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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES –

CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

MESTRADO EM LETRAS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA

LETRAMENTO INTERCULTURAL E CRÍTICO: CONTOS DE FADAS

EM LÍNGUA INGLESA E A PRÁTICA SOCIAL DE LEITURA

Mestranda: Janaine Pomatti

Orientadora: Profa. Dra. Luana Teixeira Porto

Frederico Westphalen, agosto de 2017.

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Janaine Pomatti

LETRAMENTO INTERCULTURAL E CRÍTICO: CONTOS DE FADAS

EM LÍNGUA INGLESA E A PRÁTICA SOCIAL DE LEITURA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, sob a orientação da Profa. Dra. Luana Teixeira Porto, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestra em Letras.

Frederico Westphalen, agosto de 2017.

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“Estou à procura de um livro para ler. É um livro todo especial. Eu o

imagino como a um rosto sem traços. Não lhe sei o nome nem o

autor. Quem sabe, às vezes penso que estou à procura de um livro

que eu mesma escreveria. Não sei. Mas faço tantas fantasias a

respeito desse livro desconhecido e já tão profundamente amado.

Uma das fantasias é assim. Eu o estaria lendo e de súbito, uma

frase lida, com lágrimas nos olhos diria em êxtase de dor e de enfim

libertação: Mas é que eu não sabia que se pode tudo, meu Deus!”

CLARICE LISPECTOR

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RESUMO

Este trabalho aborda o letramento crítico e intercultural através da proposição e leitura de contos de fadas na prática social da leitura em aulas de língua inglesa no ensino fundamental. O objetivo do estudo foi refletir sobre o ensino de Língua Inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental, enfatizando o letramento crítico e intercultural através da proposição de prática leitora em língua inglesa. Considerando as dificuldades encontradas por muitos professores em ensinar a língua nas escolas públicas de Santa Catarina, este trabalho apresenta uma alternativa metodológica para o ensino de leitura na disciplina de Língua Inglesa no ensino fundamental. Para desenvolver esta investigação, foram adotados os conceitos de letramento intercultural e crítico bem como o de leitura como prática social, além de referenciais teóricos sobre literatura infantil e contos de fadas, além de pressupostos metodológicos para ensino de Língua Inglesa como língua estrangeira e ensino de leitura de literatura, já que foi eleito o texto literário como objeto das proposições de leitura. Esses subsídios teórico-críticos fundamentaram a proposição de práticas leitoras dos contos de fadas em Língua Inglesa destinadas a alunos do quinto ano do ensino fundamental. Essas proposições tomaram como objeto de leitura os contos de fadas a serem utilizados nesse estudo sendo eles: “Beauty and the Beast” (“A Bela e a Fera”), “Sleeping Beauty” (“A Bela Adormecida”” e “The Little Mermaid” (“A Pequena Sereia”) em versão apresentada pelos Clássicos Bilíngues da Claranto Editora, sendo tradutores da obra em português Cristina Marques e também da obra em inglês Emílio Paiva. Ao desenvolver esta pesquisa, pôde-se constatar que há caminhos e descaminhos que envolvem a prática do letramento na sala de aula e eles dependem muito da formação do professor, a qual deve estar voltada para a prática social da leitura e para o desenvolvimento dos letramentos críticos e intercultural. Contudo, a proposição de prática leitora neste trabalho acena para a possibilidade de integrar leitura de texto literário, formação e interação do leitor, o que pode ser produtivo para o desenvolvimento da competência em ler e interpretar textos e relacionar obras, autores, culturas, demonstrando criticidade sobre as narrativas lidas.

Palavra-chave: Letramento Intercultural. Letramento literário. Leitura. Contos de Fadas. Ensino de Língua Inglesa.

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ABSTRACT

This paper approaches critical and intercultural literacy through the proposition and reading of fairy tales in the social practice of reading in English language classes in elementary school. The objective of the study was to reflect on the teaching of English Language in the initial years of elementary school, emphasizing critical and intercultural literacy through the proposition of reading practice in English language. Considering the difficulties encountered by many teachers in teaching the language in the public schools of Santa Catarina, this work presents a methodological alternative for the teaching of reading in the discipline of English Language in elementary school. To develop this research, the concepts of intercultural and critical literacy as well as reading as a social practice were adopted, as well as theoretical references on children's literature and fairy tales, as well as methodological assumptions for teaching English as a second language and teaching of reading of literature, since the literary text was chosen as object of the reading propositions. These theoretic-critical subsidies were based on the proposition of reading practices of fairy tales in English language destined to students of the fifth year of elementary school. These propositions took as object of reading the fairy tales to be used in this study being: "Beauty and the Beast", "Sleeping Beauty" and "The Little Mermaid "in a version presented by the Bilingual Classics of Claranto Editora, being translators of the work in Portuguese Cristina Marques and also of the work in English Emílio Paiva.When developing this research, it could be verified that there are ways and ways which involve the practice of literacy in the classroom and they depend heavily on teacher training, which should be focused on the social practice of reading and on the development of critical and intercultural literacy. for the possibility of integrating reading of literary text, formation and interaction of the reader, which can be productive for the development of the competence in reading and interpreting texts and relate works, authors, cultures, showing criticality about the narratives read.

Key-words: Intercultural Literacy. Literary literacy. Reading. Fairy tale. Teaching English Language.

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AGRADECIMENTOS

São poucas as palavras, mas inúmeros os agradecimentos a muitas

pessoas que estiveram comigo nessa caminhada. Primeiramente, agradeço a Deus

por me dar coragem e iluminar minha vida neste sonho que estou a conquistar. Esta

dissertação é fruto do esforço por não desistir e acreditar nesse desafio, arriscando

a uma nova possibilidade de aprender, com a esperança de ser e fazer o melhor

para nossos alunos.

Aos meus pais, Ivo e Carmen, que estiveram comigo, acreditando nesse

sonho, obrigada pela vida. A você, mãe, que me orientou a seguir sua profissão de

educadora, registro hoje que tenho muito orgulho dessa profissão; a você, pai, pelo

incentivo do aprender “sempre”, palavras sábias, pois o saber não ocupa espaço e é

o único que ninguém consegue nos tirar.

À Profa. Dra. Luana Teixeira Porto agradeço pela humildade e competência

profissional; com certeza, seus ensinamentos e orientações jamais serão

esquecidos, pois contribuíram para a realização deste trabalho, ampliando minha

formação intelectual e profissional.

Ao Programa de Pós-Graduação em Letras – Mestrado em Letras da

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, agradeço pelas

contribuições essenciais para o desenvolvimento acadêmico e incentivos à

realização das atividades do curso.

Agradeço também aos professores Denise Almeida da Silva, Rosangela

Fachel, Ilse Vivian e Ana Paula Porto, que foram importantes no desenvolvimento

desta pesquisa, mostrando que em tudo é possível construir e transformar.

À Banca Examinadora, pelas contribuições que ajudaram no aprimoramento

deste trabalho de pesquisa.

Aos meus colegas de Pós-Graduação, pelo apoio e auxílio em momentos

que foram complicados na minha vida pessoal.

Enfim, a todos que, de uma forma ou de outra, estiveram presentes nesta

caminhada para que este sonho fosse concretizado.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

1. ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E HABILIDADES COMUNICATIVAS 17

1.1. Ensino de língua estrangeira 17

1.2. A língua inglesa na infância e a literatura como recurso de

Aprendizagem 36

1.3. A literatura infantil e os contos de fadas no ensino de língua inglesa 40

2. LETRAMENTO INTERCULTURALE CRÍTICO 48

2.1. Letramento intercultural e crítico: conceituação 48

2.2. Práticas leitoras e letramento intercultural 57

3. PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS PARA LETRAMETNO INTERCULTAL NO ENSINO

DE LÍNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS 62

3.1. O roteiro das proposições didáticas 62

3.2. As proposições didáticas 64

3.3. Caminhos e (des)caminhos para/no um ensino de língua inglesa na

perspectiva do letramento intercultural 76

CONSIDERAÇÕES FINAIS 79

REFERÊNCIAS 81

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INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, é possível observar que o ensino de Língua Inglesa tem se

expandido, não só estando presente no currículo escolar do Ensino Fundamental,

mas também se encontra implantado a partir da Educação Infantil, como ocorrem

em escolas públicas municipais de Santa Catarina. Isso, por um lado, pode ser fator

capaz de ampliar a competência linguística dos alunos em uma língua estrangeira,

facilitando o intercâmbio cultural, e, por outro, exige reflexão e domínio por parte dos

professores sobre os processos de ensino e aprendizagem da língua inglesa como

língua estrangeira nos mais diferentes níveis de ensino.

Em consequência disso, há também a preocupação e o interesse desta

educadora, que é professora de língua inglesa da rede pública municipal do ensino

fundamental no referido Estado, em desenvolver a pesquisa sobre o intercâmbio

cultural no ensino da língua inglesa e a habilidade de leitura crítica, para, assim,

propor estratégias que contribuam para o desenvolvimento da prática de leitura no

ensino de língua inglesa através da proposição de práticas leitoras que possam

viabilizar o letramento crítico e intercultural. Para isso, este estudo propõe a

exploração do conto de fada como gênero literário privilegiado para a revelação de

competência leitora em língua inglesa no Ensino Fundamental. Como a leitura é uma

atividade de proposição de sentido e julgamento de valor sobre os textos, a

criticidade precisa ser incentivada nos processos de compreensão textual.

Dessa forma, esta pesquisa aborda o letramento intercultural e crítico através

da proposição de prática leitora em língua inglesa destinada ao quinto ano do ensino

fundamental, série eleita por ser o nível de ensino em que o aluno já está

alfabetizado na língua materna e em processo de aquisição da língua estrangeira.

Essa indicação do perfil da turma que forma o público-alvo das proposições desta

dissertação considera uma situação contextual específica: a da pesquisadora e de

seus estudantes em uma instituição de ensino pública de Santa Catarina, onde os

alunos do quinto ano do Ensino Fundamental têm aulas de língua inglesa desde a

Educação Infantil e, no quinto ano, já têm desenvolvido um vocabulário mínimo para

compreensão de texto simples, como a narrativa de conto de fada, em língua

inglesa. Para desenvolver a proposta de pesquisa, faz-se necessário compreender o

processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa e reconhecer que a

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alfabetização e o letramento ocorrem por meio da leitura, objeto principal de reflexão

nesta pesquisa.

Nesse sentido, esta pesquisa insere-se na linha de pesquisa “Leitura,

Linguagens e Ensino” do Programa de Pós-graduação em Letras da Uri – Mestrado

em Letras, já que apresenta estratégias possíveis para o ensino da leitura e da

língua no contexto escolar. Ao abordar o tema letramento intercultural e crítico, este

trabalho também propõe uma perspectiva de ensino de língua que não se vincula a

práticas tradicionais de estudo da língua estrangeira baseadas na aprendizagem de

normas gramaticais para uso do idioma, o que se associa a uma das propostas de

investigação da linha de pesquisa, que é a de propor estudos sobre processos que

envolvem a leitura e a literatura no contexto da educação básica do século XXI. Para

a reflexão sobre o letramento intercultural e crítico no ensino de língua inglesa, esta

pesquisa propõe a discussão sobre esses dois tipos de letramento construídos por

meio da leitura de contos de fadas em língua inglesa, focalizando, dessa forma, a

prática social de leitura.

A apresentação desta proposta de pesquisa deve-se a várias razões. A

primeira delas relaciona-se ao fato de que, num contexto globalizado como o atual, a

necessidade de as pessoas aprenderem uma linguagem eficiente de comunicação

fez com que a língua inglesa se tornasse fundamental em todo o mundo. Por isso,

ao planejar sua aula, o professor pode contribuir para o ensino de língua inglesa

através de atividades de intercâmbio cultural para a aprendizagem do aluno e assim

ser um estimulador do uso efetivo de um dos mais importantes instrumentos de

interação social no mundo globalizado, a língua inglesa.

Outra razão para a realização deste estudo é a possibilidade de a pesquisa,

através de suas proposições de práticas leituras para o letramento intercultural e

crítico no ensino da língua inglesa, como também compartilhar propostas educativas

que podem ser realizadas nas escolas de educação básica. Dessa forma, o estudo

poderá ainda contribuir para a formação de estudantes aptos a interagir socialmente

e expressar-se em língua materna e estrangeira, já que diariamente convivemos

com muitas palavras em língua inglesa presentes nos meios de comunicação. Tal

observação amplia-se na medida em que percebemos a influência que a língua

inglesa exerce sobre nossa cultura, o que torna essa língua cada vez mais

importante e valorizada, pois é o idioma oficial no mundo dos negócios, a mais

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utilizada nas pesquisas e na literatura científica e também se faz presente nos

materiais eletrônicos fabricados.

Estudar o letramento crítico e intercultural no ensino de leitura em língua

inglesa também é relevante pelo fato de que o indivíduo que sabe a língua inglesa

tem muitas possibilidades e oportunidades por ter essa competência, ou seja,

oportunidades de conquistar um bom emprego em qualquer parte do mundo,

entender filmes e músicas, além disso, desenvolver habilidade de se comunicar,

viajar em qualquer lugar, tornar-se um indivíduo fluente e independente. Nessa linha

de raciocínio, é importante conhecer e entender a língua inglesa no contexto social,

pois ela é a língua da comunicação com todo o mundo e, através dela, conseguimos

interagir e nos relacionarmos com outras pessoas se soubermos usá-la.

Além disso, não basta apenas que o aluno saiba interagir em língua inglesa, é

necessário que ele adquira o hábito de ler. Através da leitura, é possível que o

estudante amplie seu conhecimento. E a escola, enquanto formadora de leitores,

deve formar alunos críticos que tenham capacidades de entender, analisar, refletir,

agir e transformar a sociedade, bem como a sua vida. Acreditamos que a leitura de

contos de fadas propicia essas reflexões, já que é um gênero literário que permite

discussão sobre vários temas de interesse à formação humana, como a ética, a

moral e a cultura, e, assim, também apresenta condições adequadas para a

revelação de condições intelectuais para o alcance do letramento crítico.

Em vista disso, esperamos que, ao expormos proposições didáticas para

leitura em língua inglesa, esta pesquisa possa ser também um estímulo a outros

pesquisadores para tornarem a aula da língua estrangeira um instrumento para

revelação e desenvolvimento da leitura e do texto literário também especialmente

quando consideramos a formação do leitor nos anos iniciais do ensino fundamental.

Considerando isso, entendemos que é um dos papéis dos professores e

pesquisadores pensar em atividades formativas que possibilitem a preparação

adequada em leitura e uso da língua estrangeira na sala de aula e que proporcionem

aos estudantes acesso ao mundo letrado e compreensão das culturas subjacentes

ao estudo de uma língua. Diante disso, esta investigação apresenta um recorte de

abordagem centralizado na reflexão sobre letramento crítico, já que se sabe que a

leitura é fundamental para a formação humana, e intercultural, uma vez que existe

também a necessidade de não se dissociar ensino e leitura em língua estrangeira de

reflexão sobre a cultura dos países que usam a língua estrangeira como língua

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oficial. Nesse sentido, este estudo propõe alguns problemas de pesquisa que serão

ser respondidos ao longo da dissertação: Por que abordar os contos de fadas no

ensino de Língua Inglesa no contexto escolar? Como promover o letramento crítico e

intercultural em aulas de língua inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental? De

que forma os contos de fadas podem ser explorados na sala de aula para

desenvolver a competência leitora em língua inglesa e promover a compreensão da

interculturalidade e também a leitura crítica da literatura infantil?

Tais questionamentos, que norteiam esta investigação, serão considerados

para a elaboração do referencial teórico do estudo e proposições didáticas. O

objetivo central do estudo é discutir letramento intercultural e crítico através da

proposição de prática leitora em língua inglesa para os anos iniciais do ensino

fundamental. Especificamente, busca-se: Refletir sobre a importância do letramento

intercultural e crítico no ensino de língua inglesa para o quinto ano do ensino

fundamental com base na realização de leitura comparatista de textos literários e

sua relação com outros objetos culturais; Apontar como contos de fadas podem ser

utilizados no ensino da língua estrangeira, ampliando a competência leitora e

contribuindo para uma formação de leitura de literatura; Propor práticas de leitura em

língua inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental para desenvolver

possibilidades de o aluno alcançar o letramento intercultural e crítico; Contribuir com

desenvolvimento do letramento no ensino de língua inglesa na educação básica.

O interesse em desenvolver essa pesquisa, entre outras razões já

registradas, está relacionado ao ensino de língua inglesa, pois ela está inserida num

contexto global e também no ambiente escolar, o que determina a necessidade de

se refletir sobre a forma de desenvolver o estudo do idioma na sala de aula. A

aprendizagem da língua inglesa faz parte da vida dos alunos e ela é consequência

de processos educativos contínuos no ambiente que o aprendiz está inserido. Nesse

processo, quando o aluno está no início da escolarização, em fase de alfabetização,

estão inclusas a leitura e a escrita.

