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5/21/2018 O ENSINO DA L NGUA PORTUGUESA NO BRASIL - MUDAN AS DE ABORDAGEM.docx

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O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL - MUDANAS DE ABORDAGEM

PROFESSORA - PESQUISADORA PS-DRA. MARIA LUCIA MEXIAS SIMON

DISCENTE PARTICIPANTE - MARIA LIVIA MEXIAS SIEBIGER

1. INTRODUO

Na pesquisa que ora relatamos, visamos a levantar um traado histrico do ensino formal d

lngua Portuguesa no Brasil, contemplando, principalmente, os livros didticos que davam suporte a es

ensino. Primeiramente, descrevemos, brevemente, o estudo de Lngua Materna, desde a Antigidad

Clssica. A seguir, falamos em Letramento, fazendo a distino da nomenclatura dessa habilidade da pur

e simples alfabetizao, que um ato mecnico.

A seguir, delineamos os princpios bsicos que devem reger o ensino de Lngua Materna, seperder de vista os Parmetros Curriculares Nacionais, a incluindo os requisitos quanto ao Livro Didtic

de Lngua Materna. Nessa parte, baseamo-nos, principalmente, nos ensinamentos de Eni Orlandi.

Selecionamos algumas obras didticas de vrias dcadas, onde observamos mudanas

permanncias, na maneira de abordar, formalmente, em sala de aula, ou no, as leis que regem os fatos d

Lngua Portuguesa, e os possveis estmulos a que os alunos produzam seus prprios textos.

Demos especial ateno aos modismos mltipla escolha e instruo programada tendo

primeiro sobrevivido, enquanto do segundo muitas pessoas no se lembram, ou no o conheceram.Como anexos, acrescentamos: um texto do Professor Jos d Assumo, da Universidad

Severino Sombra, sobre congruncias e incongruncias na maneira de dar aula e de avaliar (avaliar

qu?); um texto de autoria de Ana Flavia Magela Gerhardt, de breve histrico da Alfabetizao de Adulto

no Brasil; um texto produzido em equipe, em curso de Especializao, na Faculdade de Filosofia d

Campo Grande, Rio de Janeiro, onde se questiona o que o certo e o que o errado nas Redae

Escolares. Nesse textos encontramos diversa vises do problema aqui levantado: qual a melhor forma d

tornar o aluno um aluno-leitor e um aluno produtor eficiente de textos.

2. VISO HISTRICA



Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler

escrever utilizando a gramtica da lngua nacional1. Evitou-se chamar a lngua aqui usada brasileira o

portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm,

gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada n

sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que poss

habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica,

Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade

at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a ar

monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.2 Diversas obras publicadas, sobretudo durante

Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.

Antes disso, Prisciano, gramtico latino do quinto sculo, tornou-se clebre pela ob

Instituitionum grammaticarum libri.3 Foi professor na Universidade de Constantinopla, no tempo dImperador Teodsio II A cultura latina comeava a se germanizar. Na poca, a classe social mais culta d

Imprio Romano do Oriente empenhava-se em valorizar os estudos da lngua e literatura latina

movimento de que Prisciano participou amplamente. Sua obra, no entanto, teria sido considerad

medocre, no fosse por uma particularidade: introduziu nos estudos gramaticais latinos dois livro

dedicados sintaxe, ligados ao conjunto da obra. A partir dele, a sintaxe passa a fazer par

definitivamente da gramtica, juntamente com a morfologia e a fontica. Suas idias baseiam-se n

Sntaxis, de Apolnio Dscolo, autor alexandrino do segundo sculo.Prisciano inicia o Tomo XVII de sua obra, esclarecendo que, nos livros anteriores (do I ao XVI

tratara das palavras, isoladamente (nomes, pronomes, verbos,).Da para a frente, tratar da constructi

(traduo desntaxis), que se pode fazer com as palavras.

Defineconstructiocomo a ordenao congruente das palavras para formar uma orao complet

fazendo analogia com as ordenaes em nveis anteriores. Seriam, ento, as palavras, as letras d

oraes. Assim como as letras no podem se reunir em slabas, a esmo, e essas tambm devem seguir um

ordenao congruente, as palavras para formar oraes, devem se combinar adequadamente.

Congruncia, para Prisciano, a combinao das partes concordantes e em conformidade, ou d

um modo apropriado. Procede da razo, isto , de uma organizao normativa da lngua.

1ORLANDI, Eni. p. 23.2Idem, passim3RODRIGUES, Leandro GarciaTese de doutorado em elaborao - UFRJ



O critrio de verificao da congruncia a intelegibilidade, isto , o produto deixa-

compreender ou no. Esta noo de inteligibilidade aplica-se s palavras e orao.

Na palavra temos que considerar o que lhe acidental: funo, gnero, nmero, traos, que n

so intrnsecos mas se deduzem em funo da situao em que a palavra aparece.

Prisciano caminha, portanto, em dois sentidos: a palavra, com suas propriedades, e a palav

como determinante da construo do sentido, da orao; a palavra isolada e a palavra em seu conjunto.

No seu mtodo, o autor parte de uma orao hipottica em que entram todas as classes d

palavras; a seguir, vai eliminando cada palavra, segundo ou no indispensvel para formar o conjunt

Verifica que restam o nome e o verbo como essenciais. Da conclui que uma orao minimamen

constituda contm um nome e verbo, ponto de partida para a anlise

A dualidade nome e verbo j se encontra em Plato, no entanto em Aristteles que ela

aproxima da noo que hoje temos de sujeito e predicado. No h oposio entre um e outro, e simconsignificao. completa, Faltando o verbo, pode haver intelegibilidade, mas no uma orao. O qu

caracteriza, portanto, a orao minimamente constituda a congruncia, condio para anlise.

Exemplo: Lucius amat Flaviam a congruncia vem da concordncia e da necessidade d

regncia.

Aos nomes cabe determinar a substncia e os acidentes. O pronome, cuja substncia no resul

de categorias semnticas especificas, expressa somente a substncia. Com efeito, os nomes exprimem o

acidentes que diferenciam uma substncia da outra. Desta forma, a classe nominal comporta quatrclassificaes implica funo, gnero, nmero e grau.

Como vimos, a orao, objeto de anlise, a orao afirmativa minimamente constituda, n

qual o nome e o verbo so os elementos de base. A anlise consiste, ento, em discriminar essa base e,

partir dela, classificar os demais elementos: o pronome em relao ao nome e tambm em relao a

verbo com o qual vem construdo; a preposio em relao ao nome e ao verbo; o particpio em relao a

verbo etc. Resta a questo das preposies, conjunes e advrbios. Os advrbios, Prisciano relacion

semanticamente aos verbos.

As conjunes no fazem parte da significao interna da orao, cada uma das orae

conjuntivas pode ser considerada de per si. Quando as oraes vm constitudas com pronomes, so, n

verdade, para Prisciano, uma s orao, os verbos referem-se a uma s pessoa. ( Chegou o homem qu

escreveu). H a dificuldade de estar o primeiro termo no acusativo e o pronome no nominativo. ( Vejo

homem que escreveu).



Erros so incongruncias no sistema, so as formas que fogem ao uso. Alguns desvios do us

que no prejudicam a intelegibilidade, so as figuras.

Prisciano, portanto, inicia sua obra justificando a necessidade de se considerar a sntaxis pe

razo e, no percurso da obra. Releva a importncia do uso, apresentando uma enorme lista d

subcategorias inanalisveis.

Da surge a pergunta: Ento, para que serve a gramtica?

Evidentemente, a razo no d conta de todas as possibilidades de uso. Prevalece o princpio d

intelegibilidade, da consignificao..

Isso traz algumas conseqncias: - permite tratar as questes com muito mais abundncia, com

mais detalhes, pois, emDe constructione, a construo no mais um elemento entre outros, mas o obje

da anlise. Talvez, o mais importante em De constructione seja que ela desencadeia a conscincia d

especificidade dos procedimentos dessas anlises.

Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portuga

aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtic

descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrio

do Prof. Fausto Barreto.

Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:

-

distingue lexicologia e sintaxe como partes da gramtica, no a ortografia;-

mostra no depender a morfologia da etimologia; as palavras so estudadas por associa

de idias;

Os novos enfoques levantaram a questo da diferena entre o falar do Brasil e o de Portuga

Essa diferena reconhecida, sem influir muito nos ttulos das obras. Jlio Ribeiro e Joo Ribeir

escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrad

publicaram a Grammatica da lngua portugueza, sendo portuguesa a lngua, e no a gramtica. No an

seguinte, sai o Dicionrio brasileiro da lngua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, j s

tinha editado o Vocabulrio brasileiro para servir de complemento dos dicionrios de lngua portuguez

de Brs da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discusso, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinh

lanado o Compndio de grammtica da lngua nacional. Essa, tambm, foi a posio tomada por Carl

de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramtic

ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usurio da lngua e legislador da lngua.



posio de professor, de gramtico, s se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadmico. E

1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatria por lei. Os escritores d

gramticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.

Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramtica portugues

Tambm vemos em Celso Cunha, 1970 Gramtica do portugus contemporneo. Fica assinalada

universalidade da lngua; a preocupao passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com

lanamento da Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autore

so, respectivamente, brasileiro e portugus, a lngua nica e universal, importante a nova abordagem

2. ALFABETIZAO E LETRAMENTO

O termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistem

da escrita, foi ampliado.4J no basta aprender a ler e escrever, necessrio mais que isso para ir alm d

alfabetizao funcional (denominao dada s pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer us

da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, designa prticas de leitura

escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa tecnolog

envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolve

se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele preciapropriar-se do hbito de buscar um jornal para ler, de freqentar revistarias, livrarias, e com ess

convvio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para

adaptao adequada ao ato de ler e escrever, preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escri

e a leitura. O letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto es

aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.

H possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e no ser letrada e vice-versa. Diz-se que n

Brasil as pessoas no lem. So indivduos que sabem ler e escrever, mas no praticam essa habilidade

alguns no sabem sequer preencher um requerimento. Este um exemplo de pessoas que so alfabetizad

e no so letradas. H aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porm no s

alfabetizados. Como no filme Central do Brasil alguns personagens conheciam a carta, mas n

4SOARES, Magda. Atas do I Congresso da ABRALINrecebido on-line



podiam escrev-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gnero, mesmo sem sab

escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era u

instrumento para essas pessoas letradas, mas no alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No univers

infantil h outro bom exemplo: a criana, sem ser alfabetizada, finge que l um livro. Se ela vive em u

ambiente literrio, vai com o dedo na linha, e faz as entonaes de narrao da leitura, at com estilo. E

apropriada de funes e do uso da lngua escrita. Essas so pessoas letradas sem ser alfabetizadas.

Um grave problema que h pessoas que se preocupam com alfabetizao sem se preocupar com

contexto social em que os alunos esto inseridos. De que adianta alfabetizar se os alunos no tm

dinheiro para comprar um livro ou uma revista? A escola, alm de alfabetizar, precisa dar as condi

necessrias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, d

Ministrio da Educao que prev a alfabetizao de 20 milhes de brasileiros em quatro anos. Para ela,

programa ir, na melhor das circunstncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito.Onde elas aprendem o cdigo, a mecnica, mas depois no sabero usar. Um ponto importan

para letrar, , saber que h distino entre alfabetizao e letramento, entre aprender o cdigo e ter

habilidade de us-lo. Ao mesmo tempo que fundamental entender que eles so indissociveis e tm a

suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrrio. Pa

ela, essa compreenso o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema d

alfabetizao na progresso continuada. As crianas chegam ao Ensino Mdio, sem saber ler e escrever.

criana precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetizsendo, ao mesmo tempo, letrada. possvel alfabetizar letrando por meio da prtica da leitura e escrit

Para isso, preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o Vov viu a uva

havia muitas que crianas nunca tinham visto nem comido uma uva. necessria a prtica social d

leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que um portador real de texto, que circu

informaes, ou com a revista ou, at mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidad

aprendizagem sistemtica seqencial, de aprender.

O Programa Nacional do Livro Didtico, desenvolvido pelo MEC (Ministrio da Educao),

excelente porque avalia o livro didtico segundo critrios sensatos. Mas h um problema a ser resolvid

As cartilhas desapareceram do mercado. No se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetiza

Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu tambm o conceito de mtodo. No

possvel ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educao, sem um mtodo. H poucos livros d

alfabetizao que tenham uma organizao metodolgica para orientar professores e crianas envolvido



neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispem ou buscam

as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola, ou procuram ensinar da forma em que foram

alfabetizados ou letrados.

Outro fato, que o letramento no s de responsabilidade do professor de lngua portuguesa o

dessa rea, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Inclusive os professores d

outras disciplinas. Alunos lem e escrevem nos livros didticos. Isso um letramento especfico de cad

rea de conhecimento. O mais correto seria usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem qu

ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, responsvel pelas habilidades d

letramento em sua rea. Em razo disso, preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. N

adianta letrar quem no tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letrament

Isso importante, inclusive, para a criao do sentimento de cidadania nos alunos.

Para os professores que trabalham com alfabetizao, recomenda-se: Alfabetize letrando, sedescuidar da especificidade do processo de alfabetizao. O aluno precisa entender a tecnologia d

alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas; trata-se de um sistema d

convenes com bastante complexidade. O estudante (alm de decodificar letras e palavras) preci

aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e d

esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que o

adultos letrados acham bvias, mas que so difceis para as crianas. E no caso dos professores dos ciclo

mais avanados do ensino fundamental, importante cuidar do letramento em cada rea especfica.

3. PRINCPIOS GERAIS DO ENSINO DE LNGUA MATERNA

As trs preocupaes centrais do ensino de lngua materna, em ambos os ciclos do 1o grau, so

- o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita, assim como o exerccio

mais complexo e variado possvelda linguagem oral;

- o desenvolvimento da proficincia na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita

nas situaes em que seu uso socialmente requerido;

- a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se fizer necessria a

desenvolvimento da proficincia oral e escrita.



Assim, as atividades de leitura, produo de texto e oralidade, em situaes reais de uso, devem s

prioritrias na proposta do LD.

2Critrios Eliminatrios

Correo de conceitos e informaes bsicas

Assim como o de outras reas, o LD de Lngua Portuguesa deve pautar-se pela clareza e corre

quer dos conceitos, quer das informaes que transpe.

Ainda que o objetivo do ensino, nesta rea e nvel, seja essencialmente pragmtico, necessr

recorrer a informaes e conceitos, capazes tanto de conduzir o educando a refletir sobre os fatos d

linguagem envolvidos quanto a desenvolver as habilidades necessrias proficincia escrita ou oral. Par

que cumpram com eficcia ambos os propsitos, indispensvel que estejam isentos de erros e/ou d

formulaes que induzam a erros.

Correo e pertinncia metodolgicas

Uma vez que a natureza dos contedos curriculares do ensino de lngua materna no primeiro gra

so essencialmente procedimentais, as deficincias metodolgicas so particularmente srias. Da

necessidade de o LD explicitar a concepo de lngua e de ensino-aprendizagem com que trabalha.

Ler, escrever e falar de acordo com as regras e necessidades socialmente estabelecidas requer

articulao de uma srie de habilidades e competncias bsicas de natureza discursiva, textual

gramatical que, no podendo ser aprendidos espontaneamente, precisam ser ensinados. Assim

atividades de leitura, produo de textos e prtica oral, quando mal conduzidas, tanto comprometem

desenvolvimento de estratgias, habilidades e competncias fundamentais quanto levam aquisio d

procedimentos ineficazes ou prejudiciais.

Nesse sentido, seja qual for sua opo, o LD no pode deixar de atender a trs requisito

metodolgicos bsicos:

- em primeiro lugar, mobilizar e desenvolver o maior nmero possvel das habilidades

competncias envolvidas em leitura, produo de textos, prtica oral e reflexo sobre a linguagem;



- em segundo lugar, ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe d

identidade e permitem no s identific-la mas compreender seu alcance. No caso de o LD recorrer a ma

de um modelo metodolgico, ser preciso indicar claramente sua articulao;

- em terceiro lugar, considerando-se as opes terico-metodolgicas assumidas, ser eficaz dponto de vista dos objetivos do ensino de Portugus no primeiro grau.

Contribuio para a construo da cidadania

Contribuir para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e construo d

cidadania, no LD de Lngua Portuguesa, significa:

- no veicular, nos textos e nas ilustraes, preconceitos que levem a discriminaes de qualque

tipo;

- no fazer do LD um instrumento de propaganda e doutrinao religiosas;

- estimular, nos dois meios j referidos, o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidad

da experincia humana, inclusive no que diz respeito diversidade lingstica, com respeito e interesse.

3 - Critrios Classificatrios

Relativos natureza do material textual

O conjunto de textos que um LD apresenta um instrumento privilegiado s vezes nicodacesso do aluno ao mundo da escrita. Portanto, imprescindvel que a coletnea, respeitado o nvel d

ensino a que se destina, oferea ao aprendiz uma amostra o mais possvel representativa desse univers

Logo:

- A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experincia de leitura que possa propicia

e no pela possibilidade de explorao de algum contedo curricular. Portanto, a presena d

pseudotextos, criados nica e exclusivamente com objetivos didticos, no se justifica.

- Os gneros discursivos e os tipos de textos selecionados pelo LD devem ser o mais diversos variados possvel, manifestando tambm diferentes registros, estilos e variedades (sociais e regionais) d

Portugus.

- Em virtude das experincias singulares que pode oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeit

aos procedimentos estticos, os textos da tradio literria de Lngua Portuguesa so imprescindveis.



- Os autores selecionados no precisam restringir-se aos de Lngua Portuguesa; boas tradue

apresentando adequadamente ao aluno realidades culturais diversificadas, sero bem-vindas.

- Entre os textos selecionados, os integrais so preferveis aos fragmentos; no caso desses ltimo

de fundamental importncia, para um trabalho adequado de leitura, e mesmo de redao, que a unidaddo texto esteja preservada.

- Textos originais e autnticos so preferveis a parfrases e adaptaes; estas ltimas, entretant

podem ser aceitas, quando bem feitas e quando no chegarem a impedir, no prprio LD, a presen

necessria dos primeiros.

