Braslia Inep 2009

Equipe de Trabalho Organizadora Gisele Gama Andrade Coordenao de reas Alice Andrs Ribeiro Ana Amelia Inoue Regina Scarpa Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa Beatriz Gouveia Ktia Lomba Brkling Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Projeto Visual, Diagramao e Arte Final Abaquar Consultores e Editores Associados Reviso Abaquar Consultores e Editores Associados Imagens Banco de Imagens Abaquar e SXC.HU. Valria Carvalho

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lngua portuguesa: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009. 117 p. : il. ISBN 978-85-86260-95-7 1. Lngua portuguesa. 2. Matriz de referncia. 3. Quarta srie. 4. Ensino fundamental. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. CDU 371.26:806.9

Apresentao

I - Introduo OensinodaLnguaPortuguesa Asdiferenasentreamatrizcurriculareamatrizdereferncia AspectosqueevidenciamumaprovadeLnguaPortuguesa Caracterizaodosnveisdecompetncia Oscritriosdeorganizaodosnveisdecompetncia Ashabilidadesdeleiturarelacionadasaosdescritoresmaisfrequentes Osgnerosdetextosmaisfrequentesnasquestes Acomplexidadedostextosutilizadosnositensedastarefassolicitadas

SUMRIO

II - Para que compreender os nveis de competncia e os critrios utilizados para caracteriz-los? CaracterizaodoPrimeiroNvel(de0a150) CaracterizaodoSegundoNvel(151a200) Apresentao .........................................................................................................7 CaracterizaodoTerceiroNvel(201a250) CaracterizaodoQuartoNvel(251-300) Introduo ...........................................................................................................11 CaracterizaodoQuintoNvel(acimade301) Sintetizandoaprogressoentreosnveisdecompetncia 1Otexto:basefundamentaldaconstruodoitem .............................................14 1.1Osdescritoresde4srie(5ano) .............................................................14 III De que maneira a escola podeleitura - 4o seu trabalho com leitura, conside1.1.1 Tpico I - Procedimento de organizar srie (5 ano) ...........................15 rando as habilidades-que o leitor ativa? 1.1.2 Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ou do Enunciador na compreenso de texto .............................................17 IV Recomendaes Finais 1.1.3 Tpico III - Relao entre texto.............................................................17 1.1.4 Tpico IV - Coerncia e Coeso no Processamento do Texto ...............17 V - BibliografiaV - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido .......18 1.1.5 Tpico 1.1.6 Tpico VI - Variao Lingustica .............................................................19 2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura para a 4 srie (5 ano) .............19 3 Caracterizao dos Nveis de competncia na 4 srie (5 ano)..........................20 4OsCritriosdeOrganizaodosNveisdeCompetncia ..................................21 4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes ..........22 4.2OsgnerosdetextomaisfrequentesnositensdoSAEBedaProvaBrasil ...25 4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas .........25 5 Para que Compreender os Nveis de Competncia e os Critrios Utilizados para Caracteriz-los? ............................................................................................33 5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) ............................................33 5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes nos itens .............33 5.1.2Osgnerosdostextosmaisfrequentesnositens ...................................34 5.1.3 A complexidade dos textos e das propostas...........................................36

5.2 Caracterizao do Segundo Nvel(de 151 a 200) .........................................45 5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ...............................................................................45 5.2.2Osgnerosetextosmaisfrequentes .....................................................46 5.2.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................46 5.3 Caracterizao do Terceiro Nvel(de 201 a 250)..........................................53 5.3.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................53 5.3.2Osgneroseostextosmaisfrequentes .................................................54 5.3.3 A Complexidade dos textos e das propostas ..........................................54 5.4 Caracterizao do Quarto Nvel(de 251 a 300) ...........................................62 5.4.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................63 5.4.2Osgneroseostextosmaisfrequentes .................................................63 5.4.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................64 5.5 Caracterizao do Quinto Nvel(Acima de 301) ..........................................68 5.5.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................68 5.5.2Osgneroseostextosmaisfrequentes .................................................69 5.5.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................69 5.6 Sintetizando a Progresso entre os Nveis de Competncia .........................72 5.6.1OQueGaranteaComplexidadedeCadaNveldeCompetncia? (Uma Anlise dos Procedimentos que garantem a Progresso entre os Nveis) .......................................................................................72 5.6.2 Proposta apresentada no segundo Nvel (151-200) ...............................74 5.6.3 Proposta apresentada no terceiro Nvel (201-250) ................................74 5.6.5 Proposta apresentada no quinto Nvel (Acima de 300) ...........................77 6DequemaneiraaEscolapodeOrganizaroseuTrabalhocomLeitura, considerando as Habilidades que o Leitor Ativa? ................................................82 6.1 Que Aspectos Constituem a Proficincia Leitora?.........................................82 6.1.1OsComportamentosLeitores ...............................................................83 6.1.2OsProcedimentosdeLeitura ................................................................84 6.1.3 As Habilidades de Leitura .......................................................................85 6.1.3.1 Capacidades relativas aquisio do sistema de escrita ....................86 6.1.3.2 Capacidades de compreenso..........................................................86 6.1.3.3 Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao ao texto ...........................................................................................87 6.2DequemaneiraaEscolapodeOrganizaroseuTrabalhocomLeitura, considerando as Habilidades que o Leitor pode mobilizar na Busca dos Sentidos dos Textos? ..................................................................................90

6.2.1CondiesFundamentaisparaOrganizaodoTrabalho com Leitura ..........................................................................................90 6.2.1.1 Sobre a variedade de gneros e de textos ........................................90 6.2.1.2 Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos ......................................................................................93 6.2.1.3 Sobre a qualidade do material textual ...............................................94 6.2.2OMovimentoMetodolgicodeOrganizaodaAoDocente.............95 6.2.3 As Modalidades Didticas de Trabalho com Leitura .................................97 6.2.3.1 Questes para serem levantadas durante a leitura progressiva do texto ......................................................................100 6.2.3.2 Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual (ou em duplas) com questes para interpretao escrita .................104 6.2.3.3 Ampliando e aprofundando a proficincia: a leitura programada ......107 Recomendaes Finais .......................................................................................110 Bibliografia .........................................................................................................112

APRESENTAO

O Ministrio da Educao tem a satisfao de entregar a voc, professor(a) das escolas pblicas de ensino fundamental, esta publicao que vai ajud-lo a conhecer os pressupostos tericos da Prova Brasil, bem como os exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica baseada no resultado do desempenho dos alunos. Sabemos que a avaliao do aluno feita no processo cotidiano da sala de aula aquela que possibilita o diagnstico da dificuldade individual de cada criana e jovem ao apontar as medidas a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido a todos os seus alunos. A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB traz resultados mais gerais; porm um instrumento importante para o planejamento de polticas pblicas que fortaleam a escola e o trabalho de cada professor. Para que toda a diversidade e as especificidades das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a avaliao denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada municpio.

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Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada. A presente publicao denominada Lngua Portuguesa Orientaes para o Professor SAEB/Prova Brasil 4 srie/5 ano Ensino Fundamental objetiva envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao no conhecimento e apropriao do que so a Prova Brasil e o SAEB como instrumentos cognitivos de avaliao que, por sua vez, podem ajudar muito o trabalho do professor. Esse objetivo norteou, igualmente, no incio do ano, a distribuio dos materiais PDE PROVA BRASIL Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Fundamental e PDE SAEB Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Mdio. Em outubro de 2009, ser aplicada a 3 edio da Prova Brasil e seus resultados so importantes para o alcance das metas propostas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), um indicador sinttico que combina o fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries/anos sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) com o ndice de desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). Esta publicao, professor, lhe permitir aprofundar e refletir sobre as habilidades bsicas avaliadas pela Prova Brasil e pelo SAEB. Em Lngua Portuguesa, estes instrumentos avaliam somente a leitura, sendo o texto a menor unidade de sentido e, nesta perspectiva, exige a familiaridade com diferentes gneros textuais notcias, fbulas, quadrinhos, entre outros sempre apresentados antes de cada uma das questes ou itens. Assim, cada gnero textual implica o desenvolvimento de conhecimentos especficos, sendo que o mais importante deles o de compreender qual a finalidade comunicativa. Esperamos que voc, professor, possa fazer uso deste material e que ele o ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem8

o quinto ano do ensino fundamental lendo, escrevendo e interpretando textos e outros materiais. A aquisio destes conhecimentos e habilidades fundamental e necessria para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

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IntroduoO Ensino da Lngua PortuguesaAs pesquisas e prticas pedaggicas sobre o ensino da leitura e da escrita que tiveram lugar nos ltimos anos indicam a impossibilidade de conceber o ensino de Lngua Portuguesa somente como um processo de apropriao de um cdigo. A escrita um sistema de representao da linguagem e, portanto, preciso compreend-la na sua multiplicidade de funes e na sua forma de comunicao por meio dos textos. Mais do que nunca, o desafio da educao continua sendo tornar o estudante competente para que possa ler e entender aquilo que est registrado no mundo, nas diferentes situaes de comunicao e nas diferentes tarefas de interlocuo em que, como cidados, estamos inseridos. Este desafio implica em desenvolver prticas sociais que envolvam a forma escrita da lngua e, tambm, em colocar o aluno em contato sistemtico com o papel de leitor e escritor, compartilhando a multiplicidade de finalidades que a leitura e a escrita possuem: ler por prazer, para se divertir, para buscar alguma informao especfica,paracompartilharemoescomoutros,pararecomendar;escreverpara expressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para registrar e conservar como memria, para informar, para expressar sentimentos, para se comunicar distncia, para influenciar os outros. Neste sentido, a escola deve organizar o ensino para formar alunos praticantes da lngua no sentido mais amplo, ou seja, form-los para que saibam produzir e interpretar textos de uso social: orais e escritos. A lngua escrita deve ser apresentada na escola da mesma forma que organi11