Conforme José Aroldo da Silva:

No processo de alfabetização a leitura precede o processo da escrita. Portanto, o tema leitura é fundamental para todos os processos de aprendizagem do educando. A leitura é um processo complexo que abrange além da apropriação das letras e símbolos linguísticos a compreensão do mundo. A leitura é um processo dinâmico em que o leitor interage com o autor do texto. “É através do ato de ler que o homem interage com outros

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homens por meio da palavra escrita. O leitor é um ser ativo que dá sentido ao texto. A palavra escrita, ganha significados a partir da ação do leitor sobre ela”. (SILVA, 2011, p. 23)

Na alfabetização, é possível perceber que os alunos apresentam cada vez

mais dificuldades de se expressar através da leitura e escrita. Isso muitas vezes

acontece porque seu contato com o mundo das letras não foi muito intenso ou pelo

fato de o estudante receber pouco estímulo para desenvolvimento linguístico. Além

disso, é notório que eles estão cada vez mais envolvidos em realidades que os

afastam do reconhecimento da importância da valorização da leitura e da escrita. E

uma delas é a realidade virtual. A escola está perdendo espaço para a televisão, os

videogames, as redes sociais da internet, e a família alimenta esse distanciamento

quando oportuniza que o aluno se vincule cada vez mais a esse mundo tecnológico,

muitas vezes não acompanhando a interação dos próprios filhos com os recursos

disponíveis na rede nem oferecendo condições para que o jovem interaja de modo a

poder desenvolver seu próprio intelecto.

Esses fatores contribuem para a existência de altos índices relacionados a

dificuldades de leitura e interpretação de textos que muitos alunos apresentam em

todas as disciplinas, como nas aulas de língua inglesa. E isso motiva muitos

pesquisadores e professores a buscar novas alternativas para melhorar o ensino e

aprendizagem de língua inglesa, assim como, qualificar os processos de escrita e

leitura. Nessa perspectiva, ao abordar a leitura do texto em língua inglesa nos anos

iniciais do ensino fundamental, esta pesquisa pode ser útil para pensar como

promover a formação de um leitor interculturalmente competente e crítico nesse

nível de ensino.

A necessidade de discutir a aprendizagem da língua, devido à sua presença no

contexto social da globalização, também é fundamental, posto que dominar a língua

inglesa permite que o aprendiz desenvolva habilidades comunicativas e, em contato

com interações com nativos da língua ou com textos escritos no idioma estrangeiro,

possa ampliar sua capacidade de se comunicar e tenha acesso ao conhecimento e

ao letramento.

Além disso, pensar em estratégias para promoção do letramento crítico por

meio da leitura na disciplina de língua inglesa faz se necessário, já que um estudo

com essa abordagem pode contribuir para o desenvolvimento do ensino assim como

ampliar competência relacionada à análise e à interpretação de textos. Acreditamos,

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nessa linha de raciocínio, ser necessário que se proponham alternativas de ensino

que despertem o interesse dos alunos na aprendizagem as quais associam leitura,

escrita, fala e audição e podem revelar habilidades comunicativas no uso da língua

inglesa.

Essa perspectiva de ensino está, inclusive, descrita no principal guia de ação

docente, os Parâmetros Curriculares Nacionais, que norteiam o ensino no Brasil.

Conforme os PCN’s:

A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira. (PCN’s, 1997, p.45)

Por isso, durante o processo pedagógico, é muito importante que sejam

propostas atividades para desenvolver o discurso através da interação. Então, o

educador deve usar diferentes métodos de ensino e motivar o seu educando para

que seja um leitor interculturalmente competente. No seu planejamento, o docente

pode utilizar em suas aulas diversos gêneros textuais, objetivando, assim, conhecer

os gostos das crianças e também o que eles preferem ler para estimular e

desenvolver o hábito de ler e usar a língua inglesa.

Em razão disso, justifica-se a escolha do tema “Letramento intercultural e

crítico” e a abordagem proposta, de discutir os contos de fadas em língua inglesa

como instrumento para a promoção da prática social de leitura. O letramento

intercultural permite que o aprendiz tenha um processo contínuo de aprendizagem,

saiba a necessidade da leitura e escrita na sociedade como também utilize essas

competências para as exigências impostas no dia-a-dia num contexto que cada vez

mais se mostra o mundo globalizado. Apresenta-se com o letramento intercultural o

letramento crítico, sendo este importante para que o estudante desenvolva

habilidade de leitura por meio de práticas discursivas para a construção de sentidos

para os textos que lê ou escreve, pois essas práticas influenciam na sua produção

escrita. O letramento crítico busca engajar o aluno em uma atividade crítica através

da linguagem, utilizando como estratégia o questionamento das relações de poder,

das representações presentes nos discursos e das implicações que isto pode trazer

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para o indivíduo em sua vida ou de sua comunidade. A consciência crítica do aluno

pode ser desenvolvida através da abordagem pedagógica do letramento crítico, pois

este encoraja o aluno a pensar por si próprio, explorando e negociando significados

a partir de situações significativas para o aluno. Nesta visão de língua, a abordagem

do letramento crítico é um caminho adequado para se expandir o horizonte dos

jovens, bem como suas habilidades linguísticas para negociação de significados

possíveis em diferentes situações de comunicação e também possibilitando uma

ação de intervenção e transformação da realidade.

Através da prática de leitura baseada na busca do letramento crítico propõe

que o aluno-leitor consegue reconhecer a forma e a estrutura do texto e relacionar o

texto como uma linguagem que expressa alguma perspectiva relacionada a poder,

grupo social, estrutura social, entre outros, e o que permite a percepção do tempo e

da cultura do contexto de produção do texto. Através da relação de ensino e

aprendizagem em uma perspectiva de letramento crítico e intercultural, envolvem-se

questões culturais, em diversas situações comunicativas, e questões formais (da

estrutura e organização do texto) e sociais (da relação do texto com o seu contexto

externo) e a necessidade de interação entre o conhecimento individual de cada

aluno e o escolar que o estudante pode aprender para ler o mundo.

O educador deve estimular a prática da leitura em língua inglesa devido ao seu

uso no meio social. Isso porque o processo de ensino e aprendizagem permite a

integração de habilidades e capacidades de exposição às vivências nas práticas

sociais, bem como o desenvolvimento do letramento em aulas de língua estrangeira

nos aspectos que envolvem compreensão e produção de uma oralidade e de uma

escrita nessa língua, além da leitura de textos e produção escrita. O aprendiz

consegue expressar sua percepção de mundo, mediada pela produção oral e escrita

e pelo processo de leitura através da interação verbal e do seu conhecimento e suas

habilidades na sociedade.

Para que o aprendiz seja capaz de desenvolver competências comunicativas,

deve-se utilizar uma leitura que seja atrativa e diversificada no ensino. Refletindo

sobre isso, acreditamos que os contos de fadas funcionam como uma estratégia de

aprendizagem para o aluno, sendo que, ao mesmo tempo em que proporcionam o

aprendizado de uma língua estrangeira, eles oferecem oportunidades concretas para

que os estudantes mergulhem em histórias ficcionais típicas desse gênero literário

que podem levá-los ao mundo imaginário e também aproximá-los de seu contexto

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factual. O poder da leitura da literatura nesse gênero é, portanto, duplo: desenvolve

habilidade de leitura e de compreensão do mundo e do próprio leitor. E o conto de

fada faz isso por meio de uma linguagem, forma e estrutura que podem encantar o

leitor em um período de vida que em que a imaginação precisa ser estimulada e a

leitura da literatura precisa ser incentivada, para despertar gosto e formar o hábito.

Elegemos o conto de fada como gênero privilegiado para as proposições

leitoras, por reconhecermos o seu valor literário e por sabermos que ele é adequado

à faixa etária dos leitores. O livro infantil possui características estéticas para atrair o

leitor mirim e ampliar a sua capacidade de imaginação, e os contos de fadas são

recursos eficientes e interessantes para se ensinar literatura.

Assim, Vera Teixeira de Aguiar afirma que:

Outro olhar importante sobre a literatura infantil, que ajuda na compreensão do seu valor e da sua importância para a criança é oferecida por Bruno Bettelheim 4, quando a partir de um estudo sobre os contos de fadas, afirma que a obra infantil é aquela que, enquanto diverte a criança, oferece esclarecimentos sobre ela mesma, favorecendo o desenvolvimento da sua personalidade. O livro infantil, assim, apresenta significados em vários níveis diferentes, enriquecendo a existência da criança. Através da leitura, ela vê representados no texto, simbolicamente conflitos que enfrenta no dia-a-dia e encontra soluções porque a história traz um final feliz. Em outras palavras, o conto de fadas dá a infância, a certeza de que os problemas existem, mas podem ser resolvidos. (AGUIAR, 2001, p.18)

O leitor pode se identificar com a obra literária e desenvolver sua

personalidade, pois consegue relacionar a obra literária com sua vida. Mas isso é

possível se o autor da obra, o “adulto”, tiver conhecimento e estiver atento sobre a

qualidade estético-literária e representar na obra o universo da infância, expandindo

o horizonte de expectativas do leitor mirim. Esse universo infantil é traço das

histórias dos contos de fadas, fator que atua como um critério fundamental para a

eleição do gênero como leitura prioritária das proposições didáticas desta

dissertação.

A literatura infantil, representada pelos contos de fadas, pode ser um ótimo

recurso para incentivar o aluno à leitura. O ato de ouvir contar e ler histórias precisa

ser uma prática cotidiana e também é possível conhecer a estrutura de uma língua

estrangeira através da sua literatura. Mas o que se observa nas práticas

pedagógicas de ensino nas escolas especialmente nas aulas de língua inglesa são

muitos usos de regras gramaticais e memorização delas, o que não incentiva o

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aprendiz a pensar, fantasiar, criar e a literatura só aparece, quando aparece, em

alguns momentos de lazer ou em práticas não muito interessantes para os alunos.

Por isso, é necessário desenvolver estratégias de ensino de língua inglesa,

pois o sucesso que a criança irá alcançar em sua vida escolar e social está

diretamente ligado a uma boa aprendizagem que pode ser alcançada através de

boas estratégias de ensino. A utilização destas estratégias pode ser reconhecida

como uma ferramenta eficaz na construção do aprendizado do indivíduo.

Segundo Cohen et al:

Estratégias de aprendizagem e de uso da língua estrangeira são passos ou ações selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem ou o uso da língua, ou ambos. (...) são pensamentos e comportamentos conscientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem e personalizar o processo de aprendizagem da língua. (COHEN et al, 1996, p. 16)

Através do autor, o conceito de estratégias permite que o aprendiz possa

analisar o problema, resolver tarefas, memorizar estruturas e palavras para facilitar

sua aprendizagem assim como adquirir experiências com a cultura dos países de

língua inglesa e o texto é outro recurso fantástico para desenvolver a aprendizagem,

outro meio é a leitura do conto de fadas. O autor descreve que essas estratégias são

utilizadas frequentemente em conjunto, sendo sua ordem flexível. Assim, esperamos

propor alternativas que contribuam para o conhecimento da cultura dos países que

usam o idioma e que revelem habilidades de análise e compreensão de texto que

ponham em relação forma e conteúdo textuais, através de recursos didáticos que

envolvem a leitura no ensino. Isso poderá romper, assim, práticas de leitura que não

associam texto, literatura e língua, mas que sejam amplas e associadas como um

todo para desenvolver um ensino de língua inglesa, atrativo e significativo que possa

contribuir para a formação do educando nos anos iniciais do ensino fundamental.

Para apresentar todas as reflexões que nos parecem fundamentais nesta

pesquisa, a dissertação está estruturada em três capítulos. O primeiro aborda o

ensino de língua estrangeira como também temas atuais sobre ensino que

preocupam esta pesquisadora, movendo a busca por novas metodologias de ensino,

baseadas no desenvolvimento das habilidades leitoras por meio do conto de fadas.

O segundo capítulo aborda o letramento intercultural e crítico e conceito de

práticas leitoras. Discutimos a diferença que existe entre alfabetização e letramento.

Entendemos que a alfabetização se desenvolve por meio do letramento e

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habilidades de leitura e escrita em práticas sociais. Essa diferença conceitual é

percebida em indivíduos: aqueles considerados alfabetizados conseguem ler e

escrever e os indivíduos letrados também conseguem se adequar aos usos sociais

de leitura e escrita. A discussão teórica sobre esses termos é o foco da abordagem

do capítulo.

E o terceiro capítulo aborda as proposições didáticas para o letramento

intercultural e crítico no ensino de língua inglesa, também constará o roteiro das

proposições, bem como caminhos e descaminhos para o ensino de língua

estrangeira na perspectiva do letramento intercultural. Por fim, são expostas as

considerações sobre a realização desta pesquisa, que envolvem tanto a retomada

dos objetivos do estudo quanto a indicação de limites e possibilidades das

proposições construídas.

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1. ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E HABILIDADES COMUNICATIVAS

1.1. Ensino de língua estrangeira

Atualmente a forma de desenvolver o ensino de língua inglesa vem

preocupando grande parte dos professores, que estão em busca de novas

metodologias de ensino e de estratégias que possam contribuir para um avanço na

revelação de competências linguísticas e leitoras no ensino da língua estrangeira.

Assim, muitos professores dialogam quando existe possibilidade de haver outros

professores da disciplina na escola e trocam informações sobre como trabalhar a

estrutura gramatical da língua, atividades direcionadas para desenvolver a oralidade

e outras para desenvolver a fala, assim como sobre estratégias para desenvolver a

leitura em língua estrangeira que não seja apenas uma leitura para decodificação de

vocabulário, mas, sim, para compreensão de texto escrito no outro idioma. E isso

supõe conhecimento teórico do docente e também experiência prática.

Conforme Luciano Amaral de Oliveira:

Obviamente, o tempo de ensino que um professor possui é muito importante para as decisões que toma. São decisões baseadas na intuição e no instinto, fatores legítimos e valorizados em qualquer profissão. Mas ele não deve ficar satisfeito só com a intuição e com o instinto aguçado pela experiência: ele precisa também construir conhecimentos teóricos que possam torná-lo mais competente, mais consciente e, consequentemente, mais bem preparado para tomar decisões didático-pedagógicas que afetam a sua prática em sala de aula. (OLIVEIRA, 2014, p.22)

A teoria é algo que não interessa para muitos professores, mas sabemos

que ela é importante, pois o conhecimento se constrói a partir dela, nos conceitos e

técnicas. A teoria permite que haja reflexão sobre o ensinar, autoavaliar, além das

decisões a serem tomadas pelo professor. É preciso pensar sobre esse ato e a

razão da profissão, pois aprender línguas significa desenvolver o conhecimento,

bem como o seu uso no meio social, é preciso conhecer as teorias, para sustentar a

prática de ensino e também posicionar-se criticamente diante dessas teorias.

De acordo com PCN’s:

Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os

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usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social. (PCN’s, 1997, p. 27)

O estudo de uma língua requer situações reais em que ela esteja presente

sendo ela utilizada, por isso, ao ensinar, o professor deve priorizar situações de

comunicação oral para desenvolver a prática da pronúncia e fala da língua

estrangeira bem como possibilitar que o aluno entenda a diferença entre palavras no

som e no significado. É preciso repensar maneiras de ensinar para que elas sejam

significativas e atrativas para o aluno.

O ensinar é classificado de várias maneiras e uma delas é transferir

conhecimentos, a outra é facilitar a aprendizagem. Ainda para Luciano Amaral de

Oliveira:

Durante muito tempo, a ideia segundo a qual ensinar significa transferir conhecimentos foi repetida com tanta frequência que se tornou parte do senso comum, ou seja, naturalizou-se o discurso segundo o qual os conhecimentos podem ser transferidos do professor para alunos. Isso fica evidente em enunciados, que circulam com frequência em nossa sociedade: ”O Professor é o detentor dos conhecimentos”, “Tem professores que não sabem passar seus conhecimentos”, O bom professor é aquele que sabe transferir seus conhecimentos para os alunos”. Percebemos essa concepção também quando alguns estudantes dizem algo assim: Aquele professor tem muito conhecimento, é fera mas não sabe passar”. (OLIVEIRA, 2014, p.23)

Aqui ressaltamos que existe diferença entre o professor que sabe ensinar e

aquele que possui muito conhecimento, mas não consegue transmiti-lo para seu

aluno. E os alunos sabem e reconhecem os seus professores. Isso implica na

aprendizagem escolar.

Muitas vezes, ao ensinar, considera-se o professor um ser ativo, enquanto o

aluno, um sujeito passivo. Ou seja, o professor como um transferidor de

conhecimentos e o aluno como um ser vazio, pra o qual deve ser depositado o

conhecimento. Considerar o conhecimento do aluno é muito importante seja ele o

conhecimento de mundo, bem como aquele que é proveniente de suas experiências

pessoais, ao longo de suas vidas, exposição a textos escritos, programas de rádio,

documentários, filmes, músicas e o que circula na internet.

Nessa linha de raciocínio, o ato de ensinar não deve ser uma transferência

de conhecimentos, mas sim um meio para facilitar a aprendizagem, ou seja,

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contribuir para que ela ocorra. E, para que a aprendizagem aconteça, isso

dependerá da metodologia de ensino e também do professor, de sua experiência

profissional, paciência, organização e dedicação. A aprendizagem também depende

muito do interesse do aluno e seu esforço.

