revista pedagógica 8ª série/9º ano do ensino fundamental - língua

ISSN 1948-560X

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEPErevista pedagógica

8ª série/9º ano do ensino Fundamental - Língua portuguesa

ISSN 1948-560X

sAEPE2011SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

reviSta Pedagógicalíngua Portuguesa 8ª série/9º ano do ensino Fundamental

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCOEduardo Henrique Accioly Campos

VICE-GOVERNADORJoão soares Lyra Neto

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃOAnderson Stevens Leônidas Gomes

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOAna Coelho Vieira Selva

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DA REDEMargareth Costa Zaponi

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONALPaulo Fernandes de Vasconcelos Dutra

GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAISMaria Epifânia de França Galvão Valença

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

67

7

13

39

8

14

16

34

40

46

54

60

65

Os resultados da escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

Como formar um leitor proficiente?

elementar I

elementar II

Básico

desejável

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação educacional de Pernambuco (SaePe),

ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaePe de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do ensino Fundamental. Para a interpretação pe-dagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua Portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no SaePe 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço ele-trônico www.saepe.caedufjf.net.

os resultAdos dA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaePe em suas últimas edições.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na gre, no município e na escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias da gre e do município. o objetivo é pro-porcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

8

Elementar I Elementar II Básico Desejável

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

edição proficiência média % por padrão de desempenho

GRE

Pernambuco

escola

resultados saePe 2011rede estadual

2. Participação (número de estudantes)

percentual

previsto

efetivo

1. Proficiência média

escolaPernambuco

Estadual Municipal

Estadual Municipal

GRE

Estadual Municipal

Estadual Municipal

município

Estadual Municipal

Estadual Municipal

ESCOLA ESTADUAL ITEM 05 Boletim:00001 Geral:000003

Escola: Município: GRE: 8ª Série/9° Ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa

225,2 216,2 225,2 216,4 220,9 214,7 220,9

68.078 49.544 5.814 5.235 106 230 106

52.660 38.631 4.241 3.999 89 166 89

77,4% 78,0% 72,9% 76,4% 84,0% 72,2% 84,0%

2009 220,7 32,7% 42,7% 21,4% 3,3%

2010 224,6 29,6% 41,8% 24,4% 4,2%

2011 225,2 29,8% 40,8% 24,2% 5,2%

2009 219,8 33,7% 42,6% 20,6% 3,1%

2010 223,4 29,4% 43,5% 23,6% 3,5%

2011 225,2 29,5% 41,6% 24,1% 4,8%

2009 216,2 38,3% 38,3% 22,3% 1,1%

2010 222,0 27,6% 50,0% 19,8% 2,6%

2011 220,9 34,8% 37,1% 25,8% 2,2%

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

ESCOLA ESTADUAL ITEM 05 Boletim:00001 Geral:000004

Pernambuco

GRE:

Escola:

29,79%

Elementar I

40,84%

Elementar II

24,15%

Básico

5,22%

Desejável

Padrões

Até 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 acima de 325

Níveis4,66%

9,45%15,68%

20,41% 20,43%15,35%

8,81%3,79% 1,43%

Média do Projeto: 225,2

Rede Estadual

29,50%

Elementar I

41,57%

Elementar II

24,10%

Básico

4,83%

Desejável

Padrões


Níveis4,50%

9,03%

15,96%20,11% 21,46%

15,68%

8,42%3,47% 1,37%

Média da GRE: 225,2

Rede Estadual

34,83%

Elementar I

37,08%

Elementar II

25,84%

Básico

2,25%

Desejável

Padrões


Níveis3,37%

10,11%

21,35% 19,10% 17,98% 17,98%

7,87%

0,00% 2,25%

Média da Escola: 220,9

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de pro-ficiência na gre e na escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no SAEPE. Neste boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por GRE, município, escola, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no bra-sil, os resultados dos estudantes em língua Portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema nacional de avaliação da educação básica (Saeb). as escalas do Saeb permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os estudantes que alcan-çaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante da 4ª série/5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAna primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua Portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com-petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua Portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por dife-rentes cores, que vão do amarelo claro ao vermelho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habili-dades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, repre-sentado pela cor vermelha. a legenda

explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão divididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempe-nho definidos pela Secretaria da educação de Pernambuco para a 8ª série/9º ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d16, d17, d18 e d27

identifica elementos de um texto narrativo. d21

estabelece relações entre textos. d14

distingue posicionamentos. d10 e d19

identifica marcas linguísticas. d26

estratégias de leitura

localiza informação. d6

identifica tema. d9

realiza inferência. d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12 e d13

14

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL pARA A 8º sÉRIe/9º ANO dO eNsINO fUNdAmeNTAL

dese

jável

Básic

o

elem

enta

r II

elem

enta

r I

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d16, d17, d18 e d27

identifica elementos de um texto narrativo. d21

estabelece relações entre textos. d14

distingue posicionamentos. d10 e d19

identifica marcas linguísticas. d26

estratégias de leitura

localiza informação. d6

identifica tema. d9

realiza inferência. d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12 e d13

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domínios e competênciAs

ApROpRIAÇÃO dO sIsTemA de esCRITA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados da escola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos interva-los de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desen-volvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se en-contram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avan-ce em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que en-volvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brinca-deiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência, e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala de proficiência, o amarelo claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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esTRATÉGIAs de LeITURA

a concepção de linguagem, que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental, é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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IdeNTIfICA TemA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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ReALIZA INfeRêNCIAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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IdeNTIfICA GêNeRO, fUNÇÃO e desTINATÁRIO de TeXTOs de dIfeReNTes GêNeROs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

26

pROCessAmeNTO dO TeXTO

neste domínio, estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuam para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta com-petência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito, tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo escuro. nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

30

estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo claro, co-meçam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

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distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo escuro, de 225 a 275 pontos, encontramse os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225, amarelo escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações ex-ternas em língua Portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos estudantes em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação so-cial dos estudantes. Segundo dados do Sistema nacional de avaliação da educação básica (Saeb), em 2009, da amostra dos estudantes avaliados em língua Portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado ade-quado, respectivamente, ao 5º e 9º anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido.

Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armaze-nados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva, que exige operações mentais que vão além da decodificação. Para compreender um texto, é preciso as-sociar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a fami-liaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata

Ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

34

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do estudante,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiari-dade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. Por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não –, se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já ar-mazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conheci-mentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfí-cie da água apenas uma pequena por-centagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas

partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do estudante, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvol-ver, em seus estudantes, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com a sociedade. Para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos estudantes no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos estu-dantes, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto mais fami-liarizado com a diversidade deles, mais

35

o estudante é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos estudantes é uma forma de aproxi-mar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do estudante sobre determinado tema, antes mesmo da lei-tura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o estudante mobilize uma série de co-nhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a mate-riais diversos e de qualidade – funda-mental para que o estudante desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos estudantes, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o estudante e o texto de forma experien-te: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o estudante faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os estudantes formulem hi-

póteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que emergem do texto. Para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicita-do aos estudantes que formulassem algumas hipóteses a partir do título “barbárie e cidadania”. inicialmente, os estudantes disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a es-portes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o estudante lê, vai testando, aos pou-cos, suas hipóteses. não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá--las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gê-nero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante que o leitor monitore sua compreensão, confirman-do suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra in-formações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada

o professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade

dos estudantes.

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em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os estudantes per-ceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfo-cado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internaliza-ção ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exerci-tem o senso de humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o estudante cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o estudante pre-cisa, para além de descrever, analisar e avaliar o texto. de fato, é um instru-

mento que propicia ao estudante uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estu-dante em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendan-do alguns conceitos talvez difusos em virtude do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização edu-cacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a dis-tância de aprendizagem entre o per-centual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaePe.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

39

neste padrão de desempenho, os estu-dantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. eles localizam informações explícitas. além disso, realizam infe-rências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. identificam, também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhe-cimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e lo-cuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no campo da variação linguística reco-nhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimen-to da competência leitora.

eLemeNTAR I

40

Até 200 Pontos

41

Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.oslevadosdabreca.com/?p=2112>. Acesso em: 21 jan. 2010. (P050188B1_SUP)

(P050188B1) Nesse texto, a mãe chamou o menino para o lanche, porqueA) achou melhor conversar na hora do lanche.B) desconhecia as respostas para as perguntas do filho.C) ficou com raiva devido às perguntas que o filho fez.D) queria servir o lanche na hora certa.

a capacidade de os discentes inter-pretarem textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais é avaliada através deste item. nesse caso, o suporte apresenta uma tirinha de quatro quadrinhos, gênero no qual tipicamente o efeito de humor está presente.

Para resolução deste item, é necessário que os estudantes realizem inferências a partir da associação das imagens dos quadrinhos com as falas do menino e da mãe presentes nos balões, percebendo que a mãe demonstra estar confusa com as perguntas do menino.

os estudantes que optam pela alterna-tiva b (76,4%) percebem corretamente que, como estratégia para fugir das perguntas difíceis propostas pelo filho, a mãe o chama para o lanche. note--se que a dificuldade de responder às questões é reiterada mediante os dois

quadrinhos centrais que, repetidos, reforçam a mudez materna diante das interrogativas do filho.

os estudantes que optam pela alterna-tiva a (5,7%), supostamente, realizam uma superinterpretação do texto, asso-ciando a hora do lanche a um momento de conversa familiar.

aqueles que assinalam a opção c (8,4%) realizam uma leitura equivocada da ti-rinha, posto que não há, nela, nenhum indício verbal ou não verbal de que a personagem tenha ficado com raiva.

Por fim, os optantes da alternativa d (8,8%) sinalizam, aparentemente, a realização de uma inferência que des-considera os elementos textuais ofe-recidos, fortemente influenciados por seu conhecimento de mundo, uma vez que não há alusão à pontualidade no servir do lanche.

A 5,7%

B 76,4%

C 8,4%

D 8,8%

42

este item avalia a habilidade de os estu-dantes localizarem informação explícita em um texto. Para resolvê-lo, é preciso que os estudantes retomem o texto para localizar uma informação específica solicitada pelo comando.

neste item, os estudantes devem iden-tificar uma informação que se encon-tra parafraseada, na segunda linha do texto, que apresenta características de curiosidade, veiculado em uma revista voltado ao público infanto-juvenil, pro-vavelmente familiar aos estudantes desta etapa de escolarização, o que facilita a resolução da tarefa solicitada.