- O LD deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites d

prprio LD.

Relativos ao trabalho com o texto

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo de textos, elabora

de conhecimentos lingsticos), fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxim

amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.

Leitura

As atividades de explorao do texto tm como objetivo o desenvolvimento da proficincia e

leitura. Portanto, s se constituem como tais na medida em que:

- colaborem para a reconstruo dos sentidos do texto pelo leitor, no restringindo-se localiza

de informaes;

- explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando esse trabalho com o

instrumentos metodolgicos apropriados;

- desenvolvam estratgias e habilidades inerentes proficincia que se pretende levar o aluno

atingir.



Produo

As propostas de produo de texto devem visar ao desenvolvimento da proficincia em escrit

Nesse sentido, no podem deixar de:

- considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as condies dproduo do texto, evitando o exerccio descontextualizado da escrita;

- explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando sua

especificidades;

- apresentar e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados, no

restringindo explorao temtica;

- desenvolver as estratgias de produo inerentes proficincia que se pretende levar o aluno

atingir.

Conhecimentos lingsticos

Os conhecimentos lingsticos objetivam levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e d

linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a capacidad

de anlise de fatos de lngua e linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem:

- ter peso menor que os relativos a leitura, produo de textos e oralidade, especialmente o

relativos gramtica;

- estar relacionados a situaes de uso;

- considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da lngua, situando a norma culta ness

contexto lingstico;

- subsidiar as demais atividades com um aparato conceptual capaz de abordar adequadamente

estrutura, o funcionamento e os mecanismos caractersticos dos diferentes gneros e tipos de textos;

- estimular a reflexo e propiciar a construo dos conceitos abordados.

Relativos ao trabalho com oralidade



A linguagem oral, que o aluno chega escola dominando satisfatoriamente, no que diz respeito

demandas de seu convvio social imediato, o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a intera

professor-aluno quanto o processo de ensino-aprendizagem. Ser com o apoio dessa experincia que

aprendiz desvendar o sistema da escrita e estender o domnio da fala para novas situaes e contexto

Assim, como objeto de ensino, a oralidade tem um papel estratgico. Caber ao LD, no que diz respeito

esse quesito:

- favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula;

- explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre o oral e o escrito;

- recorrer oralidade na abordagem da leitura e da produo de textos;

- propiciar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos usos da linguagem oral prprio

das situaes formais e/ou pblicas.

Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler

escrever utilizando a gramtica da lngua nacional5. Evitou-se chamar a lngua aqui usada brasileira o

portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm,

gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada n

sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que poss

habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica, Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade

at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a ar

monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.6 Diversas obras publicadas, sobretudo durante

Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.

Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portuga

aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtic

descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrio

do Prof. Fausto Barreto.

Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:

- distingue lexicologia e sintaxe como partes da gramtica, no a ortografia;

5ORLANDI, Eni. p. 23.6Idem, passim



- mostra no depender a morfologia da etimologia; as palavras so estudadas por associa

de idias;

Os novos enfoques levantaram a questo da diferena entre o falar do Brasil e o de Portuga

Essa diferena reconhecida, sem influir muito nos ttulos das obras. Jlio Ribeiro e Joo Ribei

escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrad

publicaram a Grammatica da lngua portugueza, sendo portuguesa a lngua, e no a gramtica. No an

seguinte, sai o Dicionrio brasileiro da lngua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, j s

tinha editado o Vocabulrio brasileiro para servir de complemento dos dicionrios de lngua portuguez

de Brs da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discusso, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinh

lanado o Compndio de grammtica da lngua nacional. Essa, tambm, foi a posio tomada por Carl

de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramtic

ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usurio da lngua e legislador da lngua. posio de professor, de gramtico, s se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadmico. E

1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatria por lei. Os escritores d

gramticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.

Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramtica portugues

Tambm vemos em Celso Cunha, 1970 Gramtica do portugus contemporneo. Fica assinalada

universalidade da lngua; a preocupao passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com

lanamento da Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autoreso, respectivamente, brasileiro e portugus, a lngua nica e universal, importante a nova abordagem

Na dcada de 70, houve uma pretensa grande transformao dos Ensinos ento Chamad

Primrio + Secundrio, seguidos pelos Cursos Clssico ou Cientfico, ou Profissionalizantes. Dividiu-se

Currculo em 1oe 2ograus, respectivamente com 08 e 03 anos de durao, sem nenhum processo seletiv

entre as diversas fases. O 2o grau podia ser mais terico (Formao Geral) ou Profissionalizante, co

diversas habilitaes, que fracassaram, muitas vezes, por exigirem instalaes que no foram fornecidas

escolas pblicas, nem exigidas das escolas particulares.

A mudana no foi apenas na nomenclatura: A cadeira isolada de Lngua Portuguesa acabo

sendo includa numa rea que se chamou Comunicao e Expresso. Transcrevo de documento d

poca: A disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira pode constituir-se em um ncle

catalisador dentre as demais reas de Comunicao e Expresso.(...). Ajudado pela escola, deve s



capacitado ao pleno exerccio de formular hipteses atravs de combinatrias que incidam sobre

expresso e no sobre o curso das coisas. A exercer sua criatividade. A criar cincia, criar arte, tan

quanto aprender sobre elas.7

As demais disciplinas da rea seriam: Educao Fsica, Educao Artstica (Msica, Art

Plsticas, Teatro, dentro das possibilidades da escola) Lngua Estrangeira (no especificada). Como se v

a Lngua Portuguesa , ou deveria ser, o trao de unio, entre diferentes formas de Expresso: musica

gestual etc. A nota, a que sempre os alunos do muita importncia, era a mdia do desempenho em toda

as disciplinas da rea, o que demandaria muito mais tempo na escola para melhor observao

professores melhor preparados e menos exigncias burocrticas, (preenchimento de fichas pelo professo

provas com data marcada e at com dimenso pr-determinada etc) que, por tomarem muito temp

passam a ser o fim e no o meio.

O contedo programtico continuou a ser metalingstico. H progresso no levar-se, mais quanteriormente, em conta os textos no-literrios, as variantes regionais, o aspecto produtivo ao lado d

prescritivo/proscritivo e a substituio das noes de certo e errado por adequado e inadequado.

O contedo programtico no dividido por sries, supondo aulas de reforo, se necessrias. O

trao talvez mais interessante chamar-se a atividade execrada Redao Escolar de Criatividade, levando

os alunos a dizer: Hoje eu tive aula de Criatividade. Nessas aulas, havia, realmente, uma tentativa de n

engessar as idias dos alunos, aceitando-se mesmo textos ilustrados e/ou dramatizados. Voltaremos a ess

ponto quando tratarmos dos livros didticos

4. EXAME DO CORPUS

Ao lado dos chamados livros de classe, encontram-se, tambm, na Biblioteca Central d

USS, alguns exemplares (no temos nmero exato) de obras que tratam do Ensino da Lngua Portugues

de maneira assistemtica, isto , no se trata de obras a serem adotadas em sala de aula. Como, pel

observao pessoal, podemos notar a variedade de obras das chamadas Livro de Classe, sobretudo pa

as aulas de Lngua Portuguesa e sabendo que tais obras so, em geral, prazerosamente descartad

(doadas) pelos alunos, uma vez terminado o ano letivo, supem -se que o relativo pequeno nme

dessas obras, mais recentes, se deve a seu estado de conservao, no aproveitvel.

7Diretrizes gerais para as disciplinas da rea de Comunicao e Expresso. SEEC, 1977.



Observando alguma das referidas obras, em ordem cronolgica, pudemos traar as observaes

1 SAID ALI, M. Difficuldades da lingua portugueza. Rio de Janeiro: Typographia Besnar

Frres, 1919. 327 pginas.

Trata de pontos gramaticais, isoladamente; no traz textos, a no ser pequenos exemplos, d

autores clssicos, das regras abordadas. Os captulos tratam de: (respeitou-se a grafia)

-

phenomenos de intonao;

-

collocao dos pronomes pessoais regidos de

infinitivo ou gerndio;

- o infinitivo pessoal;

-

verbos sem sujeito;- o pronome se;

-

todo o Brasil e todo Portugal;

-

haver e ter;

- particpios duplos;

- o futuro;

-

nomes prprios geographicos;- o purismo e o progresso da lngua portugueza

So captulos independentes, com comentrios ainda valiosos sobre as questes levantada

Debate e confirma outros autores. Por vezes, interpela o leitor, moda de Machado de Assis. Dess

obra, h edies mais recentes e prestigiadas.

2 FIGUEIREDO, Candido. Falar e escrever. Lisboa: Livraria Clssica Editora, 1937. 334 Subttulo: Consultrio particular das enfermidades da linguagem. Tira dvidas, moda de Prof Pasqua

(crisntemo, ou crisantemo?); Aconselha usar senhora, no lugar de madame, por ser esse ltimo u

galicismo. Os captulos no tm conexo entre si, no um livro de classe. No h bibliografia, qu

parece ser um hbito mais moderno.

