimizam o tempo dos pesquisadores, estudantes e demais pessoas que têm acesso à Internet. Compa-rativamente, Battles (2003, p.20) pontua:

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Houve um tempo em que as fi-chas dos velhos catálogos ma-nuais exibiam os padrões de utilização do acervo ao longo do tempo. As fichas mais con-sultadas iam criando orelhas pelo constante manuseio, en-quanto as outras, protegidas pelas vizinhas, permaneciam sempre novas. É claro que ca-tálogos de fichas são coisas do passado. Hoje em dia, os catálogos on-line registram os visitantes à maneira ocul-ta das grandes redes digitais. Esses sistemas não se limitam a registrar o empréstimo de livros. O computador é capaz de rastrear o número de vezes que cada registro foi consul-tado, produzindo um relatório das pesquisas feitas nas diver-sas estações de trabalho de toda a rede.

3. Legislação e Bibliote-cas Acessíveis

Desde 1949, o Manifes-to da UNESCO proclama a biblioteca como uma força viva a serviço do ensino, da cultura e da informação, ins-trumento indispensável ao fomento da paz.

O Manifesto das Biblio-

tecas Públicas, preparado em cooperação com a Fe-deração Internacional das Associações de Bibliotecá-rios - IFLA e aprovado pela UNESCO em Novembro de 1994, considerando a liber-dade, a prosperidade e o de-senvolvimento da sociedade e dos indivíduos como valo-res humanos fundamentais, afirma que tais objetivos serão atingidos quando os cidadãos estiverem na posse da informação que lhes per-mita exercer os seus direitos democráticos e ter um papel ativo na sociedade. Portanto, “a participação construtiva e o desenvolvimento da de-mocracia dependem tanto de uma educação satisfatória, como de um acesso livre e sem limites ao conhecimen-to, ao pensamento, à cultura e à informação.”

A Declaração da UNESCO preconiza ainda a liberdade de acesso de todas as pes-soas, independentemente de quaisquer condições de idade, sexo, religião:

A biblioteca pública é o centro local de informação, tornando

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prontamente acessíveis aos seus utilizadores o conheci-mento e a informação de todos os gêneros. Os serviços da biblioteca pública devem ser oferecidos com base na igual-dade de acesso para todos, sem distinção de idade, raça, sexo, religião, nacionalidade, língua ou condição social. Ser-viços e materiais específicos devem ser postos à disposi-ção dos utilizadores que, por qualquer razão, não possam usar os serviços e os materiais correntes, como, por exemplo, minorias lingüísticas, pessoas deficientes, hospitalizadas ou reclusas.

O Código de Ética do Pro-fissional Bibliotecário enfati-za a importância de valorizar o cunho liberal e humanista da profissão. A Declaração dos Direitos da Pessoa Usu-ária dos Serviços Prestados por Profissionais da Infor-mação, pela IFLA, em 29 de Março de 1999, conclama os bibliotecários a “garanti-rem e facilitarem o acesso a todas as manifestações do conhecimento e da ativida-de intelectual; a adquirirem, preservarem e tornarem

acessíveis a mais ampla va-riedade de materiais que reflitam a pluralidade e a di-versidade da sociedade.”

Em 16 de Dezembro de 2006, a Assembléia Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direi-tos das Pessoas com Defi-ciência, que contou com a participação do Brasil desde sua elaboração. O documen-to enfatiza a importância da acessibilidade aos meios fí-sico, social, econômico e cul-tural, à saúde, à educação, à informação e à comunicação, para possibilitar às pesso-as com deficiência o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades fun-damentais. Cumpre dar des-taque a algumas definições contidas na Convenção:

“Comunicação” abrange as lín-guas, a visualização de tex-tos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimí-dia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos

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aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e co-municação.

Adotada pela Organi-zação das Nações Unidas (ONU), em Dezembro de 2006, e assinada pelo Bra-sil (e mais 196 países) em março de 2007, a Conven-ção entrou em vigor em 3 de maio de 2008, um mês após ter sido ratificada pelo Equa-dor, vigésimo país a fazê-lo. Os Estados Partes deverão assegurar que as pesso-as com deficiência tenham acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento profis-sional, educação de jovens e adultos e aprendizado conti-nuado, sem discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto, os Estados Partes de-verão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiên-cia, para que elas possam ter acesso aos mais diversos eventos culturais, a teatros, museus, cinemas, bibliote-cas, serviços turísticos, etc.

4. Bibliotecas para todos: algumas iniciativas 4.1. Canadian Guidelines on Library and Informa-tion Services for people with disabilities

Pupo (2008, p.19) desta-ca uma iniciativa, no Canadá, em 1993, sobre a realização de um fórum de discussões (Canadian Library Associa-tion Conference), promo-vido pela Associação de Bibliotecários Canadenses e que resultou na elabora-ção do “Canadian Guidelines on Library and Information Services for People with Di-sabilities”. Após quatro anos de estudos, dedicados espe-cialmente às pessoas com deficiência, vários grupos de trabalho elaboraram um guia voltado à implementação e à mensuração de serviços especializados. Em 1994, a força-tarefa identificou onze áreas essenciais a serem in-cluídas no guia. Definiu-se um grupo de bibliotecários para trabalhar em sua ela-boração, e, após extensi-vas consultas aos grupos de

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interesse em deficiência, o guia foi distribuído em 1996 com o objetivo de ser utiliza-do por todas as bibliotecas canadenses que pretendam ser acessíveis e inclusivas. O guia está disponível na In-ternet e contém os seguintes itens: Mandato, Legislação, Terminologia, Planejamento, Orçamento, Marketing e Pro-moção, Recursos Humanos e Treinamento, Serviços Pú-blicos, Desenvolvimento da Coleção, Compartilhamento de Recursos, Tecnologias, Acesso Físico, Curriculum e Apêndices: I – Lista dos bi-bliotecários responsáveis em cada província; Apêndice II – Instituições.

4.2. Bibliotecas acessi-bles para todos: Pautas para acercar las biblio-tecas a las personas com discapacidad y las perso-nas mayores.

Trata-se de um documen-to coordenado pelo Centro Estatal de Autonomia Per-sonal Y Ayudas Técnicas – CEAPAT, vinculado ao Minis-tério de Educação, Política

Social e Esportes e Fundação ONCE, da Espanha. O do-cumento enfatiza o caráter democrático e coletivo das bibliotecas, que podem ofe-recer a todas as pessoas a possibilidade de desenvolver suas capacidades e desejos, além de possibilitar-lhes a participação na sociedade, favorecendo, assim, a in-clusão social. Portanto, as mudanças arquitetônicas em bibliotecas são tão impor-tantes, quanto as inovações tecnológicas, mas, acima de tudo, há que se considerar as mudanças de atitude dos profissionais da informação e da equipe. O documen-to tem uma apresentação assinada pelo Instituto de Mayores e Servicios Socia-les - IMSERSO e contém sete capítulos e anexos, além de fontes de informação, diretó-rio de bibliotecas e glossário. Os capítulos referem-se aos seguintes tópicos: Acessi-bilidade e Desenho Univer-sal – Bibliotecas para Todos; Edifício, Mobiliário e Equipa-mento; Ajudas Técnicas e Apoios Pessoais; A Coleção; Serviços Bibliotecários; Re-

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lação com o Usuário; Boas Práticas. As fontes de infor-mação trazem referências e diversos endereços eletrôni-cos pertinentes ao assunto na Comunidade Européia.

4.3. Digital Libraries Ini-tiative – DLI – União Eu-ropéia

A iniciativa de Bibliotecas Digitais na União Européia é também conhecida pela sigla i2010: Information Space, Innovation & Investment in R & D, Inclusion.

A Comissão adotou em 2005 a iniciativa “i2010: So-ciedade da Informação Eu-ropéia 2010” para fomentar o crescimento e trabalho na sociedade da informação e indústria de mídias; i2010 é uma estratégia para mo-dernizar e desenvolver todos os programas de ação da União Européia para enco-rajar o desenvolvimento da economia digital: instrumen-tos regulatórios, pesquisas e parcerias com indústrias. Em particular, a Comissão promoverá alta velocidade e redes em banda larga se-

gura que ofereçam conteú-dos ricos e diversificados na Europa. O portal da DLI traz uma constatação de Viviane Reding, representante res-ponsável pela Sociedade da Informação e Mídia:

For many years, experts have been talking about digital con-vergence of communication networks, media content and devices. Today, we see digi-tal convergence actually hap-pening. Voice over IP, Web TV, on-line music, movies on mo-bile telephones – all this is now reality. To enhance investment in this promising sector of the economy, we must provide a coherent regulatory framework for Europe’s digital economy that is market-oriented, flexi-ble and future-proof. And we must focus our research spen-ding on key information and communication technologies, such as nanoelectronics.

A Comissão propõe três prioridades para as políticas européias da sociedade da informação e dos meios de comunicação:

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A construção de um Es-• paço Único Europeu de Informação, que promo-va um mercado interior aberto e competitivo.

O reforço da inovação • nas pesquisas sobre as TIC’s com objetivo de fo-mentar o crescimento e a criação de mais empre-gos e com melhor quali-dade.

A constituição de uma • sociedade européia de informação baseada na inclusão que fomente o crescimento e emprego de maneira coerente com o desenvolvimento.

4.4. Acessibilidade: dis-curso e prática no cotidia-no das bibliotecas

Trata-se de um livro, ini-cialmente concebido apenas como um guia prático para bibliotecários interessados em implantar bibliotecas acessíveis. Mas como dificil-mente o assunto se esgota-ria, optou-se pelo formato de livro, cujos capítulos

foram escritos por diversos profissionais e pesquisado-res, integrantes do Grupo Todos Nós – UNICAMP Aces-sível. O cenário do projeto, “Acesso, permanência e prosseguimento da escola-ridade de nível superior de pessoas com deficiência: ambientes inclusivos”, é o Laboratório de Acessibilida-de – LAB, da Biblioteca Cen-tral Cesar Lattes, e os onze capítulos tratam dos temas relacionados à Acessibilida-de e à Inclusão, dos quais destacam-se:

4.4.1. Convivendo com as diferenças

A pesquisadora Maria Isabel Dias Baptista, em lin-guagem clara e envolvente, dá algumas dicas básicas nas questões de convívio com as diferenças, desmistificando as deficiências, que tantas vezes causam estranheza, mas que aos poucos dimi-nuem quando se tem a opor-tunidade da convivência:

Há poucos mistérios a solu-cionar para se conviver com

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as diferenças. Quando com-preendermos que nenhuma pessoa é igual à outra e que exatamente essa é uma das características mais fascinan-tes entre os humanos, já esta-remos prestes a resolver esse mistério. Afinal, diferenças fazem parte da vida. Há em cada um de nós qualidades, defeitos, potencialidades, sur-presas que são infindáveis e imprevisíveis. (2008, p.24)

Baptista (2008, p.26) propõe ainda que todas as pessoas tenham o direito de participar de todos os níveis da sociedade, vivenciando deveres e direitos garantidos pela nossa Constituição de maneira igual. Cordialidade, educação, interesse e mo-tivação são alguns requisi-tos básicos do bom convívio entre quaisquer pessoas.

Os caminhos não estão todos previamente construídos e fi-xados, se quisermos apontar um erro nesta convivência po-deremos falar em omissão [...] sempre errada em questões de convívio, seja qual for a situa-ção; todas as pessoas podem nos surpreender em muitas

coisas, sejam elas aparente-mente normais ou aparente-mente deficientes. (BAPTISTA, 2008, p. 26)

4.4.2. Acessibilidade e Desenho Universal

Importante contribuição de Amanda Meincke Melo, pesquisadora do Instituto de Computação da UNICAMP, em sua tese de doutorado, foi a implantação do portal acessível da Diretoria Aca-dêmica da universidade. A inauguração contou com a participação da reitoria e foi divulgada pela imprensa, o que confere à iniciativa gran-des possibilidades de repli-cação nas demais unidades do campus universitário.

No capítulo do livro em questão, Melo (2008, p.30) destaca que as propostas para a acessibilidade de pes-soas com características es-pecíficas estejam articuladas à promoção da qualidade de vida para todos. A publica-ção Mídia e Deficiência (cita-da por MELO, 2008, p.30-31) destaca os seis quesitos bási-cos para que uma sociedade seja considerada acessível: -

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Acessibilidade Arquitetônica, Comunicacional, Metodológi-ca, Instrumental, Programá-tica e Atitudinal.

4.4.3. Acessibilidade Fí-sica

Sofia Pérez Ferrés, mes-tre pela Faculdade de En-genharia Mecânica da UNICAMP, agrega contribui-ções quanto à importância do Desenho Universal, que “[...] diz respeito à flexibi-lidade dos produtos/am-bientes fabricados para diferentes usuários, e não a criação de produtos espe-ciais para coletivos determi-nados.” (2008, p. 36)

Destaca os critérios de classificação dos ambientes em:

Ambiente Acessível• , que seria o ideal, contemplan-do todos os quesitos de acessibilidade;

Ambiente Praticável• , que mesmo sem contemplar a todos os requisitos, per-mite a utilização autôno-ma de todos;

Ambiente Adaptável• , que requer modificações;

Ambiente Não Acessível• , quando não reúne os cri-térios de acessibilidade.

O capítulo de Pérez Fer-rés destaca:

Acessibilidade Urbana• no entorno da Biblioteca, com vagas de estacio-namento requeridas por lei e rotas adaptadas com previsão de paradas de transporte urbano.

Acessibilidade Arquite-• tônica, com descrição detalhada desde a porta de entrada da Bibliote-ca, passando pela área de recepção, catracas, guarda-volumes e balcão conforme NBR 9050 da ABNT.

Espaço interno• , cujas dimensões, corredores, pisos, disposição de mo-biliário entre outros as-pectos devem prever a circulação de cadeiran-tes, pessoas com defici-

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ência visual e com mobi-lidade reduzida.

Pavimento• , cujas carac-terísticas devem contem-plar a estabilidade, sen-do antiderrapante, firme e sem rugosidades que desnorteiem usuários com problemas de visão e de locomoção.

Pavimentos Táteis Dire-• cionais, com textura que indique o caminho a ser percorrido.

Pavimentos Táteis de • Alerta, cuja textura in-dique o sentido do des-locamento do usuário da biblioteca.

Há ainda diversas infor-mações sobre área do acer-vo, sanitários, comunicação e sinalização interna, ilumi-nação, disposição do mobi-liário, as quais consideram a ergonomia e as condições físicas ideais para a área de leitura e pesquisa via com-putadores.