zada na vida cotidiana, ou seja, por prticas sociais de leitura e escrita. E, portanto, no mbito escolar, o ensino deve se embasar tanto quanto possvel em situaes reais que contextualizem a leitura e a escrita. Se quisermos ensinar os alunos a atriburem sentido aos textos que leem e a escreverem bons e compreensveis textos, devemos considerar a cultura que os alunos j trazem de fora da escola, as prticas sociais da leitura e da escrita e os comportamentos sociais de leitor e escritor. Isto , conhecer os problemas reais que um leitor e um escritor enfrentam no dia a dia: o que e como escrever, como usar os diferentes textos, como oscilar nos movimentos que animam os textos. Muito mais do que uma tcnica, o que se quer ensinar aos alunos uma atitude social e cultural diante da leitura e da escrita. Afinal, saber comunicar-se apropriadamente por escrito e dominar as possibilidades de uso dos textos condio essencial para uma plena participao no mundo da cultura escrita. Por isso, faz parte do processo de aquisio da lngua a apropriao da leitura e da escrita como instrumentos fundamentais de crescimento pessoal e insero social. Na perspectiva de conhecer, efetivamente, como a escola desempenha esta funo precpua, o MEC prope a avaliao da Educao Bsica como um novo paradigma para oferecer condies de um conhecimento de como estamos formando nossos alunos, do que nossos estudantes realmente dominam na rea especfica de lngua. H neste aspecto uma diferena fundamental entre o que se avalia neste processoeoqueseensinanaescola.Ouseja,aavaliaoverificaumaparteimportante do conhecimento que o estudante deve desenvolver ao longo da escolarizao: a competncia leitora. Entretanto, como vimos acima, o domnio da lngua pressupe no s o desenvolvimento da capacidade de leitura, mas tambm a proficincia na escrita e o conhecimento das diferentes funes comunicativas dos textos. Por isso, preciso que ns, professores, tenhamos conscincia do que avaliado em uma prova desta natureza e da amplitude que nosso currculo escolar deve ter, o que pode ser percebido ao se entender as diferenas fundamentais entre os dois diferentes tipos de matrizes que veremos a seguir.

As diferenas entre a matriz curricular e a matriz de refernciaUma dvida muito comum nas discusses sobre Avaliao a diferena entre o que se denomina Matriz Curricular, ou seja, currculo de uma disciplina, dentro do Projeto Pedaggico de uma instituio de ensino e Matriz de Referncia, elenco de habilidades e competncias definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas em tpicos que compem a matriz de uma dada disciplina em avaliaes dos tipos Prova Brasil e SAEB. Primeiramente, deve-se reforar a ideia de que no se pode construir os instrumentos de avaliao denominados de larga escala sem que nos reportemos experincia da disciplina em sala de aula. Portanto, no se pode pensar em avaliao de Lngua Portuguesa na rea de leitura, sem que levemos em considerao um fazer pedaggico 12

(aqui denominado curricular) comum e necessrio nas aulas de lngua materna. Ao se pensar em uma matriz curricular, de forma atualizada, cada escola, junto ao seu corpo docente, deve pensar em um ensino voltado para a autonomia, o protagonismo, a participao cidad e a qualificao continuada, norteado para: a) Domnio do uso da lngua materna, nas suas manifestaes orais e escritas,tantoparaaleituradetextosquantoparaasuaproduo; b) Reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social, histrico,cultural,poltico,etc; c) Viso crtica dos fenmenos lingusticos no uso dos recursos gramaticais a servio dos propsitos comunicativos do produtor do texto. A matriz de referncia de Lngua Portuguesa para as avaliaes Prova Brasil e SAEB tem um foco especfico em Leitura, o que de per si j ratifica o que afirmamos em relao matriz curricular. Neste caso, a matriz hoje em vigor faz um recorte do ensino, avaliando uma das reas fundamentais que compem o ensino de lngua materna: avalia-se a capacidade de leitura do estudante. Osujeitocompetentenodomniodalinguagemcapazdecompreender(e produzir) textos orais e escritos, adequados s situaes de comunicao em que atua, de posicionar-se criticamente diante do que l e ouve, de ler (e escrever) produzindo sentidos, entendendo o propsito comunicativo do produtor do texto, formulando hipteses de leitura, articulando respostas significativas em variadas situaes de comunicao. Esta viso traz em seu cerne que a leitura e a compreenso se constituem em um ato social e no uma atividade individual. Neste sentido, talvez seja a maior contribuio que a matriz de referncia pode oferecer matrizcurriculareaonossofazeremsaladeaula.Ouseja,noaprendemosaLngua Portuguesa na escola para cumprir uma necessidade individual. Aprendemos a ler e a escrever porque estamos inseridos em um grupo social, entendendo que a lngua s se realiza, efetivamente, na interao entre sujeitos.

Aspectos que evidenciam uma avaliao de Lngua PortuguesaOSAEBeaProvaBrasil,comosesabe,soprogramasnacionaisdoMECINEP que se destinam a avaliar a proficincia dos estudantes nas duas reas especficas. Em termos de Lngua Portuguesa, a aferio da competncia leitora, como dito no item dois, ocorre partindo da matriz de referncia cuja concepo pedaggica segue uma viso textual. Esta caracterstica representa um avano, ao considerarmos o entendimento do que seja aprender lngua portuguesa, ou melhor, ser proficiente na lngua materna. esta matriz que norteia a confeco dos itens que compem a Prova Brasil e o SAEB. Estasavaliaesevidenciamtrspilaresfundamentais:apresenadotexto;osdescritores, reunidos em seis tpicos, que apresentam as habilidades de leitura a serem avaliadas;easestratgiasdeperguntasquecompemodenominadoitemdeleitura. 13

1 O texto: base fundamental da construo do itemA finalidade da escola ampliar a vivncia dos estudantes, para que saibam produzir e interpretar textos de uso social (orais e escritos), nos diferentes contextos de comunicao que se apresentam nas diferentes situaes de comunicabilidade ao longo da vida. A proposta aproximar os alunos da diversidade textual que existe fora da escola, tendo prticas de leitura e escrita que permitam ao estudante experimentar como cada um est inserido em um ato de comunicao especfico, com seus diversos propsitos e leitores. Nossa experincia como falantes nos leva a entender que a comunicao lingustica no se d em unidades isoladas, tais como meros sons, palavras soltas, slabas ou, simplesmente, sinais. Para que, efetivamente, a situao de comunicao exista, nossa prtica discursiva se d por meio de textos, unidades maiores de significao.Portanto,podemosentenderoTEXTOcomoumaunidadedesignificao que pressupe, necessariamente, um contexto, um evento comunicativo para se realizar, com a presena de interlocutores a que denominamos produtores do texto e leitores (ou ouvintes).

1.1 Os descritores de 4 srie (5 ano)A matriz de referncia (com foco em leitura) apresenta um conjunto de descritores de habilidades que atende ao enfoque dado prova para avaliar um conjunto de procedimentos cognitivos, de capacidades de leitura do estudante. A matriz de referncia de Lngua Portuguesa est estruturada em duas dimenses. Na primeira dimenso, denominada objeto de conhecimento, so elencados seis macrotpicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes, a saber: a) Tpico I Procedimento de leitura Diz respeito a procedimentos fundamentais do ato de ler no que tange s informaes explcitas e implcitas do texto, desde a localizao, o entendimento de palavra ou expresso, compreenso global da informao, at o resgate de informao nas entrelinhas do texto. b) Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do enunciador na compreenso de texto Diz respeito embalagem em que o texto aparece, ou seja, sua estrutura, seu suporte, a forma como veiculado, o que o caracteriza em um dado gnero discursivo. c) Tpico III Relao entre textos Este tpico diz respeito intertextualidade, ou seja, a comunho entre textos quer na forma, quer no contedo. o conjunto de relaes explcitas (ou implcitas) que um texto mantm com o outro. Neste caso especfico, requer a comparao entre textos do mesmo tema. d) Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto Diz 14

respeito s ligaes de sentidos, tanto em nvel micro quanto em nvel macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relaes de continuidade do texto. A palavra de ordem neste tpico o estabelecimento de relaes semnticas, ou seja, relaes de sentido no texto. e) Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido - Este tpico diz respeito ao uso de recursos quer lexicais (vocabulrio), quer fonolgicos (da relao entre letra e som), quer notacionais (pontuao e de outros sinais grficos), e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto. f) Tpico VI - Variao Lingustica - Considerando a heterogeneidade da lngua (as diferenas de cada falante no uso da lngua), e partindo de uma concepo de lngua que varia no tempo, no espao, socialmente, nas diferentes formas de falar das pessoas, homens, mulheres, crianas, idosos, este tpico visa identificao das marcas que caracterizam os interlocutores do texto. primeira vista, pode-se afirmar que os seis tpicos que abrigam os quinze descritores da 4. srie do ensino fundamental se apresentam em uma perspectiva do texto e de seu processo de uso, no em uma perspectiva do contedo. No esto sendo avaliados contedos especficos de lngua portuguesa na srie ou na etapa da escolarizao. esta a peculiaridade de uma matriz que avalia a competncialeitora.Ostpicosqueaglutinamosdiferentesdescritoresdehabilidades apresentam as condies necessrias para um adequado processamento daleiturapelosujeito.Oleitorproficientecapazdereconstruirdiferentessituaes, eventos, aes, personagens, lxico (vocabulrio), expresses para chegar compreenso do texto, utilizando para isto muitas operaes que nem sempre so conscientes. interessante observar, ainda, que os trs primeiros tpicos esto ligados ao texto em sua estruturao arquitetnica;ostrsltimos,suaconstituio corporal, ou seja, os recursos lingusticos que contribuem, em diferentes perspectivas, para a construo do texto. Cada tpico rene um grupo de descritores que visa avaliao de diferentes competncias do leitor. Passemos anlise dos descritores.

1.1.1 Tpico I Procedimento de leitura 4 srie (5 ano)Constituem este tpico cinco descritores de habilidades. D1 - Localizar informaes explcitas do texto Esta uma habilidade bsica na compreenso leitora do texto: a identificao de informaes que esto claramente apresentadas no texto. Trata-se de localizao de informao explcita, claramente identificvel, o que permite avaliar se o estudante capaz de localizar a informao, sem o auxlio de informao concorrente no texto.