3 - NUNES, Jos de S. Lngua verncula, gramtica, antologia. S. Paulo: Acadmica, 1938 1127 p

O volume examinado foi da antiga 4 srie ginasial. A primeira parte traz textos literrios co

interpretao e estudo minucioso do vocabulrio. Traz, ainda, definio do que sejam descrio

narrao, com seus requisitos mnimos. Apresenta, tambm, Gramtica Histrica da Lngua Portugues

resumidamente.

A segunda parte continua a mostrar textos em prosa e verso de autores consagrados, reunidos p

gneros: epistolar, descritivo, narrativo (com suas divises), biografias, poemas (lricos, odes, epigrama



sonetos e madrigais). Aparecem, ainda, textos de contedo religioso e/ou cvico. No h exerccios.

leitura cansativa pelo pequeno tamanho da letra. H um ndice remissivo e um geral. No h bibliograf

nem qualquer indicao sobre os autores dos textos transcritos, apenas lhes cita o nome.

4 - TORRES, Artur de Almeida. Estudos de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora ABC, 193

131 p.

No livro de classe. Trata de dificuldades da Lngua Portuguesa. Os primeiros itens so: cras

figuras de estilo, vcios de linguagem, pontuao, colocao de pronomes, locues verbais etc. Como

v, a seqncia aleatria. No h exerccios nem bibliografia, nem notas. H um ndice geral. O

exemplos apresentados so atribudos a seus autores, sem indicaes das obras de que foram extrados.

5BRUNO, Anbal. Lngua portuguesa para a 5srie ginasial, as Escolas Normais e as Escolas dComrcio. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1941. 263 p.

Traz, na primeira pgina o Programa do Ministrio da Educao. Cada lio constituda de um

texto, seguido de um questionrio sobre o mesmo, um ponto de Teoria da Literatura, ou de Literatu

Portuguesa, ou de Literatura Brasileira, essas abordadas em ordem cronolgica, atingindo at o pr

modernismo. Aps o ponto , segue-se uma smula e um questionrio sobre o assunto abordad

Seguem-se sugestes para temas d e Redao, sem qualquer conexo com o assunto precedente.

6CRETELLA Jr , J. Portugus para o ginsio. S. Paulo: Nacional, 1958, 222 p.

Na capa traz o subttulo: antologia, vocabulrio, exerccios, biografia e comentrios. Com

subttulo, o autor declara estar a obra de acordo com as recomendaes mais modernas, de se estudar

gramtica de maneira formal, sempre partindo de um texto, depois de dissec-lo quanto a vocabulrio

observaes estilsticas, assim como questes gramaticais avulsas, mas interessantes. A introduo d

obra traz os documentos legais do Ministrio da Educao, mencionando exatamente essas instru

metodolgicas. O volume observado, a antiga 4a. srie ginasial, apresenta 54 lies com a formata

trazida no subttulo. Desses 54 textos, 13 so cartas de autores famosos a outros. Aps cada texto segue-s

o respectivo vocabulrio, com definies, em formato de dicionrio, das palavras que seriam ma

difceis, e comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Aps, mostra-se um ponto de gramtica que n

se conecta, de forma alguma ao texto; exerccios sobre esse ponto, sugesto para trabalho de redao, ma



ou menos conectada ao texto, e uma pequena (3, 4 linhas) biografia do autor do texto. No h

questionamento da norma-padro descrita, nem viso diversa de outros autores.

7IRMOS MARISTAS. Portugus. S.Paulo: FTD, 1965.

A formatao semelhante ao anterior: Apresenta-se um texto, seguido de vocabulrio;

interpretao do texto atravs de perguntas; um exerccio de fixao do vocabulrio; observae

ortogrficas; sugesto de tema para trabalho de redao, sem conexo com os outros tpicos; ponto d

gramtica (1a. aulaclasses gramaticais e acentuao grfica); exerccios sobre o ponto gramatical. Es

obra gozou de grande prestgio, sendo muito popular, nas dcadas de 50 e 60. Os fatos lingsticos s

apresentados em forma descritiva-normativa. Todos os volumes das quatro sries ginasiais tm a mesm

estrutura.

8QUADROS, Jnio. Curso prtico de lngua portuguesa e sua literatura. S. Paulo: Formar, 1966

- volume 1Gramtica Histrica;

- volume 2Fontica, Ortografia, Morfologia;

- volume 3Sintaxe;

- volume 5Literatura Portuguesa

- volume 6Literatura Brasileira

O volumes 4 no se encontra na Biblioteca da USS. Cada volume tem aproximadamente 35

pginas. No h questionamento sobre a norma-padro ali descrita. obra para ser utilizada em sala daula, gradativamente, uma vez que traz grande nmero de exerccios, aps cada ponto descrito. O

volumes que tratam de literatura apresentam textos representativos dos diversos autores mencionados,

nosso ver, numa boa seleo. O estudo das literaturas feito com base na historiografia, se

aprofundamento no trato do contexto social.

9 CEGALLA, Domingos Paschoal. Portugus. S.Paulo: Nacional, 1969. com a observa

19a. edio muito melhorada.

O volume observado foi o correspondente antiga primeira srie ginasial. Como a obra do Pro

Cretella, traz, tambm, o programa e as instrues metodolgicas do Ministrio da Educao. Os texto

apresentados so de autores brasileiros famosos. A formatao a usual: texto; vocabulrio; questes d

interpretao; exerccios de questes diversas, sem conexo entre si nem com o texto; ponto de gramtic

e exerccios sobre o ponto de gramtica. Aparecem sugestes de tema para redao, desconexas, sugeste



para trabalho extraclasse com material audiovisual (observao de gravuras, seleo de fotografi

relativas ao texto etc). Aparecem, num trao conservador interessante, pequenos poemas pa

memorizao.

10 - MIRANDA, J. Frana. Instruo programada de portugus. S/l: Edit. do Brasil, 1971. 236 p.

Foi examinado o volume da ento 4a. srie ginasial. A estrutura do obra no traz maior

inovaes: texto, interpretao, vocabulrio, ponto de gramtica com exerccio. Ao fim de cada lio h

comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Na capa h uma paisagem de Braslia.

Na dcada de 70, popularizou-se o uso da chamada instruo programada, em que o aluno v

preenchendo o texto com palavras e expresses retiradas do prprio texto, das linhas anteriores. u

mtodo de estudo, usado mais para fixao que para assuntos novos. Na obra em questo, no prefcio,

autor diz ter o novo mtodo grande xito nos Estados Unidos. nos exerccio que entra a instruprogramada, havendo, tambm, exerccios tradicionais.

No dizer do proprio autor, a instruo programada introduz umnovo professor, o professor n

programa, expresso usada pelo idealizador do mtodo (p.08).

Exemplo: pouco a pouco, os bichos se finavam (frase extrada do texto). O termo grifado um

forma verbal que, alm do Significado findar = acabar nos d outras indicaes como o tempo

pretrito imperfeito do indicativo, 3 pessoa do plural. Essas idias so traduzidas pelos elementos qu

compem a palavraas morfoses.Portanto: fin- d-nos o ...............................................;

- a - indica-nos pertencer o verbo ...................... conjugao e se chama vogal temtic

- vasufixo (sic) indicativo de flexo d etempo...........................................do indicativo

- Mtraduz a idia de plural e de ..................pessoa. uma desinncia pessoal.

Na coluna direita da pgina, aparecem as solues: significao, primeira, imperfeit

terceira. Acompanha o livro uma tira de papelo com a qual o aluno deve tapar as respostas, descobrind

as pouco a pouco, j que se supe uma gradao. A instruo programada usa elementos do texto inici

do captulo, mas o ponto e os exerccios tradicionais no o fazem. Os textos so todos crnicas, d

autores modernistas.

Mais adiante, veremos outros exemplos de instruo programada.



11PROENA FILHO, Domcio. Portugus. So Paulo: Expanso Editorial S.A . , 197

volume destinado ao primeiro ano do atual Ensino Mdio.

Cada captulo traz um texto de autor consagrado, sem nenhuma ordem cronolgica ou geogrfic

A seguir, aparecem questes sobre o texto, comentrios estilsticos; aps esses comentrios segue-se um

ponto de: iniciao Lingstica, ou Teoria da Literatura, ou Gramtica Histrica, sempre de form

muito sucinta. Os pontos de Gramtica Histrica no tm relaa com os demais itens do captul

seguem a ordem tradicional do estudo dessa disciplina. Em dois captulos o ponto aborda, cada u

deles, a Literatura Portuguesa e a Literatura Brasileira. Nesse caso, aparecem outros texto

exemplificando os perodos abordados, com questes sobre as caractersticas do estilo de poca present

no texto.

12MATTOS, Geraldo e BACK, Eurico. Nossa lngua. S. Paulo: FTD, 1973. (na introduo, dise de acordo com a Lei 5692).

Apresenta inovaes, embora se atenha estrutura de texto + vocabulrio. No fala e

interpretao, e sim em encontrar a mensagem do texto. Seguem-se comentrios estilsticos, sugest

de temas para redao relacionados ao texto e exerccios gramaticais estruturais. Levanta quest

polmicas sobre a viso de mundo suscitada pelo texto, isto , coloca o texto num sociocontexto atual. F

examinado o volume da 4a. srie. Note-se o ttulo: Nossa lngua (nem portugus, nem brasileiro).