Nesse sentido, Luciano Amaral de Oliveira:

Para facilitar a aprendizagem de seus alunos, é importante que o professor continue estudando, lendo livros e artigos. Se possível, é interessante que ele participe de congressos e encontros. O mais importante é que ele se mantenha bem informado e, assim, esteja preparado não apenas para fornecer informações atualizadas para seus alunos, mas também para repensar suas crenças teóricas, para refletir criticamente sobre a sua prática docente, para usar o livro didático em vez de ser usado por ele. Consequentemente, facilitar a aprendizagem implica também recomendar aos alunos a leitura de livros e a realização de atividades que possam contribuir para a construção dos conhecimentos. Isso implica, por sua vez, que o professor precisa fazer análises críticas das gramáticas e dos livros didáticos adotados pela escola em que trabalha e prepara as atividades de acordo com o perfil dos seus alunos. (2014, p. 27)

A formação tem papel fundamental para o professor, quanto mais

conhecimento ele tiver, maior será a sua capacidade para ensinar na prática

docente. Essa prática permite que ele esteja preparado e consiga facilitar a

aprendizagem como também assumir diferenças que existem entre os alunos e suas

capacidades para aprender assim como lhe propiciará escolher o material adequado

conforme a faixa etária dos seus alunos.

Quando nos referimos ao material de ensino, registramos que o livro didático

ainda é uma ferramenta de trabalho do professor no ambiente escolar. Ele foi criado

com a implantação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), um programa

criado pelo MEC com a finalidade de avaliar e comprar, para utilização nas escolas

públicas destinados ao ensino fundamental. Desde muito tempo o livro didático guia

o ensino também de língua estrangeira e, talvez por influência desses recursos, e

ainda hoje o ensino da Iíngua inglesa está direcionado ao ensino da gramática

baseado na compreensão, tradução e resolução de exercícios e pouco valor se dá a

literatura ficando ela direcionada somente na leitura.

Conforme Regina Zilberman:

O livro didático se faz portador de normas linguísticas, delegadas da ideologia do padrão culto e expressão de classes e setores que exercem a dominação social e política. Ou quando a interpretação se imobiliza em respostas fechadas, de escolha simples, promovidas por fichas de leitura,

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sendo o resultado destas a anulação da experiência pessoal e igualitária com o texto. (ZILBERMAN, 1984, p. 21)

Muitas vezes, o livro didático se torna um material de estudo bastante

explorado em sala de aula, pois já vem pronto, com regras definidas sobre a

abordagem dos tópicos e conteúdos que, infelizmente, não condizem com a

realidade do aluno. Então, o professor precisa saber como elencar os conteúdos,

introduzindo temas atuais, contextualizados aos interesses dos alunos. Mas, para

isso, é necessário que o professor tenha uma boa formação profissional, sendo

conhecedor da disciplina que ministra e investigador dos temas que a envolvem,

utilize diversas maneiras de ensinar, através de textos literários que contemplem

variados gêneros textuais para desenvolver a aprendizagem do seu aluno e o livro

didático passa a ser um recurso no ensino de língua inglesa.

Nessa perspectiva, Luciano Amaral Oliveira diz que:

Aprender é um processo de construção de conhecimento, de desenvolvimento de habilidades e de aquisição e/ ou mudança de comportamentos e atitudes. Em outras palavras, aprender é um processo de transformação do indivíduo. Guy Lefrançois define a aprendizagem como “toda mudança relativamente permanente no potencial de comportamento, que resulta da experiência, mas não é causada por cansaço, maturação, drogas, lesões ou doenças”. (2014, p. 6)

O aprender transforma o indivíduo, fazendo-o pensar e refletir sobre si

próprio e agir diante da sociedade, dando a ele possibilidades e capacidades para

se adaptar ao meio em que está inserido. No ensino de Língua Inglesa, o professor

deve elogiar o aluno quanto a sua aprendizagem, sendo ela na escrita ou também

na pronúncia e seguir uma teoria adequada para explicar a aprendizagem de seus

alunos.

A motivação do estudante com a aprendizagem é muito importante e

depende dele mesmo e também do professor e dos métodos escolhidos no ensino.

Para Jeremy Harmer:

One of the teacher’s main aims should be to help students to sustain their motivation. We can do this in a number of ways. The activities we ask students to talk part in will, if you involve the students or excite their curiosity – and provoke their participation – help their to stay interested in the subject. We need, as well, to select na appropriate level of chall so that thingsare neither too difficult nor too easy. We need to display appropriate teachers qualities so that students can have confidence in our abilities and profissionalism Chapter 2). We need to consider the issue of affect – that is,

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how the students feel about learning process. Students need to feel that the teacher really cares about them; if students feel supported and valued, they are far more likely to be motived to learn. (2007, p.20-21)

Uma maneira de os professores motivarem seus alunos é permitir que sejam

provocados a participar das atividades das aulas, sintam-se curiosos e interessados

nas disciplinas. O professor deve se sentir seguro em relação a eles. Se os

estudantes se sentirem valorizados, eles estarão mais motivados para aprender.

Acreditamos que o ensino-aprendizagem de língua inglesa deve ser

realizado conforme a perspectiva interacionista, assim, para Luciano Amaral de

Oliveira:

A articulação do exposto até aqui com a prática pedagógica é simples: a língua precisa ser concebida como interação social, que coloca à disposição dos seus usuários um conjunto de estruturas gramaticais e de palavras para que elas possam interagir socialmente em encontros culturalmente marcados tanto na fala quanto na escrita. Por isso, instinto, o professor precisa ter consciência de que o texto oral e o texto escrito são os eixos em torno dos quais as suas aulas devem girar, pois a interação social que a língua estabelece toma sempre e invariavelmente a forma de textos. (OLIVEIRA, 2014, p. 39)

Ensinar língua inglesa requer que o professor utilize em sua prática de

ensino o texto escrito, como o literário, pois ele é um gênero completo para se

explorar vários aspectos de estruturas e também sentidos. A partir do texto literário,

é possível ampliar o vocabulário, a escrita e também desenvolver a fala por meio de

interações. Conforme Vera Teixeira de Aguiar:

Nesse sentido, a psicologia vem em nosso socorro. Para o pensador russo Liev Vygotsky e outros estudiosos, o que facilita o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da atenção é o processo de interação social, isto é, a conversa com os vizinhos, com os amigos, com os familiares e, claro, com professor em sala de aula. Daí a importância de os adultos dialogarem com a criança, mesmo quando o vocabulário utilizado não for familiar, porque só ouvindo as novas palavras o falante pode se apropriar delas. (AGUIAR, 2001, p. 37)

Aqui ressaltamos a importância da interação do estudante-leitor com o texto

literário, pois ela permite que a criança, conforme o seu crescimento, desenvolva-se

na linguagem e no pensamento. Por isso, é necessário que o educador tenha uma

visão sobre esse desenvolvimento linguístico e intelectual infantil, para, assim,

adequar a literatura no ensino como gênero textual a ser utilizado, (re)pensando

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maneiras de permitir que a interação aconteça para que haja o desenvolvimento na

criança.

A escolha de qual metodologia utilizar ao ensinar a língua inglesa é uma

preocupação atual que faz com que professores reflitam sobre suas práticas

pedagógicas em busca dos métodos mais adequados. Os métodos de ensino

fizeram parte da história, sendo eles um marco no ensino de línguas estrangeiras,

eles foram tentativas de ensino, que implicaram resultados nem sempre desejados.

Essas práticas pedagógicas influenciaram o ensino de língua estrangeira e

foram marcadas por características históricas, como o taylorismo,

comportamentalismo e instrumentalismo e pragmatismo. No taylorismo, o tempo de

ensino era racionalizado, já o comportamentalismo privilegiava a motivação do

aluno; no pragmatismo, o ensino era programado e definido por objetos, enquanto

que, no instrumentalismo, a proposta era uma visão utilitarista no ensino de línguas

estrangeiras. Atualmente, essas práticas pedagógicas ainda têm reflexos no ensino

de língua inglesa porque fazem parte da história e também não é pela existência de

novas abordagens no ensino que as técnicas e métodos antigos deixaram de existir.

Muito pelo contrário, eles estão presentes nas salas de aula em escolas regulares

ou de idiomas.

Desde a história do colonialismo e imperialismo, existiram dominações

culturais presentes em povos que se utilizaram da língua para exercer domínio de

uns sobre os outros. No ensino, isso se refletiu através de métodos. Para Luciano

Amaral Oliveira (2014):

A lógica que permeava a cabeça dos professores que adotavam o método da gramática e tradução era bem clara: se um dos objetivos do ensino de línguas estrangeiras é levar o estudante a se tornar um leitor fluente, então a melhor forma de se atingir esse objetivo é por meio do estudo das estruturas gramaticais da língua estrangeira e da tradução dos textos em língua materna e da tradução dos textos em língua materna para a língua estrangeira. Essa lógica ainda é seguida por muitos professores pelo mundo afora (inclusive no Brasil), com algumas variações. (OLIVEIRA, 2014, p. 76)

Os métodos eram maneiras de como o professor conduzia o ensino, baseado

em princípios que os definiam, funcionavam em qualquer lugar, em qualquer cultura

e época. No método de ensino de gramática e tradução, o foco a ser estudado era

as estruturas gramaticais, bem como a tradução de sentenças. Capacitar o aprendiz

nesses objetivos faziam com eles exercitassem a mente. A tradução ocupava muito

23

tempo de estudo e fazia com que faltasse espaço para a prática da oralidade porque

era usada a língua materna ao invés da inglesa. Outro aspecto a ser considerado

que se desenvolveu nesse método era a capacidade de leitura, e, ao mesmo tempo

em consequência dela, a escrita, sempre ela estando vinculada a língua materna

dos alunos, neste método de ensino o professor era o detentor do conhecimento.

Outro método surgiu no ensino de língua inglesa, sendo ele chamado de

método direto, que teve em sua origem a influência da língua materna e a

estrangeira a serem aprendidas. Conforme Luciano Amaral Oliveira (2014):

Esta seção trata de um método atualmente pouco comentado por professores de inglês, embora muitos deles, curiosamente, adotem procedimentos popularizados por essa proposta metodológica. Dentre esses procedimentos, por exemplo, estão a proibição do uso de língua materna dos alunos na sala de aula e o uso de objetos e imagens para explicar os significados das palavras. Refiro-me ao método direto. (OLIVEIRA, 2014, p. 80)

O método direto proibia nas aulas de língua estrangeira o uso da língua

materna e também a tradução tanto para o professor como para o aluno. Somente a

língua estrangeira que estava sendo estudada podia ser usada. O professor era a

fonte do conhecimento, ele precisava ser fluente na língua-alvo para que possa

ensinar usando assim o método direto. Nesse método, era possível o uso de

imagens, figuras, gestos para que o aluno entendesse os significados das palavras.

Esse método tinha o objetivo de desenvolver a capacidade de comunicação dos

estudantes, a fala era o principal foco a ser desenvolvido, mas as outras habilidades

de compreensão oral, leitura e escrita podiam ser desenvolvidas bem como asua

capacidade de comunicação.

O método direto privilegiava a habilidade oral da língua, sendo ela chamada

de abordagem oral. A necessidade de as pessoas interagirem com outras de outras

culturas fez com que surgisse o método audiolingual. Ele tinha por objetivo principal

capacitar o aluno a se comunicar oralmente na língua estrangeira no nível de

proficiência como se fosse um nativo, compreendendo que a língua oral é a primeira

forma de se comunicar. A língua era considerada um hábito que se adquiria através

da fala, num processo mecânico de estímulo e resposta, em que as respostas certas

eram estimuladas e as erradas passavam a ser ignoradas. Essa prática para Jeremy

Harmer (2012):

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AUDIO-LINGUAL METHODOLOGY (A-L) gave students a loto f speaking practice by using habit-formation DRILLS. Students repeated sentences again and again until they we memorised. A-L metodology is connected to the theory of BEHAVIOURISM. (2012, p. 84)

O método audiolingual, através da sua prática na fala, permitiu que os

alunos ganhassem habilidades, através do exercitar, ou seja, da repetição de frases

para assim memorizá-las. Esse método está ligado ao Behaviorismo, e a

aprendizagem está compreendida como um processo de adquirir novos hábitos

linguísticos no uso da língua estrangeira, em um processo de estímulo à resposta e

reforço que avalia os resultados. A aquisição da língua acontecia por meio da

repetição e da memorização de estruturas, que deviam ser repetidas com o objetivo

de serem memorizadas. O professor era o centro considerado o mediador do ensino

e aprendizagem e o aluno considerado um ser a ser moldado.

Na visão cognitivista, o foco do ensino passava a ser o aluno, que era o

centro do processo, e as estratégias que ele utilizava para aprender. Por esse

método, o aluno conseguiria estabelecer relações com a língua materna e a

estrangeira que estava aprendendo, também seria capaz de criar hipóteses para

utilizar no ato comunicativo, os erros passavam a ser entendidos como parte do

processo de aprendizagem, constitutivos da língua que está em desenvolvimento,

diferente da visão behaviorista que os exclui.

O método mais atual no ensino de língua estrangeira era o baseado na visão

sociointeracionista, que surgiu como método sociocultural ou comunicativo. Ele era

defendido pelos PCN’s, sendo a aprendizagem um processo sociointeracional.

Nesse sentido, os PCN’s (1997) abordam que:

O que subjaz a esta última visão é a compreensão de que a aprendizagem é de natureza sociointeracional, pois aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém em um contexto histórico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos são gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de uma prática social, que é um parceiro mais competente, para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com as quais esses participantes se deparem. O participante mais competente pode ser entendido como um parceiro adulto em relação a uma criança ou um professor em relação a um aluno ou um aluno em relação a um colega de turma. Na aprendizagem de língua estrangeira, os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construção do significado, e, portanto, auxiliam a própria aprendizagem do uso da língua. (PCN’s, 1998, p.57-58)

25

No método do sóciointercionismo, objetiva-se desenvolver no aluno a

competência linguística, através da comunicação, troca de experiência que é as

relações construídas pelo convívio entre os seres refletindo no ensino através de

aprendizagens que envolvem o uso de diferentes gêneros textuais.

Esses métodos são técnicas de ensino muito valiosas que levam em

consideração as particularidades de seus alunos:coordenação motora; habilidades já

trabalhadas na escola; desenvolvimento da fala, da escrita e da leitura; e, também,

as particularidades de cada idade e capacidade quem em determinada idade a

criança pode ou não desenvolver.

Segundo Wilga Marie Rivers (1975):

É importante lembrar que todos os métodos utilizados no ensino/aprendizagem de línguas estrangeira possuem objetivos em comum: “desenvolver a capacidade intelectual do aluno através do estudo da língua estrangeira, aumentar a cultura pessoal do aluno através do estudo de textos literários e filosóficos, já que estes constituem a chave para a cultura; ampliar a compreensão do aluno a respeito do funcionamento de sua própria língua, ensinar o aluno a ler com compreensão a língua estrangeira, de modo que ele possa acompanhar a evolução do conhecimento humano, estar apar da leitura, pesquisa e informações dos tempos modernos; levar o aluno a participar de um maior entendimento entre os povos ao cruzar as barreiras nacionais dando-lhe uma visão mais humana do modo de vida e do pensamento do povo cuja língua está aprendendo; dotar o aluno de habilidades que permitam comunicar-se oralmente, e até certo ponto, também na escrita, com os que falam outra língua e com os povos de outras nacionalidades que também dominam esse idioma”. (RIVERS, 1975, p. 8)

Os métodos no ensino procuravam ampliar o conhecimento do aprendiz em

vários aspectos, por isso a busca pelo melhor método no ensino de línguas

estrangeiras levou muitos pesquisadores a buscarem alternativas teóricas para

melhorar a aprendizagem, considerando o educando como um ser completo que

possui necessidades afetivas e sociais. Um método chamado de alternativo surgiu

como forma de aceitar todos os outros métodos de ensino, sendo o professor um

facilitador de aprendizagem. Com o uso dos métodos de ensino, é possível

aproximar várias habilidades a serem trabalhadas com os estudantes, sendo elas:

compreensão oral, fala, leitura e escritura.

Na década de 1980, consolidou-se no Brasil a abordagem comunicativa

baseando-se em situações do dia a dia com situações reais de comunicação, sendo

ela uma nova abordagem para o ensino de língua estrangeira. Alguns aspectos

fundamentais dessa metodologia: ela deve estar no plano político-pedagógico da

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escola, constituir-se em um mediador do conhecimento e da cultura sem

discriminação ou distinção e os interesses dos alunos não de países hegemônicos.

Para melhorar o ensino em nossa escola, devemos evitar práticas

pedagógicas sem sentido. É preciso criar novas metodologias pensando numa

relação de ensino entre professor e alunos. O professor possui o papel de mediador,

sendo aquele que faz ponte com o aluno e a cultura, o conhecimento e as formas de

apropriação desse conhecimento. Ele deve orientar intervindo no diálogo com seus

interlocutores e possibilitar uma prática pedagógica discursiva.

Para Jeremy Harmer (2012), a aquisição e aprendizagem de língua inglesa

acontece através das interações e relações com a língua e os indivíduos com quem

possuímos relações, é um processo subconsciente. Nas palavras do autor, “Many

children acquire more than one language in childhoold. Indeed, countries and

societies it is unusual for people to be MONOLINGUAL (able one language)”.