4.4.4. Cumprindo a legislação

Deise Tallarico Pupo, bi-bliotecária do Laboratório de Acessibilidade, encarregou-se do capítulo sobre legisla-ção e contextualiza (2008, p. 65): “O principal objetivo da educação inclusiva é não deixar ninguém de fora da escola!”. Destaca as princi-pais leis internacionais e na-cionais sobre acessibilidade e inclusão, a partir da déca-da de 1990:

4.4.4.1. Legislação Inter-nacional

Resolução 45/91 da Or-• ganização das Nações Unidas - ONU, que pro-pôs um novo enfoque em seu programa sobre de-ficiência, passando (...) “da conscientização para a ação com o propósito de se concluir com êxi-to uma sociedade para todos por volta do ano 2010”.

Resolução 48/96 da ONU, • que, em 1993, promul-gou um documento in-

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titulado Normas sobre a Equiparação de Oportuni-dades para Pessoas com Deficiência.

Conferência Mundial so-• bre Necessidades Edu-cacionais Específicas: Acesso e Qualidade em Salamanca, Espanha. (ONU, 1994). A Declara-ção de Salamanca pro-moveu a busca de várias alternativas para que se cumprissem as propostas de ensino de qualidade para todos.

Convenção Interamerica-• na para a Eliminação de Todas as Formas de Dis-criminação contra a Pes-soa Portadora de Defici-ência (Guatemala/1999), a qual, em 2001, consoli-dou-se no Brasil, através do decreto 198.

Declaração de Caracas, • em 2002, que reafirma o compromisso interna-cional pela intensificação dos esforços para a eli-minação da discriminação e pela construção de con-

textos sociais inclusivos.

Declaração de Santo • Domingo, em Junho de 2006, que trata da socie-dade do conhecimento e sua relação com as novas tecnologias e a inclusão digital.

4.4.4.2. Legislação Nacio-nal

O Decreto 3298, de 20 de • Dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integra-ção da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção que “[...] objetivam as-segurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas por-tadoras de deficiência”.

A Lei Nº 9.610, de 19 de • Fevereiro de 1998 alte-ra, atualiza e consolida a legislação sobre direi-tos autorais, que torna possível a reprodução de textos para pessoas com deficiência visual.

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A Portaria 3.284, de 7 de • Novembro de 2003, con-diciona os processos de credenciamentos de Ins-tituições de Ensino Su-perior-IES e os reconhe-cimentos de seus cursos pelo MEC à existência de infra-estrutura adequa-da, em equipamentos e serviços aos alunos com algum tipo de deficiên-cia. Tais requisitos devem ater-se à norma 9050 da ABNT.

O Decreto 5.296, de 2 • de Dezembro de 2004, determina atendimen-to prioritário a pessoas com limitações físicas e sensoriais, a gestantes, a idosos [...] e estabelece normas gerais e critérios básicos para a promo-ção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobi-lidade reduzida, além de dar outras providências.

Decreto Nº 6.571, de 17 • de Setembro de 2008, que dispõe sobre o aten-

dimento edcacional espe-cializado.

4.4.5. Laboratório de Acessibilidade

A necessidade de ade-quar o ensino superior à le-gislação brasileira vigente, que propõe o acesso das pessoas com deficiência a todos os níveis de ensino pú-blico e privado, não surpre-endeu a UNICAMP nos seus propósitos de atendimento educacional especializado. A partir de dois projetos infra-estruturais à Fundação de Amparo à Pesquisa do Es-tado de São Paulo - FAPESP (INFRA IV/proc.1998/9212-9; INFRA V/proc. 00/13033-4) foi criado o Laboratório de Acessibilidade – LAB, na Biblioteca Central Cesar Lat-tes. Inaugurado em 9 de De-zembro de 2002, convergem ao LAB trabalhos de diversos grupos de pesquisadores da UNICAMP: do Centro de Es-tudos e Pesquisas em Rea-bilitação Prof. Gabriel Porto - Faculdade de Ciências Mé-dicas, Núcleo de Informática Aplicada à Educação, Insti-

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tuto de Artes, Engenharias Elétrica e Civil, Faculdade de Educação e do Instituto de Computação – que compõem o grupo Todos Nós-UNICAMP Acessível. O projeto desen-volvido pelo grupo faz parte do Programa de Apoio à Edu-cação Especial da Secretaria de Educação Especial do Mi-nistério da Educação. (PRO-ESP/CAPES 2003-2008). No LAB há atividades diversas, cujo enfoque é estimular a autonomia e a independên-cia acadêmica dos usuá-rios, a produção de material adaptado e a aplicação de softwares destinados a usu-ários com deficiência.

O LAB presta serviços de acesso à informação com vistas à participação da vida social e acadêmica da Uni-versidade e da comunida-de externa por pessoas com deficiência. Dentre os servi-ços estão a capacitação de usuários no uso dos recursos tecnológicos; orientação à pesquisa bibliográfica; lo-calização e obtenção de do-cumentos e padronização de trabalhos científicos. A digitalização e reprodução

de textos em braille ou am-pliados requerem recursos humanos de bolsistas do Serviço de Apoio ao Estu-dante - SAE e tecnológicos, adquiridos via projetos FAPESP e CAPES: compu-tadores, equipamentos de auxílio à mobilidade, impres-soras braille, máquina manu-al braille, lupas, scanners e softwares como Braille Fácil, Braille Music Editor, Delta Talk. Leitores de tela Vir-tual Vision e Jaws, sistema DosVox, TGD Pro e amplia-dor de telas ZoomText. As adaptações para impressão tátil de tabelas e gráficos e a reprodução de textos para impressão braille são execu-tadas conforme as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille. A maior demanda é a digitalização para leitura via áudio, cujo processo exige esforços de correção de texto.

Os dados entre os anos de 2006 a 2008 registram a digitalização, correção e revisão de 4995 páginas e 3473 páginas impressas em braille; 130 partituras musi-cais digitalizadas, totalizan-

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do um atendimento de 253 usuários externos, incluindo diversas instituições que re-plicaram a iniciativa. Entre 2003 e 2008, o LAB atendeu às expectativas de cinco alu-nos com deficiência visual da UNICAMP: dois mestrados e um doutorado concluídos; dois doutorados e uma gra-duação em andamento.

Ambiente inclusivo, o LAB é cenário de atividades de pesquisa do grupo Todos Nós - UNICAMP Acessível2 em busca de novas soluções de acessibilidade.

5. Considerações finais

As bibliotecas integram os cenários das civilizações da Antiguidade até os nos-sos dias. Em cada período da História, utilizaram-se os suportes e recursos para a escrita, que registram o co-nhecimento através dos tem-pos. Evoluímos, assim, das inscrições nas cavernas, aos blocos de argila, papiro, per-

2. Informações documentos e produção científica do Grupo To-dos Nós no portal institucional. Disponível em: http://styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/Acesso em: 18 dez. 2008

gaminho, papel; dos códices encadernados passamos às prensas, aos livros impres-sos. A explosão documen-tária anunciava-se desde a segunda metade do século XX, e, no terceiro milênio, “inundados” de informação, protagonizamos a Sociedade do Conhecimento, o motor da nova ordem mundial. Co-nectados à Web, acessamos as bibliotecas do planeta em segundos! Os movimentos pela justiça social acionam profissionais, grupos e ati-vistas para que a acessibi-lidade, um direito de todos os cidadãos, se concretize e que a inclusão se realize. A boa notícia é que no Bra-sil, a Biblioteca Nacional im-plantou o Projeto Biblioteca Acessível em 21 de julho de 2008, que servirá de mode-lo para o Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas. Por-tanto, cabe às bibliotecas do século XXI cumprir as leis de acessibilidade em seus espaços de trabalho e apoiar o atendimento educacional especializado. Os bibliote-cários podem e devem ser, além de profissionais da in-formação, atores e agentes da inclusão!

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Referências

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Capítulo IVAcessibilidade na comunicação

Celma dos Anjos DominguesFabiana Fator Gouvêa BonilhaLilia Maria Souza BarretoMônica Cristiane Moreira CrispimSilvia Helena Rodrigues de CarvalhoSônia Maria Chadi de Paula Arruda

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Introdução

O acesso aos meios de comunicação/informação é um requisito imprescindível ao desenvolvimento pessoal e profissional de um indi-víduo. Embora os recursos comunicacionais e informa-cionais encontrem-se dispo-níveis em nosso meio, eles nem sempre atendem aos requisitos de acessibilida-de. Dentre esses recursos, destacam-se: livros, jornais, revistas, sites, software, fil-mes, etc. Especialmente as pessoas com deficiência sen-sorial deparam-se com difi-culdades para lidar com tais recursos em seu cotidiano. Como possibilitar o acesso desse público a esses meios? Quais iniciativas podem ser desenvolvidas para garantir esse acesso? Como as bar-reiras atitudinais contribuem para o surgimento desses obstáculos? Essas são algu-mas questões que pretende-mos discutir.

Antes de nos debruçar-mos especificamente sobre as questões que envolvem a acessibilidade à comuni-

cação, propomos uma im-portante reflexão, como embasamento para todo esse questionamento.

Nossas características in-dividuais são determinan-tes para nossas realizações? Uma deficiência determina a priori o que alguém pode ou não pode realizar? Por exemplo: Alguém que tenha surdez pode ser músico? Ou Uma pessoa cega pode ser fotógrafa?

Inúmeros exemplos mos-tram que os limites não são impostos, mas são constru-ídos pelas pessoas. Esses exemplos ilustram que a de-ficiência pode ser totalmente superada, de modo que ela não seja empecilho às esco-lhas individuais.

Em princípio, seria difí-cil concebermos a existên-cia de músicos surdos. Mas, contrapondo-se a essa lógi-ca, Beethoven se apresen-ta como um dos casos mais clássicos dessa condição. Ele comprovou que a inte-ligência musical vai além da audição e do reconhecimen-to sonoro e produziu mui-tas obras após ter adquirido

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surdez profunda.Mas difícil mesmo seria

acreditar que pudesse haver um fotógrafo cego, não fosse o caso de Evgen Bavcar, um esloveno que ad-quiriu uma deficiência visu-al aos 11 anos e que, desde sua juventude, dedicou-se profissionalmente ao ramo da fotografia. Talvez o seu grande desejo de se apro-priar das imagens o tives-se motivado a escolher essa profissão. Talvez ele ainda quisesse apreender aspectos visuais do mundo, e, para tanto, tivesse usado recur-sos fotográficos. A verdade é que sua produção é reconhe-cida no mundo todo, devido à qualidade de sua obra, e não devido ao fato de ele ser um fotógrafo cego.

Esses exemplos e mui-tos outros semelhantes nos fazem pensar que nós somos pessoas com potencial para fazermos tudo o que qui-sermos, guardadas nossas condições e particularida-des. A deficiência é um pro-duto da nossa interação com o ambiente, o que equivale a dizer que podemos acen-

tuá-la ou minimizá-la. Nós somos de fato o que cre-mos ser. A deficiência não é um obstáculo: é apenas um desafio a mais para ser en-frentado. Cabe a nós recor-rermos ao nosso potencial criativo, para que nos tor-nemos agentes construtores e transformadores de nossa própria realidade.

O acesso às informações

A falta de acessibilida-de à comunicação constitui uma barreira a ser enfrenta-da. Os cegos, por exemplo, não podem ter acesso a ma-terial impresso apenas em tinta, a imagens sem descri-ções textuais, a filmes sem áudio-descrição, a páginas da Internet sem adequações aos requisitos de acessibili-dade.

Para as pessoas surdas que utilizam a Língua de Si-nais, é imprescindível a pre-sença de intérpretes que atendam às demandas so-ciais e educacionais; a ex-pansão da língua, para que tenham mais independência na comunicação; a aprendi-

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zagem da Língua Portuguesa como uma segunda língua, além de recursos que privi-legiem o visual. Quando não são usuários da Língua de Sinais e utilizam a fala e lei-tura labial para a comunica-ção, necessitam de outros recursos físicos (intérprete oralista) e tecnológicos (le-gendas, software, produtos de vídeo e multimídia etc) que facilitam o acesso às in-formações.

Em seu cotidiano, essas pessoas enfrentam situações em que se vêem excluídas do contato com informa-ções. Se, por exemplo, uma pessoa com deficiência vi-sual trabalha em uma em-presa, em que haja afixado um quadro de avisos, ela não pode estar a par des-ses comunicados. No entan-to, se paralelamente houver uma versão eletrônica ou em braille desse quadro, esse acesso será permitido, eli-minando algumas das bar-reiras que limitam a inserção social.

Ao longo do tempo, esses obstáculos puderam ser mi-nimizados, de acordo com

as transformações tecnológi-cas e o incremento de recur-sos facilitadores do acesso à informação/comunicação. Observa-se também uma crescente preocupação re-lativa a esse tema por parte de instituições e das próprias pessoas com deficiência, que se mostram mais ativas e engajadas na luta em prol da acessibilidade.

Atualmente, tem-se no-tado um aumento significa-tivo dos meios de produção de livros e periódicos para pessoas com deficiência vi-sual. Graças ao avanço da tecnologia, o acesso à leitu-ra tornou-se muito mais fácil e mais rápido. Antes desse avanço, para que um cego pudesse ler algum livro, era indispensável que alguém o digitasse em braille, letra por letra, o que deman-dava tempo e boa-vonta-de por parte do transcritor. Além disso, era imprescin-dível que o transcritor tives-se um bom domínio desse código de escrita, a fim de que não cometesse muitos erros durante o trabalho. Era, de fato, um trabalho es-

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sencialmente artesanal, pois não havia a possibilidade de que o material produzido em braille fosse automati-camente replicado ou copia-do. Cada livro em braille era uma “peça única”, que dura-va até o momento em que não pudesse mais ser manu-seado ou conservado.

Hoje em dia, essa reali-dade é bem diferente. Os li-vros podem ser escaneados e impressos em braille com tantas cópias quantas forem necessárias. Para realizar o trabalho de escaneamento, a pessoa não necessita do-minar o braille, possibilitan-do, então, a qualquer pessoa colaborar nas transcrições desses livros.

Há também as Impren-sas Braille, cujo surgimento permitiu a produção de li-vros em grande escala.

O advento da Internet também revolucionou o mundo das pessoas com de-ficiência visual. Graças aos leitores de tela, elas podem ter acesso a uma infinida-de de informações, através de páginas da Web, listas de discussão e periódicos ele-

trônicos. Os livros falados, que

antes eram gravados em fitas cassete, também se tornaram mais sofisticados e passaram a ter maior du-rabilidade, pois, atualmen-te, podem ser gravados em CDs, inclusive no formato MP3 (pelo qual várias horas de gravação cabem em um único disco). Os aparelhos portáteis que reproduzem esse formato também cons-tituem um importante auxílio às pessoas com deficiência visual, que podem facilmen-te ler um grande número de páginas, armazenadas em um equipamento de tama-nho muito reduzido.