13VALE, lvaro. (superviso). Comunicao. Rio de Janeiro: Editora Laudes. 126 p.

Cada captulo traz um texto de autor contemporneo, inclusive de Garrastazu Mdici. Seguem-

exerccios sobre o vocabulrio do texto, acompanhado de mais um texto motivador de redao (co

sugestes quanto ao contedo e forma), de um ponto de gramtica normativa e de um text

complementar. A gramtica trata, pela ordem, de: estrutura dos vocbulos, fonologia da Lngu

Portuguesa (com o nome de fontica) e figuras de linguagem. Aps os textos, seguem-se biografi

resumidas de seus autores. O livro datado, refere-se a fatos da poca.

No final dos anos 60 e nos anos 70, dava-se mais importncia Criatividade, considerando-se

correo gramatical vir por si mesma, estando o aluno em contato com a norma-padro, mesmo em

tradues para a lngua materna. Diziam os alunos: agora vou ter aula de Criatividade, isto , a antig

aula de Redao, com outro nome e, ao menos aparentemente, com outro objetivo. Foi tambm a po

em que ocorreu a onda avassaladora da mltipla escolha, a ponto de quase nada se fazer que n



2

comeasse ou acabasse por um teste de mltipla escolha. Uma interpretao de texto em forma d

mltipla escolha foi, muitas vezes, ironizada pelo prprio autor do texto, alegando no saber responder

nenhuma das questes, nem querer saber.

Esse tipo de prova no uma prova de Portugus, quando muito uma prova em Portugus, um

vez que qualquer leitor da Lngua Portuguesa, com um certo grau de maturidade, pode resolv-la, sem te

maior escolaridade. Faziam-se, at mesmo, redao em mltipla escolha, de que transcreveremos u

exemplo.

Na mesma ocasio, ou um pouco mais tarde, tornou-se freqente o exerccio da j mencionad

Instruo Programada, onde o aluno iria preenchendo lacunas em um texto com palavras mencionad

anteriormente, no prprio texto, fazendo um estudo da lio medida em que a construsse.

Como exemplo de obra que se intitula exatamente Criatividade, apresentamos um captulo d

MESERANI, Samir Curi e KATO, Mary, Linguagem, criatividade, S. Paulo: Saraiva, 1979.Para exemplificar a interpretao de mltipla escolha, mencionamos um trecho da obra Portugu

Interpretao de SILVA, Antonio Jesus; ROSA, Jos Ricardo S.; e LEITE, Roberto A . S. So Paulo: Ed

Nacional, 1973.

Como amostra de Instruo Programada e de Redao de Mltipla Escolha , usamos apontament

recolhidos enquanto fazamos o Curso de Letras na Fundao Educacional Andr Arcoverde, em Valen

no Estado do Rio de Janeiro e apontamentos doados em 1974, por aluna da Universidade Severin

Sombra, em Vassouras, tambm no Estado do Rio de Janeiro.



CRIATIVIDADE - LEITURA 3

O Profeta

E um homem disse: Fala-nos do conhecimento de si prprio.

E ele respondeu dizendo:

Vosso corao conhece em silncio os segredos dos dias e das noites.

Mas vossos ouvidos anseiam por ouvir o que vosso corao sabe.

Desejais conhecer em palavras aquilo que sempre conhecestes em

pensamento.

Quereis tocar com os dedos o corpo nu de vossos sonhos.

E bom que o desejeis. A fonte secreta da vossa alma precisa brotar e

correr, murmurando para o mar.

E o tesouro de vossas profundezas ilimitadas precisa revelar-se a vossos

olhos.

Mas no useis balanas para pesar vossos tesouros desconhecidos

E no procureis explorar as profundidades de vosso conhecimento com

uma vara ou uma sonda.

No digais: Encontrei a verdade. Dizei de preferncia: Encontrei uma

verdade.

No digais: Encontrei o caminho da alma. Dizei de preferncia:

Encontrei a alma andando em meu caminho. Porque a alma anda por

todos os caminhos. A alma no marcha numa linha reta nem cresce como

um canio. A alma desabrocha tal urn ltus de inmeras ptalas.

Gibran Khalil Gibram em O Profeta

INTERPRETAO

0 que voc achou do texto?

Parece que este texto de leitura bem diferente dos anteriormente lidos.

0 que o texto provocou em voc? Deu para entender e sentir o texto ou

ele muito confuso ou difcil? Escreva sua opinio, livremente.

Se. voc j terminou, procure um colega que tambm j o tenha feito. E,

em silncio para no atrapalhar os que ainda fazem o exerccio, pea-lhe

para ler sua opinio. O tempo dessa comunicao de cinco minutos.

0 que voc compreendeu do texto?

Voc sabe que pode reler o texto. Depois, de memria, procure a

resposta certa de acordo com a texto s questes abaixo

0 texto traz qual das afirmaes?

a. Dizei de preferncia: Eu encontrei a verdade.

b. Dizei de preferncia: Encontrei uma verdade.

c. Dizei de preferncia: No encontrei uma verdade.

Complete as frases com as mesmas palavras que constam do texto. Ou,



22com outras de sentido semelhantes

Vosso corao conhece os segredos dos dias e das noites.

Porque a alma anda por todos os caminhos

O texto registra

Gibran Khalil Gibran um pensador rabe, falecido em 1931. Seus textos

so mundialmente conhecidos, pois registram uma reflexo original sobreassuntos que interessam vida de todas as pessoas como a amizade, a

justia, o amor. O texto que voc leu hoje registra a resposta que um

profeta deu sobre o conhecimento de si prprio.

Pois bem, tente responder.

1.

O que o profeta diz?

a) Vosso crebro conhece em silncio os segredos do dia e da noite.

b) Vosso corao conhece em silncio os segredos do dia e da noite..

c) Vosso corao conhece em silncio os segredos dos dias e das noites.

2.

Com qual destas frases o profeta conceitua o Eu ?

a)

Eu um mundo sem limites.

b)

Eu um mar sem limites e sem medidas.

c) Eu um rio sem fim.

No texto voc encontrou profundeza e profundidade, substantivos

sinnimos. derivados domesmo adjetivo.

Qual esse adjetivo? profundo

H, porm, casos em que dois substantivos derivados do mesmo adjetivo

tm usos diferentes. o caso, por exemplo, de largurae largueza, que

derivam de largo.

A seguir, voc tem alguns adjetivos dos quais podemos derivar mais de

um substantivo. Procure encontr-los:Fresco

Amplido

Amargo -

Vamos criar a partir do texto!

Voc sentiu como texto lido hoje bonito, potico? Vamos fazer frases

bonitas e poticas? Compete livremente

1)

Encontrei uma verdade no olhar de------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------

2)

2) Procurei a verdade pelos caminhos--------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------

3) Meu corao est to sedento de verdades como-------------------

--------------------------------------------------------------------------

A gramtica que voc usa



23

a- Encontrei a verdade.

b.Encontrei ocaminho da alma.

C. Encontrei a alma andando em meu caminho.

Os trechos em destaque so sintagmas nominais e so complementos

do verbo encontrar.

So objetos diretos de encontrar: so complementos que vm ligados

ao verbo sem preposio.Encontrar um verbo transitivo direto.

A posio do objeto direto normalmente direita do verbo.

Contraste:

a- Os ovos chegaram.

b- Chegaram os ovos.

I

sintagma nominal sujeito geralmente aparece esquerda do verbo.

Chegar um verbo intransitivo porque no pede complemento.

Quando o verbo intransitivo, o sujeito pode, as vezes, aparecer a

esquerda do verbo. Note, porm que o verbo continua a concordar

com o sujeito.

Contraste:

a) Encontraram os ovos.

a) Chegaram os ovos.

A posio e a concordncia no so suficientes para a identificao

do sujeito e do objeto.

Os ovosem a objeto direto porque encontrar transitivo direto.

Os ovosem b sujeito porque chegar intransitivo.

sujeito de a indeterminado ( o ouvinte no pode identificar quem

encontrou os ovos).Sublinhe o sujeito nas seguintes frases. Se ele estiver oculto,

coloque em seu lugar.

a- A fonte secreta de vossa alma precisa brotar e correr.

b- Acreditei na palavra do profeta.

c- Comearam as aulas.

d- Apareceu um homem dizendo coisas estranhas

e.- Eles no querem acreditar nas palavras do profeta..

2- Diga se nas frases abaixo a quadrado ( ) assinala um sujeito oculto

ou um sujeito indeterminado:



24a.

Encontrei a verdade. (oculto)....................................................

b.

Pegaram o ladro. (indeterminado)

c. Quando pegaram o transeunte, os policiais verificaram que

haviam cometido um engano. (oculto) (oculto).

2

f

l

3- Cada conjunto abaixo contm um verbo e um ou mais trechos dafrase. Coloque um sIntagma nominal na posio de sujeito e ajuste a

forma do verbo, para produzir uma orao bem feita:

a- Surpreender as notcias a populao.

b- Acontecer ontem tarde coisas horrveis.

c- Sofrer a tripulao leves ferimentos.

d- Quebrar.......................o gato o pote com o rabo

e- Transformar o frio o lago em rinque de patinao.

f- Transformar-se o frio o lago em rinque de

patinao.g- divertir o palhao as crianas com suas

piadas.

h- - divertir-se as crianas com as piadas do

palhao.