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D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Ograudefamiliaridadecomumapalavradependedafrequnciadeconvivncia com ela, que, por sua vez, est ligada intimidade com a leitura, de um modo geral, e, por conseguinte, frequncia de leitura de diferentes gneros discursivos. Por isso, a capacidade de inferir o significado de palavras depreenso do que est nas entrelinhas do texto, do que no est explcito evita o srio problema que se constitui quando o leitor se depara com um grande nmero de palavras cujo significado desconhece, o que interfere na leitura fluente do texto. Assim, a inferncia lexical recobrir o sentido de algo que no est claro no texto depende de outros fatores, tais como: contexto, pistas lingusticas, para haver compreenso. D4 Inferir uma informao implcita em um texto Da mesma forma que se depreende o sentido implcito de uma expresso, h uma complexidade um pouco maior quando se pensa em inferncia de informaes. Este descritor requer do leitor uma capacidade de construir a informao que est subjacente ao texto, partindo do contexto e das pistas lingusticas que o texto oferece. Trata-se, na verdade, do desvendamento do que est subjacente, posto que h um balanceamento entre as informaes de superfcie do texto e aquelas que sero resgatadas nas entrelinhas do texto. No possvel explicitar 100% as informaes, sejam elas quais forem. Por isso, pode-se dizer que existem graus diferentes de implicitudes do texto. D6 - Identificar o tema de um texto Constitui-se em competncia bsica na compreenso do texto, pois trata do reconhecimento do tpico global do texto, ou seja, o leitor precisa transformar os elementos dispostos localmente em um todo coerente. D11 - Distinguir um fato da opinio relativa deste fato Dois conceitos so importantes neste descritor: fato e opinio relativa ao fato. O primeiro fato algo que aconteceu (acontece), est relacionado a algo real, quer no mundo extratextual, quer no mundo textual. J a opinio algo subjetivo, quer no mundo real, quer no mundo textual, que impe, necessariamente, uma posio do locutor do texto. Este um descritor bastante importante, porque indica uma proficincia crtica em relao leitura: a de diferenciar informao de uma opinio sobre algo. preciso ressaltar que, frente aos objetivos da avaliao a que estes descritores esto ligados, os procedimentos de leitura dizem respeito localizao e identificao das informaes.

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1.1.2 Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do Enunciador na compreenso de textoSo dois os descritores deste tpico. D5 - Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.) Considera-se parte constitutiva da habilidade de leitura a construo da estrutura textual e de que forma esta estrutura traz implicaes na compreenso de texto. Por isso, entende-se que este descritor requer a construo de uma armao sustentadora do assunto, ligada ao texto. Neste caso, o material grfico pode levar o leitor a entender as relaes mais abstratas. A informao focada no material grfico pode preparar para a leitura verbal do texto. Entretanto, , sem dvida, necessria uma intimidade com este tipo de linguagem, que visa articulao dessas duas formas de linguagem (verbal e no verbal). D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Este um descritor em nvel macrotextual que visa identificao do gnero do texto, como tambm ao reconhecimento de sua finalidade, seu propsito comunicativo.

1.1.3 Tpico III Relao entre textoH apenas um descritor de habilidade neste tpico. D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Neste descritor, a palavra-chave a intertextualidade. Est inscrita na concepo do descritor a relao de interao que se estabelece entre os interlocutores. Isto pressupe entender de que forma o texto produzido e como ele recebido. Neste sentido, admite-se a ideia de polifonia, ou seja, da existncia de muitas vozes no texto, o que constitui um princpio que trata o texto como uma comunho de discursos e no como algo isolado. Neste tpico, a ideia central a ampliao do mundo textual.

1.1.4 Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do TextoH seis descritores neste tpico. D2 - Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Trata-se de uma habilidade fundamental para o entendimento do texto: relacio17

nar as partes de um texto, tanto nas relaes entre pargrafos, quanto nas relaes dentro do pargrafo. Embora requeira do leitor um conhecimento gramatical das funes que um sintagma nominal e um pronome, por exemplo, podem exercer na frase, no se trata importante enfatizar de uma identificao de palavras, mas de identificao de relaes semnticas a que se pode atribuir coerncia de sentidos no texto. D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Neste descritor, vamos nos ater mais especificamente ao tipo de texto (narrativo) e a seus componentes fundamentais. Portanto, diz respeito construo da coerncia entre os elementos da narrativa em relao ao conflito que gera o enredo. D8 - Estabelecer relao de causa/ consequncia entre partes e elementos do texto A coeso sequencial diz respeito aos procedimentos lingusticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto, diversos tipos de relaes semnticas, responsveis por fazer o texto progredir. Neste caso especfico, a relao de causa/consequncia: a busca dos porqus nas relaes textuais. D12 - Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. De forma mais ampla, este descritor visa ampliao dos descritores anteriores no que tange ao papel que as diferentes palavras exercem na lngua. Trata-se de relao de coeso, ou seja, de ligao entre partes do texto, mas, neste caso, estabelecidas por palavras que substituem outras, como, por exemplo, os advrbios e as conjunes. Aqui est um bom exemplo do que um processamento textual e um contedo em sala de aula. Neste caso, no basta o estudante reconhecer o advrbio de tempo, modo ou lugar, por exemplo, mas entender como este advrbio une um pargrafo e outro, por exemplo, ou que relao de sentido estabelece entre uma ideia e outra dentro do pargrafo.

1.1.5 Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentidoH dois descritores de habilidades neste tpico. D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados A proficincia leitora requer do leitor a capacidade de perceber os envolvidos no texto e tambm suas intenes. Neste sentido, o uso de determinadas palavras e expresses constituem pistas lingusticas que levam o leitor a perceber, por exemplo, um trao de humor do texto. Neste descritor, o leitor proficiente deve 18

perceber o efeito que a palavra, expresso ou a construo de uma ideia, de forma irnica ou humorstica podem causar no texto. D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Este descritor visa ao reconhecimento discursivo do uso dos sinais de pontuao, ou seja, que efeito provocam no texto, indicando uma pista lingustica para entender a inteno comunicativa. Aqui se faz necessrio marcar a diferena entre o que gramatical: saber usar os sinais de pontuao, e o que discursivo: saber avaliar o efeito decorrente do uso em dado contexto. Esta outra contribuio importante da matriz de referncia: no basta o estudante conhecer os termos gramaticais. fundamental que o estudante saiba relacionar o uso dos recursos gramaticais ao contexto discursivo. neste sentido que vimos enfatizando que a matriz de referncia apresenta um cunho textual, que investiga, efetivamente, o processo das informaes a partir dos recursos disponveis na lngua.

1.1.6 Tpico VI Variao LingusticaH, apenas, um descritor de habilidade neste tpico. D10 - Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto Partindo de uma concepo dialgica do texto, o descritor 10 visa identificao das marcas que podem caracterizar os interlocutores, em diferentes momentos, espaos, etc. j que sabemos que usamos a mesma a lngua, mas a usamos de forma diferente, quer pelas nossas prprias caractersticas, quer pelo nosso nvel de escolarizao, informalidade ou formalidade do qu e como queremos dizer, nossos regionalismos, etc. Deve-se lembrar que os parmetros da variao so diversos. Entretanto, esto imbricados, pois, no ato de interagir verbalmente, o falante acionar a variante lingustica relativa ao contexto em que est inserido, de acordo com as intenes do ato de comunicao.

2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura para a 4 srie (5 ano)Uma caracterstica fundamental de uma avaliao a presena do item, da questo a ser respondida pelo estudante. Dadas as caractersticas da avaliao sobre a qual estamos aqui tratando, constitui-se como uma caracterstica peculiar da prova de leitura um item elaborado, contendo, necessariamente, as seguintes partes:otexto;oenunciado;easopesderespostas.Passemoscaracterizao de cada uma das partes fundamentais. Texto (ou fragmento de texto): A presena de texto, em geral de curta exten19

so, porm com um recorte coerente, condio primeira para a organizao do item de leitura. Isto ocorre porque no se entende a lngua de forma isolada. A comunicaosaconteceemdadocontexto,nainteraoentresujeitos.Otexto unidade bsica para formar bons leitores e escritores, por isso ele aparece no item nas suas variadas formas de comunicao. Comando do item (ou enunciado): a pergunta para a qual se quer resposta. Este enunciado o desafio de leitura que se apresenta ao leitor. interessante observar que o grau de complexidade do item crescente de acordo com o nvel de proficincia por ele exigido. Por isso, cada pergunta fundamental para caracterizar a proficincia do estudante. Ela inclui as habilidades exigidas no processo de leitura, e tambm indica qual a dificuldade exigida em cada uma dessas habilidades (por exemplo, localizar uma informao no incio do texto ou no meio do texto). Por conseguinte, existe uma intrnseca relao entre a pergunta feita, a competncia a ser medida e o nvel de proficincia leitora. Opes de Resposta: so quatro possveis respostas, na 4 srie/5 ano (plausveis ao texto-base, ou seja, que no devem fugir do texto proposto), mas com, apenas, uma resposta correta ao comando solicitado. As opes que no correspondem resposta correta so denominadas distratores e esto circunscritos ao texto-base, embora no sejam corretos em relao ao comando proposto.

