língua portuguesa para o 9º ano do ensino fundamental

SaeroLíngua Portuguesa

9º ano do Ensino Fundamental

Revista Pedagógica

Sistema de Avaliação Educacional de Rondônia

ISSN 2317-2118

RONDÔNIA1943 1981

ESTADO DE RONDÔNIASECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CONFÚCIO AIRES MOURAGOVERNADOR

AIRTON PEDRO GURGACZVICE GOVERNADOR

ISABEL DE FÁTIMA LUZSECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DANIEL GLÁUCIO GOMES DE OLIVEIRASECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

RONDÔNIA1943 1981

ESTADO DE RONDÔNIASECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CONFÚCIO AIRES MOURAGOVERNADOR

AIRTON PEDRO GURGACZVICE GOVERNADOR

ISABEL DE FÁTIMA LUZSECRETáRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DANIEL GLÁUCIO GOMES DE OLIVEIRASECRETáRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

RUTE ALVES DA SILVA CARVALHO GERENTE DE EDUCAÇÃO DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE RONDÔNIA

Confúcio Aires Moura, Governador do Estado de Rondônia

MINHA GENTE,Não adianta investir em educação sem medir o desempenho da escola. Principalmente o desempenho dos alunos nas duas disciplinas fundamentais: matemática e Língua Portuguesa. ofertar o melhor ensino é a expectativa do nosso governo e nós queremos dar uma resposta boa para a sociedade, para as famílias dos nossos alunos, para o estado e para o brasil.

Fomos buscar uma experiência inovadora de avaliação escolar que é trabalhada na universidade Federal de Juiz de Fora e, a partir deste passo, termos bons referenciais a fi m de implantarmos em Rondônia o nosso próprio sistema de avaliação.

Já temos o sistema que o ministério da Educação utiliza para aferir o desempenho escolar, o IdEb, mas nós queremos ter o nosso, que seja aplicado com regularidade e assim podermos avaliar o desempenho dos nossos alunos e tomar medidas rápidas e ligeiras para corrigir distorções que possam surgir nas escolas que não estejam indo bem.

o Sistema de avaliação Educacional de Rondônia (Saero) é novo, é diagnóstico e com ele nós vamos avançar e oferecer um ensino público de qualidade. Eu quero, com todo esforço, ter na nossa terra o melhor ensino público da amazônia e competir com outros estados da federação, oferecendo índices de desempenho realmente orgulhosos, vaidosos para Rondônia, para nossos alunos e nosso povo.

Sucesso e índices escolares cada vez melhores é o que espero. Este é um grande passo rumo ao futuro, a um novo tempo de avanços e melhorias para termos uma educação de cara nova!

Isabel de Fátima Luz, Secretária de Estado da Educação

AOS EDUCADORESo governo de Rondônia tem a preocupação de promover uma educação de excelência e para isso está

implantando a Educação Integral, o Ensino médio Inovador e o Sistema de avaliação Estadual.

a Educação Integral tem como meta a ampliação da vida escolar com a criação de espaço de aprendizagem,

na busca de melhoria do desempenho dos estudantes, na formação da cidadania, respeito à diversidade

cultural e aos direitos humanos.

o Ensino médio Inovador visa estabelecer relações sobre o que se aprende e o que se vive, para

alicerçar e aprofundar os conhecimentos dos estudantes para competir de forma igualitária no mercado

de trabalho. o objetivo geral deste projeto é promover um Ensino médio de qualidade nas escolas

estaduais, por meio da reestruturação curricular, ampliando o tempo na escola para elevar os níveis de

desempenho e do aprendizado.

a avaliação Estadual tem o intuito de prestar contas à comunidade interna e externa, e gerar melhoria

nos serviços oferecidos pelas escolas, pela coordenação de educação e pela secretaria. o Saero é uma

avaliação de larga escala que vem para somar a essas políticas públicas, com a fi nalidade de detectar

essas defi ciências, e promover orientação, planejamento e intervenção, objetivando uma educação

de excelência.

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14

SumáRIo

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 55

EXPERIÊNcIa Em Foco

PágINa 66

1

AVALIAÇÃO:O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

um importante movimento em busca da qualidade

da educação vem ganhando sustentação em

paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações

externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados

daquelas realizadas pelos professores nas salas de

aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas

a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos

estudantes e aplicadas, de forma padronizada,

a um grande número de pessoas. os resultados

aferidos pela aplicação de testes padronizados

têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao

progresso do sistema de ensino e atendam a dois

propósitos principais: prestar contas à sociedade

sobre a efi cácia dos serviços educacionais

oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida

como instrumento capaz de oferecer condições

para o desenvolvimento dos estudantes e só

tem sentido quando é utilizada, na sala de

aula, como uma ferramenta do professor para

fazer com que os estudantes avancem. o uso

dessa avaliação de acordo com esse princípio

demanda o seguinte raciocínio: por meio dos

dados levantados, é possível que o professor

obtenha uma medida da aprendizagem de

seus estudantes, contrapondo tais resultados

àqueles alcançados no estado e até mesmo à

sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a

visão do professor quanto ao seu estudante,

identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os

10 Saero 2012

2012

92.223estudantesavaliados*

(*) O número de estudantes avaliados é refe rente à disciplina de Língua Portuguesa.

O SAERO

o Sistema de avaliação Educacional de

Rondônia foi criado em 2012 e visa fomentar

mudanças em busca de uma educação de

qualidade. Foram avaliados os estudantes

das escolas estaduais de Rondônia

nas disciplinas de Língua Portuguesa e

matemática do 2º, 5°, 6º e 9º anos do

Ensino Fundamental e do 1º, 2º e 3° anos do

Ensino médio.

resultados da avaliação devem ser interpretados

em um contexto específi co, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confi rmando

quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula

e fazendo com que os docentes repensem suas

ações e estratégias para enfrentar as difi culdades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita

consolidar a ideia de que os resultados de

desempenho dos estudantes, mesmo quando

abaixo do esperado, sempre constituem

uma oportunidade para o aprimoramento do

trabalho docente, representando um desafio

a ser superado em prol da qualidade e da

equidade na educação.

Revista Pedagógica 11

A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

(Matriz de Referência) Página 16

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.saero.caedufjf.net/.

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

(Composição dos cadernos) Página 19

12 Saero 2012

(Experiência em foco) Página 66

(Padrões de Desempenho) Página 36

(Itens) Páginas 38 a 52

(Resultados da Escola) Página 53

Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Composição dos cadernos) Página 19

(Escala de Proficiência) Página 20

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.