Para chegar à resposta correta, alter-nativa c, o discente precisava consi-derar o que está expresso na segunda linha do texto de suporte: “as primei-ras facas, por exemplo, eram feitas de

pedra”. esse procedimento requer uma leitura atenta e, na resolução do item, a releitura como procedimento de veri-ficação de informações dadas no texto. a escolha de 78,9% dos estudantes por essa alternativa revela que a maioria já consolidou a habilidade de localizar informações em um texto.

a escolha das outras opções, a (7,5%), b (6,8%) e d (6,3%), provavelmente de-corre do fato de os estudantes não se atentarem ao comando da questão, que solicita a localização, de modo especí-fico, do material das “primeiras facas”. a escolha das outras opções também deve ser indicador de desatenção no momento de leitura do texto, levando aos estudantes a apontar as outras matérias-primas das facas citadas no texto, mas que não se constituem como a resposta solicitada pelo comando.

A 7,5%

B 6,8%

C 78,9%

D 6,3%


Os talheres

Atualmente, comer sanduíches, pizzas e bolos lambuzando as mãos é uma diversão. Mas usar talheres foi uma evolução para a humanidade. As primeiras facas, por exemplo, eram feitas de pedra e depois de ferro e bronze. A partir do século XVII, fabricadas de prata, tornaram-se sinônimo de riqueza. As colheres, inicialmente, eram de pedaços de madeira ou chifre de boi em forma de concha. Os garfos, em 600 a.C., possuíam apenas dois dentes e, até a Idade Média, só eram utilizados para servir alimentos, e não para comê-los. Até então se comia com duas facas, espetando os alimentos.

Coleção De Olho no Mundo. Invenções. Recreio. São Paulo: Abril, 2000. (P050096C2_SUP)

(P050096C2) De acordo com esse texto, as primeiras facas eram feitas de A) bronze.B) madeira.C) pedra.D) prata.

43


Disponível em: <http://sitedetirinhas.blogspot.com/>. Acesso em: 16 jan. 2010. (P050170B1_SUP)

(P050170B1) No último quadrinho desse texto, os sinais de pontuação “?!?” indicamA) a dúvida e o espanto da personagem.B) a satisfação da personagem.C) o medo e a vergonha da personagem.D) o susto da personagem.

este item afere a habilidade de os estu-dantes identificarem efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação, que colabora para a construção do sentido global, não se restringindo apenas ao seu aspecto puramente gramatical. o suporte deste item apresenta uma tiri-nha, gênero bastante presente no con-texto escolar. esse texto exige que os estudantes realizem uma leitura atenta das falas dos balões, percebendo que nos três primeiros quadrinhos as falas são proferidas por um falante que não está presente nos quadrinhos – prova-velmente a mãe do menino, mas essa informação é inferencial – e somente no último quadrinho há uma fala do meni-no. essa leitura deverá ser associada com a interpretação das imagens, a fim de inferir com qual sentido a pontuação avaliada pelo item foi empregada na última frase do texto.

Para a resolução deste item, é neces-sário que os estudantes conheçam as funções convencionais destes sinais de pontuação e possam construir, junta-mente com a leitura global desse texto, o efeito de sentido pretendido com o emprego do ponto de interrogação e exclamação nesse contexto. assim, eles deveriam percebem que o uso conco-mitante desses sinais aponta para um questionamento em face da constante censura imposta ao personagem no

primeiro, segundo e terceiro quadri-nhos. Portanto, o gabarito, alternativa a (78,0%), seria o mais adequado para identificar o efeito de sentido dos pontos de interrogação e de exclamação utili-zados no último quadrinho da tirinha.

os estudantes que optaram pela al-ternativa b (4,2%), aparentemente, desconsideram o valor significativo que a palavra “afinal” imprime à fala do personagem: semanticamente, o vocábulo conota questionamento no contexto em que se apresenta aos lei-tores e associaram a imagem do meni-no no último quadrinho à sensação de contentamento (boca aberta e os olhos arregalados).

os discentes optantes pela alternativa c (6,9%) interpretam, equivocadamen-te, a reação do garoto como medo e vergonha, uma vez que, socialmente, colocar o dedo no nariz, no ouvido ou no bolo, são atitudes reprováveis. contudo, ainda que demonstrem essa leitura dos implícitos, os estudantes que marcam essa opção desconsideram o trecho em análise, pois se fixam nos três primei-ros quadrinhos para chegar à conclu-são apontada na alternativa, mas não respondem ao comando corretamente.

os discentes que optaram pela alter-nativa d (10,3%) parecem considerar

apenas o sinal de exclamação – co-mumente empregado para marcar o espanto – presente no trecho destacado no comando para resposta e o fato de que o menino pode assustar-se quan-do repreendido pela mãe ao usar os dedos, porém, desconsideraram que o contexto avaliado pelo item encontra-se na fala do menino ao contestar pelo fato de sentir-se tolhido sempre que usar os dedos.

A 78,0%

B 4,2%

C 6,9%

D 10,3%

44

os estudantes cujas médias de profi-ciência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

no que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses es-tudantes conseguem distinguir fatos de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

no campo da variação linguística, iden-tificam interlocutores por meio das mar-cas linguísticas.

com relação às operações inferen-ciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de sentido de nota-ções em um texto de linguagem mista.

eLemeNTAR II

46

dE 200 A 250 Pontos

47


SOUSA, Maurício de. Magali – fábulas. Almanaque temático. Maurício de Sousa Editora: janeiro de 2010. Fragmento. (P090432B1_SUP)

(P090432B1) Nesse texto, a ação ocorre naA) calçada.B) casa das meninas.C) casa dos meninos.D) rua.