Mas, o acesso a todo esse aparato tecnológico, infelizmente, ainda é restri-to, principalmente porque os equipamentos ainda são caros e nem sempre estão disponíveis. Entretanto não se pode negar que as pos-sibilidades de leitura estão muito maiores.

Quanto aos recursos de comunicação para as pes-soas surdas, nota-se um avanço em relação à disse-

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minação da Língua Brasileira de Sinais, através de dicio-nários (em livros, CDs, DVDs e sites). A Língua de Sinais, ao contrário do que muitos pensam, não é uma língua universal, cada país cons-truiu sua língua a partir das relações sociais estabeleci-das pelos surdos. O canal de comunicação da Língua de Sinais é o visual-gestual que obedece aos traços cultu-rais pertencentes a deter-minada comunidade. Assim como as línguas, a Língua de Sinais também apresenta variações regionais e estru-tura gramatical própria. No Brasil, temos a Língua Bra-sileira de Sinais, denomina-da Libras, que foi decretada e sancionada em 24 de Abril de 2002, Lei Nº 10.436.

Há também a preocupa-ção nas legendas de alguns filmes intituladas “português para surdos” em que a pes-soa surda tome conhecimen-to dos sons que fazem parte do filme e que não aparecem identificados em imagem. Por exemplo, se alguém, num determinado local não visível, fizer algum som ou

ruído, esse som também será traduzido na legenda do filme.

Existe uma crescente de-manda de recursos no espa-ço virtual, na Web 2.0, em sites colaborativos, como as páginas de relacionamen-to (orkut, blogs, messenger etc), nos quais há uma vasta possibilidade de interação que se dá através dos ava-tars, ícones, imagens, fotos, além da TV digital interativa e dos recursos de ampliação sonora.

Não chegamos a uma condição ideal. Ainda sonha-mos com o dia em que todos os títulos de qualquer livraria estejam disponíveis em for-matos que possam ser lidos por pessoas com deficiência visual e que as pessoas sur-das possam se comunicar com todos, seja através da Língua de Sinais, seja atra-vés da Língua Portuguesa.

No caso da deficiência visual, qualquer livro que fosse lançado em tinta, seria obrigatoriamente lançado em braille, em áudio ou em versão digitalizada. Se hoje, nós chegarmos a uma livra-

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ria e perguntarmos ao ven-dedor onde se encontra a seção de livros em braille ou áudio, certamente ele acha-rá absurda a nossa questão. Praticamente não existem li-vros disponíveis nesses for-matos em lojas comuns. Embora as ferramentas tec-nológicas para a produção de livros para pessoas com deficiência visual estejam mais desenvolvidas, as edi-toras ainda não se mobiliza-ram para atenderem a essa demanda. A questão parece mais esbarrar, portanto, em barreiras atitudinais.

Faz-se necessário traba-lhar em prol da conscienti-zação da sociedade de que as pessoas com deficiência são cidadãos, aos quais não se pode negar ou limitar o acesso a quaisquer meios de comunicação.

Eis o desafio!

Esclarecendo algumas terminologias

Ao se fazer referência à deficiência visual, em geral, surgem algumas dúvidas no que diz respeito às termino-

logias comumente utilizadas. Neste sentido, utilizam-se recomendações feitas pela Organização Mundial de Saúde (OMS), na Classifi-cação Estatística Internacio-nal de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde - Décima Revisão (CID-10), que define e categoriza os graus da deficiência visual, baseando-se na medida da acuidade visual do olho de melhor visão e com a me-lhor correção óptico. A baixa visão corresponde à acuida-de visual menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05, (ca-tegorias 1 e 2). A cegueira é a acuidade visual menor que 0,05 até ausência de per-cepção de luz (categorias 3, 4 e 5). A cegueira legal é a acuidade visual menor que 0,1; ou campo visual inferior a 20 graus. Essa definição é empregada para fins so-ciais, como benefícios, cotas (OMS, CID-10, 2000).

Nesse sentido, a baixa visão é a perda da visão, que não pode ser corrigida por tratamento médico ou tratamento cirúrgico, nem com óculos convencionais.

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A cegueira e a baixa visão envolvem características vi-suais e necessidades distin-tas. A utilização do resíduo visual, ou a capacidade fun-cional do uso da visão re-sidual, nos casos de baixa visão, não está relaciona-da apenas a fatores visuais, mas também às caracterís-ticas do próprio indivíduo, às suas reações em relação à perda visual e aos fato-res ambientais que interfe-rem no seu desempenho. Há casos em que a função visu-al melhora com a luz natu-ral ou artificial, e outros que têm melhor percepção visual com pouca iluminação.

Tão importante quanto a definição quantitativa da acuidade visual é a avaliação funcional da visão, ou seja, quanto ao uso que a pessoa faz da visão, verificando a eficiência visual e como esta pode ser melhorada.

Algumas pessoas com baixa visão podem utilizar au-xílios ópticos (lupas e teles-cópios) resultando em maior eficiência em seu desempe-nho. Ainda outras, podem utilizar os auxílios não ópti-

cos (contraste, iluminação, mobiliário adaptado, tecno-logias da informática, am-pliação de textos, canetas de ponta porosa, lápis tipo 6B, com grafite mais escu-ro, e adaptações do ambien-te). Outras realizam suas tarefas com poucas adap-tações. Na comunicação es-crita, as pessoas com baixa visão utilizam a visão, com ou sem auxílios específicos para realizar as atividades. Assim, as pessoas com baixa visão devem ser estimuladas a utilizar a visão residual. Cada pessoa é considerada individualmente, pois duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual podem ter um desempenho visu-al diferente. (CARVALHO, et al, 1994; 2008; VEIZTMAN, 2000).

Algumas pessoas cegas podem apresentar percepção luminosa que lhes permite realizar as tarefas domésti-cas e se locomoverem com maior facilidade, outras têm ausência total de percepção luminosa e utilizam a técni-ca Hoover (bengala branca) como meio de independên-

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cia na orientação e mobili-dade.

Salientamos que a indi-cação de auxílios ópticos e não ópticos corresponde ao grau de acuidade visual que a pessoa apresenta, e são prescritos pelo oftalmolo-gista. Portanto, é relevante compreender as definições existentes, para favorecer o uso adequado dos recursos existentes como instrumen-tos de acesso à comunica-ção.

O Sistema Braille

O Sistema Braille foi cria-do em 1825, em Paris, por Louis Braille, jovem estu-dante cego. Em 1820, Louis Braille, então com 15 anos, estudante do Instituto para Jovens Cegos de Paris, tomou contato com um código con-cebido para fins militares e o aperfeiçoou, criando o sis-tema de 6 pontos em rele-vo conhecido como Sistema ou Código Braille. Os pon-tos são dispostos em duas colunas em relevo: colu-na esquerda 1 2 3 e colu-na direita 4 5 6, formando

combinações das letras do alfabeto, símbolos matemá-ticos, químicos, físicos e mu-sicais e mais recentemente do campo da informática. A numeração dos pontos de uma cela braille se faz de cima para baixo, da esquer-da para a direita:

1 • • 42 • • 53 • • 6

O Sistema Braille é uti-lizado tanto para escri-ta quanto para leitura. O Alfabeto Braille é a represen-tação gráfica dos 64 símbo-los, distribuídos em 7 (sete) linhas ou séries, organizadas de acordo com critérios de-finidos. Essa distribuição é chamada de Ordem Braille.

O Sistema Braille é uti-lizado e aceito como siste-ma oficial de escrita e leitura para pessoas cegas. É im-prescindível que as pessoas que enxergam, sobretudo fa-miliares e professores, com-

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preendam a importância do Sistema Braille na vida dos que não enxergam.

Figura 1. Ordem Braille.

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Recursos para a produ-ção de escrita em braille

Reglete: régua de metal ou plástico com um conjun-to de celas braille vazadas para a produção dos pon-tos em braille. O papel é fi-xado sobre uma prancha e com o auxílio de um instru-mento denominado punção (com ponta de metal) vão sendo produzidas, ponto a ponto, as letras em braille. As letras são escritas da di-reita para a esquerda e a lei-tura é feita da esquerda para a direita.

Máquina Braille: máqui-na de datilografia utilizada para produção de escrita em braille. As letras já são pro-duzidas da esquerda para a direita.

Impressão Braille: im-pressão em papel de infor-mações codificadas para o sistema braille (exemplos: textos, partituras, gráficos, tabelas, etc.). Existem im-pressoras braille que utilizam um sistema denominado in-terpontos, viabilizando a im-pressão nos dois lados do papel. Para a impressão,

são utilizados programas que convertem as informa-ções para o braille: DosVox, Braille Fácil, Winbraille, etc. Outros programas possibi-litam a transposição e cria-ção de gráficos, como o TGD (Tactile Graphic Designer) e o software Pintor Braille.

Informática

“Para pessoas sem deficiên-cias, a tecnologia torna as coi-sas convenientes, ao passo que para pessoas com defi-ciências, torna as coisas pos-síveis... [este] fato traz uma enorme responsabilidade por-que o inverso também é ver-dadeiro. Tecnologia inacessível pode tornar as coisas abso-lutamente impossíveis, uma perspectiva que devemos evi-tar” (HEUMANN, 1998 APUD MATES, 2000)

O uso de recursos da in-formática por pessoas com deficiência possibilita inde-pendência e autonomia, pro-piciando ainda privacidade na realização de atividades pessoais e profissionais. As tecnologias quebram barrei-

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ras comunicacionais. Uma pessoa com deficiência vi-sual, utilizando um leitor de telas, por exemplo, envia e recebe mensagens por e-mail, utiliza o Skype para fazer conferências, digita seus trabalhos acadêmicos, realiza pesquisas na Inter-net, enfim, toda uma infini-dade de atividades. Pode-se depreender a ampliação de possibilidades de ação que esses recursos propiciam.

Salientamos, no entan-to, que o computador e a es-cuta não podem ser vistos como substitutos do braille, mesmo porque é conside-rado imprescindível o aces-so à escrita por motivos tais como tomar contato com a grafia das palavras, facilitar o estudo de idiomas, ciên-cias, matemática, leitura de manuais, cronogramas, ta-belas e gráficos táteis.

Podemos agrupar alguns recursos da área da informá-tica nos seguintes tópicos:

Leitores de Tela:• aplicati-vos que possibilitam a lei-tura, por meio de síntese de voz, de elementos e

informações textuais con-tidas na tela do compu-tador. Propiciam, desse modo, com o uso de comandos e navegação via teclado, a leitura de menus, telas e textos, sendo muito utilizados por pessoas com defici-ência visual. São exem-plos de leitores de tela: Virtual Vision (www.mi-cropower.com.br), Jaws (www.freedomscientific.com), NVDA - NonVisu-al Desktop Access (www.nvda-project.org), para o ambiente Windows e o ORCA (http://live.gnome.org/Orca) para acesso ao ambiente Linux.

Sistema DosVox• : sistema que se comunica com o usuário através de sín-tese de voz, em um am-biente específico com interfaces adaptativas, oferecendo programas como: editor, leitor e im-pressor/formatador de textos; impressor/forma-tador para braille; jogos de caráter didático e lú-dico; calculadora vocal;

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programas sonoros para acesso à Internet, como correio eletrônico, acesso a Homepages, Telnet e FTP; ampliador de telas para pessoas com visão reduzida; programas para ajuda à educação de crianças com deficiência visual; leitor simplificado de telas para Windows. Trata-se de um programa gratuito. (http://intervox.nce.ufrj.br)

Ampliadores de Tela:• aplicativos que ampliam o conteúdo apresentado na tela do computador, faci-litando seu uso por pes-soas com baixa visão.

Lentes de aumento:• pos-sibilitam criar uma área de ampliação na tela. São exemplos: Lente de au-mento do Sistema Opera-cional Windows, LentePro do Sistema DosVox.

Programas ampliadores • de tela: programas que oferecem opções diver-sas, como por exemplo ampliar toda a tela ou

criar áreas específicas de ampliação. São exemplos: MAGic, Lunar e ZoomText. Estes também possuem a opção de retorno atra-vés de síntese de voz.

Display Braille ou Linha • Braille: dispositivos de saída compostos por fi-leiras de células braille eletrônicas, que reprodu-zem, de forma dinâmica, no sistema braille, infor-mações da tela codifica-das em texto. Podem ser utilizados como alterna-tiva ou em conjunto com leitores de tela.

O avanço das novas tec-nologias também propicia o aumento no acesso das pessoas surdas às diferen-tes formas de comunicação e informação. Além do de-senvolvimento dos softwares que permitem a ampliação de recursos visuais e a in-teração no espaço virtual, temos a ampliação dos re-cursos sonoros (nos apare-lhos auditivos), a TV digital, o telefone para surdos, pro-dutos de vídeo e multimídia

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(as vídeo-conferências), al-guns filmes nacionais com legenda, celulares com men-sagem digital e captação de imagens, pagers, além do aumento na acessibilidade em alguns sites que estão começando a incluir a tra-dução em Língua de Sinais e legendas.

Musicografia Braille

Freqüentemente, afirma-se que as pessoas cegas têm inclinações para o estudo da música. Essa afirmação, dita isoladamente, pode ser con-siderada um mito, já que a cegueira, por si mesma, não causa essa propensão. Mas, de fato, os sons têm uma grande importância para os cegos e, por isso, a música constitui para eles um obje-to de grande interesse, e um meio através do qual eles possam se desenvolver pes-soal e profissionalmente.

Louis Braille aplicou ao campo da Música o siste-ma de leitura e escrita por ele concebido. Ao longo do tempo, foram realizados aperfeiçoamentos ao código,

no sentido de que a nota-ção em braille contemplasse todas as formas de repre-sentação musical. O novo “Manual Internacional de Musicografia Braille” cons-titui a obra que contém os fundamentos atuais desse código.

O aprendizado da Musi-cografia Braille é um fator de independência na assimi-lação do repertório de obras musicais. Assim como os estudantes de Música que enxergam necessitam ser alfabetizados na Musicogra-fia em tinta, os alunos cegos precisam ler e escrever par-tituras em braille. Essa au-tonomia possibilita que essa população freqüente escolas de música regulares, o que se encontra em consonân-cia com os pressupostos da educação inclusiva.

Deve-se notar, entretan-to, que as escolas de músi-ca, em geral, não oferecem recursos e condições para que os alunos com deficiên-cia visual tenham acesso à leitura e escrita musical em braille, uma vez que a maio-ria dos professores, em sua

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formação, não adquirem co-nhecimentos sobre a exis-tência de um código musical para cegos. Daí a necessi-dade urgente de se viabilizar o atendimento educacional especializado a esses alu-nos.