2

INTERPRETAÇÃODE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGóGICAS

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saero 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Profi ciência. Os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no

site http://www.saero.caedufj f.net/.

MATRIZ DE REFERÊNCIA

Para realizar uma avaliação, é necessário defi nir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa defi nição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades defi nidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

de Rondônia apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

matriz de Referência específi ca para a realização

da avaliação em larga escala do Saero.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

14 Saero 2012

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO

habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específi ca, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específi ca, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a defi nição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fi m se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.


Elementos que compõem a Matriz

Leia o texto abaixo.

Nova lei ortográfica chega à escrita braile

Todas as mudanças promovidas pelo acordo ortográfico serão adotadas pelo português convertido em braile, sistema criado pelo francês Louis Braille para pessoas com deficiência visual. O acordo influencia o braile, pois, nesse sistema, as palavras são escritas letra a letra, e cada vocábulo tem até seis pontos em relevo. Um cego treinado é capaz de detectar a ausência ou a presença do trema em determinadas palavras, assim como hífens, acentos e pontuações. Com isso, o Ministério da Educação já prevê a adaptação de livros didáticos em braile à nova grafia.

Língua Portuguesa. n. 41. São Paulo: Segmento. mar. 2009. p. 9. (P090047A9_SUP)

(P090047A9) A informação principal desse texto é A) o sistema braile adotará todas as mudanças ortográficas.B) o sistema braile foi criado pelo francês Louis Braille. C) o MEC está atento ao problema da leitura dos cegos.D) o cego treinado pode detectar a presença do trema.

item

O item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da Matriz

de Referência.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA9º ano do Ensino Fundamental

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA – SAERO9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS

D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

tópico

O tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

Descritores

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

16 Saero 2012

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LíNGUA PORTUGUESA – SAERO9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS

D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TExTO

D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇõES ENTRE RECURSOS ExPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUíSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu em

um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saero utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

18 Saero 2012

CaDerNo

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COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO

No 9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada.

4 blocos formam um caderno, totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática.

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

= 1 item

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

Língua Portuguesa

matemática


a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com relação

às competências que seus estudantes

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas no

brasil, os resultados dos estudantes em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da

* As habilidades relativas a essa competência são avaliadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LíNGUA PORTUGUESA

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

20 Saero 2012

Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de aula,

em cada etapa de escolaridade avaliada.

com isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,

possibilitando o planejamento e a

execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LíNGUA PORTUGUESA

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18 e d19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d7, d8, d14 e d21 Identifica marcas linguísticas d13

PadRõES dE dESEmPENho - 9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita




A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, em uma escala

numérica, intervalos divididos em faixas de 25

pontos, que estão representados de zero a

500. cada intervalo corresponde a um nível

e um conjunto de níveis forma um PadRão dE

dESEmPENho. Esses Padrões são definidos

pela Secretaria de Estado da Educação e

representados em verde. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os

estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os estudantes desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,

que apresentam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em um determinado intervalo.

dessa forma, é possível relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, cRE, município e escola. dessa

forma, é possível verificar o intervalo em que a

escola se encontra em relação às demais instâncias.

22 Saero 2012

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos estudantes nas etapas de

escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção Desenvolvimento de habilidades, há

uma análise representativa por meio de habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu

ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A

escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo

índice de acerto no 9º ano do Ensino Fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

OS DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para

que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.

Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance

em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-

se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca

dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua

organização na página e aquelas referentes a correspondências

entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao

alfabetizando ler com compreensão.

competências descritas para este domínio


IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram

as habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos

e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇõES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

24 Saero 2012

cinza 0 a 75 pontos




Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado

na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLóGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas

a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe

correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas

e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de

jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento

dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este

novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência

de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram

um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as

habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.


a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio Estratégias de Leitura reúne

as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados

para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.competências descritas para este domínio

26 Saero 2012

LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos

curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir

da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma

fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está

indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo

quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade

de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um

texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de

jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de

identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando

esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas

pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de

mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam

inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de

complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes

já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.

28 Saero 2012

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não

verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam

familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de

pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,

o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,

pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TExTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o

gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o

repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de

textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente

se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz

inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma

notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.


aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos

de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.

30 Saero 2012

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas


Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

competências descritas para este domínio

ESTABELECE RELAÇõES LóGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem


mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas

mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e

por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas

pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa

e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses

estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais

oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TExTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o

desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de

Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores

de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob

que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer

o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.Esses

elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às

narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




32 Saero 2012


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o

reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,

isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a

faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇõES ENTRE TExTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.





os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,

começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças

e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema

comum na comparação entre diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.



a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os

estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de

opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto

de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos

de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala

de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência

34 Saero 2012

IDENTIFICA MARCAS LINGUíSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam

marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por

expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


PADRõES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saero. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – abaixo do básico, básico,

adequado e avançado –, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

36 Saero 2012

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ABAIxO DO BÁSICOaté 200 pontos

Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,

interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de

sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,

também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações, por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de

relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores

de causa e consequência.

No campo da variação lingüística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de

escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.



Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP)

(P090208B1) De acordo com esse texto, o menino quer A) andar de skate.B) brincar de caminhão. C) correr na rua.D) pular mais alto.

38 Saero 2012

Este item avalia a habilidade de compreender um texto que associa

a linguagem verbal e não verbal. Essa habilidade exige a inferência

de informações a partir da conjugação de imagem e texto verbal

para a compreensão global do texto.

o suporte em questão é uma história em quadrinhos de um

personagem bastante conhecido dos estudantes desta etapa de

escolarização e, ainda, trazendo uma linguagem despojada, o que

facilita a leitura e a interpretação do texto.

o comando pede que se identifique a intenção do personagem

principal da história, levando em consideração a conversa com os

pais e a resolução encontrada pelo menino no último quadrinho.

os estudantes que assinalaram a alternativa a (76,8%) – o gabarito

– conseguiram compreender essa intenção, que é andar de skate,

ainda que usando o caminhãozinho. Esses estudantes conseguiram

fazer corretamente a conjugação entre a sequência de cenas e as

falas dos personagens.

aqueles que escolheram a letra d (17,1%) podem ter se pautado na

informação contida no quarto quadrinho “pulo mais alto da paróquia”,

mas que não se confirma como a intenção do menino no último

quadrinho, já que a última fala dele é “hoje vou pegar leve, galera”.

a opção pelas alternativas b (4,3%) e c (1,6%) pode revelar que esses

estudantes se apoiaram em algumas cenas isoladas do texto, sem,

de fato, terem produzido um sentido integral para a história lida.