48

reconhecer o conflito gerador e os ele-mentos de uma narrativa é a habilidade avaliada neste item. Para avaliar esta habilidade, foi utilizada, nesse caso, uma história em quadrinhos, um texto não linear, com seis cenas, cuja inter-pretação demanda da articulação dos elementos verbais (falas dos balões) e das imagens dos quadros e, ainda, da percepção de que há uma sequência narrativa no encadeamento dos qua-drinhos.

especificamente, neste item, é solici-tado que os estudantes identifiquem o espaço – elemento essencial da narrativa. certamente, para chegar ao gabarito, alternativa d (64,2%), os estudantes precisariam mobilizar seus conhecimentos de conjugar linguagem verbal e linguagem não verbal. Sobre-tudo, pede-se que ele exercite a habi-lidade de leitura de texto não verbal,

já que não há referência por escrito nos quadrinhos apresentados acerca do espaço. É preciso ler as imagens atentamente para constatar que os personagens estão fora de casa, em ambiente externo e não pavimentados.

a escolha da alternativa a (17,3%) revela uma inferência equivocada por parte dos estudantes, relacionando qualquer ambiente externo à calçada, essa inter-pretação demonstra que os estudantes privilegiaram os elementos externos ao texto em sua interpretação.

aqueles que optaram pelas alternati-vas b (13,1%) e c (4,6%) ativeram-se aos primeiros quadrinhos, nos quais aparece a mãe da magali em frente a casa, demonstrando ter realizado uma leitura parcial, sem associar os demais elementos do texto.

A 17,3%

B 13,1%

C 4,6%

D 64,2%

49


SOUSA, Maurício de. Magali – fábulas. Almanaque temático. Maurício de Sousa Editora: janeiro de 2010. Fragmento. (P090432B1_SUP)

(P090435B1) No quarto quadrinho, o uso do negrito em “Nããão!” indica que a menina estáA) gritando.B) correndo.C) brincando.D) ameaçando.

50

identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações é a habilidade verificada por este item. Para resolver este item, os estudantes devem realizar a conjugação de ele-mentos imagéticos (não verbais) com as falas dos balões para na construção do sentido do texto.

os estudantes deveriam perceber o desespero da personagem mônica na história pelas expressões faciais da menina e pelo fato de a mesma sair em disparada carregando a amiga, esse estado da personagem é marcado, ainda, por algumas de suas falas, que são destacadas em letras maiores e negritadas.

a leitura atenta do texto, em sua expres-são verbal e não verbal, permitirá aos estudantes chegarem à conclusão de que o “nããão!” da mônica é a tradução textual de um grito. Portanto, o gabarito é a alternativa a, escolhido por 69,2% dos estudantes.

aqueles optantes pela alternativa b (22,0%) atentaram-se para a repre-

sentação das pernas em movimento, que transmitem a noção de pressa, de corrida, mas não perceberam que o uso do negrito na fala da personagem não é um efeito direto da afobação demons-trada pela mesma.

os discentes que marcam a opção c (3,0%) interpretam que as crianças, na história em quadrinhos, estão brincando, principalmente pela ex-pressão dos meninos de satisfação e pelo conhecimento extratextual de que é peculiar que as crianças brin-cam de corrida, essa opção, porém, não respondem à questão proposta efetivamente.

os estudantes que optam pela alter-nativa d (4,8%) podem ter considera-do, equivocadamente, a expressão da menina, que sugere preocupação, ao fato de ela segurar a amiga no alto da cabeça, associando uma possível atitude de ameaça de lançar a magali contra a mãe e os outros meninos, porém essa alternativa revela uma compreensão parcial da história em quadrinhos pelos estudantes.

A 69,2%

B 22,0%

C 3,0%

D 4,8%

51


5

10

Leilão de Jardim

Quem me compra um jardim com flores?

Borboletas de muitas cores, lavadeiras e passarinhos,

ovos verdes e azuis nos ninhos? [...]

Quem me compra este formigueiro? E este sapo, que é jardineiro? E a cigarra e a sua canção? E o grilinho dentro do chão?

(Este é meu leilão!)MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Nova Fronteira. Disponível em: <http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_infantil/cecilia_meireles.html>.

Acesso em: 26 maio 2011. (P080284C2_SUP)

(P080284C2) Esse texto éA) um anúncio.B) um poema.C) uma lista.D) uma notícia.

o item avalia a habilidade de os es-tudantes identificarem o gênero do texto. no estudo da língua e de suas diversas manifestações, o reconheci-mento dos gêneros textuais faz-se ne-cessário para capacitar os discentes a um exercício ativo de leitura e produ-ção textual no uso social linguístico. o suporte apresenta um poema de cecília meireles que pode ser iden-tificado pelo uso do texto em forma de versos, da métrica, das rimas, da sonoridade, da plurissignificação, da conotatividade, do aspecto lúdico no exercício da linguagem.

Portanto, os estudantes que identificam essas marcas apontam, corretamente, a alternativa b (65,4%) como resposta, demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa a (24,4%) associaram equivocadamente o título do texto, a disposição das frases e o conteúdo temático que remete ao ato de oferecer um produto ao gênero anúncio. esses estudantes não perceberam o caráter subjetivo do texto, tampouco as demais características formais de um poema.

o mesmo deve ter acontecido com os que optam pela alternativa c (4,8%), associando a concisão e a forma de organização das palavras no espaço a uma lista, atentando-se tão somente para o aspecto visual do texto, não se envolvendo com seu conteúdo.

os estudantes optantes pela opção d (4,9%), ao que parece, desconhecem tanto as características do gênero tex-tual poema quanto do gênero notícia.