(HARMER, 2012, p.82). Na infância, as crianças adquirem a linguagem e é comum

as pessoas serem monolíngues nos países, mas podem a aprender outras línguas.

Nesse sentido, Jeremy Harmer declara (2007):

Language acquisition seems to be almost guaranteed for children up to about the age of six. They seem to be able to learn languages with incredible facility. They are also of forgetting a language just as easily. It is almost as if they can put on and take off different languages like items of clothing! However, this ease of acquisition becomes gradually less noticeable as children move towards puberty, and after that, language acquisition is much more difficult.(HARMER, 2007,p.46)

A aquisição de linguagem é mais garantida para crianças de seis anos, elas

estão mais hábeis a aprender outros idiomas e captam a língua mais facilmente do

que aprendizes que possuem de mais idades, ou seja, quanto mais idade tem o

aprendiz, mais difícil fica aprender outras línguas.

Na aquisição da língua, bem como em outros tipos de aprendizagem, é

possível percebermos o desenvolvimento da criança através do escutar, passando

pela produção oral que assim, vai desenvolver a leitura e a escrita. No processo da

aprendizagem, também podem aparecer sinais problemas, que podem ser

solucionados quando detectados com antecedência.

27

A abordagem comunicativa surgiu a partir de interações entre professores

que buscavam métodos mais adequados para o ensino de língua estrangeira. Para

Luciano Amaral de Oliveira (2014):

Portanto, o papel do professor é ajudar seus alunos a desenvolverem habilidades que os ajudem a lidar com situações de interação com pessoas que vivem em outras culturas, evitando mal-entendidos com interlocutores de culturas diferentes. São essas habilidades que formam outros dois componentes da competência comunicativa intercultural. (OLIVEIRA, 2014, p. 85)

Essa proposta de desenvolver habilidades nos estudantes tem como objetivo

torná-los mais conscientes da sua própria cultura e da cultura de sua comunidade. A

aprendizagem crítico-reflexiva se caracteriza por agregar um conjunto de

procedimentos pedagógicos com vistas à promoção de uma visão metalinguística do

processo de aprendizagem por parte do aprendiz. Ela contempla, portanto, três

etapas de abordagem, no que se refere à natureza das atividades apresentadas nas

aulas, a saber: o processo de sensibilização comunicacional; o processo de

integração entre habilidades e capacidades de exposição às vivências linguísticas e,

por fim, um processo de vivências de práticas de um cotidiano da linguagem.

Já o processo de integração entre habilidades e capacidades de exposição às

vivências linguísticas permite nas práticas sociais o desenvolvimento do letramento

em língua estrangeira bem como a compreensão e a produção de uma oralidade

nessa língua, além da leitura de textos e produção escrita. O aprendiz expressa sua

percepção de mundo, mediada pela produção oral e escrita e pelo processo de

leitura nos processos de interação verbal com diferentes seres sociais, num

processo de (re)construção de uma memória de conhecimentos. Esse processo

contempla uma dinâmica de habilidades, situadas em percursos temáticos,

apresentando uma diversidade de manifestações linguístico-discursivas na língua-

alvo. Dentre essas manifestações, destacamos ler para escrever, ler para

compreender, ler para falar; escrever para ler, escrever para compreender, escrever

para falar; compreender para ler, compreender para escrever, compreender para

falar; e, por fim, falar para ler, falar para escrever e falar para compreender. O

processo de integração entre habilidades e capacidades, portanto, desenvolve o ser

para agir conforme suas necessidades e habilidades. E, na prática social, a partir

das suas vivências o ser se desenvolve no letramento em língua estrangeira nos

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aspectos relacionados a compreensão, produção da oralidade, leitura e escrita.

Essas habilidades serão utilizadas no contexto social conforme as necessidades de

cada indivíduo, elas permitem que ele saiba adequar seus usos conforme as

situações comunicativas.

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), por exemplo,

usada nas escolas publicadas do Estado, essas habilidades são previstas:

O objetivo (ideal) de desenvolver as habilidades de falar, escutar, ler, e escrever em uma LE contribuiu para o silenciamento quase total dos alunos. Destacamos aqui a necessidade da definição da proficiência desejável e a importância e que esta esteja ligada à realidade social. A opção por uma habilidade não desconsidera as demais e nem significa que estas não devam ser exploradas pelo professor. Mostra isto sim, a necessidade de a escola pública levar o aluno a um aprendizado eficaz, ou seja, que permita o acesso a um texto em LE, assumindo assim a sua função social. Optar por uma habilidade significa torná-la pivô de atividades que acabarão por vinculá-las a outras, de uma forma mais marcada ou menos marcada. O ensino instrumental de línguas, por exemplo, privilegia a compreensão em leitura, atendendo a um objetivo que muitas pessoas buscam e conseguem atingir em tempo relativamente curto. (Proposta Curricular de SC, 1998, p.98)

Nas aulas de língua inglesa, o professor encontra dificuldades para ensinar as

quatro habilidades comunicativas, falar, escutar, ler e escrever, pois muitas vezes o

aluno não está motivado, nem possui interesse e incentivo familiar para aprender.

Então acaba desenvolvendo uma habilidade apenas.

Aprender uma língua estrangeira, também chamada L21, é fundamental para o

desenvolvimento humano e interação social em um contexto globalizado, e essa

aprendizagem deve acontecer de modo que o aprendiz use a língua estrangeira com

naturalidade, fazendo relações com a sua própria língua e com a cultura dos países

que têm o idioma estrangeiro como língua oficial. Nesse processo, a comparação

com a língua materna pode ser estimulada, e o uso da língua materna no ensino de

língua estrangeira é benéfico, já que a língua mãe proporciona a compreensão de

língua estrangeira. Para Christine Revuz:

1 Aqui cabe explicitarmos a diferenciação entre língua estrangeira, segunda língua e L2. Segundo Leffa (1998, p. 212), “Temos o estudo de uma segunda língua no caso em que a língua estudada é usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situação do aluno brasileiro que foi estudar francês na França). Temos língua estrangeira quando a comunidade não usa a língua estudada na sala de aula (exemplo: situação do aluno que estuda inglês no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo abrangente, a sigla L2.” Nesse sentido, vamos adotar a expressão língua estrangeira ou simplesmente L2 para evitar a repetição e termo no texto.

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(...) a língua estrangeira é, por definição, uma segunda língua, aprendida depois e tendo como referência uma primeira língua, aquela da primeira infância. Pode-se apreender uma língua estrangeira somente porque já se teve acesso à linguagem através de uma outra língua. (REVUZ, 1997, p. 215)

A língua materna vem ao encontro da aquisição da outra língua, a estrangeira,

sendo ela uma experiência nova que causa ao aprendiz um estranhamento inicial. E

a língua materna facilita a aprendizagem, reduz o choque cultural e contribui para a

aquisição da língua estrangeira. Ainda, nesse sentido, a língua materna também

ajuda a superar as dificuldades da aprendizagem de vocabulário e estruturas e torna

os alunos mais confiantes no uso da nova língua.

Segundo Harbord (1992), através da língua materna, nós aprenderemos a

pensar, a comunicar e podemos adquirir também o conhecimento intuitivo da

gramática universal. Corroborando esta ideia, Deller (2003) afirma que a língua

materna pode ser usada e é um recurso para notar diferenças e similaridades entre

as duas línguas, para encorajar espontaneidade e fluência, para ter um efeito

benéfico sobre as dinâmicas de grupo e receber um retorno significativo dos alunos.

Além disso, é preciso registrar a importância da língua estrangeira na formação

humana. A aprendizagem de uma língua estrangeira é um investimento para a vida

toda. É um processo contínuo que depende de muitos fatores, e um deles é a

interação que permite que o desenvolvimento da língua aconteça, por isso, o

professor deve priorizar no ensino o desenvolvimento das quatro habilidades

comunicativas, sendo elas: compreensão auditiva, (“ouvir” ou listening), expressão

oral (“falar” ou speaking), leitura (“ler” ou reading) e escrita (“escrever” ou writing).

Devido à existência de alunos que utilizam habilidades distintas para se apropriar do

conhecimento e que não desenvolvem da mesma forma a competência linguística

em cada uma das habilidades, é importante que as atividades propostas pelo

professor sejam diversificadas com o intuito de atingir cada indivíduo e favorecer a

eles aprendizagem da L2.

É possível, por exemplo, desenvolver as quatros habilidades comunicativas

com base na abordagem de gêneros textuais, dentre os quais se incluem os contos

de fadas, o que sinaliza um ensino de língua não ficado em questões de ordem

gramatical apenas, mas voltado também para a leitura. E isso é previsto em

documentos de regulamentação de ensino. Nas abordagens da Proposta Curricular

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de Santa Catarina (1998), por exemplo, está claro que o ensino da língua

estrangeira deve ser acompanhado de estudo de texto:

Cremos que o trabalho com o texto deva merecer especial atenção por parte do professor. Tratamos de privilegiar o texto porque temos claro que, tendo-o como foco, fazem-se discussões orais sobre sua compreensão e, portanto, desenvolvemos as habilidades fala/escuta, leitura/escritura de forma integrada. (PROPOSTA CURRICULAR DE SC, 1998, p.101)

A língua é o objeto de estudo e as quatro habilidades comunicativas precisam

ser reveladas, mas é preciso considerar que cada aprendiz possui o seu tempo de

aprender, e esse tempo deve ser respeitado pelo professor. Nem todas as crianças

aprenderão da mesma forma e no mesmo ritmo uma mesma língua estrangeira. Em

função disso e também por outras razões – como a defesa da língua materna como

único idioma a ser usado dentro do país como forma de se contrapor a uma

“colonização cultural” –, muitas são as crenças de que aprender uma língua

estrangeira não é muito importante. Essas ideologias fazem que muitos estudantes

não aproveitem a oportunidade de conhecer uma língua estrangeira nem se

interessem em aprender a língua Inglesa, por exemplo. Isso dificulta a

aprendizagem, e o professor às vezes até se desmotiva com a falta de interesse dos

alunos com a aprendizagem.

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s (1997) reiteram a

relevância do ensino da língua estrangeira na escola:

Embora nas considerações preliminares já se tenha feito menção ao papel educacional de Língua Estrangeira no currículo do ensino fundamental, cabe enfatizar aqui esse aspecto. A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento. (PCN’s,1997, p. 37 )

O ensino de língua inglesa objetiva desenvolver no aluno as capacidades

“habilidades linguísticas”, como a de ouvir, falar, ler e escrever. Para que elas sejam

31

perceptíveis da expressão comunicativa dos alunos, o trabalho do professor deve

ser criativo e propor recursos diversificados de ensino. No ensino de língua inglesa,

o educador pode utilizar vários recursos informativos que possibilitem a

compreensão do uso da língua em diferentes situações, criar alternativas de ensino

que desenvolvam o gosto pela língua e a vontade de aprendê-la, procurando

trabalhar integralmente todas as habilidades comunicativas. Mas o que muitas vezes

acontece na sala de aula no ensino de língua inglesa são apenas exercícios para

fixação do conteúdo gramatical ou basicamente versão e tradução desse idioma

para a língua materna e vice-versa. Isso quer dizer que, em muitas aulas dessa

língua, não se possibilita o desenvolvimento da habilidade de leitura na língua

estrangeira. Quando isso ocorre, o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira

não conseguem encontrar um espaço real para ser bem desenvolvido.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, a aprendizagem deve acontecer,

observando-se fatores que envolvem a maturidade cognitiva, as relações sociais,

priorizando a aquisição da linguagem oral e escrita, bem como o seu

desenvolvimento. Por isso, devem ser considerados aspectos relacionados à

bagagem cultural que a criança já possui e expressa em sua língua materna. Dessa

forma, pode ser facilitado o processo de aprendizagem de uma nova língua. Então,

nessa fase, faz-se necessário desenvolver atividades lúdicas para, assim, efetivar a

construção da aprendizagem da nova língua.

Conforme Teixeira (1995):

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. (...) As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. (...) As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

32

No processo de aprendizagem da língua escrita, o professor pode utilizar no

seu trabalho objetos significativos para o aluno, sendo estes relacionados ao

conteúdo que irá ensinar, o que, com certeza, contribuirá muito para o

desenvolvimento da alfabetização. Quando o aluno percebe que existe relação com

o texto e que o ele possui relações a assuntos do seu cotidiano, seu interesse será

estimulado, pois, assim, a língua escrita tem significado para ele conforme sua

realidade. Essa situação também é refletiva no ensino da língua estrangeira, que

será melhor sucedido se houver relação com o “mundo da criança” e com os

conhecimentos que ela traz e que podem auxiliá-lo a aprender o idioma novo.

Nesse processo de aprendizagem da língua estrangeira, a habilidade de leitura

não pode ser ignorada. Sabemos que, através da leitura, o aluno pode aprender a

gramática referente à escrita como também interpretar uma sequência de textos e

argumentar. Além da diversidade de textos, é importante que o aluno seja

estimulado à leitura e que o professor tenha objetivos diferentes e diversifique as

estratégias de leitura e de interpretação. Um aspecto relevante a ser refletido são os

diferentes gêneros textuais (orais e escritos) a que o aluno deve ter acesso na língua

nova.

Para Irandé Antunes (2003):

alguns tipos de textos (...) podem ser trabalhados em sala de aula com os alunos: histórias, com ou sem gravuras e em quadrinhos; fábulas; contos; crônicas editoriais; comentários ou artigos de opinião; notícias de jornal; poemas; avisos; folhetos; cartazes; adivinhas; anedotas; provérbios populares; charadas; mapas, tabelas e gráficos; anúncios e mensagens publicitárias; instruções; esquemas e resumos. (ANTUNES, 2003, p. 117)

Aqui, destacamos o fundamental papel do professor ao utilizar diferentes

recursos pedagógicos no ensino da leitura em língua inglesa. Além de ser um

incentivador para o seu leitor, o docente deve respeitar as preferências de leitura

que seu aluno possui. Essa é uma preocupação não só do professor, mas da escola,

pois a sociedade está estruturada de forma que a leitura ocupa um papel

fundamental no mercado de trabalho e o indivíduo analfabeto ou letrado tem poucas

chances de emprego mais qualificado e melhor remunerado.

A escola deve possibilitar que os alunos participem de várias práticas sociais

que utilizam a leitura, a escrita na vida de seus aprendizes, e isso vale tanto para o

ensino da língua materna quanto par ao de língua estrangeira. No ensino de língua

inglesa, é difícil para o professor desenvolver em seus alunos as quatro habilidades:

33

fala/escuta, leitura/escritura. Então, é preciso desenvolver um grande trabalho com a

leitura e escrita, assim como com as outras habilidades, viabilizando o aprendizado

delas.

Um bom leitor consegue perceber no texto suas marcas históricas, essas

marcas possuem ideologias de um determinado momento histórico. Além disso, o

leitor é capaz de dialogar com os textos. Nos textos, a literatura se faz presente, ela

é produção histórica humana, e os autores são aqueles que escrevem as obras e os

textos. Para Roland Barthes (1992), a atividade de leitura da literatura deve envolver

o leitor de todas as formas como se fosse um jogo entre atores, no caso, texto e

leitor:

...o que está em jogo no trabalho literário (da literatura como trabalho) é fazer do leitor não mais um consumidor, mas um produtor do texto. Nossa literatura está marcada pelo divórcio impiedoso que a instituição literária mantém entre o fabricante e o usuário do texto, seu proprietário e seu cliente, seu autor e seu leitor. (BARTHES, 1992, p. 38)

Sabemos que a escola representa para nossos alunos uma oportunidade de

contato com as obras literárias, como também outros textos não literários, ela

oportuniza convivência com os livros a partir da leitura. Neles é possível aprender a

literatura.

Para Sueli de Souza Cagneti (1986):

A leitura é um processo contínuo de aprendizado, assim, observa-se que desde cedo, é preciso formar um leitor que tenha envolvimento integral com aquilo que ele lê, de maneira que cada leitura consiga estabelecer um diálogo fazendo pergunta e buscando respostas. Nesse sentido, pode-se constatar ainda que a leitura, além de produzir um contínuo aprendizado, desenvolve a reflexão e o senso crítico. “’É a fonte inesgotável de assuntos para melhor compreender a si e ao mundo”. (CAGNOTI, 1986, p. 23)

O professor deve sensibilizar o aluno de forma a fazê-lo acreditar que o livro é

o caminho para encontrar prazer, descobertas, lições de vida e que ele pode utilizá-

lo para desenvolver a capacidade de pensar e crescer. Por isso, deve incentivar o

aluno para a prática da leitura. A leitura da possibilidade ao aluno e oportunidade de

evoluir, transformar-se ou engrandecer a sua experiência de vida quando ele se

encontra através dela com a literatura, nesse sentido a literatura é muito mais que

34

uma manifestação de culturas ela torna-se uma manifestação de histórias e

ideologias.