Compare:a-

Voc deseja conhecer em palavras aquilo que sempre conheceu empensamento.

Tu desejas conhecer em paIavras aquilo que sempre conheceste

em pensamento.

Vs desejais conhecer em paIavras aquilo que sempre conhecestes

em pensarnento.

Voc, tu e vs so formas de tratamento usadas para o ouvinte, a

pesssoa com quem falamos.

Voc e tu so usadas em linguagem informal e seu uso depende da

regio geogrfica. Assim, em S. Paulo, usa-se voc e no Rio Grande

do Sul, usa-se tu.

Vs, hoje s usado em linguagem escrita, em textos religiosos e em

histrias onde aparecem personagens como reis, prncipes e nobres

Vs pode referir-se a mais do um ouvinte.

Reescreva o trecho compreendido entre E o tesouro de vossas

profundezas ilimitadas at Porque o Eu um mar sem limites e sem

medidas , usando o pronome tu:

Reescreva o trecho compreendido entre No digais ....at tal um

ltus de inmeras ptalas , usando o tratamento voc:



25Voc vai fazer uma Iista de afirmaes: duas so verdadeiras eduas

falsas.

Veja os exemplos antes de escrever. Vamos l?

Verdodeiros Falsas

Ex: Eu hoje vim escola. Ex: No haver aula esse ano todo, emrazo da neve que cai no Brasil.

1. 1.

2. 2.

Pronto? Se quiser, bem rpido, mostre a um colega que tambm tenha

terminado o exerccio.

Estmulo para escrever:

Seu nome Antnio Francisco Lisboa, mas ficou conhecido

como "0 Aleijadinho". Apesar do ter perdido os dedos, conseguia escuIpircom o cinzel e o martelo amarrados nos punhos. Suas esculturas so

obras que marcaram um verdadeiro talento.

Quando a gente faz uma afirmao que sabe que no uma verdade,

estamos dizendo uma mentira, uma falsidade.

Por exemplo: Professora, esqueci em casa a redao.

A no ser que tenha havido mesmo um esquecimento, a afirmao

falsa.

Mas, s vezes, no h essa inteno de falsear a verdade. s vezes, h

apenas um erro de nossa parte, por falta de informao, por informao

distorcida, por confuso ou engano. Nesses casos de erro ou engano, a

gente pensa que uma coisa verdadeira e depois v que no . Um

exemplo comum ocorre nas brigas entre as pessoas: quantas vezes noso as falsas informaes que geram desentendimentos.

Pois bem: voc vai contar uma estria de um engano sobre uma pessoa

ou coisa, acontecida com voc. No fim da estria, como foi que a coisa se

esclareceu e o engano se desfez?

Essa estria pode ser real ou de fico (=imaginada livremente').

Vamos tentar?

COMUNICAO:

Agora voc vai oferecer seu texto para um colega ler. Leia o texto dele

tambm

OPINIO

Diga ao colega o que voc achou do texto que ele criou. apenas uma

opinio pessoal e uma primeira impresso. Solicite-lhe, tambm, uma



26opinio sobre seu texto.

PORTUGUS INTERPRETAO - TEXTO N.0 7

ANDORINHA - MANUEL BANDEIRA

Andorinha I fora est dizendo:

_ Passei o dia toa, toa!

Andorinha, andorinha, minha cantiga mais triste!_ Passei a vida toa, toa!

I n t e r p r e t a o

1) A toada do pssaro despertou no Poeta um sentimento de:

a) revolta contra a humanidade.

b) piedade pelos animais.

c) confiana no futuro.

d)

incontrolvel desnimo.

e) Iembrana da infncia.

2) A cantiga do Poeta mais triste. A expresso reveladora :

a)

fora.

b)

cantiga.

c)

toa.

d)

vida.

e)

triste.

3)Pelo poema conclui-se que:

a) o poeta teve todos os seus sonhos realizados.

b) ele sente um desprezo total por sua existncia.

c) o poeta jamais alcanara os objetivos a que sepropusera.

d) ele fora um perseguido pelo infortnio.

f) o poeta no perdeu totalmente a esperana.



2

APONTAMENTOS TOMADOS DURANTE O CURSO DE LETRAS NA FERP1971 - DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA

Completar:

A Estilstica se preocupa com a linguagem afetiva. O estilo deve ser analisado a partir dos

elementos fnicos, morfo-sintticos e semnticos que o compem. Assim no verso de Raimundo

Correia Bramem os lees de fulva juba h uma expressividade fnica determinada pelo acmulo de

sons nasais e labiais abafados, que sugerem um ambiente escuro e ameaador. Portanto, na nlise de

estilo, devem ser levados em conta os elementos fnicos.......................................... e morfo-sintticos

Trubetskoy estabelece trs distines estilsticas, reportando-se ao esquema de Bhler: fun

representativa de Bhler, corresponde uma fonologia ...................................................... ou nocional;funo de exteriorizao psquica, corresponde uma fonologia expressiva; funo de atuao socia

ou.........................................................., corresponde uma fonologia apelativa ou impressiva. Estando

fonologia representativa relacionada aos fenmenos objetivos da lngua e dependentes da gramtic

restam, constituindo a fonoestilstica, a fonologia ........................................ e a ....................................

apelativa, ou ..................................................... A fonologia apelativa estuda as variaes fontica

com vistas a uma ........................................ particular sobre o ouvinte; a fonolog

............................................. estuda as variaes relacionadas ao temperamento e a comportament

espontneo do indivduo falante. A camada sonora envolve a combinao de consoantes

.............................................. para tirar da lngua determinados efeitos de estilstica fnica o

fonoestilstica. Esses recursos tm relao direta com a poesia, sendo seus efeitos desastrosos n

......................................; ao invs de recurso estilstico, passa a ser um vcio d

............................................................., causando comicidade, como por exemplo Joo tem coleo d

selos do Japo ; o aluno aflito declarou o dito por no dito, que o masculino de cabra bode, n

cabrito. J no verso de Mario de Andrade maravilha de milhares de brilhos vidrilhos observamos u

efeito em que a impresso visual completada pela ........................................ acstica.

Observemos os versos:

a) O vento varria as flores, o vento varria as folhas, o vento varria os frutos.

b) formas alvas, brancas, formas claras

c) Na messe que enlourece, estremece a quermesse

d)Auriverde pendo da minha terra, que a brisa do Brasil beija e balana

e) Esperando, parada pregada na pedra do porto / com seu nico velho vestido, cada dia mais curto.



2

REDAO EM MLTIPLA ESCOLHAUSS6PERODO LETRAS 1974

TEXTO: SE EU FOSSE GOVERNADOR DO MUNDO...

Se eu fose o governador do mundo, escolheria a Guanabara como 1)...........................................

Ali intalaria meu ministrio. claro que nele 2)...................................................................... Juventud

Juventude, ou Juventude espiritual, mas principalmente, juventude-juventud

3)...............................................................................................................................................................

Meu primeiro ato consistiria em decretar a eliminao da palavra paz de todos os dicionrios d

mundo, 4)..................................................................................................................................................

Sim, meus senhores, eu terminaria com a guerra, inapelvel e irreversivelmente. Estabeleceria, 5

..............................................................................uma ordem que trouxesse consigo a Justia perfeit

entre os homens. Uma coisa que eu no farei 6

.............................................................................................. destruir as nossas mquinas. Quanto 7

............................................................... no tenho preconceitos. No ela 8

................................................................ , ............................que marginaliza o operrio, ou diminui

nmero de 9) ........................................................................................................ o homem que orien

mal ou desunamente essa fora que denota, por excelncia, 10)...............

.................................................................................................,................................................................

Ao invs de desempregar trabalhadores, eu os manteria em maior nmero, durante menos horas d

trabalho dirio e rotineiro. E, ento, haveria mais tempo para o cultivo da arte, da pesquisa, da cultur

do esprito. A fome 11)............................................................................................................. deixaria d

existir. Sendo ela 12) ..............................................................................................................................

Eu resolveria o problema, fazendo a agricultura entrar, para valer, na Era Tcnica. Eu faria 13

............................... trigais, frutas e legumes em abundncia, at no Polo Norte. E proibiria, bvio,

alguns pases reduzirem suas reas de cultura com o intuito de evitar excedentes alimentares. Haveri

permuta ou doaes das sobras, sem que isso 14)....................................................................................

Meu Ministro de Relaes Pblicas se encarregaria de ensinar aos povos esse gesto bonito. At vejo

os, quais vizinhas educadas e sem complexos (dessas que s existiro sob meu governo), se trocand

ou se oferecendo quitutes. O esperanto tornar-se-ia a nica lngua internacional e todas as lngu

civilizadas do mundo passariam a ser fonticas, no s para 15)..................................................

..................................................................................................................................................................

....................................................................dificuldades ortogrficas s crianas e aos vestibulando

mas, principalmente, para dar uma lio de 16).......................................................................................