A 24,4%

B 65,4%

C 4,8%

D 4,9%

52

neste padrão de desempenho encon-tram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cogniti-vas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. esses estudantes já interagem com textos expo-sitivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os estudantes re-conhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. também recuperam infor-mações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pesso-ais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os posses-sivos). recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudan-tes, identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

no que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reco-nhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decor-rente do uso de recursos morfossintáti-cos. observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desem-penho que os posiciona neste padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática cien-tífica, identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste padrão de desempe-nho já desenvolveram habilidades para uma leitura autônoma.

BÁsICO

54

dE 250 A 300 Pontos

55

Leia o texto abaixo. O uso da energia elétrica

Ao usarmos a energia elétrica para aparelhos eletrônicos e lâmpadas também emitimos CO², um dos principais gases do efeito estufa. Atividades simples como trocar lâmpadas incandescentes pelas fluorescentes e puxar da tomada os aparelhos que não estão em uso reduzirão a sua conta de luz e as nossas emissões de CO² na atmosfera.

Nova Escola. jul. 2009. (P050224CE_SUP)

(P050224CE) Esse texto fala sobreA) a redução da poluição.B) a troca de aparelhos eletrônicos.C) o aumento da conta de luz.D) o lançamento de CO² na atmosfera.

aferir a habilidade de os estudantes identificarem o tema central de um texto é o objetivo deste item. esse item avalia a habilidade de identifi-car o tema de um texto que, no caso desse suporte, apresenta-se por meio de um texto do gênero informativo, com características de uma dica, veiculado em uma publicação voltada para a comunidade escolar. a prin-cipal característica discursiva desse gênero é a objetividade e a clareza das informações, que oportunizam aos estudantes leitores a ampliação de conhecimento sobre determinado assunto.

Para chegar à resposta correta, a alternativa d (52,5%), os estudantes precisarão mobilizar suas habilidades de leitura com vistas à interpretação de que o uso de eletroeletrônicos contribui para o aumento da con-

centração de co2 na atmosfera: eis o tema do texto.

aqueles que julgaram correta a al-ternativa a (13,8%) aproximam-se genericamente do tema, mas essa alternativa não especifica o tipo de poluição tratada no texto.

os que elegeram a alternativa b (17,8%), possivelmente, foram moti-vados pelo fato de haver a sugestão da troca das lâmpadas incandescentes pelas fluorescentes, inferindo, erro-neamente, que o texto trata de troca de aparelhos eletrônicos.

os estudantes que marcam a al-ternativa c (15,1%) partiram de um aspecto pontual do texto (“reduzirão sua conta de luz”), mas extrapolaram a proposta do texto ao considerar a informação presente nessa alterna-tiva como tema.

A 13,8%

B 17,8%

C 15,1%

D 52,5%

56

este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem efeitos de ironia em um texto. o suporte apre-senta o fragmento de uma narrativa, no qual o narrador é personagem principal da história.

a resolução do item requer uma leitura atenta dos estudantes para que possam perceber que o efeito irônico se constrói pelo fato de uma personagem – dona angelina – dizer o contrário daquilo que pensa, com intuito de zombar com a narradora.

os discentes que escolheram a alter-nativa b (32,1%), o gabarito, conclu-

íram que, quando dona angelina diz “... que bela figura!”, expressa uma ironia, posto que com tal fala quer, justamente, dizer que seria muito feio a personagem, com ascendência ita-liana e com pais que falavam italiano em casa, ser incapaz de lidar com a referida língua estrangeira.

os estudantes que optam pelas alter-nativas a, c e d, provavelmente, não dominam o conceito de ironia por isso não conseguiram apontá-la ou, ainda, demonstram dificuldade na identifica-ção da mesma, por tratar-se de uma inferência refinada dentro do texto.

A 30,1%

B 32,1%

C 19,6%

D 17,6%


5

10

15

O mestre-cucaDona Angelina puxara-me as orelhas, passara-me um sabão ao nos despedirmos:– Está vendo, só? Com a teimosia de não querer falar italiano em casa, agora como é

que você vai se arranjar quando chegar na Itália? Não sabe falar italiano, vai ficar com cara de besta... que bela figura!

Meus pais em casa, entre eles, falavam italiano, mas nós, os filhos, respondíamos sempre em português, evitando usar o idioma deles, embora o compreendêssemos tão bem quanto o nosso.

Se Dona Angelina me visse agora, em longos papos em italiano com Pipo, o velho chefe da cozinha do navio – que não sabia uma única palavra de português –, certamente não iria acreditar em seus ouvidos, se espantaria. Na hora da necessidade, não encontrei a menor dificuldade em me expressar no idioma familiar. [...] Foi a doutora que me apresentou a Pipo, recomendando-me ao mestre-cuca. Eu caí nas suas graças e ele me franqueou as portas da cozinha, proibidas a pessoas estranhas ao serviço. Ao chegar em busca de sucos de frutas frescas ou de sopinha de meu filho, já encontrava tudo pronto à minha espera. Na enorme cozinha do navio, o Chefe Pipo, blusão branco impecável, calças de xadrez miúdo, dominava um mar de fogões e de panelas e toda uma legião de subalternos, que o atendiam a tempo e a hora. O Chefe acertara a profissão, gostava de comer, sentia orgulho de seus conhecimentos culinários, dava-me receitas e sentia-se feliz com os elogios que eu fazia a suas iguarias.

GATTAI, Zélia. O mestre-cuca. In: Senhora dona do baile. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1984. p. 16-17. Fragmento. (P080098B1_SUP)

(P080100B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma ironia é:A) “– Está vendo, só?”. ( . 2)B) “... que bela figura!”. ( . 4)C) “... tudo pronto à minha espera.”. ( . 14) D) “... blusão branco impecável,...”. ( . 15)

57

Leia os textos abaixo.