3 Caracterizao dos Nveis de competncia na 4 srie (5 ano)Para que caracterizar os nveis? Considerando que os resultados da avaliao de leitura do SAEB e da Prova Brasil so organizados em uma escala de proficincia, para atender a finalidade desse documento esclarecer a escola a respeito da proficincia em leitura de seus alunos e orientar a ao docente para que essa proficincia possa ser ampliada e aprofundada consideramos necessrio, inicialmente, caracterizar os nveis nos quais a escala est organizada. Pretendemos, com isso, esclarecer a escola a respeito de quais critrios foram utilizados para a organizao destes nveis. Estes critrios podero, por um lado, oferecer informaes mais especficas a respeito de quais so as habilidades j constitudaspelosseusalunos;poroutro,orientaraaodaescolapara a organizao de um trabalho que possibilite aos alunos a constituio, aprofundamento e ampliao de diferentes habilidades de leitura. Porm, mais do que esclarecer quais foram os critrios, pre20

tendemos discuti-los, explic-los, exemplificar o que representam, para que o professor possa utilizar essa informao como auxlio sua ao didtica cotidiana, de maneira que contribua, efetivamente, e da melhor maneira, para a formao do leitor competente. O que so nveis de competncia? Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades de leitura comuns a um grupo de alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a identificao de determinada competncia leitora j construda por esse grupo de alunos. Essa competncia, portanto, caracterizada pelo conjunto de habilidades que esses alunos j possuem para ler determinados textos, organizados em determinados gneros. preciso deixar bem claro que estes nveis, no SAEB e na Prova Brasil, no so indicados a priori, ou seja, antes de os alunos realizarem a avaliao, procurando-se encaixar os resultados nos nveis descritos. Ao contrrio, no processo de computao de resultados e estudo do processo avaliativo, os resultados que orientam a definio dos nveis. Procura-se agrupar alunos por competncia construda, por conhecimentos de leitura j adquiridos e capazes de serem mobilizados de maneira autnoma pelos alunos, j que a avaliao realizada individualmente. Isso significa dizer que, quando se olha para os resultados, so analisadas as respostas dos alunos em funo das capacidades que souberam mobilizar em cada item proposto na avaliao de maneira independente e, portanto, sem ajuda de outros parceiros para responder adequadamente s questes propostas. Em decorrncia disso, agrupam-se os resultados identificando-se quais habilidades so comuns a um grupo de alunos, de maneira que essas habilidades os distinguem de outro grupo de alunos, em funo do grau de complexidade das atividades que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse grau de complexidade que determina a competncia demonstrada, na avaliao, por um grupo de alunos e, portanto, o nvel de competncia por eles demonstrado.

4 Os Critrios de Organizao dos Nveis de CompetnciaOsnveisforam,nestedocumento,organizadostomando-secomoreferncia alguns critrios, quais sejam: a) as habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas(ositens); b) Osgnerosdostextosmaisfrequentesnositensquecaracterizamonvel; c) A complexidade dos textos e das tarefas (enunciados) utilizados na proposio dos itens.

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4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentesConforme dito acima, os descritores definidos em uma avaliao como o SAEB/Prova procuram como o prprio nome diz descrever algumas das habilidades de leitura priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item elaborado, isso acontece com a inteno de avaliar se o aluno j capaz de mobilizar essa habilidade no processo de recuperao dos sentidos do texto. Sendo assim, tomemos o seguinte exemplo: OPATOSETENTO No aniversrio de 70 anos do personagem mais esquentado da animao, o Pato Donald, os fs brasileiros sero presenteados. Em setembro, ser lanado o DVD duplo A Cronologia do Donald, com os curtas estrelados pelo personagem entre 1936 e 1941, quando saiu o filme Chef Donald. Para comemorar o evento, Don Rosa, autor de vrias das histrias clssicas do personagem, veio ao pas para participar do Festival Internacional de Humor e Quadrinhos de Pernambuco. O Pato Donald nasceu no dia 9 de junho de 1934.REVISTAPOCA.N316.07dejunho2004.EditoraGlobo,p.13.

Se a este texto forem apresentadas as seguintes perguntas: (A) Qual o nome do autor de vrias histrias do Pato Donald? (B) Qual o ttulo do DVD duplo que ser lanado com as histrias do Pato Donald? (C) Qual o nome do personagem que est fazendo 70 anos? Saberemos que as respostas requerem que o aluno saiba reduzir informao semntica do texto, por meio da localizao das informaes solicitadas. esta, portanto, a habilidade que precisar ser mobilizada pelo aluno: a de localizar uma informao explcita em um texto. No SAEB e na Prova Brasil, essa habilidade corresponde ao Descritor 1 (D1). Dessa maneira, se em um nvel esse descritor for um dos mais frequentes, quer dizer, se grande parte dos itens agrupados naquele nvel requererem que o aluno mobilize esta habilidade, ento, a proficincia dos alunos includos nesse nvel

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indicar que ele se apropriou desse saber. Nessa perspectiva, h um conjunto de habilidades que caracteriza a competncia de determinado grupo de alunos, diferenciando-os de outros grupos, e, dessa maneira, constituindo um nvel de proficincia especfico, com caractersticas particulares. No entanto, qualquer que seja a habilidade de leitura que o aluno deva mobilizar, ela no pode ser considerada revelia dos textos que devero ser lidos. Isto porque todo texto que se l ou que se produz organizado em um gnero, fala de determinado assunto, dirigido para determinados interlocutores, publicado em determinado portador e veculo. Esses aspectos todos constituem um conjunto de elementos que chamamos de contexto de produo de um texto, os quais definem e determinam as caractersticas de um texto. Tomemos como exemplo o texto a seguir: EVA FURNARI Eva Furnari Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-la envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-los... Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas, expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP formando-se no ano de 1976. No , entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das narrativas visuais. Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, insto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil FNLIJ. Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) sete lureas concedidas pela FNLIJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.http://caracal.Imaginaria.com/autografas/evafurnari/index.html

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Trata-se de uma biografia, publicada em um site especializado em literatura, no orientado especificamente para um pblico infantil. Suponhamos que a este texto fosse apresentada a seguinte pergunta Em que cidade Eva Furnari foi morar quando chegou ao Brasil? Teramos, ento, uma pergunta cuja resposta envolveria, tambm, a localizao de informao explcita no texto, correspondente ao Descritor 1. No entanto, quando analisamos o texto, vemos que, para responder essa questo, necessrio, para localizar a informao, compreender o item lexical radicando-se, mais comum a textos que circulam em esferas nas quais as situaes de comunicao utilizam registros mais formais de linguagem e variedades mais prximas da linguagem padro. A questo envolve, portanto, um grau de dificuldade maior que as apresentadas ao primeiro texto, devido sofisticao lexical. Ograudefamiliaridadecomtextosorganizadosnessegnerotambmpode interferir no processo de compreenso, pois, quando nos deparamos com um texto e identificamos o gnero no qual est organizado, ativamos um repertrio de informaes acerca de como o texto se organiza, o qual nos d fluncia semntica, isto , nos auxilia a recuperar mais rapidamente os sentidos presentes no texto. Se j tivemos contato com uma biografia, sabemos qual a sua finalidade, que tipo de assunto costuma ser tratado em um texto como esse e de que maneira as informaes costumam estar organizadas em textos como este. Esperamos, ento, encontrar informaes sobre uma personalidade que tenha relevncia social emdeterminadosgrupos,emdeterminadomomentohistrico;sabemosqueestas informaes trataro da vida toda dessa personalidade, do nascimento morte casojtenhafalecido;eantecipamosqueestasinformaesseroapresentadas em uma sequncia temporal. Sabemos, antes mesmo de ler o texto, que informaes sobre onde nasceu a personalidade em questo, onde morou, o que fez de relevante sero apresentadas no texto. Assim, com esse repertrio todo ativado, fica mais fcil localizar determinada informao solicitada. Se o gnero no for conhecido, esse repertrio no ser ativado, o que tornar mais difcil a leitura. Vemos, ento, que tanto a complexidade do texto quanto o grau de familiaridade que se tem com o gnero no qual o texto foi organizado interferem no processo de atribuio de seu sentido. Dessa forma, localizar uma informao pode ser tarefa mais ou menos fcil para o leitor, dependendo tambm dessas variveis. Nesse contexto que se coloca o estabelecimento do segundo e terceiro critrios utilizados para caracterizar um nvel de competncia, quais sejam: os gneros de textos mais frequentes e sua complexidade, nos instrumentos de avaliao do SAEB e da Prova Brasil.

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4.2 Os gneros de texto mais frequentes nos itens do SAEB e da Prova BrasilNessa perspectiva, os gneros mais frequentes nos itens organizados nos instrumentos do SAEB e da Prova Brasil tambm so critrios que compem as caractersticas de um nvel, pois o grau de familiaridade que o aluno tem com determinados gneros tambm definidor de sua proficincia leitora. Assim, como j dito, se um aluno nunca leu uma biografia antes, ter mais dificuldade em recuperar os sentidos do texto que l do que se j tiver familiaridade com o gnero. Alm disso, h gneros cuja compreenso envolve capacidades lingusticas mais complexas do que outros, como, por exemplo, aqueles que envolvem a habilidade de argumentao, o que implica nas atividades de leitura que o aluno consiga identificar os procedimentos de sustentao, refutao e negociao de posies desenvolvidos e utilizados em um texto pelo seu produtor. Pode-se dizer que esta uma habilidade mais complexa do que, por exemplo, a de identificar aes organizadas na sequncia temporal em que ocorreram. Nesse sentido, ler um artigo de opinio, um ensaio, uma monografia, uma tese atividade mais complexa do que ler, por exemplo, um relato de experincia vivida, uma biografia, um dirio pessoal, uma carta pessoal, um bilhete. Osdiferentesgnerosrequeremcapacidadeslingusticasdistintas.Sendoassim, a competncia leitora do sujeito tambm definida pela sua mestria em mobilizar as habilidades requeridas pelos diferentes gneros. Essa mestria depender do grau de familiaridade que o aluno possui em relao a esse gnero, que construdo pelas oportunidades que j teve de ler textos organizados nesses gneros.