Para Nelly Novaes Coelho:

A literatura é, sem dúvida, uma das expressões mais significativas dessa ânsia permanente de saber de domínio sobre a vida, que caracteriza o homem de todas as épocas. Ânsia que permanece latente nas narrativas populares legadas no passado remoto. Fábulas, apólogos, parábolas, contos exemplares, mitos, lendas, sagas, contos jocosos, romances, contos maravilhosos, contos de fadas... fazem parte dessa heterogênea matéria narrativa que está na origem das literaturas modernas e guarda um determinado saber fundamental. (COELHO, 2000, p.10-11)

A fantasia se faz presente desde o início da literatura infantil com a introdução

dos contos de fadas e a influência das obras infantis como meio para educação das

crianças. Não levando em conta o caráter de moralização a que muitos contos de

fada são associados, é importante lembrar que essas narrativas são fundamentais

para inserir o infante no mundo da imaginação, transportando-os para as sociedades

inventadas. E isso pode ser relevante para que a criança estabeleça analogias entre

o mundo real do qual participa e o mundo imaginário apresentado no conto. Assim, a

literatura infantil e os contos de fadas podem ser decisivos na formação da criança

em relação a si mesma e ao mundo e em sua volta.

Explorar a literatura infantil no ensino de língua inglesa é um ótimo recurso

para incentivar o aluno a praticar a leitura. O ato de ouvir, contar e ler histórias deve

ser uma prática cotidiana. A literatura abre caminhos para que o aluno conheça a

estrutura da língua estrangeira. Muitas vezes, o professor se preocupa com o

ensinar o uso de regras, o qual também é necessário no ensino da língua, mas ele

acaba desviando a fantasia e a criatividade e a literatura fica de lado ou presente

apenas em alguns momentos de lazer e práticas de ensino não muito interessantes

para os alunos.

A prática da leitura está acontecendo de forma diferente em nossa realidade

atual, como também nas salas de aula no ensino público e particular. Percebemos

que os alunos têm bastante dificuldade em fazer qualquer leitura de qualquer gênero

textual e se interessar pelo ato de ler. Uma das consequências atuais é a leitura

através da internet, ou seja, ela acontece, mas de forma rápida e precisa, diferente

de ler uma obra literária.

Sabemos que isso ocorre pela transformação social, por falta de incentivo por

parte dos pais, professores e até mesmo da sociedade. Ler é mais do que um

35

processo individual, é também uma prática social e o incentivo do professor aos

alunos com a leitura é muito importante para que eles possam ter uma visão

diferente do mundo através do ato de ler. Aqui podemos ressaltar que a formação de

um leitor crítico se faz a partir do momento em que o professor mostra aos alunos o

prazer da leitura, isso ocorre quando o docente usa de textos diversificados em suas

aulas e que se relacionam com realidade do aluno.

A prática da leitura se faz presente na vida das pessoas desde o momento em

que passam a compreender o mundo a sua volta. No constante desejo de decifrar e

interpretar o sentido das coisas que os cercam, de perceber o mundo sob diversas

perspectivas, de relacionar a ficção com a realidade em que vivem, no contato com

um livro, enfim, em todos esses casos, o aluno está de certa forma lendo, embora

muitas vezes o indivíduo não se dá conta disso.

A prática da leitura da palavra é um fator que deve ser realizado, não apenas

na sala de aula e na biblioteca. É preciso que o aluno tenha acesso ao uso de livros

didáticos e literários, revistas, jornais, entre outros, a fim de transformar em

qualidade a relação textual com o mundo leitor. O incentivo à leitura deve partir do

professor em sala de aula, dos pais e da sociedade, pois assim os alunos podem

buscar leituras individualizadas. Dessa forma, o texto quando lido com intenção de

compreendê-lo tem o poder de transformar o leitor passivo em um leitor crítico e

agente capaz de modificar e formar conceitos. Por isso, é importante o uso da

biblioteca escolar, a qual deve ser amplamente explorada pelos professores para

que os alunos tomem gosto pelas leituras diversas, a qual pode ser vista como

propagadora da função social do ato de ler.

É preciso que essa prática de leitura comece na escola, pois muitos alunos não

têm esse hábito de ler em casa, por isso a escola tem o papel fundamental de

incentivar a leitura. Desse modo, a escola é a porta do conhecimento que fornece as

condições básicas para o aprendizado permanente. E o aluno tendo capacidade de

ler em uma língua inglesa o vocabulário se expande de diferentes maneiras.

Através da leitura de alguns tipos de livros, é possível aprender sobre a cultura,

tradição de um povo e de um país. E, quando for necessário escrever, a leitura será

um subsídio para produção de textos em língua inglesa, pois quanto mais existir a

prática da leitura maior será a capacidade e a confiança na leitura e no seu poder de

compreender o mundo, condição crucial para a revelação da leitura como prática

social.

36

1.2. A língua inglesa na infância e a literatura como recurso de aprendizagem

A criança desenvolve a aprendizagem de várias maneiras através do contato

com a família na escola e também com o convívio social. Esse processo de

aprendizagem é um conhecimento construído a partir de interações sociais. Por

isso, o aprendizado de uma língua estrangeira na infância é fundamental, pois a

criança está na fase em que as relações sociais se desenvolvem. Diante disso, é

necessário que as atividades relacionadas ao ensino devem estar interligadas ao

contexto social e à realidade da criança para que ocorra a aprendizagem da língua

de modo efetivo.

Segundo Juliana Tonelli (2005), ao aprender uma língua estrangeira, como a

língua inglesa, a criança precisa desenvolver habilidades comunicativas. Segundo a

autora, as crianças “precisam aprender a ouvir, falar, ler e escrever em um novo

idioma e, porque o processo de aprendizagem, incluindo o de línguas é um processo

interativo, as crianças necessitam de oportunidades para interagir em um contexto

significativo e interessante” (2005, p. 33). E o ensino depende muito do professor,

pois ele deve propiciar a mediação da aquisição de vocabulário e estrutura sintática

na língua estrangeira para que o estudante possa envolver as habilidades

comunicativas tanto na expressão oral e escrita bem como na compreensão de

textos.

Existem muitas estratégias baseadas na teoria da interação sócio-linguística

que são apontadas como recursos para a promoção da aprendizagem de uma

língua estrangeira. Dentre elas, pode-se citar o uso de tecnologias, jogos, teatro,

entre outros, como meios para favorecer o contato com a língua nova e a

familiarização com o uso que pode ser feito do idioma em diversas situações de

interação social, considerando aspectos gramaticais, contextuais, etc. Neste

trabalho, defendemos ser o texto literário um recurso interessante para ser adotado

nas aulas de língua inglesa e, nesse sentido, não estamos querendo tratar a

literatura como um “pretexto” para o ensino de língua, mas queremos mostrar o

quanto o texto literário pode impulsionar o desenvolvimento de habilidades

fundamentais na aquisição de uma língua estrangeira, como a habilidade de leitura,

acrescentando ainda a possibilidade de desenvolvimento do letramento intercultural.

A ideia de que o texto literário é útil no ensino da língua estrangeira não é

também proposta por diferentes autores, com o intuito de estudar o texto literário

37

como meio para discussão de questões gramaticais na língua estrangeira, bem

como um meio para promover um ensino com exploração de diferentes recursos e

textos. Conforme Margarete Corchs (2006), o uso da literatura tem se intensificado e

sido defendido por diferentes pesquisadores:

O uso da literatura no ensino de língua tem crescido ao longo dos anos como subsídio para a aquisição de um idioma. Veremos ao longo deste trabalho que muitos autores defendem essa ideia. Bowler e Parminter (1992) comentam que o uso de tal recurso no ensino de língua alcançou um nível balanceado, já que a literatura pode ser ensinada através de várias atividades interessantes que envolvem prosa, drama, poesia de diferentes séculos. Assim, a língua inglesa é usada em toda sua plenitude, ou seja, ela se apresenta de forma diferente, referindo-se a culturas diversas e atingindo pessoas de várias nacionalidades. Um outro ponto a ser observado é que através dos textos literários muitos aspectos da língua podem ser trabalhados, inclusive a gramática. Holmes e Moulton (2001) observam que durante anos, os professores de língua inglesa esforçaram-se para praticar itens gramaticais com os alunos através de diversos tipos de exercícios, muitos deles tradicionais. Muitas dessas experiências eram frustrantes, já que o estilo dos exercícios propostos oprimia a criatividade dos alunos e sua participação. (2006, p. 17)

Considerando que a literatura apresenta uma grande diversidade de gêneros e

que, na infância, a criança gosta de ouvir e contar histórias, enfatizamos que o

gênero conto de fadas pode ser adequado para pensar um ensino de língua inglesa

que possa promover o desenvolvimento da habilidade de leitura como uma prática

social e junto o alcance do letramento intercultural. A escolha do conto de fadas

como recurso literário de leitura para o ensino de língua inglesa também acompanha

o que descreve Juliana Tonelli (2005), quando a autora refere que as histórias

contadas por meio da literatura infantil permitem que a criança possa ter várias

vivências que não são a sua vida real, mas a de personagens que transitam nos

textos, além de incitar a fantasia e desejos típicos do mundo pueril, os quais

contribuem para a cognição e o amadurecimento dos jovens aprendizes. Na visão

de Fanny Abramovich (1989), ao ouvir histórias, a criança tem “possibilidade de

descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos

vivemos e atravessamos (...) através dos problemas que vão sendo defrontados (ou

não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu

modo)”. (1989, p. 17). Nessa perspectiva, ler contos de fadas nas aulas de língua

inglesa é uma forma de a criança experimentar uma possível resolução de seus

próprios conflitos por meio da analogia dos problemas vivenciados por personagens.

38

O trabalho com contos de fadas ainda propicia que o contar de histórias seja

várias vezes repetido, tal como é típico do universo da criança – que gosta de ouvir

seguidamente a mesma narrativa – e isso favorece, segundo Tonelli (2005), a

interiorização de aspectos linguísticos que são recorrentes nas histórias infantis. E

estrutura enxuta de frases e a forma da posição de adjetivo e substantivo, por

exemplo, as quais são bastante exploradas nos contos de fadas e também mostram

o quanto esses textos podem iluminar a aprendizagem da língua inglesa como L2,

além de estimular a revelação da competência leitora.

Ao trabalhar com os contos de fadas numa proposta de letramento intercultural,

observa-se a necessidade de integrar o ensino de cultura desde os anos iniciais,

envolvendo o aluno na aprendizagem, fazendo comparações e explorando o

significado de cultura. O valor não está na cultura nativa ou na cultura alvo, mas sim

no reconhecimento de diferenças e negociação de conflitos por meio do diálogo. Ao

adotar-se uma postura intercultural no ensino de língua estrangeira, mostra-se uma

perspectiva mais flexível e mais crítica, podendo encorajar o aluno a reconhecer a

sua cultura e a alheia por meio do contato com a língua e as histórias que através

dela são registradas ou contadas.

Há ainda de ser ressaltado que desenvolver a habilidade de leitura em língua

estrangeira por meio da abordagem de contos de fadas traz um outro ganho para o

estudante: a possibilidade de desenvolvimento cognitivo e psicológico-afetivo. Isso

porque estudar contos de fadas promova o refletir sobre a natureza humana, os

valores morais e sociais que regem o comportamento e a ação de cada um, o que

pode propiciar um amadurecimento afetivo. Levar os contos de fadas para a aula de

língua inglesa é também mostrar que a língua e a literatura não podem ser

dissociadas no ensino e que os gêneros literários na aula de língua inglesa podem

propiciar um triplo ganho: a aquisição do gosto pela leitura literária, o

desenvolvimento a competência linguística em língua estrangeira e a percepção do

cruzamento intercultural, tão necessário num contexto de globalização.

Por meio da literatura, o conhecimento de mundo se manifesta através do ser

humano e é ele que cria vínculos com a sociedade e o conhecimento retorna para

ele. E a literatura tem função social, pois possibilita entender o ser com o texto

literário e identificá-lo, para quem escreve ou lê, onde o texto é construído e na

leitura pode ter encontros com ideias do autor e recriado conforme conhecimento de

39

mundo e aprendizagem adquirida ao longo da sua vida. Nesse sentido, a

perspectiva do letramento crítico é fundamental.

Entendemos que a literatura está presente nos contos de fadas e o texto

literário deve ser utilizado no aprendizado pois envolve um universo de informações,

inclusive de culturas e modos de ler e ver o mundo. Isso contribui também para o

ensino da língua inglesa, no qual uma das habilidades a serem desenvolvidas é a

leitura. Por isso, no ensino de língua inglesa é importante estimular os alunos a

realizá-la para desenvolver o aprendizado. A literatura incentiva o aluno a realizar

atividades que estimulem a criatividade e imaginação e desenvolvem o aprendizado,

ela possui inúmeros recursos, por isso, é interessante o seu uso em atividades no

ensino de língua inglesa numa fase de formação em que o mundo da criança

pressupõe o envolvimento com o mundo da imaginação, com a vivência de histórias

que extrapolam o mundo real, factual, próprio do universo infantil.

A literatura se manifesta por meio da leitura, que está presente em diversos

gêneros textuais. Existem muitas formas de utilizá-los no ensino. A leitura contribui

no desenvolvimento intelectual da criança, pois através do texto proporciona o

prazer e desperta a imaginação. Acreditamos que o estímulo para com a leitura deve

acontecer como parte de uma rotina diária na prática da leitura de livros, manuseio,

por meio da contação de histórias.

As crianças devem ter acesso a um ensino de língua inglesa no qual o

professor utilize o texto literário não como instrumento para ensino de língua, mas

para o desenvolvimento da habilidade leitora, pois ele traz muitas vantagens. Além

de apresentar um material vasto e rico, a literatura estimula a percepção dela como

ser humano e como cidadão. Além disso, através do conhecimento dos costumes e

valores de outras culturas estrangeiras pode-se estimular nela um interesse e

conhecimento ainda maiores da cultura do seu próprio país, permitindo inclusive um

trabalho interdisciplinar.

Os contos de fadas, nessa perspectiva, são gêneros da literatura que podem

contribuir amplamente para o ensino de língua inglesa nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, proporcionando ao professor novas dimensões e caminhos para que o

processo de aprendizagem do aluno inclua questões culturais e não apenas

gramaticais ou estruturais.

Conforme Renata Colasante et al:

40

Aprender uma língua, para muitos educadores, significa também adquirir conhecimentos sobre a cultura dos países que fazem uso daquela língua. A cultura é considerada um componente muito importante na aprendizagem de uma língua, pois o conhecimento da cultura de um povo permite a compreensão dos costumes presentes em uma sociedade, orientando melhor o uso da língua para a comunicação. "As literaturas em língua inglesa, quando inseridas no processo educacional do aluno na disciplina de línguas podem contribuir muito para que o aluno desenvolva interações comunicativas reais, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas, da estrutura da língua, da sintaxe e do léxico. Além de melhorar o nível de ensino, ela é capaz de "despertar no sujeito uma consciência crítica, a qual permitirá que ele avalie e julgue o mundo e os acontecimentos reais, e de desenvolver nele um espírito questionador, que permitirá que ele reflita, opine e proponha mudanças para a ordem das coisas" (COLASANTE, 2005, p. 2).

Aqui destacamos que o foco é o desenvolvimento da habilidade de leitura como

meio para florescimento da imaginação, despertar da criança para o universo social,

ampliar competência na compreensão de texto e na relação do texto literário com o

mundo da criança e a literatura em língua inglesa está inserida num processo

educacional do aluno na disciplina de línguas contribui não somente como um

material com conteúdo linguístico, mas que a partir dele, o aluno pode se

desenvolver intelectualmente através de uma visão crítica do mundo e da sociedade

em que vive.

1.3. A literatura infantil e os contos de fadas no ensino de língua inglesa

No ensino de língua inglesa, a literatura deve ser proposta conforme o

desenvolvimento do aprendiz, adequando os textos literários de acordo com a faixa

etária do leitor, o que implica também adequada seleção do gênero textual a ser

utilizado.

Para Vera Teixeira de Aguiar:

a literatura infantil é um gênero literário que fica à mercê da imagem que o autor tem do público que o consome. Depende, pois, do conhecimento que o adulto possui da criança em suas diferentes fases e do projeto que ele traça para esse sujeito em formação. Como o leitor é um indivíduo com características muito específicas, ele é invocado quando da comercialização do livro, mas já se faz presente no momento da criação da obra. Ao autor-adulto cabe adequar a produção às peculiaridades existenciais e cognitivas da criança, como afirma Regina Zilberman. (AGUIAR, 2001, p.62)

41

O universo infantil é diferente do adulto em suas características e vivências,

por isso adaptar as obras é necessário, conforme o estilo, forma e o meio

adequando-as ao pequeno leitor. Por isso, é necessário adaptar o assunto a temas e

histórias que estejam ligadas a interesses e de compreensão infantil, bem como a

linguagem a ser utilizada conforme o nível infantil.

A literatura infantil, através das obras literárias, apresenta recursos para

conquistar o leitor, por isso estimula a imaginação e também a fantasiar com os

elementos mágicos nas histórias.