Texto 1

Flamenco, torres humanas e acupuntura viram patrimônio

A acupuntura chinesa, o flamenco espanhol, a arte de domar falcões na Mongólia e a de produzir biscoitos de gengibre no norte da Croácia, além de outras 43 atividades tradicionais, ganharam nesta semana o status de patrimônio da humanidade da Unesco.

Desde anteontem, integram um seleto grupo de 232 monumentos “intangíveis” – ou seja, feitos não de pedra ou ferro, mas resultado de anos de transmissão de pai para filho.

Para fazer parte dessa seleção anual, os organizadores consideram as tradições culturais que contribuem para manter viva a história de um povo.

Texto 2

Patrimônios culturais intangíveisVeja quatro dos 47 que passam a integrar lista da UNESCO

Acupuntura Flamenco Torres humanas Treinadores de falcão

A técnica chinesa promove o bom funcionamento do organismo.

Nascida na região espanhola de Andaluzia, a dança “envolve todos os sentimentos humanos”.

Na região da Catalunha, dentro de festividades anuais, as pessoas ficam uma em cima das outras para formar uma torre.

Estão presentes, por exemplo, na Mongólia. Desde a infância, criam uma relação de confiança com o animal.

Folha de São Paulo. 19 nov. 2010. (P080101C2_SUP)

(P080101C2) Sobre os patrimônios culturais intangíveis, esses textos apresentam abordagensA) imprecisas. B) excludentes.C) contraditórias.D) complementares.

o item em questão avalia a habilidade de

os estudantes reconhecerem semelhan-

ças e/ou diferenças de ideias e opiniões

na comparação entre textos que tratem

da mesma temática. ambos os textos

apresentados no suporte têm em comum

o fato de tematizar os patrimônios cultu-

rais intangíveis. enquanto o primeiro noti-

cia o fato de novos elementos comporem

a lista da unesco, o segundo detalha o

que são quatro dos novos que compõem

o arrolamento.

Para resolver este item, os estudantes

deveriam compreender que as informa-

ções apresentadas nesses dois textos

sobre os patrimônios culturais intan-

gíveis mantêm uma relação de com-

plementaridade. dessa forma, aqueles

que escolheram a alternativa d (47,1%)

mostram-se proficientes na habilidade

de comparar dois textos e conseguiram identificar o gabarito.

Provavelmente, os discentes que julgam correta a alternativa a desconhecem que o gênero notícia – o suporte tem como fonte o jornal “Folha de São Paulo” – e o gênero tabela têm como marca essencial a precisão, visando à organização dos ele-mentos para que sejam mais facilmente comunicados aos leitores, talvez pela as-sociação equivocada do termo “intangí-veis” aquele presente nessa alternativa.

aqueles estudantes que consideram as alternativas b (13,9%) e c (21,5%) demons-tram ter realizado uma leitura parcial, não percebendo que os textos abordam aspectos diferentes, mas que se comple-mentam, incorrem no erro de julgar que os textos são mutuamente excludentes ou contraditórios quanto à abordagem.

A 16,5%

B 13,9%

C 21,5%

D 47,1%

58

o item acima avalia a habilidade de os

estudantes localizarem informação ex-

plícita em um texto. o suporte, nesse

caso, apresenta uma fábula – cujos per-

sonagens são uma pipa de papel e uma

borboletinha – gênero bastante trabalho

no ambiente escolar e possivelmente de

conhecimento dos estudantes, porém,

neste item, a linguagem empregada

revela-se como um dificultador, já que

o texto apresenta termos menos comuns,

como “esvoaço”, “adejo”.

Para resolução do que propõe o coman-

do, é necessário que os discentes façam

uma leitura atenta do texto e, motivados

pela pergunta elaborada, retornem ao

mesmo com vistas à verificação da infor-

mação aferida. assim, lendo com atenção

o trecho “um papagaio, pipa de papel,

subindo até as nuvens...”, os estudantes

percebem que a alternativa a, escolhida por 55,7%, é a correta.

aqueles estudantes que escolhem a alternativa c (24,1%) demonstram con-fundir o meio em que o papagaio voa – preso a um fio – com a tarefa solicitada no comando – o lugar em que o papagaio voa – porém essa percepção mostra-se equivocada.

os estudantes que escolheram as alter-nativas b (8,8%) e d (10,7%) atenderam parcialmente a informação solicitada pelo comando, pois identificaram re-ferências espaciais presentes no texto, porém “vale” e “lugar baixo”, apesar de transmitirem a ideia de lugar, não se constituem como a resposta para o comando, já que nenhum dos dois é o local em que o papagaio voa, de acordo com a fábula.

A 55,7%

B 8,8%

C 24,1%

D 10,7%


O papagaio e a borboletaUm papagaio, pipa de papel, subindo até as nuvens percebeu no vale, lá embaixo, uma

borboletinha, e gritou-lhe então:– Mal posso te enxergar daqui, creias ou não!– Eu acho que tu me invejas, voas alto, sim, mas voas preso a um fio, e a vida assim está

distante da felicidade. Já quanto a mim, é bem verdade que eu voo baixo; mas voo em liberdade esvoaço e adejo onde eu desejo!