4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadasAntes de discutirmos a questo da complexidade dos textos, importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entre gnero e texto. Osprimeirosos gneros so as formas nas quais os textos se organizam. Estas formas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que podem ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das informaes e s sua marcas lingusticas gerais. Ossegundosos textos so a materialidade lingustica de um discurso, seja essa materialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos). Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam em vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo, literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados, receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos policiais, 25

crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos expositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances literrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre tantos outros. Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim, conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera, Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos esses textos caractersticas comuns. No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das mais sofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, por exemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos experientes. Quando falamos disso, estamos nos referindo complexidade dos textos, em si. Osalunosnoleemgneros,mastextosorganizados em gneros. Ento, alm de se depararem com a complexidade dos gneros, que envolvem capacidades de linguagem mais amplas e comuns a todos os textos organizados naquele gnero, enfrentam, tambm, a complexidade dos textos. Essa complexidade definida por vrios aspectos, aos quais nos referiremos a seguir. a) Determinaes do gnero e das condies de produo do texto Conforme afirmamos acima, os textos so organizados em gneros que requerem capacidades de linguagem mais ou menos complexas. Alm disso, todo texto produzido em funo de determinado contexto: para determinado interlocutor, em determinado tempo, com determinadas finalidades, para ser publicado em determinado portador e veculos, para circular em determinada esfera. Assim, quanto maior familiaridade houver entre produtor e leitor, mais prximo deste ltimo estar o texto e, assim, a leitura ser mais fcil, pois o produtor pode antecipar melhor os saberes do leitor e, dessa forma, organiz-lo de maneira que o leitor o leia com mais fluncia. Um texto tam26

bm pode estar mais ou menos prximo temporalmente do momento em que vive o leitor. Ler um texto do qual se conhece o contexto dos acontecimentos, por exemplo, mais fcil do que ler um texto produzido h sculos, quando os costumeseramdiferentes,valoresdiferentespredominavam.Omesmoacontece quando se trata de textos produzidos em culturas, ainda que contemporneas, muito diferentes da cultura de origem do leitor. b) Seleo lexical Um texto pode ser mais ou menos complexo em funo da maior ou menor presena de um vocabulrio do senso comum, da presena de termos tcnicos, de uma linguagem distante geograficamente ou no tempo, de uma linguagem relacionada a conhecimentos cientficos especficos. Ler um artigo produzido para uma revista de medicina, sobre transplante de crnea, por exemplo, certamente ser tarefa mais difcil do que ler um artigo de divulgao cientfica, publicado em revistas voltadas para esse fim. c) Organizao sinttica dos enunciadosOstextosseromaisoumenosdifceis de ler em funo, tambm, do tamanho das frases e dos perodos que o compem;daordemdoselementosqueconstituemasfraseseosperodos(sehouver muitas inverses, deslocamentos, a leitura torna-se menos fluente do ponto de vistasemntico);darelaoqueestabelecidaentreasfrases(sedesubordinao ou coordenao, por exemplo). Tomemos os seguintes enunciados1: Muitos riachos, rios e cachoeiras encontram-se escondidos nas terras planas do planalto central, pela sua geografia. Muitas dessas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra provocando inclusive por causa da presena de muitos canyons no cerrado a existncia de cachoeiras de mais de cem metros de altura! Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!

1OprimeiroenunciadofoiadaptadodeSALDANHA,P .Oscerrados.RiodeJaneiro:Ediouro,2000.Osegundofoiretiradodeumitemda Prova Brasil, que utilizou uma adaptao do primeiro texto.

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No difcil analisar que a leitura do primeiro enunciado pode ser muito mais difcil para um leitor, pois sua organizao muito mais complexa que a do segundo.Inicia-secomumainversonoenunciado;organiza-seemdoisperodos,apenas;nosegundoperodohumaoraointercalada(colocadaentretravesses)e o estabelecimento de uma relao de causalidade entre a presena de canyons e a existncia de cachoeiras, relao esta no explicitada no segundo texto. No segundo enunciado, ao contrrio, a ordem dos elementos da frase direta,nohapresenadeoraesintercaladas;osperodossomaiscurtos. d) Temtica desenvolvidaOtemaabordadoemumtextopodesermaisadequado faixa etria do leitor, ao grupo cultural no qual este se insere. Da mesma forma,oleitorpodetermaioroumenorfamiliaridadecomotema.Otratamento que esse tema recebe no texto pode aproximar-se ou distanciar-se das possibilidades de compreenso e dos interesses do leitor. e) Referencialidade do texto Um texto pode ser mais ou menos referenciado na realidade cotidiana do leitor. Por exemplo, um dirio pessoal de um adolescente vai conter temticas relacionadas vivncia desse adolescente, a maneira como ele compreende essa realidade. Nesse sentido, para outro adolescente da mesma cultura e mesmo grupo social, a leitura desse dirio ser mais fcil do que, por exemplo, a leitura de um verbete enciclopdico ou de dicionrio, que pressupe uma definio geral de dado objeto, podendo coloc-lo, por exemplo, em diversos contextos, mais ou menos familiares a ele. f) Explicitao de informaes Um texto ser to mais fcil de ler quanto menor for a exigncia para que se opere com pressuposies e subentendidos. Quanto mais explcitas forem as informaes contidas no texto, mais fcil ser sua compreenso. g) Recursos figurativosOusodeelementosconotativos,metafricos,metonmicos, entre outros, pode tornar o o texto mais complexo para o leitor, por pressupor uma capacidade maior de realizar comparaes, inferncias, entre outras. h) Extenso do texto Quanto mais extenso for um texto, maior dever ser a capacidade de articulao entre as suas partes, de recuperao de informaes anteriores para compreenso de novas, de sumarizao de informaes para a reconstruo dos sentidos, sequencialmente. Evidentemente, esses aspectos no podem ser considerados de maneira isolada na anlise da complexidade de um texto. Um texto no mais complexo s porque mais extenso, ou porque utiliza muitos recursos figurativos, mas na relao que h entre todos esses aspectos. Alm disso, preciso no esquecer do grau de experincia que o leitor pode ter tido com textos com tais ou quais caractersticas, o que o tornar mais ou menos competente para l-lo.

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Assim, tomemos como exemplo o texto apresentado a seguir.

Trata-se de um texto, organizado no gnero bula de remdio, cuja finalidade orientar o consumidor de determinada medicao a respeito de suas caractersticas: composio, para que enfermidade indicada, que efeitos colaterais pode provocar, em que doses pode ser ingerido, como deve ser conservado, etc. Costuma circular nas caixas de remdio e sua linguagem costuma ser tcnica, o que pressupe um leitor que tenha conhecimentos mdicos ou farmacuticos, como mdicos, farmacuticos e qumicos. Por isso mesmo, sua leitura pelos usurios limita-se, muitas vezes, a algumas sees do texto, como, por exemplo, posologia, indicaes e contraindicaes. Embora a organizao das frases seja na ordem direta, haja muitas enumeraes e a extenso dos perodos seja pequena, o lxico eivado de expresses mais 29

tcnicas como os nomes dos elementos que compem o remdio, o nome da doena (anemia) e o ttulo de algumas de suas sees (como Posologia). Sendo assim, a complexidade desse texto mais se define pelas caractersticas lexicais e do seu contexto de produo (em especial, leitor a que se destina, finalidade e lugar de circulao), do que pelas demais caractersticas. A leitura desse texto ser tanto mais complexa para o sujeito quanto menos familiaridade ele tiver com o gnero (compreendendo suas caractersticas: lugar de circulao, finalidades, etc.) e com a linguagem utilizada no texto. Dessa forma, ainda que um dos itens elaborados para este texto possa ser como a exemplificada abaixo, Notexto,apalavraCOMPOSIOindica (A) (B) (C) (D) as situaes contraindicadas do remdio. as vitaminas que fazem falta ao homem. os elementos que formam o remdio. os produtos que causam anemias.

Isso no significa que ela seja menos complexa, porque implica a compreenso do sentido da palavra composio. Se no houver conhecimento do gnero, e do sentido especfico dessa palavra neste gnero, o item ter uma complexidade maior para o leitor. Da mesma maneira, se a pergunta fosse Qual a posologia dessa medicao para crianas?, embora a questo implique apenas localizar informaes explcitas no texto, a resposta requereria que o sentido da palavra posologia fosse conhecido pelo leitor, ou que ele inferisse o sentido da palavra a partir da leitura do texto. Aqui, retomamos algo referido acima: as habilidades de leitura, embora possam ser mais ou menos complexas, dados os procedimentos que podem requerer do leitor, no podem ser consideradas revelia do material textual, fora da relao com o mesmo. Isso justifica, por exemplo, a presena de questes que requeiram do leitor a mobilizao de uma habilidade de leitura em diferentes nveis, pois tanto os gneros podem ser diferentes dificultando a tarefa do leitor quanto podem ser os mesmos, mas os textos mais complexos, definindo uma competncia leitora superior. Alm disso, h que se considerar, ainda, que um instrumento de avaliao de leitura como o do SAEB e da Prova Brasil requer dos alunos uma tarefa individualmente realizada de leitura do texto, a leitura do item proposto e a leitura e seleo de uma das opes de resposta. Isso significa dizer que, alm dos aspectos indicados acima, h que se levar em conta que a tarefa de leitura e interpretao envolve, tambm, a leitura e a interpretao do enunciado e das opes de resposta. 30

Nesse processo tambm so mobilizadas habilidades pressupondo, por exemplo, at mesmo a realizao de inferncias relativas aos itens lexicais apresentados nas opes de resposta. Passemos, ento, caracterizao dos nveis de competncia.

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5 Para que Compreender os Nveis de Competncia e os Critrios Utilizados para Caracteriz-los?A compreenso dos nveis e dos critrios utilizados para sua definio e caracterizao importantssima, porque pode dar aos professores condies mais adequadas para ter clareza a respeito de em que consistem os nveis de competncia apresentados por seus alunos e os demais nveis previstos na avaliao. Essa compreenso que possibilitar a elaborao de atividades que criem condies didticas adequadas para que os alunos avancem no processo de atribuio de sentido aos textos, tornando-se, dessa forma, cada vez mais proficientes. Considerando a finalidade desse documento, acima explicitada, agrupamos os nveis de competncia utilizando as referncias do SAEB e da Prova Brasil, mas agrupando-os de uma nova maneira, considerando os critrios apresentados acima. Dessa maneira, foram identificados marcadamente 5 nveis de competncia, a saber: Oprimeironvel,correspondenteescaladeproficinciade0a150;o segundo nvel,correspondenteescaladeproficinciade151a200;o terceiro, correspondenteescaladeproficinciade201a250;o quarto nvel,de251a300;e o quinto nvel , de 301 em diante. Sobre cada nvel, conversaremos a seguir.