A Musicografia Braille possui algumas característi-cas que a diferem do código musical em tinta, tanto em relação à escrita, quanto em relação à leitura:

A escrita se realiza so-• mente no sentido ho-rizontal e por meio de caracteres. Disso decor-re a ausência do uso de claves e pentagramas, e a utilização de sinais de oitava para represen-tar a altura das notas. Além disso, os acordes (escritos verticalmente, no código em tinta) são representados por meio de símbolos intervala-res. Quanto à leitura em braille, não há possibi-lidade de que se tenha uma noção global da par-titura;

Pressupõe-se que o leitor • decore a partitura, antes de executá-la.

Como parte de uma pes-quisa de Doutorado (apoia-da pela FAPESP) realizada no Laboratório de Acessibi-lidade da Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP, está sendo realizada uma ampla investigação sobre os meios e recursos tecno-lógicos que facilitem a pro-dução de partituras em braille. Foram elaborados procedimentos de utilização do software Braille Music Editor, em conjunto com o software Finale.

Dessa forma, está sendo criado um acervo de parti-turas em braille, que vem continuamente sendo in-crementado. Esse trabalho conta com a infra-estrutura do referido Laboratório (in-cluindo-se equipamentos e recursos humanos), e com o apoio de bolsistas do SAE (Serviço de Apoio ao Estu-dante da UNICAMP).

Destacamos que o gran-de interesse de pessoas com deficiência visual pelo estudo

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da música é notório. Entre-tanto, faz-se necessário que se criem condições para que elas possam ter uma forma-ção musical consistente e possam atuar profissional-mente como músicos quali-ficados.

O ensino da Musicogra-fia Braille é um tema recen-te no campo da pesquisa, e, por isso, diversos caminhos ainda podem ser trilhados, a fim de que novos conhe-cimentos possam ser cons-truídos. Comunicação com a pes-soa surda: um universo diverso

“Não há uma única identidade na qual repercute a surdez. O respeito às diferentes manei-ras de ser surdo que a esco-la deve potencializar baseia-se no conhecimento das carac-terísticas comuns e das es-pecíficas de cada uma delas.” (SILVESTRE, 2007, p.165).

Quando nos reportamos à acessibilidade na comuni-cação de pessoas surdas é necessário termos em mente

que esse coletivo é extrema-mente diverso, e que, muitas vezes, na nossa formação ou nas informações que temos sobre esse universo, tenta-mos reduzi-lo.

Devemos levar em consi-deração que existem várias formas da pessoa surda inte-ragir (há pessoas surdas que utilizam a Língua de Sinais como primeira língua; há os que têm a Língua Portugue-sa como primeira língua – são denominados oralizados – e aprenderam a Língua de Sinais enquanto adultos; os surdos bilíngües; os que não são oralizados e não co-nhecem a Língua de Sinais e ainda utilizam gestos criados no seu entorno familiar, etc.) Portanto para pensarmos em uma universidade ou qual-quer ambiente escolar inclu-sivo, devemos partir dessa multiplicidade e entender quais são as características das pessoas com surdez às quais tentamos nos comuni-car e/ou prover o acesso às informações. Ao enveredar-mos por uma educação que contemple a diferença como ponto de partida, vamos im-

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primindo na escola inclusiva amplas possibilidades de co-municação, seja com surdos que se comunicam através da Língua de Sinais ou não. Pois em consonância com Silvestre (2007), entende-mos que o posicionamento dessa vertente não conso-lida essa divisão entre sur-dos/ouvintes, pois entende que os alunos de forma geral apresentam uma diversida-de, que não apenas deriva da surdez, mas de outros fa-tores (diferenças de origem social, cultural, étnica, difi-culdades de conduta, visu-al etc).

Quando nos fechamos em di-visões, caímos numa cilada que nos aprisiona em um dos lados e dificul-ta nossa percepção e nossa ação em direção a uma es-cola que atenda a todos. Se, por exemplo, nós nos ativer-mos que a identidade da pes-soa surda se compõe a partir da Língua de Sinais, esta-ríamos excluindo todas as outras pessoas com surdez que não utilizam a Língua de Sinais ou que a utilizam em situações específicas. Na

compreensão de Santana (2007), o que forma a iden-tidade da pessoa surda não é necessariamente a Língua de Sinais e sim a presença de uma língua que possibi-lite a constituição da pes-soa como sujeito “falante”, ou seja à constituição de sua própria subjetividade pela linguagem e às implicações dessa constituição nas suas relações sociais.

Entendemos que a in-clusão requer mais que es-tratégias específicas para a comunicação em determi-nada língua; requer comu-nicação constante com os conhecimentos que traze-mos da nossa formação aca-dêmica e continuada; requer questionarmos sobre as for-mas lineares que os conheci-mentos nos foram trazidos e requer uma interação cons-tante com os nossos pares, que a nosso ver são os que fazem parte do contexto que estamos inseridos (sejam alunos surdos ou ouvintes, cegos ou videntes, professo-res, familiares etc).

Portanto, pensar em um escola inclusiva requer que

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desatemos os nós que nos prendem a uma única visão de sujeito, para que possa-mos encarnar os aconteci-mentos e vê-los a partir de outros pontos de vista que não estejam enraizados nas nossas velhas concepções.

Considerações Finais

À pergunta: “A baixa visão e a cegueira são defi-ciências?”, qualquer pessoa provavelmente responderia de imediato que sim. Qual-quer um diria que a cegueira, por exemplo, é naturalmen-te uma deficiência, pois se comparados às pessoas do-tadas de visão, os cegos são deficientes, por faltar a eles essa habilidade sensorial.

Entretanto, analisando essa questão de uma forma mais global e aprofundada, podemos admitir o “não” como uma resposta plausí-vel. A cegueira, por exem-plo, não é uma deficiência, mas sim, uma mudança de referencial perceptivo, em relação ao de quem enxer-ga. Nessa perspectiva, a ce-gueira é tão somente uma

forma peculiar de apreen-der o mundo, na ausência da visão.

Ela é, portanto, tida como um déficit, apenas se consi-derada sob o ponto de vista de quem enxerga.

Um caso relatado pelo neurologista Oliver Sacks (1995), em um texto intitu-lado “Ver e Não Ver”, pode nos ajudar a refletir sobre essas questões: Virgil, 45 anos, pressionado por sua noiva, faz uma operação de catarata, volta a enxergar e passa a relacionar-se com o mundo de um modo que instiga Sacks a se questio-nar sobre o que é realmente enxergar: quando um obje-to era apresentado a Virgil, ele primeiro precisava tocá-lo para poder, então, dizer do que se tratava.

“[...] quando abrimos nossos olhos todas as manhãs, damos de cara com um mundo que passamos a vida aprenden-do a ver. O mundo não nos é dado: construímos nosso mundo através de experiên-cia, classificação, memória e reconhecimento incessantes” (SACKS, 1995, p.129).

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Sacks passou a pensar no quanto Virgil era hábil e auto-suficiente como cego, a naturalidade e facilidade com que havia experimen-tado o mundo com as mãos e o quanto todos o estavam forçando e exigindo que re-nunciasse a tudo o que tinha com facilidade, e passasse a perceber o mundo de uma maneira inacreditavelmen-te difícil e estranha para ele. Virgil fez tudo para viver como um homem que enxer-ga, mas também ficou mais atormentado nesse perío-do. Ficou doente e, quando em crise, ficava totalmente cego. Ao final, voltou a ser cego.

Essas reflexões não cons-tituem meras considerações filosóficas, mas possuem im-portantes implicações prá-ticas. Concebendo que a cegueira não é uma defici-ência, podemos admitir que a deficiência, na verdade, decorre das relações que o indivíduo estabelece com o ambiente. A partir dessa in-teração, a pessoa pode ter um déficit acentuado ou mi-nimizado.

É possível entender facil-mente essa idéia por meio de exemplos simples. Se um cego freqüenta algum curso em que não lhe é ofereci-do o material apropriado em braille, sua deficiência se torna agravada. O mesmo acontece com uma pessoa com baixa visão, sem os re-cursos apropriados. Mas se, ao contrário, essas pessoas dispõem dos materiais que necessitam, a deficiência se minimiza. Uma pessoa cega, diante de um computador equipado com leitores de tela, não tem nenhuma de-ficiência para trabalhar ali. Mas diante de um compu-tador sem esses programas torna-se totalmente defi-ciente. Se uma pessoa surda tem a possibilidade de se co-municar seja por Língua de Sinais, seja por Língua Por-tuguesa, quebra-se uma das grandes barreiras que a dis-tancia da informação e do convívio em sociedade.

Hoje em dia, quando uma pessoa cega vai ao cinema, ela pode ser considerada de-ficiente, pois, atualmente, não possui condições para

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ler as legendas dos filmes, nem ter acesso às imagens das cenas. Mas se houvesse, nos cinemas, um sistema de áudio contendo a narração das imagens e a leitura das legendas, a deficiência de-sapareceria. Para que uma pessoa surda tenha aces-so ao cinema nacional, por exemplo, as legendas são imprescindíveis.

Nesse sentido, a deficiên-cia se torna maior ou menor, de acordo com as condições oferecidas pelo ambiente, e de acordo com a criatividade dos indivíduos para desen-volverem meios e recursos que garantam uma maior qualidade de vida à popula-ção que possua alguma dife-rença sensorial.

Cabe um questionamen-to: Quem está realmente privado da visão/audição? As pessoas com deficiência ou o mundo ao seu redor? O que, de fato, significa “ver” e “ouvir” de um modo abran-gente?

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Referências

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Capítulo VAcessibilidade na Web

Amanda Meincke MeloLeonelo Dell Anhol AlmeidaVagner Figuêredo de Santana

Capítulo VAcessibilidade na Web

Amanda Meincke MeloLeonelo Dell Anhol AlmeidaVagner Figuerêdo de Santana

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1. Introdução

A acessibilidade na Web diz respeito a habilitar qual-quer pessoa, usando qual-quer tecnologia adequada à navegação Web, a visitar qualquer website, obter a informação oferecida e inte-ragir com o website (DIAS, 2003; HULL, 2004). E para que isso seja possível, é ne-cessário que os mantenedo-res de páginas e sistemas Web estejam atentos às re-comendações e aos méto-dos existentes para tornar a Web mais acessível. Além disso, também é importante que conheçam as diferentes características dos usuários desses sistemas, as tecnolo-gias de acesso à informação que utilizam e a influência do ambiente físico sobre a interação do usuário com o computador (MELO, 2007; SANTANA et al., 2008).

Atualmente, existem vá-rias motivações para tornar a Web amplamente acessí-vel como (ABASCAL e VA-LERO, 2002; BRASIL, 1988; BRASIL, 2004; PUPO et al., 2008, p. 52; UN, 2006):

Promover o direito bási-• co de acesso à informa-ção, tendo em vista uma sociedade mais justa e solidária, que busca a qualidade de vida para todos;

Atender à legislação, • como é o caso do Bra-sil que, no Decreto n° 5.296 de 2 de Dezembro de 2004, exige que os sistemas Web da admi-nistração pública sejam acessíveis às pessoas com deficiência visual;

Ampliar o número de con-• sumidores, uma vez que existem no mundo cerca de 650 milhões de pesso-as com algum tipo de de-ficiência.

Em nosso país, em parti-cular, o acesso à informação é um direito constitucio-nal: “é assegurado a todos o acesso à informação e res-guardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exer-cício profissional”. Além disso, o Brasil é signatário da Declaração da Guatema-

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la ou Convenção Interame-ricana para Eliminação de todas as Formas de Discri-minação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, comprometendo-se, entre outras coisas, a estabelecer medidas para facilitar a co-municação das pessoas com deficiência (BRASIL, 2001; MELO, 2007, p. 9; PUPO et al., 2008, p. 52).

O Decreto nº 5.296/2004 apresenta definições especí-ficas sobre diversos tipos de deficiências, baseado em li-mitações físicas sumarizadas a seguir (BRASIL, 2004):

Deficiência física: com-• prometimento da função de partes do corpo;

Deficiência auditiva: • perda de 41dB ou mais;

Deficiência visual: ce-• gueira, baixa visão ou campo visual reduzido;

Deficiência mental: fun-• ções intelectuais inferio-res à média;

Deficiência múltipla: • combinação das anterio-

res;

Pessoa com mobilidade • reduzida: não se enqua-dra no conceito anterior, mas tem redução efetiva de funções físicas, tem-porária ou definitiva.

Essa breve lista traz à tona diversos cenários e possibilidades de como ca-racterísticas físicas podem influenciar o acesso de pes-soas a meios físicos e siste-mas de informação. Tendo alguns desses cenários em mente, qual seria o resul-tado de definir um perfil de usuário padrão?

Conhecer as definições sobre tipos de deficiência é importante, mas não deve-mos nos restringir a elas, nem a números de pesso-as com deficiência, uma vez que a acessibilidade é im-portante para todos, sendo fortemente influenciada pelo contexto de uso. A se-guir são apresentados dois exemplos:

No uso de uma torneira • temporizada, dessas que

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se pressiona um botão na parte de cima e libe-ra água durante certo período de tempo. Se a torneira estiver desre-gulada e só liberar água enquanto o botão é pres-sionado, como lavar as mãos ou encher um copo com água se estiver com uma das mãos ocupada? Nesse contexto apenas uma das mãos está dis-ponível para a tarefa.

Em um ambiente com • bastante ruído, acima de 100dB, como em uma metalúrgica, um show ou uma boate. Se a campai-nha de um celular soar, será possível ouvi-la? Nesse contexto a audição não está disponível para determinadas tarefas, o que, inclusive, motiva a redundância nos meios utilizados para chamar a atenção dos usuários, por exemplo, vibração ou indicação luminosa.

Esses exemplos mostram como questões relativamente simples relacionadas à aces-

sibilidade podem acontecer com qualquer pessoa, em diversos contextos de uso. Alinhada a essa perspecti-va, uma importante aborda-gem ao desenvolvimento de produtos acessíveis é a do Desenho Universal, ou De-sign para Todos (CONNELL et al., 1997). Segundo o De-senho Universal, produtos e ambientes devem ser ade-quados, de forma direta, na maior extensão possível a todas as pessoas, sem dis-criminação. Quando não for possível promover o acesso e o uso de produtos e am-bientes de forma direta, de-ve-se considerar também a oferta de alternativas de acesso por meio de acessó-rios ou opções padroniza-das, a compatibilidade com tecnologias assistivas, em último caso, a facilidade de modificações sob demanda (MELO, 2007, p. 19).