Nem como tu, tal qual um bobalhão, me gabo sem razão!BELINKY, Tatiana. Fábulas russas. São Paulo: Melhoramentos, 1986. p. 14. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050010CE_SUP)

(P050010CE) Onde voava o papagaio dessa história?A) Nas nuvens.B) No vale. C) Num fio. D) Num lugar baixo.

59

analisando as habilidades encontradas neste padrão, conclui-se que os estudan-tes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáti-cos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias na-turezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

eles ainda realizam operações de reto-madas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com mais pro-fundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando di-versas categorias ainda não atingidas ante-riormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

no tocante à análise de textos que conju-gam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, con-siderando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

assim, os estudantes que se posicionam acima de 300 pontos na escala de profi-ciência, estão próximos da manifestação de habilidades de leitura que os tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja, leitores que conseguem perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.

desejÁveL

60

AcimA dE 300 Pontos

61


5

10

A caçada

A loja de antiguidades tinha o cheiro de uma arca de sacristia com seus panos embolorados e livros comidos de traças. Com as pontas dos dedos, o homem tocou numa pilha de quadros. Uma mariposa levantou voo e foi chocar-se contra uma imagem de mãos decepadas.

─ Bonita imagem ─ disse ele.A velha tirou um grampo do coque, limpou a unha do polegar. Tornou a enfiar o grampo

no cabelo.─ É um São Francisco.Ele então voltou-se lentamente para a tapeçaria que tomava toda a parede no fundo da

loja. Aproximou-se mais. A velha aproximou-se também.─ Já vi que o senhor se interessa mesmo é por isso... Pena que esteja nesse estado.O homem estendeu a mão até a tapeçaria, mas não chegou a tocá-la.[...]

TELLES, Lygia Fagundes. A caçada.In: Os melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 265. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090490A9_SUP)

(P090490A9) O trecho “... tirou um grampo do coque, limpou a unha do polegar.” ( 6) evidencia uma pessoaA) curiosa.B) ignorante.C) simples.D) tímida.

inferir informação em um texto é a ha-bilidade que se avalia neste item. nesse item, especificamente, avalia-se se os estudantes conseguem inferir uma informação sobre a postura de alguns personagens. Para avaliar esta habili-dade, o suporte apresenta o fragmento de um conto.

Para conseguir identificar o gabarito deste item, os estudantes deveriam per-ceber através das pistas existentes no texto, associadas com suas experiências de mundo, um traço da personalidade de uma personagem, evidenciada em um trecho destacado no comando para resposta.

a atitude da mulher idosa de tirar “um grampo do coque” e limpar “a unha do polegar” com o objeto é lida como indício de simplicidade por aqueles estudantes que conhecem esse gesto e sua significa-ção sociocultural. dessa forma, o gaba-rito da questão é a alternativa c (37,9%).

os estudantes que marcaram a alter-nativa a (27,7%) atribuíram atitudes do homem com as da velha, já que asso-ciaram o interesse do mesmo em ob-servar os objetos da loja de antiguidades à curiosidade, inferência possível para o homem, porém essa característica não é apresentada pela velha.

a escolha da alternativa b (25,1%) revela que os estudantes consideraram o as-pecto depreciativo do termo “ignorante”, entendo que a atitude da velha ao usar o grampo para limpar a unha seria conde-nável do ponto de vista social.

os discentes que desconhecem as im-plicações dessa atitude da velha podem julgar, erroneamente, levados pelos co-nhecimentos extratextuais, que seja sinal de timidez, de ignorância – uma vez que pessoas tímidas, geralmente, mantêm as mãos unidas e irriquietas quando diante de outrem, como um sinal de tensão –, conforme a alternativa d (8,6%).

A 27,7%

B 25,1%

C 37,9%

D 8,6%

62

identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de pontuação e outras notações é o objetivo deste item. o suporte apresenta o fragmento de um diário de uma ado-lescente, e que, nesse contexto, reproduz o entusiasmo após ganhar dos pais um presente muito desejado, utilizando a variante linguística tipicamente empre-gada pelos falantes dessa faixa etária, na qual há o emprego de gírias, construções verbais reduzidas e outros elementos da oralidade.

Para compreender o significado da excla-mação, é necessário que os estudantes apresentem o conhecimento prévio das funções de um ponto de exclamação, realizem uma leitura atenta do texto e, principalmente, relacionem o sentido entre as diversas exclamações empre-gadas no texto a expressão de extrema felicidade da narradora.

dessa forma, o gabarito do item é a al-ternativa d (21,3%), uma vez que em “É

demais!!!”, os três pontos de exclamação apontam para a euforia de carol ao ga-nhar o seu gatinho de estimação dos pais.

os estudantes que marcaram a alternati-va a (55,8%) fundamentaram sua escolha, principalmente, nos aspectos extratex-tuais, já que comumente a exclamação é empregada como recurso de ênfase em contextos que sugerem admiração, porém essa escolha revela-se equivocada e indica que os estudantes privilegiaram o conhecimento de mundo e não o contexto apresentado.

a escolha das alternativas b (11,2%) e c (11,0%) demonstra que os estudantes não identificaram a conotação positiva expressa em toda a forma textual e es-colheram contextos possíveis em que a pontuação avaliada pode ser empregada, o que revela uma compreensão limitada dos sentidos da exclamação e do próprio texto.