5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) 5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes nos itensEmboraamatrizderefernciadoSAEBEDAPROVABRASILapresentequinze descritores de habilidades para Lngua Portuguesa na 4 srie (5 ano), conforme descrito no incio deste documento, observou-se, nos cinco diferentes nveis que sero aqui apresentados e discutidos, que em cada nvel algumas habilidades previstas na matriz se destacam mais que outras, mas tambm possvel que as mesmas habilidades, mesmo em menor frequncia, apaream em outros nveis, dado que uma competncia no se faz de processos estticos, mas de um continuum que envolver, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do sujeito para dar conta do texto lido. Ofatodedeterminadosalunosestaremagrupadosemumnvelnosignifica dizer que esses alunos no tenham ainda desenvolvido algumas habilidades contidasnonvelseguinte.Oquedeterminar,entretanto,queessegrupoestejaem um nvel e no em outro exatamente o fato de ele demonstrar no uma, mas um conjunto de habilidades desenvolvidas, que caracterizaro cada nvel, que aqui descreveremos. 33

A incidncia de descritores, neste primeiro nvel (0 a 150), nos leva a indicar as seguintes habilidades demonstradas pelos alunos: a) Descritor 5: interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas,quadrinhos,foto,etc); b) Descritor1:localizarinformaesexplcitasemumtexto; c) Descritor6:identificarotemadeumtexto; d) Descritor 14: identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuaoedeoutrasnotaes; e) Descritor4:inferirumainformaoimplcitaemumtexto; f) Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos que constroem a narrativa.

5.1.2 Os gneros dos textos mais frequentes nos itensNeste nvel, predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais presentes so: contos, tirinhas e fbulas. Em seguida, aparecem os textos da ordem do expor ,com os gneros: verbetes e artigos enciclopdicos. Depois, aparecem ospoemas.Outrosgnerospresentesnestenvel,pormemmenorescala,so tabelas, grficos, instrucionais, cantigas e bilhetes. Aqui, cabe um parntese em relao definio do que se entende por textos da ordem do narrar, do expor e dos poemas. a) Textos organizados em gneros da ordem do narrar tm a seguinte caracterstica: so apresentados no eixo temporal e estabelecem relaes de causalidade entre as aes apresentadas. Dessa forma, sua leitura pressupe a recuperao dessa sequenciao temporal interna e das relaes de causalidade realizadas. b) Textos organizados em gneros da ordem do expor contm fundamentalmente trs aspectos que o caracterizam: o primeiro refere-se ao grau de referencialidade e finalidade dos textos organizados em gneros dessa ordem, considerando-se em relao ao SAEB e Prova Brasil a predominncia de verbetes enciclopdicos: trata-se de textos disjuntos, quer dizer, de baixo grau de referencialidade, se considerarmos a realidade cotidiana do aluno, posto que apresenta um conjunto de saberes produzidos a respeito de determinado aspecto (ou item) do conhecimento, o qual se pretende divulgar, seja fazendo os textos circularem na esfera escolar e acadmica, seja na esfera jornalstica. Osegundoaspectoserefereorganizaointernadetaistextos.Nosetrata de um eixo temporal, mas de um eixo que supe uma organizao lgica que pode ser referenciada em vrios tipos de relao: a) apresentao de um tpico principal e, a seguir, vrios subtpicos relacionados diretamente ao principal, como no exemplo a seguir. 34

b) apresentao de um tpico geral e vrios subtpicos relacionados e encadeados entre si: por exemplo, um texto que trate da flexibilidade das serpentes e, para tanto, recorra descrio de vrios aspectos desse tema, que se encadeiam, como msculos e espinha dorsal fortes, quantidade de vrtebras da coluna, constituio das vrtebras. Essas so apenas duas das possibilidades de organizao interna de textos dessa ordem. H diferentes tipos de relao que podem ser estabelecidas nos artigos expositivos entre tema principal e subtemas. Essas diferenas so decorrentes, quase sempre, da natureza do tema e do objeto de conhecimento que se quer abordar. Assim, quando se tem como tema apresentar a origem dos estados do mundo grego, os subtemas selecionados, muito provavelmente, sero acontecimentos histricos que interferiram nesse processo, provocando alteraes na organizao social e na cultura. Dessa forma, as relaes entre tema e subtemas decorrentes desse objetivo sero, certamente, de sequencialidade temporal e possvel mas no necessariamente de causalidade. A importncia desse aspecto relaciona-se capacidade de linguagem requerida para a sua leitura (e tambm produo), que diferente da habilidade requerida para leitura (e produo) de textos da ordem do narrar, pois pressupe o estabelecimento de diferentes tipos de relao que se estabelecem entre os aspectos que vo sendo apresentados nos textos ao longo de sua progresso temtica. Estes tipos de relao implicam a presena de diferentes marcas lingusticas, o terceiro aspecto que focaremos. Por exemplo: a) predominncia de oraes que expressam fatos, afirmando ou negando, claramente, oraes que servem para descrever, caracterizar, classificar, bemcomoparaformularteoriasouprincpios; b) uso da terceira pessoa do discurso, j que o que se busca produzir um 35

c) d) e) f)

efeito de distanciamento e independncia em relao ao produtor, de tal formaqueestenopareaimplicadonaorganizaodotexto; quase nenhum uso de expresses que marcam a subjetividade, pois o que se busca, em textos organizados nestes gneros produzir um efeito deindependnciaemrelaoopiniopessoal; organizao do texto no presente do indicativo, mas no o presente que indica ao acontecendo em tempo real, e sim, o presente de definio, atemporal; frequncia grande de termos tcnicos e cientficos e de registro mais formal sobretudo quando os textos circulam na esfera acadmicocientfica; possvel utilizao de pretrito quando o tratamento do tema pressupuser a retomada de fatos organizados no tempo.

Poemas so trextos apresentados geralmente em verso e estrofes. De acordo com o escritor Assis Brasil2, Poema o objeto potico, o texto onde a poesia se realiza. No SAEB e na Prova Brasil, na 4 srie (5 ano), os poemas tm como tema o cotidiano do aluno: seus sentimentos, pequenas histrias, assuntos com os quais normalmente est familiarizado, sem grandes metforas ou figuras de linguagem.

5.1.3 A complexidade dos textos e das propostasNeste nvel, conforme observado no item anterior, h uma presena maior dostextosdaordemdonarrar.Osgnerosquepredominamsooscontos,as tirinhas e as fbulas. Geralmente, so textos curtos: em mdia com 15 linhas. Muitos deles so fragmentos de contos e romances. As caractersticas comuns aos textos selecionados so a presena da linguagem literria e os temas que possuem alto grau de referencialidade, ou seja, so diretamente relacionados ao universo infantil. Os exemplos abaixo, que foram agrupados no nvel 125 e 150, do SAEB 2007, ilustram algumas das caractersticas apresentadas, como os gneros propostos, a linguagem utilizada nos textos, a marca da sequenciao temporal interna eacomplexidadedasperguntas.Osexemplosde1a4textosorganizam-seem gneros da ordem do narrar:

2 Brasil, Assis - Vocabulrio tcnico de literatura. So Paulo: Tecnoprint, 1979.

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EXEMPLO 1

FRATE, Dilia. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996, p. 76.

Oquedeuincionarrativafoiofatodeafloquinha (A) (B) (C) (D) ter-se apaixonado pelo sol. ter flertado com o sol. ter-se derretido com o calor. ter descido montanha abaixo.

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Gabarito: A Anlise Pedaggica do Exemplo 1a) Quanto escolha do texto-base Ocontocurto,alinguagemsimplesetrazrefernciasdouniversoinfantil. As frases so organizadas em ordem direta, em perodos curtos, com quase nenhuma frase intercalada, exceto no penltimo perodo3: Quando viu, era uma gotinha, uma pequena lgrima de amor, descendo, com nobreza e delicadeza, a montanha. Neste perodo a frase sublinhada esta intercalada entre gotinha e descendo e uma caracterizao de gotinha. Osrecursosdecoesoreferencial4 predominantes so a substituio por sinnimo (nevinha), e por pronome pessoal (ela), ambos para retomar floquinha deneve;ouelipse(umdia[ela/floquinhadenevequenoaparecenotexto]se apaixonou pelo sol). Utiliza como marcas grficas do dilogo entre os personagens as aspas para indicao da fala, sem travesses, e o verbo discendi5 (alertaram) para apresentao ou explicao da origem da fala. b) Quanto complexidade da tarefa A capacidade de linguagem requerida refere-se ao descritor 1, ou seja, solicitase que o aluno localize uma informao explcita no texto. A resposta para a pergunta est logo no incio do texto, o que pode facilitar a tarefa para os alunos. No entanto, como a resoluo do item supe a leitura das opes de resposta apresentadas e a seleo de uma delas, o aluno pode, tambm, se deparar com a necessidade de estabelecer relaes entre os diferentes fatos apresentados, procurando estabelecer uma relao de anterioridade e posterioridade entre eles.

3 Perodo um enunciado compreendido entre uma letra maiscula e um ponto. 4 Recursos de coeso referencial so as estratgias que se usa para retomar o que foi dito (referente) anteriormente no texto. Estas estratgias podem significar substituir o que foi dito por um sinnimo, por um pronome pessoal, demonstrativo, por um numeral, entre outros recursos e tambm significar a utilizao da elipse, isto , quando no se usa nenhuma palavra para retomar o referente, ficando este subentendido. 5 Verbos discendi so os verbos para anunciar ou explicar a fala dos personagens como disse, falou, murmurou, exclamou, gritou, perguntou...

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EXEMPLO 2Calvin e Haroldo - E da?

(WATTERSON,B.Felinoselvagempsicopatahomicida.vol.1.BestExpressoSocialeEditoraLtda,1994.p.39.)

A ilustrao do terceiro quadrinho indica que o garoto est (A) (B) (C) (D) cantando. chorando. resmungando. gritando.