Websites oferecem uma ampla quantidade de servi-ços e recursos. Muitos via-bilizam aos seus usuários a busca por conteúdos e a comunicação com outras pessoas por meio de fer-

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ramentas como webmails, fóruns de discussão e ba-te-papo. Para torná-los ade-quados ao uso de pessoas com necessidades tão di-ferentes, faz-se necessário transcender aspectos técni-cos de promoção de acessi-bilidade na Web.

Sendo assim, que ações e medidas são necessárias para tornar um website aces-sível? Se uma equipe é res-ponsável por um website de um serviço oferecido a toda a população brasileira e pre-cisa direcionar recursos para torná-lo acessível aos seus usuários, o que fazer e por onde começar? Essas e ou-tras perguntas devem surgir. Este capítulo aborda tanto questões relacionadas a ele-mentos mais teóricos quanto técnicos, buscando apresen-tar a acessibilidade na Web e os caminhos que podem ser seguidos para que me-lhoras incrementais possam tornar websites cada vez mais acessíveis.

A seção a seguir apre-senta uma visão geral sobre recursos relacionados à acessibilidade na Web. A

seção 3 apresenta princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web para apoiar designers na construção de estratégias que promovam a acessibi-lidade. A seção 4 apresen-ta um processo para tornar websites acessíveis e usá-veis e técnicas para apoiar equipes de desenvolvimento de websites. Finalmente, a seção 5 apresenta as consi-derações finais do capítulo.

2. Visão geral sobre re-cursos relacionados à acessibilidade na Web

Esta seção apresenta al-guns dos principais recur-sos disponíveis atualmente para a construção de web-sites acessíveis e usáveis, incluindo ferramentas que contribuam para o acesso a websites. Em adição, aponta lacunas desses recursos, os quais abordam tanto mate-riais conceituais (ex.: tuto-riais, diretrizes, hipertextos) como ferramentas (ex.: vali-dadores, simuladores, ferra-mentas de autoria).

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2.1. Web Standards

Um aspecto importante em relação à publicação de conteúdos na Web diz res-peito à escolha do formato de seus arquivos e ao uso de tecnologias para promo-ver experiências interativas mais interessantes. Tecno-logias como HTML (Hyper-Text Markup Language), XHTML (Extensible Hyper-Text Markup Language) e CSS (Cascading Style Sheets) são interpretadas atualmen-te por uma série de navega-dores (por exemplo, Internet Explorer, Lynx, Mozilla Fire-fox, Netscape, Opera, etc). O uso adequado dessas tec-nologias, conhecidas como Web Standards, desenvol-vidas e amplamente difun-didas pelo W3C, constitui a infra-estrutura para a aces-sibilidade da Web (MELO, 2007, p. 26).

O uso das linguagens de marcação de maneira cor-reta está entre as recomen-dações normativas do W3C para a acessibilidade do con-teúdo da Web. Os marcado-res da linguagem (X)HTML

devem ser utilizados tam-bém de acordo com o pro-pósito para o qual foram designados, evitando-se o uso de marcadores estru-turais para efeitos de apre-sentação (SANTANA et al., 2008). Por exemplo, os marcadores para formata-ção de tabelas foram defi-nidos especialmente para a marcação de dados tabula-res e não para a definição de layouts de páginas. Marca-dores de cabeçalho também não devem ser usados para fins de apresentação – para deixar o texto maior ou em negrito, por exemplo – mas para marcar títulos e subtí-tulos. Em síntese, os marca-dores das linguagens HTML e XHTML possuem propósitos bem definidos, que orientam a apresentação do conteúdo de páginas Web em diferen-tes dispositivos de navega-ção, mas também provêem informações estruturais im-portantes que podem ser exploradas por tecnologias assistivas e pelos próprios usuários. Portanto, as lin-guagens de marcação devem ser codificadas e utilizadas

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apropriadamente.A separação entre es-

trutura e apresentação, que também está entre as re-comendações do W3C para a acessibilidade do conte-údo da Web, além de tor-nar o código (X)HTML mais “limpo” e mais fácil de pro-cessar por diferentes dis-positivos, potencializa a definição de mais de um es-tilo de apresentação para o mesmo conteúdo. Assim, é possível considerar para fins de apresentação a especifi-cidade de um determinado dispositivo (por exemplo, na-vegadores visuais, dispositi-vos de áudio, impressoras, dispositivos braille, disposi-tivos de mão) ou mesmo a necessidade de um grupo de usuários em particular (por exemplo, oferecer alternati-vas de apresentação em alto contraste para facilitar a lei-tura por pessoas com baixa visão).

Além da linguagem de marcação (ex.: HTML, XHTML) e folhas de estilo (ex.: CSS), podem-se adicionar funcio-nalidades dinâmicas às pá-ginas Web via scripts como

Javascript, por exemplo. Ja-vascript é uma linguagem de programação interpreta-da e multiplataforma man-tida pela Netscape. Ela pode ser utilizada no lado do ser-vidor e no lado do cliente. No entanto, é mais utiliza-da em aplicações no lado do cliente. Ela segue o padrão ECMA-262 (ECMA, 1999), mantido pela ECMA Orga-nization, que define a lin-guagem ECMAScript. Em desenvolvimento Web-aces-sível, é comum ouvir que Javascript não é acessível. No entanto, a falha mais comum em implementações não acessíveis é que fun-cionalidades são totalmente dependentes do Javascript. Então, o simples fato de um usuário estar com Javascript desabilitado em seu nave-gador já pode causar algum problema. Ainda, atualmen-te leitores de tela processam páginas Web de maneira di-ferente de navegadores. Assim, se implementações de funcionalidades levarem em consideração o cená-rio de que o Javascript está desabilitado e implementar

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funcionalidades independen-temente do cliente, usando linguagens server-side, por exemplo, as funcionalidades dinâmicas auxiliarão usuá-rios e não serão uma bar-reira para quem não utilizar Javascript.

O desenvolvimento de aplicações com as tecnolo-gias AJAX (Asynchronous Javascript And XML), rapi-damente difundidas nos úl-timos anos para aumentar a interatividade em páginas e aplicações Web, representa outro desafio aos desenvol-vedores de sistemas Web-acessíveis. Embora esteja baseado no uso do padrão ECMAScript e padrões W3C como HTML e CSS, o uso do objeto XMLHttpRequest para possibilitar a comuni-cação com o servidor, sem a necessidade de carregar toda a página no navega-dor, não está descrito como um padrão considerado ofi-cial. Assim, há necessidade de tratamento específico por parte dos desenvolvedores que decidirem utilizar AJAX para garantir sua compatibi-lidade em navegadores que

tratam a comunicação com o servidor de maneira diferen-te, observando-se também as recomendações do W3C para a acessibilidade, espe-cialmente a independência de dispositivos e a compa-tibilidade com tecnologias assistivas. Weiss (2006) dis-cute de forma bastante clara e concisa os dilemas enfren-tados por desenvolvedores Web, considerando as exi-gências dos padrões, funda-mentais à compatibilidade entre plataformas de di-ferentes fabricantes, e as possibilidades que se apre-sentam aos desenvolvedores para promover experiências interativas diversificadas.

Entre os materiais con-ceituais é possível encontrar um grande número de tuto-riais em formato de textos ou hipertextos (W3SCHO-OLS, 2008; WEBAIM, 1999-2008) e algumas iniciativas que visam ao estabelecimen-to de princípios e diretrizes. O W3Schools é um dos por-tais de tutoriais de tecnolo-gias Web mais utilizados por mantenedores de websites. Ele aborda diversas tecnolo-

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gias Web, tanto livres (ex.: HTML, CSS) como proprie-tárias (ex.: Microsoft. Net). Em tecnologias como HTML e CSS, os tutoriais cobrem de maneira completa as defini-ções das linguagens (defini-das pelo W3C) e oferecem, ainda, recursos para que usuários possam interagir com os exemplos oferecidos nos tópicos desses tutoriais. Apesar de amplamente em-pregada em tutoriais on-line, essa abordagem possui la-cunas no que diz respeito à integração das tecnologias Web (por exemplo, reco-mendações de uso de folhas de estilo CSS para separar o conteúdo da apresentação) e também estão restritas a especificações de linguagens não endereçando questões relacionadas a técnicas que podem aumentar a qualida-de de websites ( ex.:uso de breadcrumbs para melhorar a navegação).

2.2. Recomendações de Acessibilidade

Dentre as iniciativas para definir diretrizes de acessibi-

lidade na Web destacam-se o Web Acessibility Initiati-ve (WAI) (W3C, 2008a), o Section 508 (2008), o Stan-ca Act (ITÁLIA, 2004) e, no contexto brasileiro, o e-MAG (MP, 2008c). A iniciativa mais amplamente adota-da é o WAI, promovido pelo World Wide Web Consor-tium (W3C), que visa ao de-senvolvimento de diretrizes e recursos que contribuam para tornar a Web acessível (SANTANA et al., 2008). O WAI concentra seus esforços em três focos (W3C, 2008a; 2008b):

Navegadores Web, • play-ers multimídia e tecno-logias assistivas que permitem uma experiên-cia completamente usá-vel e acessível. Oferece o conjunto de diretrizes User Agent Accessibili-ty Guidelines 1.0 (UAAG 1.0) e a versão 2.0, ainda em estágio de desenvol-vimento (UAAG 2.0);

Ferramentas de auto-• ria de conteúdos Web e ambientes de desenvol-

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vimento que produzem conteúdo Web-acessível e têm interfaces acessí-veis. Oferecem o conjun-to de diretrizes Authoring Tool Accessibility Guide-lines 1.0 (ATAG 1.0) e a versão 2.0, ainda em es-tágio de desenvolvimento (ATAG 2.0);

Conteúdo Web concebido • para ser acessível. Ofere-ce o conjunto de diretrizes Web Content Accessibili-ty Guidelines 2.0 (WCAG 2.0).

Apesar de representar uma base sólida de princí-pios amplamente discutidos por uma comunidade bas-tante diversificada, existem diversas críticas sobre esses tipos de iniciativas. Sloan et al. (2006) apontam algumas delas:

Natureza teórica das di-• retrizes, ignorando o uso de tecnologias proprietá-rias;

Dependência de outras • diretrizes. O WCAG de-

pende do uso de nave-gadores que atendam ao UAAG;

Ambigüidades na inter-• pretação das diretrizes;

Nível necessário de com-• preensão dos problemas de acessibilidade oriundo da dificuldade em enten-der o princípio que nor-teia um checkpoint.

O WAI, entre seus esfor-ços para tornar a Web aces-sível, anunciou esboços de especificações técnicas rela-cionadas ao desenvolvimen-to de aplicações de Internet “ricas” – incluindo aplicações desenvolvidas com AJAX – que sejam acessíveis a pessoas com deficiência (WAI-ARIA – Web Accessi-bility Initiative - Accessible Rich Internet Applications). Em sua análise, identifica as tecnologias necessárias para tornar acessíveis o conteú-do dinâmico da Web e essas aplicações “ricas”, discutin-do o que há disponível e o que falta para promover a acessibilidade. Uma questão

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imprescindível que precisa ser abordada é a ausência de marcadores e proprieda-des nas linguagens de mar-cação atuais que apóiem a identificação de elementos de interfaces, a exemplos de menus, por tecnologias as-sistivas como os leitores de telas (W3C, 2008a).

Com a finalidade de pro-ver o referencial necessário para o desenvolvimento de websites governamentais, o Governo brasileiro ofere-ce o Padrão Brasil e-GOV (MP, 2008b), que conta com modelos, diretrizes e fer-ramentas. No contexto de acessibilidade, esse projeto possui o Modelo de Acessi-bilidade de Governo Eletrô-nico (e-MAG). Esse modelo consiste no oferecimento de informações a desenvolve-dores de websites gover-namentais para tornar seus websites amplamente aces-síveis, em consonância com o decreto 5.296 de 2004.

2.3. Ferramentas para o desenvolvimento Web-acessível

Para apoiar o desenvolvi-mento e utilização de tecno-logia Web estão disponíveis diversos tipos de ferramen-tas tais como: de autoria de código Web, navegado-res, validadores, simulado-res e tecnologias assistivas. Em relação às ferramentas de autoria de código Web, o grupo responsável pelo ATAG disponibiliza os resul-tados de avaliação realizada com algumas das ferramen-tas mais populares (W3C, 2008b):

Bluefish versão 0.6 - • atendeu quase todos os checkpoints de priorida-de 1, mas poucos das ou-tras prioridades;

DreamWeaver versão • 4.0, da Macromedia - atendeu metade dos che-ckpoints de prioridade 1 e poucos de outras prio-ridades;

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FrontPage 2000, da Mi-• crosoft - atendeu poucos checkpoints em todas as prioridades.

Ferramentas de validação e simulação são importan-tes recursos na criação de código acessível, seja pela facilidade em realizar uma varredura no código, seja pela dificuldade que peque-nas equipes encontram em ter contato com toda a di-versidade de usuários exis-tentes em cenários como o brasileiro. Algumas das ferra-mentas de validação ampla-mente utilizadas são o ATRC (2008), o MAGENTA (HIIS, 2005-2008) e, no contexto brasileiro, o DaSilva (2006) e o ASES (MP, 2008a), sendo esta última uma ferramenta que funciona localmente na máquina do usuário. O ASES é uma ferramenta produzida no contexto do e-MAG que, além de oferecer mecanis-mos de validação segun-do as diretrizes do e-MAG, ainda possui ferramentas de simulação do uso do conte-údo Web por pessoas com deficiência visual (ex.: mio-

pia, daltonismo) e leitor de tela. Já o DaSilva é uma fer-ramenta on-line, que permite a validação de websites se-gundo as diretrizes do WCAG e também do e-MAG.

Os navegadores mais re-centes têm, cada vez mais, oferecido recursos para cus-tomização (por exemplo, para alterar tamanho da fonte, contraste entre texto e plano de fundo, desabili-tar folhas de estilos, etc.) e compatibilidade com tecno-logias assistivas, seguindo as recomendações e especifica-ções técnicas do W3C para facilitar acesso ao conteúdo Web e o controle do usuário sobre sua apresentação. En-tretanto, os desenvolvedo-res não podem assumir que todos os navegadores traba-lhem exatamente da mesma maneira, nem que todos os usuários saibam tirar provei-to dos recursos que os na-vegadores oferecem, nem mesmo que esses tenham sempre a última versão de uma determinada tecnolo-gia à sua disposição (MELO, 2007, p. 30).

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Embora ferramentas de validação sejam de gran-de valor e praticamente in-dispensáveis à avaliação de acessibilidade de uma pági-na na Web, indicando erros e possíveis problemas de acessibilidade agrupados em níveis de prioridades e ofere-cendo orientações, algumas questões ainda precisam de avaliação por pessoas. É o caso dos textos alternativos às imagens, cuja ausência pode ser facilmente identi-ficada por ferramentas de validação, mas o julgamen-to humano é imprescindível para avaliar sua adequação. Um avaliador experiente pode utilizá-las em avalia-ções baseadas em pontos de verificação (MELO, 2007, p. 35).