Vera Teixeira de Aguiar aponta:

Como já anunciamos, Bruno Bettelheim 1 salienta que os contos de fadas incentivam a criança a desenvolver a imaginação e organizam a realidade através da fantasia. Para que isso ocorra, eles são tramados como se fossem uma renda ou um delicado tricô, feitos com um ponto bem simples. Ou seja, sem deixar de apresentar uma temática humana complexa, os contos possuem uma forma e uma estrutura tão simples que a criança consegue não só acompanhar o enredo, mas também viver a história junto com os personagens. Lembre-se de que, para a criança, é difícil manter a atenção e, por consequência, memorizar um enredo em que muitos fios são

trançados ao mesmo tempo. (AGUIAR, 2001, p. 78)

Os contos de fadas são narrativas que possuem um começo, ou seja,

apresentam uma situação inicial, um meio, que é o conflito que exige uma solução

para se chegar a um fim. Eles ajudam a criança a despertar uma visão, descobrir

sua identidade, vivenciar e resolver emoções. Eles têm um percurso histórico, como

afirma Vera Teixeira de Aguiar:

Os contos de fadas em sua origem não eram destinados à criança, nem faziam parte da educação burguesa. Na Idade Média, sua função era de expressar, de forma simbólica os conflitos dos camponeses – camada inferior extremamente explorada – com senhores feudais, que eram os donos das terras e viviam como reis naquele tempo. Mas, a medida que a sociedade ia se transformando e surgia uma nova classe social, a burguesia urbana, os contos de fadas começaram a ser recontados para as crianças das famílias novas. Aos poucos eles foram sofrendo adaptações várias, e as mais conhecidas são a de Charles Perrault (Contos de mamãe Gansa, 1697), na França, e a dos irmãos Grimm (Contos, 1812), na Alemanha.

O percurso histórico dos contos de fadas se torna um marco fundador da

literatura infantil, pois ele foi evoluindo com o passar do tempo, transmitindo nas

suas histórias valores, a magia e o encanto sem falar da vida real, mas de como a

vida pode ser vivida, apresentando situações humanas possíveis ou imagináveis. Os

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contos de fadas possuem uma linguagem simbólica que permite que as crianças

relacionem as histórias com a sua realidade e com sua vida.

A fantasia pode ou não permanecer nos contos de fadas e nas obras de

literatura infantil, ela é um aspecto essencial para a mente da criança, através dela a

sua consciência consegue imaginar objetos, pessoas, características e criar

situações para explicar seu mundo imaginário de fantasia. Os contos são narrativas

fechadas que podem envolver fatos ocorridos num passado indeterminado, mas

também podem dar ênfase a situações mais atuais. As histórias de fadas, de

animais de seres da natureza e objetos atraem as crianças nos seus primeiros

contatos com a literatura. Por isso, no seu desenvolvimento, a criança precisa ouvir

histórias para depois ler sozinha e sentir-se curiosa para ler.

Sabemos que existem fases na vida da criança, e o professor participa

delas. Por isso, ele deve incentivar para que o aluno adquira o hábito da leitura.

Nesse sentido, Vera Teixeira de Aguiar salienta que:

Formar leitores é tarefa complexa que desafia professores, bibliotecários e educadores em geral, especialmente nesta época tão dominada pelos meios de comunicação de massa, sobretudo pela televisão. Essa dificuldade nasce, segundo Richard Bamberguer, do fato de que muitas crianças não sabem ler direito, ou seja o código escrito é difícil para elas e, sendo assim, acabam se desinteressando pela leitura dos livros e aproveitando muito mais os outros objetos de entretenimento e informação. (AGUIAR, 2001, p.134)

A leitura está ocupando um espaço muito grande atualmente nas pesquisas

devido a sua importância para o desenvolvimento do educando e formação da

cidadania. No ambiente escolar, a sua influência causa preocupação aos

educadores em como fazer para que o aluno perceba a necessidade da leitura, sem

que a leitura seja de exigência, pois em muitos casos se não for dessa maneira o

aluno não lê. Essas discussões, cada vez mais, estão sendo refletidas e

pesquisadas nas universidades em cursos de professores. Já existem projetos para

fomentar a leitura, um deles é o pró-leitura visando a uma melhor formação do

professor.

Conforme Vera Teixeira de Aguiar:

Por seu turno, o PRÓ-LEITURA, do qual participamos desde sua implantação em 1992, vem apostando ao longo dos anos, na formação de professores de leitura em vários estados brasileiros, numa integração vertical entre universidades, escolas de magistério e ensino fundamental, e

43

horizontal aproximando todas as áreas do conhecimento, uma vez que nenhuma delas dispensa o ato de ler. Sua metodologia de ação, enraizada nas necessidades da clientela, vem providenciando o desenvolvimento de práticas leitoras diversificadas que respondem às questões propostas em cada região e escola brasileira. (AGUIAR, 2001, p. 9)

Nesse sentido, percebemos que as práticas leitoras precisam ser

desenvolvidas com o intuito de atingir todas as áreas e o trabalho em conjunto no

ambiente escolar causa resultados positivos. O professor deve refletir sobre como

ensinar a literatura através da leitura. Primeiramente pensar no que ele gosta,

observando também os gostos de seus alunos, observando e explorando espaços

para a prática da leitura além da sala de aula e da biblioteca.

Os contos de fadas são excelentes obras literárias para ensinar a literatura, já

que eles possibilitam o desenvolvimento da prática da leitura e do letramento, bem

como a compreensão de texto e desenvolvimento oral e da escrita. Eles possuem

influência nas obras da literatura infantil, provocam encantamento, descoberta de

sentimentos, envolvimento com o enredo e permitem que o leitor imagine e se

identifique com dificuldades ou alegrias na condição humana e sua realidade.

Em pesquisas feitas por historiadores, o conto possui variações sobre essa

narrativa em quase todas as culturas. Atualmente, a versão mais difundida é a

composta pelo autor Perranet (1967) e seguida pela versão dos irmãos Grimm

(1812). Os contos de fadas foram adaptados em várias culturas, italiana, francesa,

alemã. Não se pode julgar qual é a melhor versão pois é o tempo que faz uma

seleção natural dos aspectos adequados a cada época, e se a história continua

sendo contada é porque ela tem sempre algo a dizer. A vida dos personagens pode

mudar seu rumo e os objetos mágicos dão oportunidades para os personagens

revelarem seus dons, sua beleza seus desafios e suas capacidades.

Nos contos de fadas, fazem-se presentes personagens femininos e

masculinos e a presença do amor e da felicidade. Atualmente a personagem

feminina mudou, porque ela conquistou sua identidade feminina em que ela se torna

mais dona de si, mas ainda ela representa um papel que desperta o desejo e a

fantasia para o público masculino. E o amor se faz presente nos contos, e o

casamento é a última conquista, mesmo que aconteçam enfrentamentos de

contratempos, mas o “felizes para sempre” ainda se mantém e significa até que a

morte nos separe e assim a história continua.

Nesse sentido, Diana Lichtenstein Corso e Mário Corso ressaltam:

44

Se há algum dado do futuro que as crianças levam em conta é o amor. Evidentemente estarão preocupadas com o que vão ser quando crescer, o que se traduz em expectativas de trabalho e sucesso, mas sabem que dependem de amar e ser amadas para sua sobrevivência e não tem motivos para supor que essa dependência tão explícita na infância, se modificará radicalmente. É normal, portanto, que se preocupem com o futuro de seus vínculos amorosos. (CORSO; CORSO, 2006, p.30)

Os contos de fadas, através de suas histórias, transmitem valores e virtudes e,

na maioria das histórias, o amor se faz presente com aventuras em que um não é

correspondido pelo outro, os personagens geralmente são humanos e animais.

Exemplificando, temos o conto “A Bela e a Fera”. Nesta história a personagem Fera

é um monstro feio e o que se espera dela é que faça somente o mal, mas através do

convívio com a Bela, ela apresenta-se diferente por possuir sentimento e amor. Aqui

percebemos que o amor precisa transcender as aparências animalescas para

acontecer.

No entanto, para Diana Lichtenstein Corso e Mário Corso:

Os estúdios Disney produziram a sua versão para A Bela e a Fera em desenho animado. Nela a trama foi simplificada, a família de Bela se resume a seu pai, que é apenas um viúvo apenas um pouco excêntrico, não um comerciante falido. Além disso, foi criada a figura de um rival para Fera, sob forma de um homem aparentemente atraente por fora, mas feio por dentro. De acordo com a nova sensibilidade que os homens devem demonstrar no amor, introduzida pelas mulheres após sua liberdade conquistada, a Fera é capaz de compreender os interesses intelectuais da jovem; o outro é um brutamontes, disposto a casar-se para fazer dela uma doméstica a seu serviço. (CORSO; CORSO, 2006, p.136)

Nesse comentário, temos a personagem Bela que é capaz de amar a

adversidade, perceber na personagem Fera, pequenos detalhes mesmo que ela seja

feia é humana.

Ainda para os autores:

Apesar do livro de Bettelheim, em alguns pontos, engessar os pais, especialmente numa excessiva valorização do conto de fada tradicional – por considerá-lo a única forma de literatura recomendável as crianças – ele é muito mais efetivo na recomendação do seu uso pelas crianças do que em paralisar seus pais. O saldo positivo para todos: pais, crianças e especialmente para os contos de fadas. (CORSO; CORSO, 2006, p. 162)

Para o autor Bettlheim, o conto de fada possui missão em qualquer tempo,

sendo eles clássicos ou contemporâneos adaptados as novas mídias. Os contos

45

possuem a magia e fornecem o que a criança precisa através da linguagem

simbólica. Elas aprendem a lógica dos contos porque eles são estruturados como

mensagens para elas. Ao mesmo tempo, o autor revela que a valorização dos

contos folclóricos é proveniente da reação das próprias crianças quanto ao momento

histórico que viveram e compartilharam a história, sem incluir a ficção. Para muitos

autores posteriores aos irmãos Grimm, alguns elementos dos textos desses

escritores são considerados inadequados.

Os contos de fadas podem ser utilizados pelos pais, mas os professores não

devem passar regras de como construir as histórias. É importante que se

compartilhe alguma fantasia com as crianças, muitas das histórias têm nelas dramas

familiares que podem ser reconhecidos como próprios do mundo da própria criança.

As narrativas literárias infantis, nas quais se incluem os contos de fadas, têm

origem portuguesa, europeia e africana, e a maior parte dos textos narrativos que

compõem a literatura infantil são originados da cultura popular e oral:

As narrativas populares europeias, matrizes dos modernos contos infantis que, a partir de adaptações feitas no século XIX, passaram a integrar a rica mitologia universal, não apresentavam a riqueza simbólica que faz dos contos de fadas um depositário de significações inconscientes aberto à interpretação psicanalítica. Na verdade, eles nem eram destinados às crianças, nem parecem aliados a uma pedagogia iluminista. (CORSO; CORSO, 2006, p. 16).

A expressão “contos de fadas” nos faz lembrar de histórias de infância e nos

remete ao nosso primeiro contato com a literatura, pois, antes mesmo de

aprendermos a ler, poderíamos conhecer o universo lúdico presente nas histórias

vindas de outros tempos que são contadas e recontadas no seio familiar e também

na escola. Alguns contos de fadas, sabemos contar de cor a história, sem ter a obra

em mão, pois conseguimos ter a memória dessas histórias, e são muitas as razões

que nos levam a gravar esses textos e saber narrá-los sem ter de lê-los novamente,

como a identificação com personagens, a possibilidade de viver a história não real, o

encantamento com o mundo mágico, etc.

Apesar de ser relevante discutir por que interiorizamos as narrativas dos

contos de fadas ao longo de nossa vida, o que importa nesta seção do trabalho é

contextualizar o gênero conto de fadas na literatura infantil para ser possível

conhecer melhor o texto que nos será objeto principal de proposição para letramento

intercultural no ensino de língua inglesa.

46

Para Luana Castro, descreve a origem e o surgimento dos contos de fadas:

os contos de fadas remontam a tempos antigos, vindos da tradição oral de diferentes culturas pelo mundo. Eram histórias contadas de pai para filho e, dessa maneira, acabaram perpetuando-se no imaginário coletivo. Só começaram a ser registradas em livros na Idade Média, quando a criança começou, de fato, a ser tratada como criança. Até então não havia grandes distinções entre adultos e crianças, pois ainda não havia aquilo que conhecemos hoje por infância, que é o período relacionado com o desenvolvimento dos pequenos. (CASTRO, 2017)

Os contos de fadas retratam em suas histórias um mundo maravilhoso, que

permite que o leitor consiga imaginar os acontecimentos através de seus

personagens: bruxas, princesas, príncipes e fadas. Eles fazem parte do convívio

humano e também são passados de geração em geração por seu caráter educativo.

Regina Zilberman (2005) aponta vários traços dos contos de fadas, como: o fato de

eles terem como cenários ambientes rurais; fazerem alusão a animais (como o lobo)

“que deviam causar medo nas populações que moravam em regiões isoladas”

(ZILBERMAN, 2005, p. 90); tematizarem a ameaça de fome e de morte;

apresentarem a violência como componente do enredo; apresentarem magia, que é

“resultante da ação de seres dotados de propriedades sobrenaturais, como fadas,

bruxas, feiticeiros.” (ZILBERMAN, 2005, p. 90).

Já Vera Aguiar (2001) destaca que os contos de fadas apresentam uma

estrutura de composição fixa, pois iniciam com um problema associado à realidade

(como estado de penúria, carência afetiva, conflito entre mãe e filho) e esse

problema quebra a harmonia inicial da história. Depois, o foco da narrativa passa a

ser a busca de soluções, no plano da fantasia, e para isso aparecem elementos

mágicos, como fadas, bruxas, anões, duendes, gigantes, etc. No final, há a

restauração da ordem e a volta a “mundo real.”

Os contos de fadas tradicionais seguem esses traços apontados pelas duas

autoras. Em relação à língua de escrita, já foram traduzidos para língua portuguesa

e também dispõe de versão em língua estrangeira, o que permite, quando contados

ou lidos no idioma novo, a verificação de processos que envolvem todas as

habilidades comunicativas da língua estrangeira (o ouvir, o falar, o ler e o escrever) e

que levam as crianças a construir conhecimentos linguísticos ao longo das

diferentes situações de leitura de texto. O uso dos contos de fadas e das atividades

lúdicas, portanto, pode ser importante no processo de ensino e aprendizagem da

leitura em língua estrangeira nos anos iniciais do ensino fundamental, pois propiciam

47

às crianças situações de leitura em língua estrangeira e contato com textos que

falam de seu próprio universo, o que é necessário para que a aprendizagem

aconteça.

O ensino língua inglesa, quanto articulado à leitura de texto literário, pode ter

como proposta de ensino a exploração de contos de fadas, que podem propiciar

maior facilidade na aprendizagem, motivação, autoconfiança, prazer e o maior

número de situações comunicativas possíveis para que o aluno adquira o

conhecimento de uma forma agradável e natural, preparando-se assim para

enfrentar naturalmente situações existentes no mundo sejam elas por meio de

produção textual em língua materna, sejam em língua inglesa. Isso ainda é

acrescido da possibilidade de cruzamento cultural que pode promover o letramento,

tão esperado quando falamos em ensino no Brasil hoje.

Incentivar o uso dos contos de fadas na escola como fonte de leitura e

conhecimento desde a infância é fundamental, pois é o momento em que as

crianças estão mais propícias a desenvolver hábitos, como o da leitura, e por isso é

essencial estimulá-las a gostar de ler desde pequenas e mostrar que o ato de ler,

além de poder ser usado para obter informações, também deve ser muito prazeroso,

mágico, fantástico e lúdico. Os contos de fadas, quando utilizados adequadamente

na alfabetização ou nos anos iniciais do ensino fundamental, contribuem para a

formação do leitor, podem estimular o imaginário das crianças e o despertar pelo

gosto e apreciação desse tipo de gênero textual. Os benefícios são incalculáveis e

geram momentos de descoberta, informação e interação, podendo, assim, o

aprendiz transformar e enriquecer sua própria experiência de vida.

No ensino de língua inglesa, o professor pode utilizar diversos recursos

pedagógicos e atividades que envolvem a interação para, assim, explorar as

capacidades e competências no aprendiz ao se expressar e, também, ao se

comunicar, compreender e escrever conforme suas necessidades bem como ao

interagir culturalmente. Por isso, é oportuno pensar sobre o letramento intercultural e

crítico.

48

2. LETRAMENTO CRÍTICO E INTERCULTURAL

2.1. Letramento crítico e intercultural: conceituação

O termo “letramento” é uma expressão introduzida na segunda metade do

século XX no Brasil, mas precisamente da década de 1980. Segundo Rodolfo

Rodrigues Pereira dos Santos e Sérgio Ifa, a expressão apareceu no país “como

derivação da palavra literacy, com a publicação da obra de Mary Kato, em 1986,

intitulada No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, em que a autora

afirma que a tarefa da escola é tornar o indivíduo funcionalmente letrado para

responder às demandas sociais de uso da escrita” (2013, p. 4).

Ao pensarmos sobre a relevância do letramento crítico e intercultural no ensino

de leitura e língua estrangeira, é necessário buscar o significado de letramento. Mas

o que vem a ser letramento? Existem muitas definições sobre letramento, conforme

Amélia Hamze explica:

Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada. (AMELIA HANZE, 2017)

Aqui é possível observar que existe diferença entre alfabetização e

letramento, um indivíduo alfabetizado não é um indivíduo letrado, pois ele sabe

escrever e ler, enquanto que o letrado consegue se adequar aos usos sociais de

leitura e escrita conforme as necessidades.