75+25percentual de acerto

76,8%

A B C D

76,8% 4,3% 1,6% 17,1%



Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_cjK0wpbmFLc/TOgRKZgzmXI/AAAAAAAAB0o/aiRj-m_8S2I/s400/tirinhas.jpg>. Acesso em: 10 maio 2011. (P050312C2_SUP)

(P050312C2) Esse texto é engraçado, porque A) o menino fez uma bola de chiclete enorme.B) o chiclete estourou fazendo muito barulho.C) o chiclete grudou em todo o rosto do menino.D) o menino achou que seu rosto estava ao contrário.

40 Saero 2012

Este item avalia a habilidade de reconhecer o elemento gerador

de humor em um texto. Essa habilidade requer do estudante a

identificação do que é inesperado, do que surpreende o leitor

na finalização dessa história. Para isso, nesse caso, é necessário

acompanhar todos os quadros sequenciais dessa história, articulando

a linguagem verbal e não verbal na produção de sentido da tirinha.

a opção pela alternativa d (77,9%) reflete o entendimento correto

do texto pelos estudantes, uma vez que conseguiram compreender

que a conclusão a que o menino chegou, no fim do texto, é o que

torna esse texto engraçado. Esses estudantes desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela alternativa a (2%) e b (4%) fixaram-

se em cenas pontuais do texto, mas que não se configuram, na leitura

global, como o fato inesperado, engraçado do texto. Essas opções

revelam dificuldades para compreender os efeitos humorísticos de

um texto ou, ainda, para proceder à leitura.

aqueles que optaram pela letra c (15,3%) possivelmente associaram

o humor do texto ao resultado da bola de chiclete estourada no

terceiro quadrinho. Entretanto, esses estudantes não se atentaram à

fala final do personagem, que é, efetivamente, o que provoca humor

nesse texto.


77,9%

A B C D

2% 4% 15,3% 77,9%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

BÁSICOde 200 a 250 pontos

os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de desempenho ampliam suas

habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura

um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir

fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defendem.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de

informações, por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por

reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais

e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de

textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras

ou expressões e o efeito do uso de pontuação e de situações de humor. além disso, eles reconhecem o

efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

42 Saero 2012

Este item avalia a habilidade de estabelecer

relações entre partes de um texto, identificando

repetições ou substituições que contribuem para

sua continuidade, nesse caso reconhecer o termo

referente do pronome pessoal “ele”. o suporte é

um fragmento de uma notícia, gênero familiar no

ambiente escolar. a linguagem utilizada pelo texto

é clara e objetiva, facilitando a compreensão da

leitura feita.

apesar da extensão textual, o termo a que se refere

o pronome encontra-se na oração imediatamente

anterior, sendo, inclusive, o tema desse texto.

aqueles que seguiram essas pistas e a sequência

textuais concluíram que o pronome substitui a

palavra “plástico”, letra d (65,6%), o gabarito.

os estudantes que optaram pela letra b (18%)

fizeram sua escolha baseando-se na expressão

que se encontra posterior ao pronome, realizando,

assim, uma retomada catafórica. No entanto, não

se atentaram ao adjetivo “biodegradável”, que

está conectado ao pronome, para a manutenção

do sentido da oração.

a opção pelas alternativas a (3%) e c (12,9%)

revela, possivelmente, que os estudantes tiveram

dificuldades para compreender as informações desse

texto, não conseguindo, dessa forma, estabelecer

conexões entre as partes que o compõem.


5

10

15

Plástico de bactérias

Sacos de supermercado, garrafas de refrigerantes, vasilhas e brinquedos são só alguns dos incontáveis objetos que podem ser feitos de plástico.

Há um plástico diferente que é produzido por bactérias. Ele é biodegradável – ou seja, decompõe-se com grande facilidade, desaparecendo do meio ambiente em cerca de doze meses: tempo muito menor do que o plástico convencional.

O plástico biodegradável é feito de polihidroxialcanoatos. O nome é tão difícil de pronunciar que os pesquisadores usam a sigla PHAs para facilitar. Mas o que são os PHAs? São moléculas produzidas por inúmeros micro-organismos. [...] Ela produz essas moléculas em seu interior na forma de grânulos e as utiliza como fonte energética. Manipulados pelos cientistas, os PHAs adquirem propriedades similares às do plástico convencional.

O plástico biodegradável tem muitas utilidades: pode ser usado na fabricação de embalagens para produtos de limpeza, higiene, cosméticos e medicamentos, entre outros. Na área médica, o bioplástico serve também para fazer fios de sutura, próteses ósseas e cápsulas ─ que, inseridas debaixo da pele, liberam gradualmente medicamentos na corrente sanguínea.

A grande vantagem do plástico biodegradável é reduzir a poluição do meio ambiente. Enquanto o plástico comum depende de uma fonte que pode acabar (o petróleo) e se acumula, sujando rios, lagos e terrenos, o bioplástico desaparece com rapidez. [...]

Ciência Hoje. nov. 2010, p. 15. (P090492ES_SUP)

(P090493ES) No trecho “Ele é biodegradável ─...” (ℓ. 3), a palavra destacada refere-se aA) brinquedo.B) meio ambiente.C) micro-organismo.D) plástico.


65,6%

A B C D

3% 18% 12,9% 65,6%



5

10

O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica

Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito eficientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.

Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]

As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]

Geo. n.21. Editora Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP)

(P090932ES) O objetivo desse texto é

A) alertar sobre o uso de algas dentro de casa.

B) ensinar como construir uma fachada de edifício com algas.

C) descrever o trabalho dos arquitetos alemães.

D) informar sobre um projeto que utilizará algas que fornecerão energia.