Ferramentas simuladoras interessantes são o Color La-boratory (AWARE, 2002) e o Colorblind Web Page Fil-ter (AWARE, n.d.). Color La-boratory é um simulador de paleta de cores que permite ao usuário ajustar a visuali-zação, segundo seu sistema operacional, monitor e defi-ciência visual. Já o Colorblind

Web Page Filter permite a vi-sualização de uma dada URL informada pelo usuário, con-siderando o tipo de deficiên-cia visual.

A próxima subseção apre-senta tecnologias assistivas.

2.4. Tecnologias Assisti-vas

As tecnologias assisti-vas se referem a recursos e serviços que visam a fa-cilitar o desenvolvimento de atividades da vida diá-ria por pessoas com defici-ência, procurando aumentar as capacidades funcionais e promover a autonomia e a independência de quem as utiliza. Existem tecnolo-gias assistivas para auxiliar na locomoção, no acesso à informação e na comunica-ção, no controle do ambien-te e em diversas atividades do cotidiano como o estu-do, o trabalho e o lazer. Ca-deiras de rodas, bengalas, órteses e próteses, lupas, aparelhos auditivos e os con-troles remotos são apenas alguns exemplos de tecnolo-

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gias assistivas. No contexto de uso da Web, destacamos algumas dessas tecnologias (MELO, 2007, p. 30; PUPO et al., 2008, p. 94):

Ampliadores de telas: • ampliam e modificam as cores na tela, visando a melhorar a leitura de textos e a percepção das imagens às pessoas com dificuldade em enxergar. São exemplos desse tipo de tecnologia assistiva a Lente de Aumento do Sis-tema Operacional Micro-soft Windows e a Lente Pro;

Leitores de telas: lêem • informações textuais por meio de sintetizadores de voz ou displays em brail-le, promovendo acesso à informação por pes-soas cegas ou com difi-culdades de leitura. São exemplos de leitores de telas: Jaws for Windows, Virtual Vision, Monitivox, Orca;

Programas de reconhe-• cimento de voz: possibi-

litam o acionamento de comandos dos progra-mas de computador via voz e podem ser usados por pessoas que têm al-guma deficiência que di-ficulte, ou impeça, o uso de dispositivos de entra-da de dados como mouse e teclado. Além do soft-ware de reconhecimen-to de voz, é necessária a configuração adequa-da do sistema multimídia que apóia a interação hu-mano-computador (ex.: Motrix);

Teclados alternativos: si-• mulam o funcionamen-to do teclado e, assim, podem ser utilizados por pessoas com algu-ma deficiência física que tenham dificuldade em usar o teclado convencio-nal. Exemplos desse tipo de dispositivos são os te-clados com espaçamento menor ou maior entre as teclas, os protetores de teclas, que possibilitam o acionamento de uma única tecla por vez, os si-muladores de teclado na

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tela do computador como o Teclado Virtual do Sis-tema Operacional Micro-soft Windows e TFlex;

Dispositivos apontado-• res alternativos: simu-lam o funcionamento do mouse e, assim, podem ser usados por pessoas com alguma deficiência física, que tenham dificul-dades em usar o mouse convencional. Exemplos desse tipo de dispositivos são os acionadores, para serem utilizados com os olhos (eyegaze systems), com os pés e/ou com as mãos, ou através de dis-positivos luminosos (ex.: Lomak).

Desenvolvedores de pá-ginas e aplicações Web podem usar navegadores e tecnologias assistivas para conhecer aspectos de seu funcionamento e, também, para avaliar páginas e apli-cações Web, antes mesmo de envolver usuários em tes-tes/avaliações de usabilida-de.

3. Princípios para o De-sign Inclusivo de Siste-mas de Informação na Web

Diferentemente das reco-mendações de acessibilidade na Web do W3C, cujo foco é a promoção da acessibilida-de do conteúdo da Web por meio de orientações especí-ficas para o desenvolvimento de páginas, agentes de usu-ário e ferramentas de auto-ria, os princípios, a seguir, devem apoiar designers e equipes de desenvolvimento na construção de estratégias locais para promover a aces-sibilidade e a inclusão no seu produto e processo de de-sign (MELO, 2007).

Princípio 1. Entender siste-mas de informação de ma-neira abrangente, em seus diferentes níveis: informal, formal e técnico.

Esse princípio diz res-peito à necessidade de en-tendimento amplo de uma organização e seu contex-to, incluindo compromissos e intenções estabelecidos até a infra-estrutura técni-

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ca necessária e disponível para viabilizá-los. Além de entender recomendações cujo foco é voltado às pes-soas com deficiência e bus-car apoio tecnológico para promover a acessibilidade da Web para esse grupo de usuários, é necessário com-preender acessibilidade em seu contexto social, sua re-lação direta com a usabilida-de de ambientes, produtos e serviços e, também, com a inclusão social.

Princípio 2. Considerar a multiplicidade e a diversi-dade de contextos e situa-ções de uso das tecnologias de informação e comunica-ção, reconhecendo e valori-zando as diferenças entre os usuários, em suas capacida-des perceptuais, cognitivas e motoras.

Esse princípio chama a atenção para a respon-sabilidade de uma equipe ao assumir o compromis-so de desenvolver um siste-ma Web, levando em conta que seu público apresenta características, necessida-des, interesses e preferên-

cias bastante diferentes, que devem ser abordadas expli-citamente. Deve-se buscar o entendimento, até onde for possível, sobre a variedade de contextos e de situações de uso, sobre os diferentes grupos de usuários de um sistema de informação em particular.

Princípio 3. Abordar expli-citamente a participação dos usuários em espaços colabo-rativos de design – na con-cepção, na proposição e na avaliação de sistemas Web-inclusivos – com base na igualdade de direitos e res-peito mútuo.

Esse princípio apon-ta para a necessidade de envolver como co-autor o principal interessado no de-senvolvimento de ambien-tes, serviços e produtos para o seu uso, em espaços que ofereçam condições a sua participação. Em um con-texto de valorização das di-ferenças, designers devem proporcionar um ambien-te flexível que possibilite a cada pessoa participar sem discriminação.

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As possibilidades de situ-ações de design que podem emergir localmente são in-finitas. Os princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web visam a explicitar questões fun-damentais que devem ser consideradas para a promo-ção da inclusão na constru-ção de sistemas Web. Melo (2007) apresenta técnicas de Design Participativo ali-nhadas a esses princípios.

4. Desenvolvimento Web-Acessível

Essa seção apresenta um processo que auxilia na produção ou na adaptação de websites a requisitos de acessibilidade e usabilidade, partindo de tópicos que re-presentam pequenos obje-tivos a serem alcançados. O processo é pautado por prin-cípios que abordam o de-senvolvimento Web, desde a codificação até a validação e avaliação. Por fim, apre-senta uma ferramenta que apóia a utilização desse pro-cesso: o WARAU.

4.1. PAWRAU: Um Pro-cesso de Adequação de Websites a Requisitos de Acessibilidade e Usabili-dade

A necessidade de defi-nir um processo para ade-quar websites a requisitos de acessibilidade e usabili-dade surgiu a partir de ex-periências (profissionais e acadêmicas) sobre como se dá o desenvolvimento e a manutenção de websites, as características de equipes de desenvolvimento e quais são os obstáculos normalmente encontrados para que planos sejam convertidos em ações (ALMEIDA et al., 2008; SAN-TANA et al., 2008). Os prin-cipais pontos identificados são os seguintes:

O perfil de mantenedores • de websites não é bem definido e, em equipes pequenas, um profissio-nal pode desempenhar mais de um papel (ex.: redator e designer ou de-senvolvedor e designer). Assim, referências para mantenedores de web-

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sites devem possibilitar o acesso às informações mais relevantes para certa combinação de per-fis em um dado momen-to;

A rotina de trabalho de • mantenedores de websi-tes não é linear, ou seja, oscila entre atividades de design, codificação, padronização, avalia-ção, testes, entre outras. Assim, deve-se utilizar hipertexto para possibili-tar a navegação para tó-picos mais aprofundados (ex.: relacionados à ava-liação ou testes) e outros mais fundamentais (por exemplo, relacionados a definições ou estruturas básicas).

Uma vez identificadas as questões em torno do de-senvolvimento Web, foi de-finido o processo PAWRAU que apóia o progresso des-sas equipes em relação à adequação de websites a requisitos de acessibilida-de e usabilidade. Vimos, por exemplo, que temas como

tecnologias HTML, CSS e Ja-vascript e disciplinas como Acessibilidade e Usabilida-de são, em geral, abordados isoladamente e a integração desses conhecimentos de-pende dos mantenedores. Se forem apresentados de maneira integrada, sua apli-cação é agilizada.

A seguir, são apresen-tados os Princípios para Desenvolvimento Web Aces-sível, que guiam o proces-so e podem ser aplicados no desenvolvimento Web (SAN-TANA et al., 2008):

Definir padrão de co-1. dificação - A seleção criteriosa de padrão de nomenclatura de ele-mentos, de variáveis e de versões de linguagem contribui para a legibi-lidade do código e para a divisão das atividades da equipe de desenvolvi-mento, facilitando, com isso, a manutenção das funcionalidades de web-sites, bem como a adição de novos recursos;

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Estruturar páginas e 2. websites prezando o reaproveitamento de código - Todo o código Web, seja ele documento HTML, folha de estilo CSS ou programa em Javas-cript, deveria ser escrito de tal forma que pudes-se ser reaproveitado em diferentes áreas do website e, conseqüente-mente, contribuir para a manutenção e redução de consumo de recursos de tempo e financeiros;

Prezar pela semânti-3. ca no código - O con-teúdo de websites deve ser escrito considerando os elementos semânticos disponíveis pelas lingua-gens de marcação (por exemplo: títulos, pará-grafos, tabelas, abrevia-ções);

Aplicar padrões e dire-4. trizes de tecnologias e conceitos - Linguagens Web contam com pa-drões e recomendações que, quando conhecidos por mantenedores, solu-

cionam grande parte dos problemas comumente encontrados em websites. Com isso, possibilitam sua maior compatibilida-de com os diversos dis-positivos, navegadores, sistemas operacionais e outras aplicações utiliza-das. Além disso, quando consideradas diretrizes de acessibilidade e usa-bilidade, espera-se um ganho em relação à ca-pacidade do website de atender às necessidades específicas de cada usu-ário (ex.: navegação via teclado, sem recursos so-noros);

Não se restringir a pa-5. drões e diretrizes de tecnologias e concei-tos - Apesar de trazer melhorias, padrões e di-retrizes não são soluções suficientes para a garan-tia de qualidade de um website. Para tanto, é necessário considerar as condições e restrições de uso específicas de cada website e levar em consi-deração o referencial teó-

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rico da área em questão;

Considerar a diversida-6. de de usuários - Ao con-trário do que geralmente é adotado por mantene-dores de websites, de-senvolver websites para o “usuário médio” não é garantia de ampla acei-tação de websites. Por-tanto, o conhecimento da diversidade de usuários pode ser fator determi-nante para o sucesso de um website. Tal conheci-mento complementa e, por vezes, redireciona di-retrizes e padrões;

Considerar diferentes 7. formas de apresenta-ção de páginas Web (dispositivos e confi-gurações) - Websites não são documentos es-táticos e, portanto, se-riam melhor construídos se fossem considerados como construções flexí-veis a diferentes disposi-tivos, tamanho de display e preferências de visuali-zação de usuários;

Integrar tecnologias e 8. conceitos durante todo o desenvolvimento - Um dos grandes problemas no desenvolvimento de websites é a lacuna entre as recomendações técni-cas e os conceitos que as norteiam. Um exemplo disso é a recomendação de acessibilidade sobre o fornecimento de texto alternativo a imagens. Apesar de prover texto alternativo e, portan-to, seguir a diretriz (ex.: checkpoint 1.1 do WCAG 1.0), mantenedores fa-lham na escolha de qual informação deveria estar presente nesse texto e quais são os usuários que se beneficiam desse re-curso. É necessária uma abordagem integrada que permita a compreensão não somente das regras de desenvolvimento, mas também das necessida-des e dos benefícios ge-rados por sua aplicação;

Avaliação e validação 9. - Devido à característi-ca dinâmica de websites,

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mesmo quando mante-nedores conhecem e em-pregam os padrões e recomendações, a tare-fa de manter um website atendendo completamen-te a essas recomendações exige um monitoramento constante. Esse monito-ramento pode ser obtido por meio de ferramentas automatizadas de valida-ção de código ou por meio de avaliação manual.

Em relação às ações da equipe de desenvolvimen-to, questões comuns são: Por onde começar? O que fazer para tornar um web-site acessível? Nossa equipe produzirá menos, se nosso objetivo for tornar websites acessíveis? Para amenizar preocupações como essas, a ferramenta WARAU apresen-ta conteúdos em tópicos au-to-contidos, com pequenos progressos que explicitam quais são os resultados es-perados de sua aplicação. A aplicação do processo prevê que o conteúdo de referência possibilite filtros relaciona-dos aos papéis e aos temas,

agilizando a busca desses conteúdos e, usando hiper-texto, conectar tópicos rela-cionados e dependências. A partir desse conteúdo, a pró-pria equipe de desenvolvi-mento pode definir objetivos (ex.: semanais, quinzenais ou mensais) para colocar em prática tópicos e obter re-sultados esperados (ALMEI-DA et al., 2008; SANTANA et al., 2008).

4.2. WARAU: Uma ferra-menta de apoio para o PAWRAU

O WARAU (acrônimo de

Websites Atendendo a Re-quisitos de Acessibilidade e Usabilidade) é uma mate-rialização do PAWRAU. Um dos objetivos do WARAU é a ampla divulgação do proces-so e a criação de um espaço para discussão do conteú-do do PAWRAU. Além disso, o WARAU permite que usuá-rios façam buscas rápidas ao conteúdo do processo, bus-cas que consideram o con-texto de trabalho e o foco de interesse de cada perfil de mantenedor de websites. Ele está disponível no ende-

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reço http://warau.nied.unicamp.br/.

Para estruturar o conte-údo do PAWRAU, de forma a oferecer suporte à extensão e flexibilidade na manipula-ção do conteúdo usando o WARAU, utilizou-se uma es-trutura em forma de tópicos descritos, usando XML (eX-tensible Markup Language) como linguagem de marca-ção. Essa estrutura de tó-picos permite atualmente a representação estrutura-da de assuntos, exemplos e contra-exemplos de código, incluindo renderizações, su-gestões de ferramentas que podem ser utilizadas, suges-tões de leitura prévia e os resultados esperados do tó-pico.