A alfabetização se desenvolve em meio ao letramento iniciando através da

aprendizagem da escrita e habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas

sociais que envolvem a língua escrita, a forma da aprendizagem deve ser diferente

para que aconteça a aprendizagem no ensino escolar. Para Leda Verdiani Tfouni

(2017):

Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos, o letramento

49

focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. “Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo”. (TFOUNI, 2017.)

O aprendiz, ao conhecer as letras, está em meio ao letramento, que é o uso

social da leitura e da escrita. O contato com o mundo letrado e os usos da escrita na

sociedade permite que o aprendiz interaja e atue com essas práticas sociais de

letramento. No processo da alfabetização, é necessário que o aluno domine técnicas

e se aproprie de conhecimentos do cotidiano que possui contato, como a leitura e

escrita presente em bilhetes, jornais, cartas e também saiba compreender através

de imagens a leitura.

Durante muito tempo, passou-se a pensar que ser alfabetizado era

conhecer o código linguístico, ou seja, conhecer as letras do alfabeto. Atualmente,

sabe-se que, embora seja necessário, o conhecimento das letras não é suficiente

para ser competente no uso da língua escrita. A língua não é um mero código para

comunicação e a linguagem é um fenômeno social, estruturado de forma dinâmica e

coletiva e, portanto, a escrita também deve ser vista do ponto de vista cultural e

social. Para dar conta desse processo de inserção numa cultura letrada, tal como a

atual, utiliza-se atualmente a palavra letramento.

A alfabetização (ou o conhecimento das letras) é apenas um meio para o

letramento (uso social da leitura e da escrita). Para formar cidadãos participativos, é

preciso levar em consideração a noção de letramento e não de alfabetização. Letrar

significa inserir a criança no mundo letrado, trabalhando com os diferentes usos de

escrita na sociedade. Essa inserção começa muito antes da alfabetização

propriamente dita, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas

de letramento no seu mundo social: os pais leem para ela, a mãe faz anotações, os

rótulos indicam os produtos, as marcas ressaltam nas prateleiras dos

supermercados e na despensa em casa. Além disso, a cultura do letramento

possibilita a inserção em culturas diferentes, daí a necessidade de abordamos dois

tipos de letramento, o crítico e o intercultural.

O letramento crítico remete à habilidade de leitura de texto. Ele pode ser

compreendido como manifestações e representações dominantes, interesses e

50

ideologias, lutas e mudanças. O desenvolvimento da consciência crítica do aluno se

discute a partir do ensino de língua inglesa e a abordagem do letramento crítico

objetiva não apenas desenvolver as habilidades linguísticas nos aprendizes, mas a

formação de sujeitos críticos conscientes a partir da interação provocada em sala de

aula.

Para Brydon:

O mundo contemporâneo requer habilidades de letramento avançadas e isto inclui a capacidade de pensar criticamente, incluindo contextualização, análise, adaptação, tradução de informação e interação entre os indivíduos dentro e além de sua comunidade. (BRYDON, 2011, p,105)

E, no ambiente escolar, é possível a partir do ensino de língua inglesa

desenvolver no aluno capacidades e habilidades relacionadas à potencialidade para

pensar, agir criticamente sobre sua realidade social e global. É, nesse sentido, uma

necessidade o ensino estar relacionado numa perspectiva objetivada de letramento

pelo desejo de construir sujeitos conscientes em relação aos usos sociais da

linguagem.

Nessa perspectiva, Rodolfo Rodrigues Pereira dos Santos e Sérgio Ifa (2013)

explicam que o letramento crítico está associado a uma noção de empoderamento

do sujeito leitor, acompanhando as reflexões de Paulo Freire. Citando outros

autores, Santos e Ifa declaram:

Segundo Cervetti, Pardales e Damico (2001), a abordagem do letramento crítico (LC) “está fundamentada na teoria da crítica social, nos estudos de Paulo Freire e, mais recentemente, nas teorias pós-estruturalistas”, e está associada à ideia de “empoderamento” do sujeito para que ele possa, através da linguagem, atuar nas diferentes práticas sociais, de modo a posicionar-se enquanto sujeito crítico e provocar mudanças se assim desejar. (2013, p. 5)

A proposição de um letramento crítico permite que o leitor não apenas interaja

com os textos, construindo seus significados, mas também “responda” pela sua

própria vida no sentido de experienciar práticas sociais:

A dimensão do letramento crítico é a base para assegurar que os indivíduos sejam não apenas capazes de participar de algumas práticas de letramento existentes, fazendo uso delas, mas que sejam também, de vários modos, capazes de transformar e produzir ativamente estas práticas2. (GREEN, 1998, p.156)

51

O letramento também é intercultural, por isso muitas crianças já vão para a

escola com o conhecimento familiar e aquele adquirido incidentalmente no dia-a-dia.

A escola deve continuar desenvolvendo a aprendizagem das crianças nesse

processo, e o professor deve buscar práticas que tornam a criança alfabetizada, com

conhecimento dos códigos e capaz de compreender o sentido dos textos ou

histórias, independente do gênero textual, assim como as crianças devem

compreender as diferentes culturas e as diferentes visões de mundo que atravessam

a identidade de diferentes povos e nações. Um letramento intercultural pressupõe

uma educação

baseada na premissa básica que considera os diferentes mundos que os diferentes aprendizes linguística e culturalmente trazem consigo para a sala de aula como sendo ricos receptáculos de recursos a serem considerados e não como origens de privações e, consequentemente, como obstáculos a serem superados. (HALL, 2008, p. 47)

Ao pensarmos no mundo ficcional dos contos de fadas e os contextos reais

de produção dessas narrativas, consideramos ser possível colocar o estudante em

contato com outras culturas, as quais serão melhor compreendias à medida que o

aluno-leitor identificar formas de expressão e visões de um mundo que não é o seu.

Isso implica uma postura ética e política a ser ensinada também, uma vez que deve

ser abordada a noção de diferença cultural e não a de superioridade cultural, o que

certamente contribuirá para a formação de uma criança mais atenta Às diferenças

culturais e respeitosa quanto às múltiplas formas de expressar as formas de ver o

mundo.

A aquisição da decodificação da escrita e a transcrição de sinais sonoros é

um processo de alfabetização que o aluno adquire através da aprendizagem da

língua falada e da língua escrita. Portanto, a criança que está no processo de

alfabetização passa por uma etapa de construção de hipóteses para assim

compreender a linguagem escrita.

A alfabetização acontece a partir do conhecimento sobre a língua e da

leitura, resultando na prática da linguagem através de instruções e práticas

escolares. A aprendizagem é o ponto de partida para o desenvolvimento cognitivo

do sujeito.

Na escola, é possível perceber a diversidade cultural presente na vida dos

alunos. Através da aprendizagem em meio às relações e interações ela aparece. Por

52

isso a cultura que os alunos possuem se manifesta no modo como se expressam,

pensam, sentem e agem. Deve haver respeito entre essa diversidade para que se

aprenda a língua inglesa numa perspectiva intercultural.

A interculturalidade está presente quando duas ou mais culturas interagem.

Exemplificando, temos a língua portuguesa e a língua inglesa que podem ser

comparadas e analisadas numa proposta intercultural. A necessidade de aquisição

da língua e apropriação da cultura nessa época de informação e do conhecimento

permite que o ser humano possa se relacionar e viver melhor sabendo falar outra

língua além da sua nativa.

A interculturalidade leva ao conceito de letramento intercultural, entendido

como um letramento associado a uma prática cultural e a uma identidade de um

grupo social que se constrói na relação língua-cultura. Nessa perspectiva, a cultura é

vista como uma possibilidade de vida, e a linguagem e a língua representam-na.

Segundo Luciana Domingos, o letramento intercultural pode ser concebido da

seguinte forma:

O conceito de Letramento Intercultural que apresentamos neste trabalho deve ser entendido como o domínio dos códigos linguísticos, discursivos, culturais e sociais que pautam as interações entre fronteiriços; constitui-se como uma prática que visa mudanças comportamentais nos encontros e relações interculturais já que ensinar e aprender línguas no contexto supracitado exige a adoção de posturas que considerem a interculturalidade como eixo para as discussões através da valorização da pluralidade de pertencimentos e dos saberes locais. (2015, p. 86-87)

O letramento intercultural possibilita o destaque para uma leitura que

promove o respeito às diferenças, aos espaços diversos, o que contribui também

para o exercício da cidadania e para a compreensão de que temos culturas, mesmo

que algumas sejam dominantes e outras não. A aprendizagem de língua inglesa

possui efeitos de interculturalidade presentes na leitura que permitem que o aluno

tenha acesso à cultura, pois muitas vezes não tem esse acesso e nem interesse em

entender e compreender as diferenças culturais que existem em outros países.

A adoção do letramento intercultural considera também que, no aprendizado

de uma língua estrangeira, não é possível dissociar língua e cultura, já que uma está

imbricada na outra. Dessa forma, aprender uma língua estrangeira implica a noção

de interculturalidade:

53

[...] L’interculturel, en effet, suppose l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels. Loin d’être un appauvrissement, comme les conservateurs l’affirmaient, le contact effectif de cultures différentes constitue un apport où chacun trouve un supplément à sa propre culture (à laquelle il ne s’agit bien sûr en rien de renoncer). (CUQ, 2010, p. 136-137).

Conhecer a cultura do outro, de povos alheios e distantes do aluno é uma

forma de valorizar a interculturalidade como objeto que impulsiona o ensino da

língua estrangeira e também a construção de um aluno cidadão. Além disso, ao

propor uma associação entre interculturalidade e literatura, por meio dos contos de

fadas, será possível oportunizar a compreensão da literatura como fonte de acesso

a culturas e democratização cultura, pois os contos de fadas poderão criar um

ambiente de prática da leitura intercultural, permitindo que se consiga fazer

discussões e reflexões sobre as relações entre língua e cultura, criando um

ambiente de aprendizagem que seja inovador e motivador para os alunos não só

para conhecer uma língua nova, mas também a cultura expressa por meio dessa

língua. Sabemos que ainda eles encontram muita dificuldade para aprender a língua

inglesa, por isso, ao trabalhar com os contos de fadas buscamos relacionar e

aproximar os assuntos com a realidade do aluno contextualizando e explorando

aspectos relacionados a diferenças culturais entre países para tornar a

aprendizagem mais prazerosa.

A busca pelo conhecimento é contínua, os estudantes precisam acreditar

que essa “nova” língua será de grande importância para o seu aprimoramento

cultural. Por isso, ao contextualizar os conteúdos da língua inglesa, explora-se os

efeitos que a interculturalidade causa no ensino de língua inglesa ao discutir o

assunto sobre cultura que será ensinado, pois através disso o aluno poderá se

observar e interagir com os conteúdos propostos, possibilitando uma abordagem das

diferenças sociais e culturais no interior de sua própria cultura ao comparar com a

cultura alheia.

Ao aprender uma língua estrangeira, o aluno pode ampliar o conhecimento

de mundo, através de atividades de leitura centralizadas numa proposta intercultural,

oferecendo durante a aula oportunidade para que ele possa discutir suas ideias e

pensamentos em sala de aula e interagir com seus colegas, aproximando o que

aprende com a realidade dele, para, assim, desenvolver a consciência crítica dele

em relação a linguagem e os aspectos culturais dos contextos externos a que

54

aludiram as narrativas lidas e comentadas. É fundamental que o professor possibilite

que o aluno compreenda as práticas multiculturais que estão em seu cotidiano em

relação àquela que está sendo mostrada, confrontando-as para tornar-se capaz de

estabelecer um confronto para a sua própria identidade e promover a valorização da

cultura de cada país pelo aluno, fazendo-o perceber que não há uma cultura melhor

que a outra, respeitando os níveis e as diferenças culturais de cada um e perceber

que cada um deve valorizar a cultura do país em que vive.

Ainda preciso ressaltar, conforme Roger Chartier, que o aprendiz com

competência atrelada ao letramento é um leitor de textos orais e escritos que são

mais exigentes:

Um alto grau de letramento supõe que o sujeito seja capaz de tratar com textos orais ou escritos relativamente complexos, isto é, compreender, interpretar, analisar textos; construir uma argumentação ou reconstruir novos textos a partir de textos tratados; adquirir novos conhecimentos, às vezes sofisticados, com base em textos produzidos em diferentes meios e, cada vez com maior frequência, em uma segunda língua. (CHARTIER,1999, p. 12-13)

O aprendiz que adquire um alto nível de letramento consegue integrar o

código escrito consigo mesmo refletindo assim no processo do pensamento e da

comunicação e que quando é assimilado ele pode definir o ser. Quando ele está no

processo da alfabetização, aprende a dominar o código escrito da escrita e com o

letramento pode estabelecer relações com o mundo social e a linguagem escrita.

A leitura, portanto, desenvolve-se desde a fase inicial escolar e deve ser

mais incentivada como qualquer outra competência ou habilidade da criança.

Valorizar o ato de ler como se fosse qualquer ato como o aprender a caminhar, falar

ou brincar é essencial para comunicar a importância cultural e social da leitura,

revelando os inúmeros prazeres e as possibilidades que esta pode oferecer à vida

da criança.

Assim, em uma sociedade letrada e produtora de escritas, deveria ser

natural pensar a leitura e a escrita como integrantes do cotidiano da criança desde

seus primeiros meses de vida. Embora não saibam ler, no sentido estrito da palavra,

as crianças podem mergulhar no universo da literatura e interagir com a leitura por

intermédio de seus familiares e professores.

55

Ler e ter competência em leitura, numa sociedade estratificada como a

brasileira, nunca foi tão importante para ascensão profissional e interação social

bem como para o exercício da cidadania. Segundo José Aroldo da Silva:

Um dos instrumentos fundamentais na briga pela democracia é exatamente a leitura, vista aqui como uma habilidade humana que permite o acesso do povo aos bens culturais já produzidos e registrados pela escrita e, portanto, como um meio de conhecimento e crítica dos fatos históricos, científicos... E como um dos meios mais práticos, ao lado da palavra oral de que o povo pode lançar mão a fim de comunicar e fazer as suas ideias, interesses e aspirações. (SILVA, 2011, p.22)

Antes da existência da escrita, a comunicação acontecia por meio da fala e de

gestos. Após isso, ocorreu o surgimento da escrita, pois o homem precisava

controlar o ambiente em que vivia e a escrita possibilitou que houvesse maior

consciência sobre os acontecimentos e uma melhor organização do pensamento. Os

conhecimentos eram passados de geração a geração através da oralidade e

aqueles que não eram compartilhados acabavam se perdendo no tempo. A escrita

veio como forma de registro de ações e pensamentos humanos, sendo relevante

esse uso nas relações sociais, difusão de ideias e informações.

Nesse sentido, sabemos que herdamos a cultura, a história e também somos

capazes de transformá-la e registrá-la. O texto deve estimular a criança a

desenvolver suas potencialidades por meio das possibilidades que o mundo da

fantasia pode inspirar. Não podemos apenas oferecer aos jovens leitores textos que

pouco contribuem para sua formação literária.

Para contribuir com o desenvolvimento das habilidades comunicativas, é

preciso exercitá-las com o uso de textos e obras literárias. O ensino de língua

inglesa exige um trabalho e desafio contínuo para tornar os alunos fluentes no

idioma. As dificuldades na escuta são muito comuns. Tanto o uso de estratégias e

técnicas auxiliam neste desenvolvimento, como o papel do professor e o empenho

do aluno são primordiais para o melhor desempenho do discente. O objetivo do

docente não é apenas o de promover a prática, mas sim o de produzir uma maior

confiança entre os ouvintes, por se tratar de uma língua estrangeira, e porque os

filtros afetivos geralmente se elevam quando o aluno está sendo submetido a tais

atividades. Entre as estratégias que devem ser incentivadas na sala de aula, no que

se refere à habilidade auditiva, destacam-se a antecipação, a previsão, e o

estabelecimento de um esquema mental para que a gravação seja entendida, sem

56

uma excessiva preocupação com os detalhes. Com o objetivo de ajudar jovens

aprendizes a desenvolver a habilidade auditiva, os professores devem utilizar uma

variedade de atividades que foquem na identificação e no reconhecimento das falas.

Nessa proposta de ensino, considera-se importante na língua estrangeira

fazer com que ao aprender sobre outras culturas, o aprendiz perceba-se como

cidadão. Ou seja, além de aprender sobre outras culturas, o aluno aprende sobre a

própria cultura. E, tendo noção da sua cultura, o aluno é capaz de se perceber como

cidadão, como enfatiza Mendes (2008). A autora afirma que, ao aprendermos outro

idioma, não necessitamos aprender tão somente a língua, mas também as maneiras

diferentes de ser, de acordo com o sistema do país.

Dessa maneira, surgem os gêneros que se integram nas culturas e se

desenvolvem, sendo eles, recursos mediadores de aprendizagem e, por essa razão,

concordamos com Siqueira (2008, p. 3) quando enfatiza que: “o papel do professor é

desenvolver não só habilidades, atitudes e consciência de valores, como também o

conhecimento sobre uma cultura ou país específico”. Conhecer diferentes culturas a

partir do letramento intercultural na língua alvo, na visão dos educandos, aproxima

as culturas e propõe um diálogo intercultural, pois o diálogo entre as culturas parece

estreitar a relação sem desprezar a diversidade entre os sujeitos, que ganham uma

dimensão mais abrangente, em termos de reconhecimento social e intercultural.