44 Saero 2012

Este item avalia a habilidade de identificar o objetivo comunicativo

de um texto, ou seja, sua finalidade. Essa habilidade está relacionada

mais diretamente com o nível de letramento do estudante, pois

é necessário que se analise os aspectos textuais, linguístico e

estruturais do texto e, até mesmo, suas esferas de circulação. o

suporte apresenta um fragmento de um texto de caráter informativo

de extensão mediana, com linguagem técnica, exigida pelo tema.

os estudantes que assinalaram a alternativa d (62,2%) – o gabarito

– conseguiram perceber não somente a temática do texto, mas

também a linguagem e a apresentação do texto como características

que contribuem para o objetivo maior do texto, que é informar. Esses

estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela letra a (16,9%) podem ter sido

guiados pela primeira informação do texto “Normalmente, elas

não são bem-vindas em casas...”, que apresenta um tom de alerta,

entretanto não consideraram o corpus textual e, por isso, não

desenvolveram essa habilidade.

aqueles que optaram pela letra b (9,2%) possivelmente fixaram-se

no fato de se falar em edifícios com fachadas com algas, mas não

consideraram a informação trazida pelo verbo “ensinar” contida

nessa alternativa.

os estudantes que marcaram a alternativa c (11,5%) perceberam o

aspecto descritivo do texto, para explicar o modo como as algas

fornecem energia, sem observarem que esse fragmento contribui

para a efetivo caráter informativo do texto.


62,2%

A B C D

16,9% 9,2% 11,5% 62,2%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ADEqUADOde 250 a 300 pontos

Neste Padrão de desempenho, encontram-

se habilidades mais elaboradas, exigindo

dos estudantes uma autonomia de leitura em

face das atividades cognitivas que lhes são

exigidas e, também, dos textos com os quais

irão interagir. Esses estudantes já interagem

com textos expositivos e argumentativos com

temáticas conhecidas e são capazes de identificar

informações parafraseadas e de distinguir a

informação principal das secundárias.

Em relação ao conhecimento das relações

que conjunções, preposições, pronomes e

advérbios estabelecem para que o texto se

construa coeso e coerente, produzindo os

efeitos de sentido pretendidos pelo autor,

os estudantes reconhecem essas relações

estabelecidas no texto, expressas por advérbios

e por conjunções, inclusive as de causa e de

consequência. também recuperam informações

em textos, por meio de referência pronominal

(além dos pronomes pessoais e dos indefinidos,

acrescentem-se os pronomes demonstrativos e

os possessivos). Recuperam, ainda, informações

referenciais baseadas na omissão de um item,

elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes

identificam expressões próprias de linguagem

técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, eles fazem

a leitura comparativa de textos que tratam do

mesmo tema, revelando um avanço no tratamento

das informações presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por

esses estudantes pelo reconhecimento do tema

do texto; do sentido de expressões complexas; do

efeito de sentido decorrente do uso de notações

em textos que conjugam duas ou mais linguagens;

do efeito de sentido decorrente do uso de

recursos morfossintáticos. observa-se, assim, uma

ampliação das ações inferenciais realizadas pelos

estudantes que apresentam um desempenho que

os posiciona neste Padrão.

com relação à leitura global de textos, os

estudantes conseguem identificar a tese e os

argumentos que a sustentam; reconhecem a

função social de textos fabulares e de outros

com temática científica, identificando, ainda,

sua finalidade.

Percebe-se, portanto, que os estudantes que

se localizam neste Padrão de desempenho

já desenvolveram habilidades para uma

leitura autônoma.

46 Saero 2012


Nova lei ortográfica chega à escrita braile

Todas as mudanças promovidas pelo acordo ortográfico serão adotadas pelo português convertido em braile, sistema criado pelo francês Louis Braille para pessoas com deficiência visual. O acordo influencia o braile, pois, nesse sistema, as palavras são escritas letra a letra, e cada vocábulo tem até seis pontos em relevo. Um cego treinado é capaz de detectar a ausência ou a presença do trema em determinadas palavras, assim como hífens, acentos e pontuações. Com isso, o Ministério da Educação já prevê a adaptação de livros didáticos em braile à nova grafia.

Língua Portuguesa. n. 41. São Paulo: Segmento. mar. 2009. p. 9. (P090047A9_SUP)

(P090047A9) A informação principal desse texto é A) o sistema braile adotará todas as mudanças ortográficas.B) o sistema braile foi criado pelo francês Louis Braille. C) o MEC está atento ao problema da leitura dos cegos.D) o cego treinado pode detectar a presença do trema.

Este item avalia a habilidade de diferenciar a

parte principal das partes secundárias de um

texto. Essa habilidade requer que, dentre todas

as informações que compõem o corpus textual,

o estudante identifique qual é a principal em

relação às informações auxiliares. o suporte é um

fragmento de uma notícia com linguagem acessível

aos estudantes desta etapa de escolaridade,

fatores que facilitam a leitura e a interpretação

do texto.

o comando solicita que o estudante localize a

informação principal transmitida pelo texto. o

próprio título já é uma pista para essa identificação.

os estudantes que se atentaram a isso e levaram

em consideração, principalmente, a primeira

informação do texto perceberam a informação

mais relevante da notícia e marcaram a alternativa

a (54,2%) – o gabarito.

aqueles que optaram pela letra b (14%) podem ter

entendido que o sistema braile é o assunto desse

texto e, assim, consideraram o nome do criador

do sistema como a informação mais relevante.

Entretanto, não levaram em consideração o

contexto da reforma ortográfica, parte fundamental

para o entendimento do texto.

a opção pela alternativa c (20,5%) pode revelar

a seleção da finalização da notícia como a

informação principal da notícia, julgando, talvez,

que esta resumiria toda a temática do texto.

Esses estudantes não levaram em consideração,

por exemplo, o título do texto, que aponta para a

informação solicitada pelo item.

os estudantes que assinalaram a alternativa d

(11,1%) fixaram-se em uma informação pontual

do texto, associando, possivelmente, o cego

ao sistema braile, mas não se atentaram ao

texto globalmente.


54,2%

A B C D

54,2% 14% 20,5% 11,1%



Novato

Aquele advogado recém-formado montou um luxuoso escritório num prédio de alto padrão

na Avenida Paulista e botou na porta uma placa dourada: “Dr. Antônio Soares – Especialista em

Direito Tributário”.

No primeiro dia de trabalho, chegou bem cedo, vestindo o seu melhor terno, sentou-se

atrás da escrivaninha e ficou aguardando o primeiro cliente. Meia hora depois, batem à porta.

Rapidamente, ele apanha o telefone no gancho e começa a simular uma conversa:

─ Mas é claro, Sr. Mendonça, pode ficar tranquilo! Nós vamos ganhar esse negócio! O juiz já

deu parecer favorável! Sei... Sei... Como? Meus honorários? Não se preocupe, o senhor pode

pagar os outros 50 mil na semana que vem! É claro!... O senhor me dá licença agora que eu tenho

um outro cliente aguardando, ok? Obrigado... Um abraço!