2

.aos povos. Essa histria de representar os fonemas, ora com uma letra, ora com outra, em homenagem

etimologia, para mim pura jactncia. uma espcie de 17) ..............................................................

galantemente anacrnica, para um mundo como o nosso.

Tambm poria termo hierarquia e autoridade. Essas coisas no teriam nexo, porqu

18).............................................................................................................................................................

Alm disso, concretizaria uma srie de outras 19).........................................................................

Terminaria com o analfabetismo; aumentaria o nmero de praas pblicas arborizadas e de parques d

diverso; ofereceria lares autnticos velhice e aos menores abandonados; proibiria a existncia d

jardins zoolgicos e de pssaros em gaiolas e diminuiria a intensidade dos sons e rudos nas fbrica

nas ruas e nos cinemas. Mas 20) ...........................................................................................................

......................................................................................porque 21) .........................................................

..................................................................................................................................................................

E, depois de ter feito tantas coisas maravilhosas e de sentir o assombro, o reconhecimento e

admirao irrestrita das crianas, dos poetas, dos professores e dos velhos, enfim, da humanidade tod

e tambm dos passarinhos e das flores, eu acho que 22).........................................................................

........................................................23)porque..........................................................................................

PROPOSIES RELATIVAS S LACUNAS

1) a) capital do orbes; b) sede do meu governo; c) capital internacional; capital de todo o universo

d) capital do mundo

2) a) s teria jovens; s existiria jovens; c) s haveria jovens; d) s haveriam jovens; e) s constar

jovens

3) a) mesmo que, nessa ltima confie mais; b) mesmo que nessa ltima confio mais; c) porque

naqueles cuja juventude um estado de esprito que mais confio; d) porque a vida, sem os joven

torna-se insuportvel; e) porque prefiro a juventude em seu sentido restrito juventude em sentid

amplo.

4) a) porque meus sditos, a partir de mim, passariam a desconhecer a palavra guerra; b) porque meu

concidados desconheceriam a palavra guerra; c) porque meus sditos perderiam a analogia entr

guerra e paz; d) porque eu terminaria com a guerra, mandando incendiar, imediatament

todos os arsenais; e) porque, em breve, no se teria com que contrastar essa palavra.

5) a) por isso; b) por outro lado; c) alm disso; d) para tanto; e) entretanto.

6) a) haveria de ser; b) ser; c) ter que ser; d) consistir no fato de; e) vai ser.

7)

a) a mecanisao; b) a mecanizao; c) mecanizao; d) maquinao; e) maquinizao.



3

8) a) aquela que; b) aquela a qual; c) a causa a qual; d) quem; e) que.

9) a) emprego; b) emprgo; c) empregos; d) emprgos; e) misses a cumprir.

10)a) verdadeiro progresso; b) o tipo da evoluo prprio de nosso sculo; c) toda evoluo human

d) o progresso por que passamos nessa era eminentemente tecnicista; e) toda a pujana do terceir

mundo.

11)a) que apesar do progresso ainda persiste; b) que ainda persiste apesar do progresso; c) que, aind

persiste apesar do progresso; d) que, apesar do progresso, ainda persiste; e) que, ainda, persis

apesar do progresso.

12)a) o maior drama do mundo; b) o mais antigo dos males que assola a humanidade; c)

desequilibro entre as fontes produtoras de alimentos, a distribuio dos mesmos e a densidad

demogrfica; d) no um castigo de Deus, mas o resultado da indiferena humana; e) a falta d

harminia entre a agricultura e a elevao dos ndices populacionais.

13)a) surgir; b) fecundar; c) aparecer; d) florecerem; e) nascerem.

14) a) implicasse ofensa ou deselegncia; b) implicasse em ofensa dignidade das naes;

implicasse em ofensa a dignidade das naes; d) fosse ofensivo ao povo receptor; e) visasse um

atitude deselegante e ofensiva.

15)a) se evitarem; b) se evitar; c) evitar-se; d) que no existisse; e) que no houvessem.

16)a) universalidade; b) fraternidade; c) audcia; d) humildade; e) clareza

17)

a) auto-promoo; b) alto-promoo; c) autopromoo; d) altopromoo; e) alta-promoo

18)a) todos gozariam de seus direitos; b) todos cumpririam seus deveres; c) haveria correspondnc

entre direitos e deveres; d) todos cumpririam seus deveres sem sacrifcio nem esforo, com

resultado de um planejamento correto de vida, tendo em vista seus fins mais nobres; e)

autoridade contra a natureza humana e s persiste porque se mantm a si mesma atravs da fora

19)a) causas; b) coisas; c) coisas tais como; d) coisas, ou sejam; e) coisa.

20)a) no, contudo, nos clubes noturnos; b) no contudo nos clubes noturnos; c) at nos clube

noturnos; d) faria exceo aos clubes noturnos; e) faria excesso aos clubes noturnos.

21)a) meu ministrio opor-se-ia; b) meu ministrio no permitiria; c) afinal, devo levar em conta a

ponderaes do meu ministrio; d) porque esses deixariam de existir em minha administrao;

se oporia, meu ministrio, a esse radicalismo.

22)a) renunciaria; b) teria pena do que fiz; c) exigiria um monumento no pncaro do mais alto mont

do mundo; d) me exilaria em algum lugar fora do meu reino.



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23)a) no admitiria ser deposto; b) o homem nunca est contente com o que faz; c) essa luta que trav

teria que ser perpetuada para todo o sempre; d) me sentiria um deus em meu mundo, no haver

lugar para homens desse tipo; e) teria cumprido o meu dever.

5. ANEXOS:

0 ENSINO - DOIS MODELOS-LIMITES

Jos D'Assuno Barros

O sculo XX foi certamente cenrio de profundas mudanas no mbito do Ensino e d

Aprendizagem, em todos os nveis e campos do saber. As mudanas so certamente bem perceptve

no plano terico e no mbito das idias. Os congressos do Pedagogia falam nessas mudana

abertamente, as teses de Mestrado e Doutorado discutem um novo modelo de Ensino que ter

superado o Ensino tradicional. As Palestras dos grandes educadores mostram-nos os sintomas ma

claros de que assistimos neste ltimo sculo a passagem do um ideal do Ensino centrado n

autoritarismo e no modelo da 'transmisso do conhecimento para um modelo mais democrtico

centrado na 'produo do conhecimento'. Examinemos do perto o que foi a passagem do um modelo d

Ensino a outro.

Bem sabem os historiadores que a cultura material do uma sociedade revela algo do que foi ess

sociedade, algo da sua vida concreta e cotidiana,do seu imaginrio das suas relaes de poder Quand

examinamos as grandes salas do aula construdas no sculo XIX, ou mesmo antes muitas das qua

ainda so utilizadas nos dias de hoje nas Universidades ou Instituies do Ensino que herdaram

patrimnios materiais anteriores podemos enxergar ali em detalhe um sistema de hierarquias e rela

de poderbem como um mundo bem definido de idias em relao ao Ensino.

0 modelo mais tpico o da Sala que tem na sua posio mais em evidncia uma grande mes

onde ir se sentar o professor. Diante dele esto as carteiras onde se sentaro os alunos, muitas vezo

em um degrau mais baixo. O Tablado que separa o professor do aluno na Arquitetura do Ensino tpic

do sculo XIX tem muito a nos dizer a respeito do um sistema do idias para o qual ele fornece um

base material bem definida: o Professor o grande detentor do Conhecimento que dever s

transmitido - ele se situa em um plano mais alto da Sala, ou pelo menos, em um plano em ma

evidncia. Mais abaixo situa-se a multido de Alunos, pobres recipientes vazios do conhecimento

que devero ser preenchidos pelo Professor com tudo aquilo que dos necessitam saber.

Nesse sistema, ser funo do professor transmitir a seus alunos tanto quanto possvel o se



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"Conhecimento" palavra que, para essa poca mais remota, muitas vezes se confundia com

Informao. O objetivo do Professor nessa Arquitetura e nesse Sistema de Ensino criar clones de

mesmo: quanto mais parecidos com ele prprio resultarem os alunos ao final do seu Curso, mais el

ter sido bem sucedido. Em contrapartida, os alunos que resultarem pouco parecidos com o seu Mestrsero considerados os que fracassaram, os recipientes vazios que no conseguiram captar o lquido d

conhecimento que o Mestre magnanimamente derramou sobre eles.