A 55,8%

B 11,2%

C 11,0%

D 21,3%


5

10

A agenda de CarolOutubro – 28

Caraca! Inacreditável!! Diário, você nunca vai imaginar o que eu ganhei de presente dos meus pais!!! Um gato! É, um gatinho de verdade!!!!!! É a coisa mais fofa que eu já vi. É demais!!! Tô simplesmente apaixonada!! Na verdade, não é um gato, é fêmea, é uma gatinha. E ela é tão pequenininha, tão linda!!!! Não consigo desgrudar dela. E você precisa ver. Ela fica sentada no meu colo o tempo todo, dormindo, fazendo ron-ron, ai, é tão maneiro!!!!!! Acho que ela gostou de mim de cara!!! Foi o melhor presente que já ganhei!!!!!! Só não consegui pensar no nome que vou dar! Hoje aconteceu tanta coisa que tô até tonta!!! Só agora consegui parar para escrever. A gatinha tá dormindo em cima da minha cama. Ela é toda branquinha e tem os olhos azuis. Muito linda mesmo! A mamãe falou que eu vou ter que educar ela direitinho, pra ela sempre fazer suas necessidades lá na areia. Falou pra eu levar ela sempre ali, pra ela aprender. Acho que vai ser fogo ensinar isso a ela! Espero que ela se comporte bem, porque senão todo mundo aqui em casa vai brigar comigo.

STANISIERE, Inês. A agenda de Carol. Minas Gerais: Leitura, 2007. (P090346EX_SUP)

(P090350EX) Nesse texto, o emprego de exclamações em “É demais!!!” ( . 3) sugereA) admiração.B) alerta.C) espanto.D) euforia.

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motivAção PARA sEguiR Em fREntE

com A PAlAvRA, o PRofEssoR

a professora de língua Portuguesa lu-ciene viana Santo diz que lecionar não

era sua primeira opção. “na realidade, foi a carreira que me escolheu. minha preten-são era cursar Serviço Social”, revela. com treze anos de atuação, luciene adaptou-se à profissão: “comecei a me envolver em tra-balhos diferenciados, projetos pedagógicos e adquirindo mais experiência.” outro fator que destaca na carreira é o relacionamen-to pessoal. “não deixei de estar perto de pessoas, isso me faz sentir bem, ajudar ao próximo, entender suas carências; apren-der com os jovens é maravilhoso”.

Segundo ela, as dificuldades da profissão vão desde a pouca prática de leitura ao acompanhamento familiar. “Hoje, meu maior desafio é tentar conciliar o ensino da língua portuguesa com as dificuldades dos estudantes que, por sinal, são muitas. os estudantes escrevem mal, leem pouco. existem problemas de comportamentos inadequados decorrentes de famílias de-sestruturadas e pais ausentes que não acompanham a vida escolar dos filhos ou mesmo a falta de uma família”, relata.

luciene, que leciona em cinco turmas, acredita que a função da escola é ser a ponte de sustentação entre o estudante e o conhecimento. a professora diz que o ele-vado número de estudantes, cerca de 45 por turma, é um desafio, pois nem todos são

interessados na disciplina. em sua opinião, é preciso observar as preferências de cada estudante, mas “não existe uma fórmula para estimulá-los, eu busco uma todos os dias quando entro na sala e descubro lá mesmo, quando falo com eles”.

Avaliação

de acordo com a educadora, os resulta-dos das avaliações externas beneficiam a aprendizagem em sua área de conhe-cimento, ajudando a planejar novas es-tratégias pedagógicas. “através desses resultados, avaliamos o nosso trabalho em sala de aula, nos atualizamos com assuntos em provas e concursos que, possivelmente, nossos estudantes terão que fazer futuramente”, explica. as infor-mações geradas também são utilizadas para executar novas formas de aplicar o conteúdo diante das metas não atingidas.

a professora acredita que aplicar itens de múltipla escolha aos estudantes contribui para adequá-los às exigências dos concur-sos e vestibulares. ela explica que os testes são uma forma mais complexa de avaliar o conhecimento dos estudantes e saber se eles entenderam o enunciado de forma correta.

os padrões de desempenho determinados pelo estado são, segundo luciene, úteis para a prática pedagógica.

para professora, heterogeneidade é principal desafio

luciene viana santo

65

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca de

si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere como

forte instrumento provedor de dados sobre a

realidade educacional. Portanto, os resultados

apresentados nesta revista, para atingir o fim

a que se destinam, devem ser socializados,

estudados, analisados e debatidos à exaustão

em suas múltiplas possibilidades de uso

pedagógico. Temos certeza que isso já está

acontecendo em todas as escolas de Pernambuco.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Coordenação Geral do SAEPEMaria Epifania de França Galvão Valença

Equipe PedagógicaEliezer Carlos Pires

Herocilda de Oliveira AlvesJeanne Amália de Andrade Tavares

Marcos Antônio Heleno DuarteMaria José Ferreira França

Rosângela Benevides Carneiro CorreiaVânia Rodrigues Pereira

Equipe de Estatística, Análise e Divulgação dos ResultadosAndré Luiz Maia de Sena Melo

Isabella de Fátima Silva GuedesJosué Paulo Santiago Junior

Patrícia Dantas BarbosaPedro Alvino Barata

Joanna D’arc Costa de Barros e Silva

Presidente EstadualMaria do Socorro Ferreira Maia

Comissão da UNDIME- PEMaria do Socorro de Araújo Gomes

Leila Maria Lopes Loureiro

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª série/9º ano Ensino FundamentalPERNAMBUCO. Secretaria da Educação. SAEPE – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 1948-560X CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 1948-560X

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEPErevista pedagógica

8ª série/9º ano do ensino Fundamental - Língua portuguesa

revista pedagógica 8ª série/9º ano do ensino fundamental - língua

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