Atualmente, estão dispo-níveis filtros por perfil (i.e., desenvolvedor, designer e redator) e temas (i.e., HTML, CSS, Javascript, Acessibi-lidade e Usabilidade). Per-fil representa a atribuição de relevância do tópico para cada um dos perfis de man-tenedores. Atualmente, a re-levância pode assumir um de três valores: alta, média

ou baixa. Tema represen-ta quais tecnologias e disci-plinas estão integradas em cada tópico.

5. Considerações Finais As diferenças (por exem-

plo, características e pre-ferências dos usuários, tecnologias, contexto de uso) a serem consideradas no desenvolvimento de sis-temas Web podem se mani-festar de inúmeras formas. Mantenedores de sistemas Web que almejem colaborar efetivamente na construção de sistemas inclusivos na Web devem construir com-petências e buscar recursos necessários à promoção do design (produto e processo) Web-acessível. Nesse texto procuramos abordar os prin-cipais conceitos e recursos relacionados ao desenvolvi-mento de websites acessí-veis e usáveis, oferecendo subsídios para a construção de competências.

Amplamente difundido hoje em dia, o atendimen-to a recomendações técnicas (ex.: WCAG, Section 508) de acessibilidade é apenas

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parte da solução para tornar inclusivos os sistemas de in-formação Web. Faz-se ne-cessário um entendimento profundo para o que signi-fica promover a acessibili-dade, de acordo com o que preconiza o Desenho Univer-sal, além de levar em con-sideração compromissos, intenções, significados e in-fra-estrutura relacionados ao design de qualquer siste-ma de informação para uso humano.

Para a construção de co-nhecimento por parte de de-signers e desenvolvedores de tecnologias de informa-ção e comunicação sobre as diferenças, assim como a participação das partes in-teressadas no desenvolvi-mento de tecnologias que reflitam seus interesses e compromissos estabeleci-dos, é essencial a busca de soluções para uma socieda-de inclusiva. Os princípios para o design inclusivo de sistemas de informação na Web objetivam nortear o de-sign desses sistemas para adequá-los a uma sociedade aberta às diferenças e expli-

citar questões importantes que devem ser considera-das na construção de estra-tégias locais, para promover a acessibilidade e a inclusão no produto e no processo de design.

Hoje existe uma gran-de variedade de materiais conceituais e ferramentas para apoiar os mantenedo-res de websites, mesmo que ainda não exista um consen-so sobre padrões de aces-sibilidade. No entanto, o conhecimento sobre tais fer-ramentas, o entendimento das diretrizes e a articula-ção das diversas tecnologias disponíveis para a criação de conteúdo Web é, ainda, uma barreira a ser trans-posta. O PAWRAU propõe a utilização integrada de tec-nologias Web, considerando diretrizes de acessibilidade e usabilidade. Para facilitar a aplicação do PAWRAU por equipes de manutenção de websites, foi desenvolvida a ferramenta WARAU, que contribui para que mante-nedores com diversos perfis possam obter informações orientadas a seus interes-

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ses. A estrutura do WARAU permite navegar entre diver-sos temas e tópicos e cons-truir um conhecimento mais amplo do assunto desejado.

Como continuidade à te-mática tratada neste texto, o WARAU oferece um glossário (http://warau.nied.unicamp.br/?q=glossary), que conta com definições para os ter-mos acerca do tema aces-sibilidade e usabilidade na Web e apresenta apontado-res para tópicos correlatos. Fica, então, um convite à ação para promover a Aces-sibilidade na Web.

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Capítulo VIAcessibilidade no ambiente físico

João Vilhete Viegas d’AbreuNúbia Bernardi

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Introdução: Desenho Universal no Projeto Arquitetônico

A aplicação do conceito de Desenho Universal1 nos espaços edificados é hoje requisito fundamental para a qualidade da vivência e da mobilidade de um indi-víduo em um determinado ambiente. O conceito arqui-tetônico de Desenho Uni-versal propõe o espaço com uso democrático para os di-ferentes perfis de usuários: prega que todas as pessoas, de crianças a idosos, pas-sando por quem possui limi-tações físicas (temporária ou permanente), tenham con-dições igualitárias na quali-dade de uso de uma casa ou de um ambiente construído qualquer, seja esse ambien-te interno ou externo, pú-blico ou privado, nos mais

1. Desenho Universal é compre-endido como sendo o projeto de produtos, ambientes e comunica-ção para ser usado pelas pessoas em condições de igualdade. Tam-bém é chamado de projeto inclu-sivo, projeto para todos, projeto centrado no homem (ADAPTIVE ENVIRONMENT, 2005).

diversos espaços urbanos. São inúmeras as barreiras que a população encontra para o pleno desenvolvi-mento de suas habilidades, e indivíduos portadores de algum tipo de deficiência so-frem (às vezes, desnecessa-riamente) por apresentarem desvantagens que poderiam ser superadas com melho-rias no ambiente construí-do.

A aplicação sucessiva dos princípios do DU requer um conhecimento de como as habilidades variam com a idade, o ambiente, as cir-cunstâncias. Story e Mace (1998) traçaram um pano-rama de como as habilida-des humanas podem ser agrupadas em diversas ca-tegorias: cognição, visão, audição, fala, funções corpó-reas (braços, mãos) e mobili-dade. Cada categoria mostra como determinada habilida-de afeta a usabilidade do es-paço em relação ao Desenho Universal; como considerar as variações das habilidades humanas em receber, com-preender, interpretar, relem-

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brar ou atuar/informar.O projeto de arquitetura

pode e deve contribuir para minimizar as barreiras ar-quitetônicas que dificultam a acessibilidade. Pode também fornecer subsídios explorató-rios do ambiente, informan-do previamente a orientação utilizada para o uso adequa-do desse espaço.

O uso de instrumental que simule a realidade de forma tridimensional pode representar um envolvimen-to significativamente positi-vo entre usuário e ambiente. Como elemento de comu-nicação, o uso da maque-te permite a realização de processos participativos e colaborativos e auxilia, so-bretudo, na leitura do proje-to, função que exerce melhor e de maneira mais realista do que a representação abs-trata do desenho projetivo. Segundo Kowaltowski et al (2006c, pg. 15):

[...] a maquete é de grande importância na comunicação de idéias no processo proje-tual. Ela expressa mais direta-mente a intenção de projeto,

principalmente para o cliente e usuários com pouca experi-ência na leitura de desenhos. A discussão com o cliente ou os usuários é mais direta, evi-tando-se interpretações er-radas ou equivocadas. Em processos projetuais partici-pativos as maquetes aumen-tam a percepção espacial dos usuários e alimentam as dis-cussões produtivas.

Indivíduos com deficiên-cia visual necessitam, para se locomover, do conhecimento prévio do espaço, da posição em que se encontram nesse espaço, e do conhecimen-to das atividades e barrei-ras que podem alterar sua locomoção nesse ambiente. Uma correta orientação es-pacial pode assegurar um percurso autônomo e con-fiante. Para que isso ocorra de forma eficiente, torna-se necessária a aplicação de elementos informativos próprios do lugar, os quais possam ser traduzidos para uma imagem mental, con-figurando-se como elemen-tos redutores das barreiras de comunicação.

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Instrumentos de leitu-ra de projeto: o uso de mapas táteis e disposi-tivos digitais como fer-ramentas de auxílio ao percurso e reconhecimen-to de um espaço físico

A descrição de um am-biente através de maquetes e mapas táteis é um impor-tante instrumento para a orientação espacial e, con-seqüentemente, um impor-tante elemento da aplicação do Desenho Universal. Este possibilita a compreensão de um ambiente construído, a percepção do espaço e a navegação em um ambien-te interno ou externo, o que pontencializa o uso das ha-bilidades individuais através de respostas sensoriais do indivíduo.

Um mapa tátil pode ofe-recer uma condição de loco-moção segura e autônoma para indivíduos com dife-rentes habilidades visuais, estimular o uso do resíduo visual dos indivíduos com baixa visão, através da leitu-ra do ambiente e, principal-mente, ampliar o potencial

de uso do espaço construído, garantindo assim inclusão social e cultural (BERNARDI & KOWALTOWSKI, 2006). No contexto do Desenho Uni-versal, um mapa tátil pode ser inserido nos seguintes princípios (BERNARDI, 2007; STORY, 2001):

Principio 1 - USO EQUITA-TIVO das habilidades indivi-duais - o projeto não pode criar desvantagens ou estig-matizar qualquer grupo de usuários;

Princípio 2 - FLEXIBILIDA-DE DE USO – para todo usu-ário - o projeto adaptado a um largo alcance de prefe-rências e habilidades indivi-duais;

Princípio 3 - INFORMAÇÃO PERCEPTÍVEL para usuá-rios com deficiência visual - o projeto comunica ne-cessariamente informações efetivas ao usuário, indepen-dentemente das condições do ambiente e habilidades sensoriais do usuário.

É importante diferenciar

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o uso dos termos mapa e maquete. Um mapa é a re-presentação gráfica, sobre um plano, de fenômenos ge-ográficos referentes a um espaço determinado, atra-vés do uso de um sistema de projeção, em escala e com símbolos gráficos (GRAN-DE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999). Um mapa tátil, então, utiliza esse sis-tema, com os símbolos re-presentados em relevo, para que possa ser interpretado de maneira háptica. Já uma maquete é a representação em três dimensões, em geral em escala reduzida, mas fiel às proporções de um projeto de arquitetura ou de enge-nharia (GRANDE DICIONÁ-RIO LAROUSSE CULTURAL, 1999).

A utilização de mapas tá-teis pode ser um elemen-to de orientação bastante eficaz em ambientes urba-nos e públicos. Basicamente, ele se configura como uma estrutura plana feita de di-ferentes tipos de materiais, que podem ser alumínio, plástico, papéis e papelão, e que preferencialmente não

sejam frágeis ao manuseio. Apresenta saliências per-ceptíveis através do tato, as quais, por meio de simbo-logias próprias, informam o usuário sobre o ambiente construído. As informações são apresentadas de forma a orientar espacialmente o indivíduo com comprome-timento visual e consistem em indicar a direção de ca-minhos e percursos, pontos de destino (plataformas de estações ferroviárias, por exemplo), a planta interna de um edifício, localização das principais áreas de cir-culação e até áreas exter-nas como jardins. Os mapas podem representar total ou parcialmente um ambiente, dependendo do objetivo, dos usos e da necessidade de in-formação (PORTAL ROMAC-CESSIBILE.IT, 2006).

Os chamados tactile maps – mapas táteis - são cognitivamente interpreta-dos por indivíduos sem ou com baixa capacidade visual. Segundo Jacobsen (1996), mapas táteis têm sido usa-dos já há bastante tempo na área educacional com o

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objetivo de converter idéias em um componente espa-cial. Nesse contexto, eles podem ser utilizados para incrementar a participação ativa de indivíduos em um ambiente a ser reconhecido, através da apresentação do ambiente em um modelo em escala, seja um mapa, seja maquete.

Pesquisadores do Ins-tituto F. Cavazza, Bolonha (BUCCIARELLI, 2004), con-sideram que as facilidades de orientação e cognição que os mapas táteis e vi-suais oferecem não são de acesso exclusivo para pesso-as portadoras de deficiências visuais, uma vez que exis-te uma demanda de pesso-as que estão diariamente se locomovendo, viajando e ex-plorando locais para estudo, lazer ou trabalho, e os pro-blemas de reconhecimento do local estão sempre pre-sentes. Informar as rotas de navegação através de auxí-lios em áudio, visuais e tá-teis confere maior segurança de locomoção e orientação espacial para diversos usu-ários.

Schneider (2000) distin-gue, para a educação geo-gráfica, três tipologias de mapas táteis: mapas de orientação, de mobilidade e de topologia. Os mapas de orientação são aqueles que providenciam uma visão geral e superficial de uma determinada área. Os mapas de mobilidade são prepara-dos para orientar o viajante e incluir pontos de orienta-ção. Os mapas topológicos são aqueles que mostram uma rota específica. A no-menclatura arquitetônica de mapas táteis pode ser simi-lar à caracterização descri-ta acima:

Na linguagem arquitetô-••nica tátil, a orientação relaciona-se com a im-plantação e situação de um edifício em relação ao seu entorno. A escala de representação é peque-na e os detalhes não são de fundamental impor-tância.

Quanto à mobilidade, ••que estabelece rotas com pontos de apoio, pode-se

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relacioná-la com o per-curso interno de uma edificação, indicando a seqüência de ambientes e principais obstáculos. Nesse caso, a escala per-mitiria maiores detalha-mentos.

Em relação aos mapas ••topológicos pode-se com-pará-los, com uma gran-de aproximação, a um percurso específico, com detalhamento de mobili-ário, características dos materiais construtivos, texturas, ou seja, tudo o que esteja mais próximo do usuário e que concer-ne à percepção do am-biente. É necessário que, nesse caso, a escala do mapa seja maior e mais detalhada, mas também com uso mais restrito a ponto de não interferir no mapa de mobilidade, que deve ser mais objetivo. Na categoria topologia, a sensibilidade e percep-ção às características do ambiente são crescentes em relação à proximida-de do mesmo.

Arquitetura e sinalização devem estar unidas para fa-cilitar a orientação do usuá-rio, já que o percurso em um ambiente é percebido atra-vés das informações que o espaço oferece, sejam elas visuais, táteis ou sonoras. Esse percurso pode ser de-finido como Rota Acessível, que “consiste no percurso livre de qualquer obstáculo de um ponto a outro (ori-gem e destino) e compre-ende uma continuidade e abrangência de medidas de acessibilidade” (COHEN & DUARTE, 2006).

A exploração tátil de um ambiente, auxiliada por ou-tros sentidos, principalmente pela audição e olfato, con-fere às pessoas portadoras de limitação visual a pos-sibilidade de reconhecer o ambiente e realizar um per-curso seguro. Depois de re-cebidas as informações, é necessário decodificá-las e interpretá-las, com a fina-lidade de compreender os sinais de perigo e de agra-dabilidade para caminhar de forma segura pelo ambiente (LIMA, 2000).

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Pesquisas sobre percep-ção háptica são importantes fontes de informações para a compreensão da capacida-de de leitura tátil. Podemos citar as pesquisas na área de ensino de cartografia, que já utilizam como instrumento o estudo de mapas e sim-bologias próprias para o re-conhecimento de um local. Ventorini (2006) descreve uma experiência de elabo-ração de maquetes táteis sonoras para a aprendiza-gem de cartografia a alunos cegos e com baixa acuidade visual, pertencentes à rede pública do ensino fundamen-tal no Brasil. As maquetes finalizadas foram acopladas a um computador munido do software “Mapavox”, um programa compatível com o Windows 95 ou superior e que possibilita a integra-ção ao sistema de síntese de voz, o programa “DOSVOX”, que permite a emissão de sons, textos e imagens pré-programadas e a edição de novos textos (VENTORINI, 2006).