Bate o fone no gancho com força e vai atender o rapaz que o aguarda:

─ Pois não, o que o senhor deseja?

─ Eu vim instalar o telefone...

Disponível em: <http://[email protected]>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090024A9_SUP)

(P090026A9) O trecho em que o uso das reticências sugere “mal-estar” é

A) “Sei... Sei...”.

B) “É claro!...”.

C) “Obrigado... Um abraço!”.

D) “– Eu vim instalar o telefone...”.

48 Saero 2012

Este item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido

provocado pela escolha de determinado sinal de pontuação, nesse

caso as reticências. através da pontuação, é possível reforçar os

efeitos que pretende o autor, contribuindo, assim, para as relações

de sentido construídas no texto.

o suporte desse item apresenta uma anedota, de extensão mediana

e linguagem bastante apropriada para os estudantes desta etapa

de escolarização. o final humorístico, provocado pelo desfecho

inesperado da história, é o ponto alto dessa narrativa.

o comando desse item solicita que os estudantes identifiquem em

qual dos fragmentos selecionados do texto as reticências expressam

mal-estar e, para chegar à resposta correta, os estudantes devem

observar toda a situação narrada. aqueles que se atentaram para

os detalhes do texto e para as pistas textuais concluíram que a letra

d (45,3%) é o gabarito, pois o rapaz que foi instalar o telefone sabia

que a conversa do advogado era uma simulação. o entendimento

dessa situação embaraçosa é a orientação para a resposta ao item.

os estudantes que optaram pela letra a (30,1%) não compreenderam

que, de forma fictícia, as reticências expressam pausa para a fala do

interlocutor, um recurso muito próprio da representação da oralidade.

o trecho selecionado nesta alternativa representa a primeira

ocorrência dessa pontuação no texto, o que pode ter sido também

atrativo. ainda, esses estudantes podem não ter compreendido o

efeito (mal-estar) solicitado no comando e terem escolhido um uso

mais familiar para o uso das reticências.

aqueles que marcaram as alternativas b (13,4%) e c (10,8%) pautaram

suas escolhas em trechos pontuais da fala do protagonista da

narrativa, demostrando que esses estudantes ainda apresentam

dificuldades para estabelecer sentido aos efeitos produzidos pelas

reticências, bem como para estabelecer sentido global à leitura.


45,3%

A B C D

30,1% 13,4% 10,8% 45,3%



O asno, o leão e raposa

O Asno e a Raposa, tendo feito um acordo de proteção mútua, entraram na floresta em busca de alimento. Não foram muito longe, quando encontraram um Leão. A Raposa, vendo o perigo iminente, aproximou-se do Leão, e propôs um acordo: iria ajudá-lo a capturar o Asno se este desse sua palavra de honra que ela própria não seria molestada. Diante do compromisso assumido pelo Leão, a Raposa atraiu o Asno até uma profunda gruta e o convenceu a entrar lá dentro.

O Leão, vendo que o Asno já estava assegurado, atacou a Raposa e, quando achou mais conveniente, atacou o Asno.

Fábula de Esopo. (P06179SI_SUP)

(P06182SI) O dito popular que melhor define a mensagem desse texto é:A) “Quem com ferro fere, com ferro será ferido.”.B) “Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.”.C) “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura.”.D) “Em terra de cego, quem tem um olho é rei.”.

Este item avalia a habilidade de inferir uma

informação implícita em um texto. o suporte

apresenta uma fábula, gênero bastante familiar aos

estudantes desta etapa de escolarização, de curta

extensão e com linguagem simples, características

que facilitam a leitura e a compreensão desse

texto, embora a informação solicitada pelo item

esteja subentendida.

o comando solicita que o estudante associe o

sentido da fábula a um ditado popular, essa tarefa

exige não somente a compreensão do que está

expresso na superfície textual, mas também a

conexão dessa leitura a elementos extratextuais.

os estudantes que optaram pela alternativa

a (52,3%) – o gabarito – compreenderam que

a Raposa, que enganou o asno, também foi

enganada pelo Leão, sofrendo, assim, com a

mesma ação que ela mesma praticou. Esses

estudantes demonstraram ter desenvolvido a

habilidade avaliada pelo item.

aqueles que optaram pela letra b (19%) podem não

ter compreendido o dito popular presente nessa

alternativa, considerando apenas a palavra “dois”,

que, de fato, foi o número de vítimas do Leão (o

asno e a Raposa).

os estudantes que escolheram a opção c (7%)

podem ter associado o ditado “água mole em

pedra dura tanto bate até que fura” ao fim dessa

história, em que o Leão foi bem sucedido em seu

acordo com a Raposa. No entanto, desconsideram

o entendimento global do texto e se fixaram em

uma ação pontual de um personagem da história.

Esses estudantes demonstram dificuldades em ir

além das informações textuais.

a opção pela letra d (21,1%) pode revelar que os

estudantes associaram a palavra “rei”, contida

nessa alternativa, ao conhecimento de mundo de

que o leão é o rei dos animais. Essa associação

indica, possivelmente, uma leitura superficial do

texto baseada, principalmente, em conhecimentos

individuais prévios.


52,3%

A B C D

52,3% 19% 7% 21,1%

50 Saero 2012

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

acima de 300 pontos

analisando as habilidades encontradas neste

Padrão, conclui-se que os estudantes que nele se

encontram são capazes de interagir com textos de

tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido

do uso de recursos morfossintáticos diversos,

de notações, de repetições, de escolha lexical,

em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou

seja, demonstram maior conhecimento linguístico

associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam, ainda, operações de retomadas

com alta complexidade (usando pronomes

demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo

também elipses).

São capazes de analisar, com profundidade, uma

maior gama de textos argumentativos, narrativos,

expositivos, instrucionais e de relato, observando

diversas categorias ainda não atingidas

anteriormente, tanto no interior do texto quanto na

comparação entre eles. Na comparação, inferem

diferentes posicionamentos em relação ao mesmo

assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam

diversas tipologias, são capazes de identificá-

las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos

separada ou conjuntamente. analisam gêneros

textuais híbridos, considerando as condições de

produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o

significado da metáfora e o efeito de sentido

pretendido com seu uso.

assim, os estudantes que se posicionam acima

de 300 pontos na Escala de Proficiência estão

próximos da manifestação de habilidades de

leitura que os tornarão, efetivamente, leitores

proficientes, ou seja, leitores que, de modo

consciente ou não, conseguem perceber o ritmo

do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor

ou criando um ritmo todo seu.