Este sistema de Ensino traz consigo um sistema de Avaliao peculiar. Em um Sistema qu

considera que a funo do Educador transmitir um Conhecimento, que j existe previamente, e que

aquele que j trazia consigo o Mestre no incio do processo do Ensino, a Avaliao no pode ser sen

a da Mensurao. Busca-se medir nos alunos a quantidade de Conhecimento que foi neles depositad

ou melhor, o acmulo de Informao que o aluno-recipiente conseguiu reter. Surge a a figura da Prov- sem consulta, nem a livros nem ao colega - muitas vezes um tipo de Prova que avalia informae

que exigir respostas prontas e nicas, as mesmas respostas que dana o Professor e que s

consideradas as nicas corretas. A "nota maior caber ao recipiente que se mostrar mais cheio d

mesmo lquido do saber que contm o professor e com ela ser premiado o Clone, enquanto com a

notas mais baixas sero punidos os alunos que, por negligncia ou insubordinao, deixaram escapar

precioso saber que lhes quis transmitir o seu Mestre. Ou ainda pior, que aprenderam algo que n

devia - que se encheram de um liquido estranho que antes no estava previsto.Entre as estratgias do enfrentamento deste tipo de Avaliao, est aquilo que vulgarment

chamado de Decoreba, este sistema atravs do qual voc ocupa momentaneamente a sua memr

descartvel com informaes que lhe sero exigidas no dia da prova, e que posteriorment

desaparecero de seu crebro como se nunca tivessem existido. Por outro lado, este tipo de prov

mensuradora requer, naturalmente, estrita vigilncia e controle. 0 professor dever fiscaliz

atentamente os seus alunos para se assegurar de que eles estaro fazendo a prova em completo estad

do isolamento. A Sala do Aula, nos dias do Prova estar completamente silenciosa, pouca diferenencontraremos entre ela e uma sala do velrio que vela seu defunto.

Diante deste modelo surge a inevitvel resistncia: a Cola! A Cola a resposta do aluno a um

modelo do Ensino que, inconscientemente ou no, ele percebe ser extremamente autoritrio. Atrav

da Cola, o aluno pode consultar o livro que lhe proibido no momento da Prova. Ou ento consulta-s

o colega ao lado, o outro recipiente que talvez tenha sido mais feliz na captao das informaes qu

foram transmitidas pelo professor durante o Curso. As tecnologias da Cola multiplicam-se e, atrav

delas talvez este aluno dos tempos antigos consiga desenvolver mais criatividade em uma nica noit



3

de que foi possvel a de desenvolver durante todo um curso. Uns tatuam na palma das mos a

informaes que lhes sero exigidas. Outros localizam discretamente um livro sob a mesa, talve

pronto para ser lido pela primeira vez, enquanto os alunos mais audaciosos e criativos elabora

habilmente pequenos prottipos de micro-filmes: pequenos rolinhos do papel que contm todas ainformaes das quais depender a continuidade de sua vida acadmica. Outros, enfim, desenvolvem

sistemas do comunicao distncia, atravs dos quais comunicam-se com os dedos, com caretas qu

representam as letras das respostas das questes de Mltipla Escolha. A Prova do Mltipla Escolha

alis, encontra neste sistema de Ensino um lugar especial, j que ele prev respostas nicas em

detrimento do todas as demais.

No fosse a tecnologia marginal da Cola, que estimula a comunicao entre os alunos qu

enfrentam a Avaliao, ou que exige pelo menos um momentneo dilogo com os livros da parte daluno que opta pelos mtodos mais solitrios, poder-se-ia dizer que tal sistema de Ensino educ

integralmente para a Auto-Suficincia, para o isolamento, para a no-sociabilidade, para

competitividade.

Passemos agora ao modelo do Ensino para o qual deslizaram, ao menos no plano imaginrio

os novos ideais educativos. Do antigo sistema que via o professor como um transmissor d

Conhecimento, passa-se agora a um novo sistema que prope para os Educadores o papel de um

Mediador do Conhecimento. Neste novo sistema, o Professor dever descer do seu Olimpo, o Tabladnecessariamente se desmonta. Se no sistema anterior era-lhe recomendvel distncia em relao a

aluno, estranhamento, ausncia do Afetividade para que esta no interfira na sua funo de controle

na sua prtica do mensurao, agora o Professor poder ensaiar uma maior aproximao em relao a

aluno. Um Mediador no deve ser um Fiscal que ir medir se o conhecimento foi transmitido, mas sim

um lder que dever estimular a produo do Conhecimento.

Diante deste novo padro a Arquitetura deve mudar de pronto. Professor e aluno no dever

estar mais separados por um Tablado. O Educador-Mediador e os alunos que produziro conhecimento, e que no mais o recebero pronto e acabado das mos magnnimas do Mestre, podem

estar agora no mesmo piano. Considera-se que o aluno no mais o recipiente vazio, mas sim um se

humano cheio do especificidades, com as quais, inclusive, deve aprender o professor. Cada alun

possui vivncias que os outros no tm, e que o prprio professor tambm no possui. Neste sentid

todos - alunos e professor - so agentes igualmente importantes para a construo do um conhecimen

que ser elaborado ali, pela primeira vez, como produto novo, elaborado por um grupo do trabalho qu

tem as suas prprias singularidades.



3

Neste novo modelo do Ensino, o Conhecimento jamais pode coincidir meramente com

Informao. Quando muito, a informao o material do qual se parte ou ao qual se chega, o mei

atravs do qual o conhecimento se elabora, em alguns casos um subproduto. No mais que isso. O qu

importa no Ensino centrado na produo do conhecimento no pode ser nunca a informao, mas simo que voc far com a informao, como voc ir conectar informaes dispersas para produzir alg

novo, algo que no estava previsto, algo que s poderia ter sido produzido por aquele grupo, e no po

outro.

Para dar um exemplo dos mais banais no Ensino do Histria, no existe desta perspectiv

qualquer sentido em propor uma pergunta como "Quem descobriu o Brasil" para obter como respost

"Pedro Alvares Cabral". Iniciar um processo do produo do conhecimento , por exemplo, propo

uma desconstruo desta pergunta, questionar os seus limites, a ideologia que a construiu: tentaidentificar quem fez pela primeira vez este tipo de pergunta, quem continua a faz-la nos dias de hoje

com que finalidades, para moldar que tipo de mentes e para impor sutilmente que formas do sujei

Produzir conhecimento a partir deste mais banal clich do Ensino do Histria do Brasil propo

substituio nas palavras que constituem essa pergunta: perguntar se o Brasil foi descoberto ou fo

invadido.

Este exemplo deve ser entendido como uma metfora para questes mais complexas. O ma

importante perceber, para qualquer questo imaginvel, que a postura do Ensino caduca, nsintonizada com os novos tempos, consiste em impor autoritariamente a transmisso do conheciment

ou ento - da perspectiva do aluno - acoitar passivamente essa mesma transmisso do conhecimento

Quando um aluno vai a Internet para fazer um trabalho, e copia e cola integralmente e texto que est

postado em alguma pgina da Web, sem sequer indagar os seus limites, ele no est se envolvendo e

um processo de produo do conhecimento, est meramente concordando em ser o plo passivo d

uma transmisso do conhecimento. Usar a Internet para copiar e colar informao usar um

ferramenta moderna para reproduzir uma postura antiga, sintonizar-se com os tempos pr-jurssicoem que oProfessor passava o tempo inteiro do uma aula escrevendo no quadro-negro algo que queri

transmitir, e os alunos copiavam passivamente.

Usar a Internet para produzir conhecimento, e no para meramente aceitar a transmisso d

conhecimento, comparar informaes de origens diversas, conect-las, problematiz-las, utiliz-la

como meio para produzir um novo texto. Produzir conhecimento fazer algo com a informao, e n

simplesmente transferi-la da tela do um computador para a folha do papel impresso atravs do um

processo em que praticamente no ocorreu uma maior interveno da inteligncia e da criatividad



3

No a ferramenta que precisa ser moderna: as cabeas - dos alunos e professores que tm de s

modernas.

preciso lembrar, ainda, que no modelo em que o conhecimento produzido, e n

transmitido, no h como o Educador prever rigorosamente o que acontecer em um determinadCurso. S o conhecimento no aparece como um produto que j estava pronto e acabado antes de tud

comear, no h como fixar etapas rigorosas e inflexveis, ou como exigir resultados que j haviam

sido previstos do antemo, para finalmente premiar e punir conforme a aproximao ou distanciament

em relao a parmetros previamente idealizados. Premia-se o processo, a capacidade de construir alg

novo, de dar algum sentido a informaes que no so mais de que materiais de passagem.

Os prprios modelos de avaliao devem ser agora revistos. Se a produo do conhecimento

em todos os tempos e na prpria vida, uma atividade interativa, onde os agentes e os meios scomunicam, propor uma Prova para ser feita em estado do isolamento, em relao aos outros e ao

livros, parece ser despropositado. Se oimportante no a informao que est no livro, mas sim o qu

ser feito com a informao que est no livro, porque exigir que o aluno retenha na memri

descartvel dados que logo desaparecero de sua mente e concentrar os objetivos do process

avaliativo na mensurao destes dados? Quando priorizado o processo de produo d

conhecimento, pode desaparecer a necessidade de controle e, com isto, desaparecem as j mencionada

formas do resistncia a este controle.Para alm dos aspectos at aqui discutidos, preciso notar que quando se ultrapassa

modelo em que o conhecimento transmitido linearmente, do Professor para cada alun

individualmente, e se atinge o modelo em que o conhecimento produzido interativamente por todo

as relaes entre Professor e Aluno devero se transmutar. Agora permitida uma aproximao,

afetividade no um entrave para os processos de controle, o distanciamento no mais uma virtude.

De modo simplificado e esquemtico, eis aqui um modelo novo de Ensino que via de regra

enaltecido nos Encontros que discutem o Ensino e a Aprendizagem. Nin

o ensino da lÍngua portuguesa no brasil - mudanÇas de abordagem.docx

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