A prévia orientação es-pacial é eficiente não apenas

para pessoas com cegueira completa, mas para aqueles que possuem diferentes li-mitações visuais. SPENCER (1989, apud JACOBSON, 1996) discorre sobre a im-portância das informações sobre o percurso, partindo inicialmente da identifica-ção do local de procedência do indivíduo e identificando quais auxílios ele terá duran-te seu percurso até alcançar o seu destino.

Durante a leitura de um mapa tátil e visual o usu-ário precisa interpretar os símbolos do mapa, memo-rizar a imagem que eles re-presentam e transportar-se fisicamente para o espaço representado, tendo cons-ciência prévia do caminho que deve percorrer. A sim-bologia gráfica em um mapa tátil pode e deve extrapolar a função apenas informativa e constituir um elemento po-sitivo para o conhecimento do ambiente: a representa-ção qualitativa do espaço.

Através dessas diferen-tes maneiras de percepção de um espaço, recursos tec-nológicos têm sido utilizados

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para providenciar a inclu-são social. Pesquisas do Nú-cleo de Informática aplicada à Educação na UNICAMP – NIED/UNICAMP (d´ABREU; CHELLA, 2006) têm utili-zado a implementação de uma interface eletrônica que permite conectar e contro-lar sensores a um computa-dor, utilizando a linguagem de programação SuperLogo. Com esse recurso é viável incorporar sensores a uma maquete, possibilitando in-corporar à sensibilidade tátil de um objeto também a per-cepção sonora.

O desenvolvimento de mapas táteis sonoros tem como base uma série de atividades de pesquisa que d’Abreu e Chella (2006) vêm desenvolvendo e cujos resul-tados demonstram que esse recurso tecnológico pode ser utilizado por pessoas defi-cientes visuais. O projeto “Desenvolvimento de Dispo-sitivos Robóticos Integrando o Estudo de Cartografia Tátil e Geração de Material Didá-tico para Portadores de De-

ficiência Visual” 2 tinha como enfoque principal o uso do mapa tátil sonoro em sala de aula, junto a um públi-co restrito de professores e alunos, deficientes visuais, desenvolvendo atividades de ensino-aprendizagem. A partir desse projeto, foram implementadas outras situa-ções diferenciadas de uso do mapa tátil sonoro em experi-mentos realizados tanto em salas de aula, quanto fora dela.

Os experimentos reali-zados nessa ação possibi-litaram a definição de dois contextos de uso do mapa tátil sonoro. O primeiro con-texto aborda o uso restri-to em sala de aula para fins de ensino e aprendizagem, por exemplo, aprendizado

2. Esse projeto foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, processo 02/10342-1 e, após a sua conclusão, obteve avaliação favorável por essa Fundação. Foi desenvolvido entre 2003 e 2005, numa parceria envolvendo a UNI-CAMP e a UNESP, integrando o NIED e o Centro de Análise e Pla-nejamento Ambiental – CEAPLA/UNESP - Rio Claro.

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de Geografia e Cartografia Tátil. Esse uso diz respeito às atividades desenvolvidas no projeto anteriormente citado, junto a uma esco-la Municipal no Município de Araras, como mostra Figu-ra 1.

Figura 1. Mapa construído por alunos com deficiência visual. Fonte: d’ABREU e FREITAS, 2005

A seqüência da pesquisa permitiu desenvolver (segun-do contexto) um mapa tátil sonoro para uso em locais públicos, porém, freqüenta-do por pessoas autorizadas/credenciadas, como alunos cegos e/ou com baixa visão que freqüentam a Biblioteca Central Cesar Lattes da UNI-CAMP, como mostra a Figu-ra 2. Embora seja esta uma situação de uso restrito, o

número de pessoas que têm utilizado esse dispositivo tem aumentado, visto que esse dispositivo está em processo de instalação no hall de en-trada da referida Biblioteca (d’ABREU et al, 2008).

Figura 2. Mapa tátil sonoro instalado no hall da Biblioteca Central Cesar Lattes. Fonte: d’ABREU et al, 2008

A manipulação desse ins-trumento insere-se no con-texto de uso de tecnologias digitais, tendo como meta a interação do computador com os mais variados tipos de dispositivos robóticos. A área de Robótica Pedagógi-ca do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED/UNICAMP desenvolve pes-quisas e ferramentas que possibilitam montagem, au-

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tomação e controle de Dis-positivos Robóticos, como instrumentos de alta usabili-dade para pessoas com baixa visão (software Quatro Esta-ções e Ambiente Baseado na Mesa Digitalizadora), com deficiência auditiva (Am-biente Baseado na Tartaru-ga Mecânica de Solo e Braço Manipulador) e com defici-ência visual (Maquete Tátil Sonora e Traçador Gráfico Educacional, adaptado para cegos). Alunos e professores interagindo entre si e com essas ferramentas produzem novos conhecimentos, ca-racterizando esse ambiente como um ambiente pedagó-gico que não existe a priori, mas que pode ser construído (d’ABREU, 2002). Na mon-tagem desses dispositivos, utilizam-se peças mecâni-cas tais como rosca sem-fim, engrenagens, eixos, crema-lheiras, correias dentadas etc., para montar estruturas mecânicas. Essas peças são devidamente acopladas, res-peitando alguns princípios da Mecânica, da Física e da Matemática e buscando tra-balhar os conceitos de uma

forma interdisciplinar. Além disso, utilizam componen-tes elétricos como: motores, sensores de luz, toque, tem-peratura, som, posição, lâm-padas, dentre outros, que possibilitam o acionamen-to dos dispositivos. Em um ambiente de Robótica Pe-dagógica, na automação e no controle dos dispositivos elaboram-se programas com o uso de softwares do tipo SuperLogo Robola, LEGO Mindstorms, dentre outros elaborados com propósitos educacionais.

Entretanto, na grande maioria de pesquisas rea-lizadas nessa área, pouca ou nenhuma atenção se dá ao processo de se criar con-dições para que esses dis-positivos robóticos sejam também utilizados por pes-soas com deficiência. Pouco se tem feito no sentido de buscar novas alternativas para o uso de ambientes de Robótica Pedagógica de modo a propiciar acessibi-lidade ao aluno deficiente. Por exemplo, no caso de um aluno com deficiência visu-al, para que ele possa, por

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meio do computador, apren-der conceitos de Geografia Tátil, um mapa tátil sono-ro pode se utilizado, o qual é controlado por um deter-minado software desenvol-vido especificamente para esse fim.

O mapa tátil sonoro tem como função principal a dis-ponibilização através de re-cursos tecnológicos, de informações para que indi-víduos utilizem um espaço urbano de forma autônoma, fácil e segura, por exemplo, abrigo de ônibus, estação rodoviária, saguão de en-trada de um prédio públi-co, etc.

A implementação de um mapa tátil sonoro inicia-se com a análise de uma Rota Acessível e sua transposição gráfica e simbólica para o instrumento, a inclusão dos recursos de sonorização, o desenvolvimento de hardware e software específicos e a confecção do mapa em esca-la. A obtenção de um mapa tátil sonoro consiste basica-mente do seguinte desenvol-vimento:

Concepção: discussão de • estratégias que possibili-tem a transformação do espaço físico real em uma representação em esca-la, de maneira analógica e abstrata, porém, man-tendo-se as caracterís-ticas físicas construtivas desse espaço.

Construção: consiste na • elaboração de um instru-mento de leitura em 3 di-mensões. A pré-elabora-ção inicia-se com a cria-ção do desenho virtual, usando-se um software capaz de fazer desenhos arquitetônicos, através de programas específicos (por exemplo, AutoCAD – Computer-Aided De-sign – projeto auxiliado por computador). Nesse sentido, serão necessá-rios equipamentos como computadores, impres-soras, máquinas fotográ-ficas digitais e computa-dores portáteis para o de-senvolvimento de ativida-des fora do laboratório. A transformação desse pro-duto virtual em uma ma-

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quete real pode ser reali-zada a partir do processo de prototipagem rápida3. Além disso, o mecanis-mo de funcionamento da maquete tátil sonora ba-seia-se na leitura de sen-sores sensíveis ao toque, que captam o estado do meio externo ao ser pres-sionado. A implementa-ção desses dispositivos tem o objetivo de permi-tir que o usuário possa ter, ao mesmo tempo, o reconhecimento tátil de um determinado espaço

3. Prototipagem Rápida é normal-mente definida como um proces-so aditivo de fabricação de obje-tos em três dimensões, através da deposição sucessiva de cama-das de material, até a formação completa de um modelo físico. O processo inicia-se com a criação do produto virtualmente em um computador e, em seguida, a sua produção direta, automática e fle-xível, através dos processos de prototipagem rápida, sem restri-ções na complexidade geométrica do modelo (SILVA et al, 2004). No projeto em questão, o processo de prototipagem rápida das ma-quetes contará com o apoio do Centro de Pesquisa Roberto Ar-cher – CenPRA- em Campinas e do LAPAC/FEC /UNICAMP.

físico e de uma informa-ção sonora, facilitando, assim, a sua localização espacial. Esses sensores, que poderão fazer parte de uma determinada ma-quete, são os elementos que dão “voz” à maque-te. (MARTINS, d’ABREU, 2007). Basicamente, a in-terface eletrônica (har-dware) que controla os sensores é constituída por uma placa de circui-to impresso, na qual são montados os componen-tes eletrônicos. Uma con-figuração eletrônica bá-sica do circuito até ago-ra discutido é mostrada na Figura 3 para um sen-sor (chave normalmente aberta).

Disponibilização: uma vez • instalado o mapa tátil so-noro em local apropriado para o uso público, será feita uma análise crítica do instrumento de leitura através da verificação da usabilidade desse instru-mento de leitura em re-lação à manipulação do instrumento, à compre-

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ensão e legibilidade da simbologia arquitetônica representada, às caracte-rísticas arquitetônicas da edificação real e de sua representação no mapa.

Figura 3. Esquema elétrico simplificado de funcionamento com um sensor. Fonte: d’ABREU e MARTINS, 2008

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Autores

Amanda Meincke MeloDoutora em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora no ensino superior. Tem especial interesse em metodologia e técnicas da Computação e Interação Humano-Computador, com ênfase em Comunicação mediada pela Web, Design Participativo Inclusivo e Educação.

Celma dos Anjos DominguesPedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Analista de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Atua no Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes (UNICAMP) na pesquisa de soluções em acessibilidade e no apoio ao uso de recursos tecnológicos na área da deficiência visual.

Deise Tallarico PupoGraduada pela Es cola de Biblioteconomia e Documentação de São Carlos-SP, com pós-graduação lato sensu em “Deficiência Visual e Surdez: funda mentos para intervenção” pela Universidade Estadual de Campinas. Bibliotecária do Laboratório de Acessibilidade da Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP (LAB/BCCL/UNICAMP).

Diego Samir Melo-SolarteBacharel em Engenharia de Sistema pela Universidade de Nariño - Colômbia e Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor Associado da Universidade de Manizales - Colômbia desde o ano 2000. Suas áreas de atuação incluem: Educação a Distância, Aprendizagem Baseada em Problemas e Aprendizagem Colaborativa Apoiada pelo Computador.

Fabiana Fator Gouvêa BonilhaGraduada em Piano Erudito pela Universidade Estadual de Campinas e em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Mestre e Doutoranda em Música pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas (com bolsa concedida pela FAPESP), sob a orientação do Professor Dr. Claudiney Rodrigues Carrasco.

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Janaina Speglich de Amorim CarricoMestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, com pesquisa voltada à inclusão no Ensino Superior. Atua como professora no ensino superior.

João Vilhete Viegas d’AbreuDoutor em Engenharia Mecânica, Coordenador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas. Desenvolve pesquisas na área de Robótica Pedagógica e coordena projetos que envolvem o desenvolvimento de ferramentas computacionais e tecnologia educacional.

Leonelo Dell Anhol AlmeidaDoutorando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem awareness em sistemas colaborativos e acessibilidade.

Lilia Maria Souza BarretoPedagoga formada pela Universidade Federal da Bahia. Mestranda em Educação e especialista em surdez e deficiência visual pela Universidade Estadual de Campinas. Temas de interesse: Atendimento Educacional Especializado (pessoa surda), Educação Inclusiva e Redes Colaborativas.

Maria Cecília Calani BaranauskasBacharel e Mestre em Ciência da Computação e Doutora em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora Titular no Instituto de Computação da Universidade Estadual de Campinas e Coordenadora Associada no Núcleo de Informática Aplicada à Educação (UNICAMP). Atua na formação e pesquisa em design de interfaces e interação humano-computador.

Maria Isabel Sampaio Dias BaptistaPedagoga e mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Suas áreas de atuação incluem inclusão, estudos sobre diferenças, identidades e acessibilidade. Atua também como cantora profissional.

Maria Teresa Eglér MantoanPedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - (UNICAMP). Professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças - LEPED/UNICAMP.

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Mônica Cristiane Moreira CrispimMestre em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Professora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso (CEFET MT). Suas áreas de interesse incluem inclusão digital e acessibilidade. Núbia BernardiArquiteta graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo em São Carlos. Mestre e Doutora em Engenharia Civil pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente na Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP, onde pesquisa temas de metodologia de ensino de projeto arquitetônico, Desenho Universal e conforto ambiental. Vagner Figuerêdo de SantanaBacharel em Ciência da Computação pela Universidade Presbiteriana Mackenzie Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual de Campinas. Foi webmaster da Folha Online de 2002 a 2007. Sua pesquisa envolve ferramentas de avaliação de websites, acessibilidade e usabilidade.

Sílvia Helena Rodrigues de CarvalhoDocente em Educação Especial e Reabilitação no Centro de Estudos e Pesquisas em rea bilitação “Prof. Dr. Gabriel Porto” – CEPRE da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atua no Laboratório de Acessibilidade na Biblioteca Central Cesar Lattes da UNICAMP.

Susie de Araújo Campos AlcobaDoutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e atua como formadora e pesquisadora nas áreas de Educação Inclusiva, Educação Especial e Tecnologias Aplicadas à Educação.

Sônia Maria Chadi de Paula ArrudaPesquisadora, Mestre em Educação e Doutora em Ciências Biomédicas pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente em Educação Especial e Reabilitação, atuando com crianças, adolescentes, adultos e idosos com deficiência visual no CEPRE-FCM-UNICAMP.

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