Gabarito: D Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Otextodaordemdonarrarumatirinha,textogrfico-verbal.Pararealizarem a leitura, as crianas precisam conhecer o gnero: as caractersticas das formas grficas; a relaoexistente entre imagem etextoverbal; recursos lingusticos e grficos utilizados para indicar as diferentes emoes e reaes dos personagens. A linguagem simples e o texto traz uma sequenciao das informaes no eixo temporal, procurando efeito de humor, no fim. b) Quanto complexidade da tarefa Para responder a esta tarefa, o aluno precisa observar a expresso do personagem no 3 quadrinho, levantar hipteses de qual seria esta expresso e articular com o texto verbal para decidir entre as opes de resposta. Para acertar o item, o aluno precisa, necessariamente, ler o texto.

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EXEMPLO 3OLEOEASOuTRASFERAS Certo dia o leo saiu para caar junto com trs outras feras, e os quatro pegaram um veado. Com a permisso dos outros, o leo se encarregou de repartir a presa e dividiu o veado em quatro partes iguais. Porm, quando os outros foram pegar seus pedaos, o leo falou: - Calma, meus amigos. Este primeiro pedao meu, porque o meupedao.Osegundotambmmeu,porquesouoreidos animais. O terceiro vocs vo me dar de presente para homenagear minha coragem e o sujeito maravilhoso que eu sou. E o quarto... Bom, se algum a quiser disputar esse pedao comigo na luta, pode vir que eu estou pronto. Logo, logo a gente fica sabendo quem o vencedor. Moral: Nunca forme uma sociedade sem primeiro saber como ser a diviso dos lucros.FBuLASDEESOPO.SoPaulo,CompanhiadasLetras,1994.

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Com base no texto, percebe-se que o leo (A) (B) (C) (D) descontrolado. esperto. implicante. nervoso.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Trata-se de uma fbula curta, texto organizado em um gnero da ordem do narrar: ficcional, com aes organizadas no eixo temporal e com estabelecimento de relaes de causalidade entre as mesmas. Alm disso, organiza-se episodicamente, por meio de personagens que representam determinadas caractersticas humanas, de uma trama que tem como finalidade provocar uma reflexo no leitor. A linguagem do texto bastante familiar aos alunos, com registro mais para 40

ocoloquial,apesardecircularnaesferaliterria.Osperodossoorganizadosna ordem direta e so de pequena extenso. b) Quanto complexidade da tarefa Este item solicita que aluno infira uma informao implcita em um texto. Para responder corretamente, o aluno precisa ler todo o segundo perodo, sumarizar a informao semntica (de sentido) relativa s aes do leo e, depois, estabelecer uma relao entre as opes de respostas e a caracterstica mais significativamente observada.

EXEMPLO 4OContodaMentira Todo dia Felipe inventava uma mentira. Me, a vov t no telefone!. A me largava a loua na pia e corria at a sala. Encontrava o telefonemudo.Ogarotohaviainventadomortedocachorro,nota dez em matemtica, gol de cabea em campeonato de rua. A me tentava assust-lo: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinquio!. Felipe ria na cara dela: Quem t mentindo voc! No existe gente de madeira!.OpaideFelipetambmconversacomele:umdiavoc contar uma verdade e ningum acreditar! Felipe ficava pensativo. Mas, no dia seguinte. Ento, aconteceu o que seu pai alertara. Felipe assistia a um programa na TV. A apresentadora ligou para onmerodotelefonedacasadele.Felipetinhasidosorteado.O prmio era uma bicicleta: verdade, me! A moa quer falar com voc no telefone pra combinar a entrega da bicicleta. verdade!. A me de Felipe fingiu no ouvir. Continuou preparando o jantar em silncio. Resultado: Felipe deixou de ganhar o prmio. Ento ele comeou a reduzir suas mentiras. At que um dia deixou de cont-las. Bem, Felipe cresceu e tornou-se um escritor. Voltou a criar histrias. Agora sem culpa e sem medo. No momento est escrevendo um conto. a histria de um menino que deixa de ganhar uma bicicleta porque mentia...AuGuSTO,Rogrio.FOLHADESOPAuLO.SoPaulo.Miniconto.Folhinha14jun.2003.F8C1-1.

Com base no texto, pode-se dizer que Felipe, quando era criana, costumava (A) (B) (C) (D) escrever. estudar. obedecer. mentir.

Gabarito: D41

Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um conto de literatura infantil, claramente com finalidades de oferecer referncias exemplares criana. Este gnero da ordem do narrar, sendo, portanto,denaturezaficcional.Ostextosneleorganizadoscaracterizam-sepela sequenciao de aes em um eixo temporal, com relao de causalidade entre elas. A temtica bastante prxima da realidade vivida da criana, possuindo alto grau de referencialidade. Por ser destinado criana, ainda que circule na esfera literria, possui um registro mais coloquial, ajustado a supostas possibilidades de compreenso do leitor. Otextotemumfinalinteressante,queremetefiguradoautorcomopersonagem da histria narrada. Os perodos so organizados em ordem direta e so curtos. utiliza como recurso para introduo da fala do personagem as aspas e os dois pontos, antecipando ou explicando as falas por meio de verbos discendi: assust-lo, ria, conversa, entre outros. b) Quanto complexidade da tarefa Oalunoprecisarelacionarapalavracostumava,dapergunta,comaexpresso todo dia ,do texto, e localizar a informao. Neste exemplo, o ttulo tambm facilita a tarefa do aluno, pois faz uma referncia direta resposta correta. Alm dos textos narrativos, observamos a presena significativa de textos expositivos, neste primeiro nvel de competncia. A maioria apresenta-se na forma de verbetes e artigos enciclopdicos. Estes textos, diferentemente dos textos narrativos, requerem dos alunos no mais uma leitura baseada na sequenciao temporal interna, mas no estabelecimento de relaes lgicas entre as partes do texto. Geralmente, os perodos so organizados na ordem direta, o que facilita a leitura, a compreenso e a reconstruo dos sentidos pelos alunos. So, ainda, perodos curtos. A linguagem dos textos presentes neste nvel de fcil compreenso pelos alunos e a maior parte dos temas tambm est relacionada ao universo infantil. De modo geral, as informaes so apresentadas explicitamente. Oexemplo5ilustraaexplicitaodasinformaes,alinguagemeaordem direta dos enunciados, a partir de gneros da ordem do expor.

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EXEMPLO 5 Mo-de-obra infantil

MO-DE-OBRA INFANTILNORDESTE Um relatrio na semana passada mostra que as regies Nordeste e Sul so as que mais tm crianas trabalhando (em porcentagem da populao de at 14 anos)Fontes: IBGE e Centro de Estudos Avanados em Economia Aplicada da Universidade de So Paulo

16% 14,6% 10,7% 9% 6,5%

SUL CENTRO-OESTE NORTE SUDESTE

Fonte IBGE. So Paulo: In: Veja, n 24, 2005.

De acordo com o grfico, as regies com maior nmero de crianas trabalhando so (A) (B) (C) (D) Norte e Sul. Nordeste e Sul. Norte e Nordeste. Sudeste e Sul.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Neste nvel, h poucos textos que articulam recursos no verbais, como artigos expositivos que se utilizam de esquemas e grficos, ou fragmentos de notcias ou reportagens, como o apresentada acima. Essa caracterstica, assim como a de articular outras linguagens, como a matemtica, tornam, sem dvida, o texto mais complexo. b) Quanto complexidade da tarefa A questo proposta pode ser respondida ou utilizando-se o texto verbal, ou o grfico, apresentado ao lado. No requer, efetivamente, articulao entre ambos, o que torna a tarefa mais simples. Alm dos gneros da ordem do narrar (mais comuns) e do expor, tambm so encontrados alguns poemas no nvel de 0 a 150. 43

Os poemas utilizados nos itens encontrados neste nvel apresentam lxico simples (ou seja, um conjunto de palavras mais simples) e alguns so narrativos, o que tambm facilita a leitura, pois recuperar fatos narrados temporalmente habilidadejconstrudapelascrianasdessafaixaetria.Observamostambma presena de metforas menos complexas em relao ao nvel posterior, que descreveremos adiante. Oexemplo6,aseguir,ilustraomodocomoogneropoemaseapresenta no primeiro nvel.

EXEMPLO 6Eu quEro o mEu caf Eu quero o meu caf, Assim falou o gigante, Na hora que eu despertar, logo que eu me levante. Ouamtodosnacozinha, continuou o gigante, eu mato quem no matar minha fome num instante! No quero saber de mingau, nem de ovos, nem de po. Eu quero o que eu quero E quero um bocado. Cem panquecas com geleia, nem uma a menos ou a mais, que s assim a minha pana fica cheia e eu fico em paz.GOODE,Diane.OLivrodosGigantesedosPequeninos.SoPaulo,CompanhiadasLetrinhas,2001.

De acordo com o poema, o gigante, quando acorda, quer comer (A) (B) (C) (D) 44 mingau. ovos. panquecas. po.

Gabarito: C Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um poema narrativo, organizado em quatro estrofes de quatro versos, com rimas alternadas no 2 e 4 versos. Apresenta lxico simples e uma temtica que se pode articular com o conto Joo e o P de Feijo, estabelecendo uma certa intertextualidade6. Ainda que circule na esfera literria, trata-se de um poema com linguagem organizada em registro quaseinformal,queprocuraretratarabrutalidadedogigante.Observamos,tambm, a presena de metforas simples e coloquiais, como matar a minha fome. b) Quanto complexidade da tarefa Para resolver esta tarefa, o aluno tem duas possibilidades: recuperar a expressoeuqueroelocalizar,noltimoverso,cempanquecas;ourecuperar a informao contida na penltima estrofe: no quero saber de mingau, nem de ovos, nem de po (que so, justamente, os distratores do item). No primeiro caso, para resolver essa tarefa, o aluno precisa recuperar a expresso eu quero e localizar no ltimo verso a expresso cem panquecas, relacionando-as: trata-se de recuperar um item da coeso que o sujeito da frase cem panquecas, que est na estrofe anterior. De maneira articulada, o leitor tambm precisar identificar bocado como hipernimo que substitui ainda que de maneira antecipada a expresso cem panquecas com geleia, nem uma a menos ou a mais, outro exerccio de coeso referencial. No segundo caso, ele identifica, a partir da informao do que o gigante no quer quer mingau, ovos, po as opes de resposta sugeridas, e chega resposta correta: panquecas.