5

10

As duas mãos

Quando começaram a surgir foram como duas pequenas folhas de cactos. Uma em cada punho. Levei tempos até descobrir que eram duas mãos que nasciam. Permaneci dias e dias observando o crescimento das duas mãos extras. Podia movimentá-las à vontade. Eram delicadas como de crianças e, no início, machucavam-se com facilidade. Batiam nas portas quando eu utilizava as mais velhas para girar chaves e maçanetas. Feriam-se nas paredes, nas torneiras e nas gavetas. Algumas vezes levei pancadas no queixo quando me distraí ao comer. Mas essa fase passou e veio o reflexo que me fazia acrescentar espaço para elas.

Com o tempo tornaram-se fortes e hábeis como suas irmãs mais antigas. Mas não prestaram serviços. Permaneceram inúteis à espera de uma oportunidade que não veio.

Um dia fui a um hospital e operei minhas mãos novas.Hoje sou novamente um homem de duas mãos, e, no entanto, quando olho os punhos,

sinto-me aleijado.FRANÇA JÚNIOR, O. As laranjas iguais. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996, p. 85. (P090406ES_SUP)

(P090408ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião é:A) “Quando começaram a surgir foram como duas pequenas folhas de cactos.”. (ℓ. 1)B) “Levei tempos até descobrir que eram duas mãos que nasciam.”. (ℓ. 2)C) “Eram delicadas como de crianças e, no início, machucavam-se com facilidade.”. (ℓ. 4)D) “Hoje sou novamente um homem de duas mãos,...”. (ℓ. 12)

Este item avalia a habilidade de diferenciar um

fato de uma opinião relativa a ele. o suporte

é uma narrativa de ficção de curta extensão e

linguagem simples; porém, como o conteúdo é

fantástico, pode ser um elemento de dificuldade

para sua compreensão.

o comando solicita que se localize o trecho

selecionado entre as opções que expressa uma

opinião. Essa habilidade requer a identificação

de traços subjetivos, de marcas opinativas para

a identificação de uma opinião de um texto

em oposição ao que factual. os estudantes

que perceberam principalmente o uso do

adjetivo “delicadas” e a comparação feita entre

o nascimento das mãos com a delicadeza de

uma criança conseguiram perceber as marcas

opinativas no fragmento que a alternativa c

(22,6%) – o gabarito.

os estudantes que escolheram a alternativa

a (23,6%) podem ter considerado apenas o

primeiro período do texto, sem considerar as

marcas de subjetividade exigidas pelo item, e

não ter procedido à leitura do restante do texto.

Esses estudantes ainda não desenvolveram

essa habilidade.

as opções b (19%) e d (34,4%) revelam que os

estudantes consideraram apenas as formas verbais

em 1ª pessoa “levei” e “sou”, respectivamente,

como características de uma opinião. Porém, não

compreenderam que eram informações objetivas

do texto, não se configurando como um julgamento

sobre algo.


22,6%

A B C D

23,6% 19% 22,6% 34,4%

52 Saero 2012

3

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

Os resultados desta escola no Saero 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta Revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD

que compõe esta coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico http://www.saero.caedufjf.net/. O acesso

ao Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.


RESULTADOS IMPRESSOS NESTA REVISTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias de Rondônia, da sua coordenadoria Regional de Educação (cRE) e do seu

município. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar

sua escola em relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua cRE, no seu município e na

sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência em

Rondônia, na sua cRE e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.

Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do

processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

RESULTADOS DISPONíVEIS NO PORTAL DA AVALIAÇÃO

• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por estado, cRE, município, escola, turma e

estudante.

• Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações

importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

54 Saero 2012

4

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho com determinadas habilidades em sala de aula. A

proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível

adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação

focada nas necessidades dos estudantes.


"[...] podemos

dizer que um texto

apresenta problemas

de coerência e coesão

na medida em que

seus signifi cados e

marcas formais não

estão colaborando

para construir um todo

integrado em torno de

uma ideia. "

COERÊNCIA E COESÃO – ASPECTOS ESSENCIAIS DO TExTO

No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com

as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,

a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade

dos textos. São fatores que, como afi rmam os autores especializados

no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de

frases, mas sim uma unidade semântica.

No que diz respeito especifi camente à coerência e à coesão, essa

unidade semântica está diretamente relacionada à integração entre, de

um lado, as partes que formam um texto e, de outro, o seu signifi cado

central. assim, podemos dizer que um texto apresenta problemas de

coerência e coesão na medida em que seus signifi cados e marcas formais

não estão colaborando para construir um todo integrado em torno de

uma ideia. analogamente, os problemas de leitura e de processamento

de textos também podem estar relacionados à difi culdade do leitor em

fazer essa integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como

as partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo

apropriadamente para os objetivos do texto.

Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,

podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo

desempenho dos estudantes nas atividades que requerem

habilidades e competências nesse campo. Esses problemas

relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de

coesão e de coerência dentro de uma refl exão mais ampla sobre a

estrutura da língua e também sobre o seu ensino.

Para começar, na didática do português como língua materna, os

fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente

à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos

56 Saero 2012

em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito anteriormente,

que a coerência e a coesão, como aspectos da textualidade, são princípios de

interpretabilidade textual, e que essa propriedade as relaciona diretamente à

qualidade do processamento do texto.

outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão textual seja

recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental, o entendimento da coerência

textual só vem a ser sistematicamente discutido no Ensino médio, mesmo assim sem

relação direta com a coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual

como um auxiliar da coerência, difi cultando, com isso, que os estudantes possam

compreender que a estrutura dos textos contribui para a integração dos signifi cados

que eles veiculam.

além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito aos quatro fatores

(denominados metarregras) relacionados à organização textual – a continuidade, a

progressão, a relação e a não-contradição –, a quase totalidade das refl exões sobre

coerência nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se relaciona

não com a estrutura dos textos, mas com a fi delidade do texto à realidade que ele

pretende descrever. as relações de manutenção e desenvolvimento de ideias dentro

dos textos, que são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não

são exploradas.

Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação textual a

fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis de análise linguística.

Quanto ao léxico, não podemos combinar quaisquer tipos de palavras sem observar

os signifi cados que elas veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que

um cão é fi el, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fi delidade seja uma

qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode dizer da honestidade.

E, quanto à sintaxe, mais especifi camente no período composto, as orações, assim

como os textos, articulam-se para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração

seleciona os signifi cados possíveis para as outras orações às quais ela pode se

articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na sintaxe e no texto,

cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais amplo da coerência e da coesão

textual, nem sempre é discutida pela didática de língua materna.


"[...] pode-se concluir

que pensar a

estrutura da língua

é também pensar

o seu signifi cado,

pois a estrutura é

um elemento que

auxilia na construção

das informações

desejadas."

Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura

da língua é também pensar o seu signifi cado, pois a estrutura é um

elemento que auxilia na construção das informações desejadas.

Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver

um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua

e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,

estamos organizando signifi cados que se integram com o auxílio de

marcas gramaticais.

Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver

atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades

importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades

no trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a

primeira, relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos

estudantes habituarem-se a realizar refl exões estruturais sobre os

fatores importantes na compreensão dos textos e na produção de

materiais textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à

primeira, e relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito

à autonomia do estudante na confecção, bem como na leitura, de

textos de diversas naturezas. É importante termos em mente que, ao

terem consciência das suas ações linguísticas, seja no momento de

realizarem atividades escolares, seja no momento de eles mesmos

construírem e lerem textos, os estudantes realizarão suas ações

linguísticas com mais qualidade e mais independência. através do

trabalho com a coerência e a coesão textual, é possível ajudá-los a

conquistarem essa independência.

O desenvolvimento de habilidades na sala de aula

um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma

como as suas partes integram-se para constituir um todo . No caso

do texto dissertativo-argumentativo, essa afi rmação relaciona-se a

como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente

do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou

defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve

58 Saero 2012

"um dos aspectos

importantes do ensino

do texto diz respeito

à forma como as suas

partes integram-se para

constituir um todo "

ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,

pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos

bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários

para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,

devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização

de signifi cados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o

trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verifi car se os

elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão

foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias

apresentadas pelo redator e para a confi guração dos alicerces que

sustentam a tese do texto.

as questões postas acima dizem respeito a três importantes

habilidades relacionadas entre si, e também à construção da

coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre

os descritores de avaliação do desempenho em processamento de

texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são

os seguintes: identifi car a tese de um texto; estabelecer relação entre

a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer

relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.

Identifi car a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura

de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião

ou ideia defi nida e específi ca. Essa ideia deverá ser fundamentada

com argumentos sufi cientes para que, se não puder persuadir,

pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é

plausível. observe-se que identifi car uma tese é diferente de recortar

o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação

em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específi ca, muitas

vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é

que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.

Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade fundamental

na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-argumentativos, já


"[...] estabelecer a

relação entre a tese

e os argumentos

oferecidos para

sustentá-la é

uma habilidade

fundamental na leitura

bem-sucedida de

textos dissertativo-

argumentativos [...]"

que os argumentos é que vão reforçar o entendimento da ideia

do autor e auxiliarão na maior probabilidade de persuasão do que

ele deseja comunicar com o seu texto. Por esse motivo, durante a

leitura, dois fatores são importantes na formulação dessas relações:

o reconhecimento da articulação dos argumentos entre si, para se

compreender, sem contradições ou ambiguidades, qual é a opinião

que o autor do texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente,

de uma relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para

que os motivos da tese possam ser claramente identificados.

Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes

precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-

argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o

desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações

lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,

advérbios etc.

No que tange especifi camente ao texto dissertativo-argumentativo

na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-

consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fi m, afi rmação-

justifi cativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos

elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os

argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam

ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente

identifi cadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas

relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente

os signifi cados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas

para explicitá-los.

No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas

habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos

compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode

revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir

entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na

produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,

como formulação geral/formulação específi ca, exemplifi cação,

enumeração etc.

60 Saero 2012

um método interessante que pode ser empregado na realização desse trabalho se

baseia na comparação entre estruturas bem e mal formadas, tanto para períodos quanto

para parágrafos, e também para textos. a partir dessa comparação, os estudantes

poderão desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no processo de

leitura e também de produção textual, para a qualidade das relações dispostas entre

a tese do texto, os argumentos escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical

que explicita essa organização.

observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a demonstrar a relação

tese-argumentos:

Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande agressão

e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia nuclear contribui

meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte que traz esses benefícios

cairia muito bem nos dias de hoje.

o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e forma linguística.

Enumeremos alguns deles:

1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de signifi cado

positivo, elogioso, que está sendo usado para descrever uma situação negativa,

enfraquecendo com isso o argumento do autor.

2. Apresentação defi ciente da tese central – uma fonte que traz esses benefícios

cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma parte do trecho foi mostrado qualquer

benefício que a energia nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos

apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;

3. Má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a energia nuclear

prejudica o clima, em vez de apoiar a susposta tese do autor.

4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a partir de uma

premissa inexistente.

5. Uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma padrão: “cairia muito

bem”.

6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má seleção e organização

das ideias e palavras.


"o estudo da

coerência e da

coesão como fatores

importantes na

interpretabilidade

textual precisa focalizar

os dois elementos

fundamentais para

o processo que

envolve os textos: o

material produzido e a

pessoa que o lê e/ou

o escreve"

o trabalho de detecção desses problemas pode partir da comparação

entre o trecho acima e um outro semelhante, mas bem formado:

“Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande

agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos que a energia

nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo, essa fonte de

energia, que traz benefícios climáticos, seria muito bem aceita nos

dias de hoje”.

Professor e estudantes podem juntos enumerar e comentar as

diferenças que puderem ser identifi cadas, sempre pondo em

evidência as relações parte-todo entre as ideias e as marcas

gramaticais que as explicitam.

Propostas de atividades

o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes

na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos

fundamentais para o processo que envolve os textos: o material

produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do

material produzido, é preciso observar se as informações estão

organizadas de modo a constituir um todo integrado e signifi cativo,

que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da

perspectiva da pessoa que lê, é necessário verifi car se o leitor está

conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa

organização de ideias e a informação central cuja substância elas,

em conjunto, estão ajudando a configurar.

Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas

perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos estudantes,

a capacidade de avaliar seus próprios textos e os que são produzidos

pelas outras pessoas. Para atender a essa necessidade, é possível

elaborar atividades que enfocam tanto uma quanto outra perspectiva.

Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período

composto, em que são identifi cadas relações de articulação de

62 Saero 2012

ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o

encaminhamento de refl exão e raciocínio sobre as relações lógico-

semânticas na organização dos períodos e também dos textos é

uma estratégia didática bastante efi ciente, porque aproveita os

conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores

e permite ao professor construir, junto com os estudantes,

generalizações acerca da estrutura da língua.

Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre

o período composto para a realização de atividades que abordam

as relações de forma-signifi cado e parte-todo dos textos, no 8º ano

já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações

e refl etir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por

subordinação/coordenação e também nos textos.

São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que

focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual

apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o

estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.

da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades de

comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem despertar

no estudante um senso avaliativo das estruturas textuais, e também

a percepção de como as ideias se articulam nos textos. uma

sugestão é a de que ele escolha, entre duas construções, qual é

a errada (a) e qual é a certa (b), justifi cando sua opção. os termos

dessa justifi cativa devem incluir as ideias que o trecho apresenta,

se elas se articulam pertinentemente, e se os conectivos estão

bem empregados. observe-se o exemplo abaixo, que aborda essas

questões, que podem somar-se à discussão sobre norma linguística

e escrita:

1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde

os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.

(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre

eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.


1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que

vivemos é responsável por essa não apreciação, e assim

não preservação da Natureza. Aos poucos, o homem foi

substituindo, grosseiramente, a natureza por outras coisas

criadas por ele.

(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente,

a natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não

apreciação, não preservação da Natureza produziu as

famosas selvas de concreto e cimento em que vivemos.

outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que

tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente

entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos

da relação. Esse material precisa ser observado com método: o

professor deve encaminhar os estudantes a identifi car as ideias,

identifi car quais tipos de problemas de articulação os trechos

apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-

empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.

a. Trecho com problemas de articulação não pertinente entre as

ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):

Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém, muitas

vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas gramaticais

como concordância e regência, pode-se então concluir que a escola

serve como um grande opressor, impondo a seus estudantes um

ensino "capenga", rejeitando qualquer outra forma de conhecimento

do estudante e o único modelo linguístico perfeito para ela é aquele

ensinado desde cedo pelos professores, ou seja, o normativo, com

suas "decorebas".

b. Trecho com problemas de redundância – observe-se que uma

mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada

várias vezes:

A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo grandes

transformações. Do português trazido e ensinado pelos jesuítas

ao português falado hoje aqui há uma enorme distância. É claro

64 Saero 2012

que, com o passar do tempo as línguas transformam-se. Mesmo o

português europeu transformou-se, como outras línguas também.

Essas transformações são inevitáveis, pois o mundo está em

constante mudança, e, consequentemente, a língua também evolui.

Os portugueses quando aqui chegaram, impuseram-nos seus

costumes, sua religião e também sua língua. E isso sempre acontece

quando um povo é colonizado. entretanto, nosso povo tinha os seus

próprios costumes, e, ao longo desses quinhentos e três anos foi

adquirindo costumes também de outros povos que aqui estiveram;

foram surgindo manifestações da linguagem e nossa língua foi

enriquecendo-se cada vez mais.

c. Trecho com ausência de um dos termos da relação:

O que nos levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje,

e que, provavelmente seja irreversível se fi carmos de braços atados

diante dessa situação.

da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem

empregar trechos de textos bem-formados, para que possam

ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que

maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,

e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos

autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,

dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de

redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão

de signifi cado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos

elementos coesivos referenciais e sequenciais.

Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava obrigatória

a vacinação da população, após campanha liderada pelo sanitarista

Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se contra o governo

e as medidas sanitaristas, dando início àquela que fi cou conhecida

como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um século após a revolta,

a população ainda se rebela contra medidas preventivas adotadas

pelo governo na área da saúde pública, porém, de outras e

diversas maneiras.


SUPERANDO DESAFIOS

Empenho e participação são receitas para vencer entraves na educação

Resgatar ou despertar o gosto pela leitura nos estudantes, sendo

que muitos deles não têm exemplo de leitores em casa. Esse é para

a professora de Língua Portuguesa, ana Lucia cerqueira Santos

Souza, um dos maiores desafi os da profi ssão. graduada em Letras e

Pós-graduada em Pedagogia Escolar, ela tem 22 anos de experiência

no magistério.

Para a professora, alguns educandos não têm prazer na leitura

devido à falta de fl uência, que leva ao desconhecimento vocabular

e consequente desinteresse. há ainda aqueles que necessitam de

incentivos dentro da própria família. ana Lúcia atua em uma escola

da Rede Estadual de Ensino de Rondônia, em uma região rural com

cerca 880 estudantes e 70 professores e funcionários de apoio.

orgulhosa, ela relata experiências da instituição que demonstram

que, com cooperação e empenho de todos, é possível enfrentar

esses obstáculos.

a professora conta que muitos estudantes apresentam difi culdade

para chegar até o local (muitos deles moram em sítios), mas, ainda

ExPERIÊNCIA EM FOCO

Ana Lucia Cerqueira Santos Souza,Professora de Língua Portuguesa

a educadora enumera as utilidades da avaliação

externa: tranquilizar estudantes e familiares (ratifi cando

que o conteúdo aprendido está em harmonia com

outras regiões do país) e certifi car o professor, dando

maior credibilidade ao seu trabalho.

66 Saero 2012

assim, é grande a participação nos projetos da instituição. “os

estudantes amam a escola e participam ativamente dos muitos

projetos que realizamos. Por ser uma cidade pequena, a comunidade

escolar, e mesmo aqueles que não fazem parte dela, está presente

nas atividades e apoia os eventos. cada acontecimento na escola

parece dia de festa”, destaca.

o empenho dos estudantes para superar barreiras também é notado

na participação da escola em concursos, como Jovem Senador. a

escola representou o estado durante três anos consecutivos no

evento. a instituição também fez parte do concurso construindo a

Igualdade de gênero, realizado pelo governo Federal. “a equipe

gestora tem muita energia, vibra com cada atividade realizada e

não mede esforços para valorizar cada conquista dos estudantes e

professores”, destaca.

Avaliação externa contribui para dar segurança ao professor

a educadora enumera as utilidades da avaliação externa: tranquilizar

estudantes e familiares (ratificando que o conteúdo aprendido está em

harmonia com outras regiões do país) e certificar o professor, dando

maior credibilidade ao seu trabalho. “acredito que o mais importante

para o professor é ter segurança no que está fazendo, acompanhar

os resultados e valorizá-los por menor que seja o progresso”, conclui.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO VISUALHAMILTON FERREIRA

RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO VISUALHAMILTON FERREIRA

RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

RoNdÔNIa . Secretaria de Estado da Educação.

SaERo – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica - 9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa.

ISSN 2317-2118

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

língua portuguesa para o 9º ano do ensino fundamental

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