5.2 Caracterizao do Segundo Nvel (de 151 a 200) 5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas.A exemplo do primeiro nvel, embora tenhamos todo o elenco de descritores de habilidades contemplado, h predomnio das seguintes habilidades: a) Descritor 1: localizar informaes explcitas em um texto. b) Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos que constroem a narrativa. c) Descritor 2: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.6 A intertextualidade implica nas diferentes formas pelas quais um texto dependente do conhecimento de outros textos.

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d) Descritor 9: identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. e) Descritor 7: identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. f) Descritor 6: identificar o tema de um texto.

5.2.2 Os gneros e textos mais frequentesNeste nvel predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais presentes so: contos, tirinhas e fbulas, alm de notcias, biografias e crnicas. Em seguida, aparecem os textos da ordem do expor com os gneros: verbetes e artigosenciclopdicos,depoisvmospoemas.Outrosgnerospresentesneste nvel, porm em menor escala, so tabelas, grficos, textos instrucionais, piadas, cantigas e bilhetes.

5.2.3 A complexidade dos textos e das propostasNeste nvel, assim como no anterior, h uma presena maior dos textos da ordemdonarrar.Osgnerosquepredominamsooscontos,astirinhaseasfbulas. Em relao ao nvel anterior, no h uma mudana significativa na extenso dos textos. No entanto, a linguagem torna-se mais complexa, alguns termos no so to familiares para os alunos e nem todos os temas so relacionados ao universo infantil. Astirinhaseashistriasemquadrinhosaparecemmais,nestenvel.Observamos tambm a presena do gnero piada que, muitas vezes, exigem maior grau de inferncia do leitor para a compreenso e reconstruo do sentido. As perguntas neste nvel exploram mais o processo de leitura, ou seja, exigem do aluno a leitura integral do texto para que consigam responder questo proposta. Se o aluno no tem o entendimento global do texto no consegue responder. Ao contrrio do nvel anterior, as respostas no esto explicitadas no ttulo, no incio ou no fim do texto. Elas se encontram no meio do texto e exploram mais as informaes implcitas. Por vezes, o texto apresentado neste nvel tem a mesma complexidade do nvel anterior, no entanto, a pergunta est um pouco mais distante do cotidiano dos alunos e traz uma complexidade maior, ou seja, exige que o aluno tenha familiaridade com o gnero proposto, que realize mais inferncias para atribuir sentido e encontrar as respostas. Outroaspectopresentenestenvelaqualidadedosdistratores,isto,as opes de respostas so mais complexas e exigem do aluno a leitura e releitura do texto para conseguir responder com preciso. Osexemplosabaixoilustramalgumasdascaractersticasapresentadasacima, como os gneros propostos, a linguagem utilizada nos textos e a complexidade das perguntas.Osexemplos1e2sodaordemdonarrar: 46

EXEMPLO 1XISTOCAVALEIROANDANTE EL-REI Magnoto decidiu armar Xisto cavaleiro andante, apesar de no ter este ainda vinte e um anos, conforme exigiam as regras da cavalaria. Segundo o ritual, o candidato deveria no s passar em oraes a vspera do dia marcado para a cerimnia da sagrao, como tambm tomar um grande banho, a fim de purificar o corpo. Ora,aconteceuque,aoentrarnagua,Xistoachou-atofresquinha e gostosa que comeou a dar mergulhos no grande tanque de pedra, fingindo de peixe... Durou tanto a brincadeira que o rapaz acabou se resfriando e apanhando uma tremenda gripe. E, com isso, a cerimnia tevedeseradiada...Omooficoufebrilecompletamenterouco. Xisto, Xisto, voc est melhor? J entrou numa boa? perguntou Bruzo. Opobregripado,inteiramenteafnico,murmurouqualquercoisa.Percebendo que seu amigo estava sem voz, o futuro escudeiro de Xisto comeou a falar baixo tambm, aproximou-se da cama e sussurrou-lhe perto do rosto: Desejo que voc sare logo, ouviu? Amanh vou ao Pico das Estrelas e vou trazer um pouco de mel de abelhas pra voc. Nada...COELHO,Neto.ContosPtrios.EnsinodaLnguaPortuguesaAtravsdeExerccios.Curitiba.Arco-ris,1988

A cerimnia em que Xisto seria armado cavaleiro foi adiada porque ele (A) (B) (C) (D) ficou brincando na gua fresquinha e se gripou. ainda no tinha vinte e um anos completos. passou a noite da vspera orando como pedia o ritual. se machucou mergulhando no tanque de pedras.

Gabarito: A Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base um conto que apresenta uma linguagem mais complexa, com palavras um pouco mais distantes do cotidiano dos alunos como: cavaleiro andante, cerimnia 47

de sagrao, purificar, afnico. b) Quanto complexidade da tarefa. Para responder pergunta, o aluno precisa ler as opes de resposta, voltar ao texto e localizar o trecho em que est a informao (3 pargrafo). Depois precisa identificar o articulador que estabelece a relao de causalidade, de causa e consequncia. Neste texto, o articulador E, com isso ..., no 3 pargrafo.

EXEMPLO 2Calvin - A vingana da bab

A expresso, Que ideia idiota! (4 quadrinho), refere-se a (A) (B) (C) (D) ficar quieto. pentear o cabelo. pr a foto nos cartes. vestir roupas panacas.

Gabarito: C Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Este exemplo ilustra como as tirinhas, propostas neste nvel, apresentam mais textos em cada quadrinho. b) Quanto complexidade da tarefa. A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de 48

um texto. Para responder corretamente, o aluno precisa fazer uma articulao entre os textos de dois quadrinhos (3 e 4), ou seja, precisa relacionar toda a explicao da me no 3 quadrinho com a fala ideia idiota do Calvin no 4 quadrinho. A fala ideia idiota sintetiza a explicao da me. Assim como no nvel anterior, observamos a presena significativa de textos expositivos, ainda que em menos nmero que os narrativos. A maioria tambm se apresenta na forma de verbetes e artigos enciclopdicos. Neste nvel, os textos expositivos aparecem mais extensos e com uma linguagem mais complexa, com termos mais distantes do cotidiano dos alunos. H tambm uma presena maior de textos que articulam recursos no verbais, como artigos expositivos que se utilizam de esquemas e grficos. As perguntas exigem o conhecimento dos gneros propostos por parte dos alunos, que saibam realizar inferncias e buscar informaes especficas nos textos. Osexemplos3e4ilustramacomplexidadedostextosdaordemdoexpor e das perguntas neste nvel.

EXEMPLO 3uMAMANIAMEIOESQuISITA As lontras gostam muito dos rios que tm grandes pedras. Elas costumam fazer coc nessas pedras para marcar o territrio. pelo cheiro que as outras lontras identificam se aquela pedra j tem dono ou no. Pra gente, isso parece esquisito, mas pode apostar que funciona. Outracoisaquedcertoparaessesanimaisabrigar-sequando algum perigo est por perto. As lontras se escondem em buracos que elas mesmas cavam ou que j existem nas margens dos rios. Em geral, esses buracos ficam encobertos pela vegetao. Osesconderijospreferidosdaslontrassoasfendasnaturaisdas rochas e os paredes rochosos, como o caso de rios da Mata Atlntica. No Pantanal, ao longo do rio Paraguai ou em certos rios pequenos, que so chamados localmente de corixos, elas fazem tocas e buracos nos barrancos e nas margens.Infelizmente, a lontra mais um animal que corre risco de extino. A principal causa do desaparecimento da espcie a destruio do seu habitat, ou seja, sua casa e vizinhana. No caso da lontra, significa a devastao das florestas que margeiam os rios e a poluio das guas.

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Outrasameaasaesseanimalsoacaaparaavendadapele,a substituio da vegetao original por outras plantaes diferentes daquelas as quais ele est acostumado e o desaparecimento de peixes e caranguejos, por causa do esgoto e do lixo que o homem joga nas guas dos rios. Devemos lembrar que o peixe e o caranguejo constituem a alimentao de muita gente. Para salvar as lontras da extino necessrio proteger os lugares onde elas vivem e de onde tiram seus alimentos. Em outras palavras, isso quer dizer: preservar as florestas e conservar os rios limpos.Cincias Hoje das Crianas, Ano 10, N 75, 2 ed, com adaptaes.

A expresso esse animal (linha 19, 4 pargrafo) se refere palavra (A) (B) (C) (D) lontra. homem. peixe. caranguejo.

Gabarito: AAnlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Este texto um expositivo, mais extenso em relao aos propostos no nvel anterior, com uma linguagem mais complicada e que apresenta menos referencialidade (mais distante do universo das crianas). b) Quanto complexidade da tarefa. A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. Para responder, o aluno precisa localizar a expresso no texto, voltar ao trecho anterior e localizar o nome do animal. A pergunta simples, porm o texto mais complexo.

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EXEMPLO 4

GRIMSHAW, C. Terra. So Paulo: Callis, 1998. p. 7. (Coleo Conexes!)

De acordo com o texto, a maior parte de gua doce do planeta est armazenada (A) (B) (C) (D) no gelo, nas geleiras e nas neves. no subsolo e nas rochas. nos lagos. nos rios.

Gabarito: A Anlise Pedaggica do Itema) Quanto escolha do texto-base Esse exemplo ilustra um texto expositivo, que um esquema, e, como tal, composto por imagens, referncias a outras linguagens como, por exemplo, a matemtica (porcentagens, proporo, comparao de quantidades, frao, ordem decrescente), elementos esses articulados por recursos coesivos no verbais como setas e as figuras que agrupam informaes (retngulo, para as regies que contm gua doce, apresentadas em ordem descrescente, e tambm para apresentaraproporodeguadocenoplaneta;quadradoparaagruparainformao 51

a respeito da quantidade de gua salgada), por exemplo. Alm disso, a direo de leitura desse esquema rompe com as regras usuais dos textos estritamente verbais, realizando-se em vrios sentidos, inclusive, no oposto ao que