É possível construir nos alunos uma consciência intercultural crítica a

respeito do ensino de cultura, pois ele é muito significante na aula de língua inglesa

porque possibilita o entendimento da língua e também é importante enfocar o

conceito de cultura que muitos acham que é só comida, música e, a cultura é mais

que isso. E que o trabalho como gênero textual é mais que preencher lacuna e fazer

tradução.

Mas é preciso ir além desses conceitos para quebrar o paradigma de que

uma ou outra cultura é a correta. Nessa direção, Kramsc afirma:

[...] cultura pode ser definida como membro de uma comunidade discursiva que compartilha um espaço social comum e história e imaginários comuns. Mesmo quando eles saíram dessa comunidade seus membros podem reter, onde estiverem, um sistema comum de padrões de percepção, crença, avaliação e ação. Esses padrões são o que geralmente chama-se cultura. (KRAMSCH, 1998,p.10)

57

Essas e outras reflexões teóricas, vão dar suporte à pesquisa para que se

discutam aspectos relacionados à aquisição da língua inglesa, bem como sua

aprendizagem a partir do letramento intercultural, partindo de práticas de leitura. E a

escola cumpre um papel importante que é possibilitar a aquisição e uso da língua

inglesa tanto na forma oral escrita quanto na materna a língua portuguesa e a

inglesa.

2.2. Práticas leitoras e letramento crítico e intercultural

A alfabetização acontece a partir do conhecimento sobre a língua e da leitura,

resultando na prática da linguagem através de instruções e práticas escolares. A

aprendizagem é o ponto de partida para o desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Muitas crianças apenas têm contato com a leitura quando estiverem em idade

escolar. No Brasil, o hábito da leitura ainda não está presente na maioria das

famílias. Na escola, o aprendiz terá possibilidades de apreciar a leitura e também

conhecer os códigos da língua escrita. Na sociedade ocidental letrada, saber ler e

escrever são conhecimentos importantes e valorizados, por isso ela deve estar

presente sempre na vida de cada pessoa.

A leitura é um processo de contínuo de aprendizagem, pois ela é

apresentada desde cedo para o aprendiz, através dela é possível que ele consiga

entender e também estabelecer um diálogo com o conhecimento e assim um

aprendizado contínuo que pode desenvolver a reflexão e o senso crítico.

O professor deve orientar o aluno de forma a fazê-lo acreditar que a leitura de

livros é o caminho para encontrar prazer, descobertas, lições de vida e que ele pode

utilizá-lo para desenvolver a capacidade de pensar e crescer. Segundo Bordini e

Aguiar (1993, p.28), em sua obra intitulada Literatura: a formação do leitor,

alternativas metodológicas, a escolha de uma determinada obra literária pelo

professor é essencial para a criança na aquisição do gosto pela leitura. Entretanto,

além desse princípio que deve nortear o ensino da literatura, as autoras identificam

outros dois: a provocação de novos interesses que lhe agucem o senso crítico e a

preservação do caráter lúdico das obras infantis literárias.

As autoras destacam que o ato de ler envolve muitos fatores, entre eles o

material a ser oferecido como fonte de leitura, pois os alunos são diferenciados e

58

possuem interesses de leitura variados, então o planejamento do professor é

indispensável para que a leitura seja desenvolvida como uma prática social e

prazerosa para o aprendiz.

Através da leitura é possível conhecermos o universo do conhecimento. Ela é

uma fonte de saber que nos dá possibilidades de entender agir e transformar a

sociedade e nossa vida. Por isso, é necessário que ela se torne um hábito para o ser

humano. Esteja também presente no ambiente escolar, e que o professor saiba

como conduzir o ensino, e em sua prática consiga transmitir a importância da leitura,

pois ela deve ser usada não só apenas para alfabetização, mas que seja uma

prática inovadora e contínua.

A literatura promove o desenvolvimento intelectual do homem, o torna um ser

crítico e reflexivo. E o ensino de literatura pode acontecer através da leitura. Por isso

é importante refletir sobre essa prática na escola e também sobre os recursos

pedagógicos utilizados pelo professor para com o ensino.

A leitura se apresenta a cada instante em nossa vida, o contato com ela faz

com que o indivíduo consiga ser um cidadão reflexivo, crítico. O professor deve ser

um mediador e motivador para que o aluno adquira o prazer da leitura, incentivando

a leitura revelando aos alunos leitores o prazer de ler, por isso é preciso que se

respeite as preferências dos alunos o que os atrai para com a leitura.

A importância da leitura no ensino de língua estrangeira - língua inglesa

contribui para melhorar o desenvolvimento da fluência. Sendo ela não só aplicada

apenas forma falada, mas também a escrita. Ao ler, o aprendiz está consolidando

vocabulário já estudado, exercitando sua criatividade através da sua imaginação e

raciocínio. A leitura promove o maior número de sinapses no cérebro que são

estímulos que geram mais conexões e que também são responsáveis pelo nosso

nível de inteligência.

Por isso, o educador deve usar diferentes métodos de ensino, para motivar o

seu educando para que seja um leitor. Utilizando em suas aulas diversos gêneros

textuais para assim, conhecer os gostos das crianças e também o que eles preferem

ler para assim desenvolver o hábito de ler.

Através da prática da leitura que o aluno se torna um leitor consciente, é o

acúmulo dela que o leitor é formado e quanto mais variedade e quantidade de livros

o leitor tem acesso mais fácil será a sua capacidade. Portanto, essa relação de

ensino e aprendizagem por meio do letramento busca, as questões culturais, nas

59

diversas situações comunicativas e a necessidade de interação entre o

conhecimento que o aluno traz e o conhecimento adquirido no ambiente escolar.

Através da leitura, é possível conhecermos o universo do conhecimento. Ela é

uma fonte de saber que nos dá possibilidades de entender agir e transformar a

sociedade e nossa vida. Por isso, é necessário que ela se torne um hábito para o ser

humano, que esteja também presente no ambiente escolar e que o professor saiba

como conduzir o ensino, e em sua prática consiga transmitir a importância da leitura,

pois ela deve ser usada não só apenas para alfabetização, mas que seja uma

prática inovadora e contínua.

A literatura promove o desenvolvimento intelectual do homem, torna-o um ser

crítico e reflexivo. E o ensino de literatura pode acontecer através da leitura. Por

isso, é importante refletir sobre essa prática na escola e também sobre os recursos

pedagógicos utilizados pelo professor para com o ensino.

A leitura se apresenta a cada instante em nossa vida, o contato com ela faz

com que o indivíduo consiga ser um cidadão reflexivo, crítico. O professor deve ser

um mediador e motivador para que o aluno adquira o prazer da leitura, incentivando

a leitura revelando aos alunos leitores o prazer de ler, por isso é preciso que se

respeite as preferências dos alunos o que os atrai para com a leitura.

Por isso, o educador deve usar diferentes métodos de ensino, para motivar o

seu educando para que seja um leitor, utilizando em suas aulas diversos gêneros

textuais para, assim, conhecer os gostos das crianças e também o que eles

preferem ler, para, assim, desenvolver o hábito de ler.

Através da prática da leitura que o aluno se torna um leitor consciente, é por

meio do acúmulo dela que o leitor é formado e, quanto mais variedade e quantidade

de livros a que o leitor tem acesso, mais fácil será a sua capacidade. Portanto, essa

relação de ensino e aprendizagem por meio do letramento busca as questões

culturais, nas diversas situações comunicativas e a necessidade de interação entre o

conhecimento que o aluno traz e o conhecimento adquirido no ambiente escolar.

A leitura tem fundamental importância na formação do aprendiz, por isso a

sua prática faz com que aconteça o diálogo intercultural. Essas práticas estão

presentes nas sociedades modernas em meios de comunicação e recursos

tecnológicos e as línguas nacionais ou estrangeiras.

A diversidade cultural se encontra presente nas escolas, sendo assim um

grande desafio, entender o outro e assumir práticas interculturais que possibilitam a

60

integração plena de todos os aprendizes que frequentam a escola. Cardoso (2005)

considera que a educação intercultural exige que a escola como um todo, o seu

ambiente, a sua organização administrativa e pedagógica, se estruture de modo a

refletir e acolher a diversidade dos seus alunos.

O diálogo intercultural está cada vez mais presente na diversidade social,

sendo que influencia nas relações humanas. Todos nós temos diferentes origens e

culturas e em contato com outras pessoas de culturas diferentes enriquecemos a

nossa identidade quando aprendemos com a cultura dos outros, quando

conhecemos melhor o outro e estabelecemos espaços de diálogo, de interação. É

neste contexto intercultural que é necessário criar condições para que os

comportamentos se alterem e se caminhe para uma sociedade plural onde todos

são reconhecidos pela sua individualidade e que encontrem lugar para fazer escutar

a sua voz.

Para construir um mundo melhor precisamos aceitar o eu e o outro. O

sistema escolar não pode ignorar a realidade atual e a cultura não pode ser

entendida como à parte da sociedade pois, ela contribui na construção da

sociedade.

Através da leitura, é possível formar cidadãos ativos, críticos, solidários e

interventivos para uma sociedade democrática. O processo escolar contribui para o

desenvolvimento integral do indivíduo, bem como, construir sua identidade,

formando cidadãos críticos, responsáveis participantes no desenvolvimento humano

da sociedade, na democracia participativa e na cidadania intercultural.

A criança desenvolve a aprendizagem de várias maneiras, através do contato

com a família na escola e também com o convívio social. Esse processo de

aprendizagem é um conhecimento construído a partir de interações sociais. Por isso

o aprendizado de uma língua estrangeira na infância é fundamental, nessa fase

onde as relações sociais acontecem.

Estudos relacionados à aprendizagem da língua materna mostram que as

crianças aprendem e desenvolvem a língua não apenas sentadas em suas cadeiras

desenvolvendo atividades com lápis e papel, isoladas de seus pares e repetindo

estruturas fora de contextos, mas sim a partir das interações sociais estabelecidas

em usos significativos da língua em uma comunidade que utiliza a língua de forma

efetiva, ou seja, para gerar comunicação. (CYRRE, 2002, p.235-244)

61

Diante disso, é necessário que as atividades relacionadas ao ensino devem

estar interligadas ao contexto social e à realidade da criança para que ocorra a

aprendizagem da linguagem de modo efetivo.

Ao aprender uma língua estrangeira como a língua inglesa, a criança precisa

desenvolver habilidades comunicativas. Aprendizes de língua estrangeira precisam

desenvolver todas as habilidades necessárias para a aprendizagem da língua em

questão. Precisam aprender a ouvir, falar, ler e escrever em um novo idioma e,

porque o processo de aprendizagem, incluindo o de línguas é um processo

interativo, as crianças necessitam de oportunidades para interagir em um contexto

significativo e interessante. (ELLIS; BREWSTER, 1991; WRIGHT, 1995 e 1997;

GAZOTTI, 1998; BITTINGER, 1999)

E o ensino depende muito do professor, pois ele deve envolver as habilidades

comunicativas desenvolvendo elas durante as aulas, para que o aluno perceba que

elas possuem importância, tanto oral como escrita e como a compreensão.

Os contos de fadas já existem em língua materna, neste caso a Língua

Portuguesa e também ajudam na aquisição e na construção de conhecimentos em

língua estrangeira. Através do uso dos contos de fadas, as crianças entram em

contato com todos os processos de produção de textos dos quais podem participar,

estabelecendo contato com a língua inglesa.

Estes processos envolvem todas as habilidades da língua (o ouvir, o falar, o

ler e, o escrever) que levam as crianças a construir conhecimentos linguísticos ao

longo das diferentes situações de produção de texto. O uso dos contos de fadas e

das atividades lúdicas são importantes no processo de ensino e aprendizagem, pois

estes propiciam às crianças situações reais que elas necessitam para que a

aprendizagem aconteça.

O ensino língua inglesa pode ter como proposta de ensino os contos de fadas

e as atividades lúdicas, que podem propiciar maior facilidade na aprendizagem,

motivação, autoconfiança, prazer e o maior número de situações comunicativas

possíveis para que o aluno adquira o conhecimento de uma forma agradável e

natural, preparando-se assim para enfrentar naturalmente situações existentes no

mundo sejam elas por meio de produção textual em língua materna, sejam em

língua inglesa. Assim pensamos ser possível despertar no aluno o alcance dos dois

tipos de letramento que abordamos nesta pesquisa.

62

3. PROPOSIÇÕES DIDÁTICAS PARA LETRAMETNO INTERCULTAL NO ENSINO

DE LÍNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS

3.1. O roteiro das proposições didáticas

Apresentamos as proposições de leitura para o quinto ano do ensino

fundamental, que julgamos ser uma alternativa pedagógica para o ensino de língua

inglesa e leitura da literatura na sala de aula, entre outras possíveis. Procuramos

demonstrar, do ponto de vista teórico, a relevância de se pensar para o ensino da

língua estrangeira a adoção da leitura da literatura para revelação de habilidades

leitoras e letramento crítico e intercultural.

Ao pensar nisso, escolhemos o conto de fadas como gênero privilegiado para

leitura, acreditando que ele pode oferecer um leque de leituras, já que um conto

pode ser comparado a outro(s) e esse gênero estabelece relação com o universo da

criança, aluno do quinto ano do ensino fundamental. Nossa sugestão didática

propõe a leitura integral dos contos de fadas e não fragmentos, já que as narrativas

são curtas e podem ser lidas na própria aula ou em casa pelo aluno desde que este

se sinta motivado a fazê-la.

A escolha de criar proposições didáticas que podem ser executadas em

sequência é motivada pela ideia de que o ensino busca, gradativamente, revelar

competências leitoras e de uso da língua que iniciam pelas simples habilidades e se

estendem ás mais complexas. Como nossa pesquisa não assume o caráter de

pesquisa aplicada, entendemos que essa sequência é lógica e poderá ser

desenvolvida no contexto real da sala de aula.

Para a elaboração das proposições de práticas leitoras didáticas, foram

escolhidos os seguintes contos de fadas: “A Bela Adormecida” (Sleeping Beauty), “A

Pequena Sereia” (The Little Mermaid) e a “A Bela e a Fera” (Beauty and the Beast),

todos em versões publicadas pela editora Claranto. Esses contos foram escolhidos

porque são obras Clássicas da literatura infantil e adequadas a faixa etária dos

alunos que possuem o ensino de língua inglesa nos anos iniciais do ensino

fundamental.

Inicialmente, no conto de fadas:“A Bela Adormecida – Sleeping Beauty”,

encontramos uma narrativa que aborda sobre um casal “rei e rainha” que queriam

muito ter um filho, então tiveram Aurora, uma princesinha que nasceu. Após seu

63

nascimento, o rei faz uma festa e convida para participar dela todas as fadas, por

sua vez elas levam presentear a princesa: bondade, saúde, alegria e amor. Naquele

momento, aparece a bruxa malvada que não era convidada que lança um feitiço

dizendo que ao completar quinze anos a princesa iria espetar o dedo em uma roca e

morreria. Neste instante, aparece a fada Esperança e fala que ela consegue

modificar o feitiço da bruxa, dizendo que ao invés de morrer ela iria adormecer e só

acordar com um beijo de amor. O tempo passa e a princesa cresce e Aurora ao

passear por um castelo espeta seu dedo e cai em um sono profundo. Por sua vez,

as fadas a colocaram sobre um leito de ouro e fizeram com que todos dormissem

até que o encanto fosse quebrado, assim a notícia se espalha até que um príncipe

descobre e resolve encontrá-la no castelo e dá a princesa um beijo. Naquele

instante Aurora se acorda e todo o reino também, e o príncipe e ela resolvem se

casar.

Já o conto “A Pequena Sereia - The Little Mermaid” aborda a história no fundo

do mar onde vivem um rei chamado Netuno e suas quatro filhas sereias. A Pequena

Sereia era a filha mais nova, ela gostava de tomar sol e sentar em rochas, até que

um dia ela vê um navio e se aproxima dele. Nele estava um Príncipe que se

chamava Eric por quem ela se apaixona. Uma tempestade acontece e o navio do

Príncipe afunda e a Pequena Sereia salva a vida dele e leva ele para a praia. Ao

chegar e encontrar suas irmãs, a Pequena Sereia fala sobre o encontro com o

Príncipe e do seu amor por ele. A irmã mais velha diz a ela que ela não pode amar

um ser humano, devido a diferença de ter pernas. E em um baile o príncipe anuncia

que iria se casar com a jovem que havia salvado sua vida, uma menina que tinha um

amuleto. Ao ver o amuleto, a Pequena salta e o pega rapidamente, após isso o

encanto se acaba e a bruxa volta a ser o que era e a Pequena Sereia recupera sua

voz. Após isso, ela conta para o príncipe toda a verdade do seu amor e ele a pede

em casamento.

O terceiro conto é “A Bela e a Fera- Beauty and the Beast”, e ele tematiza a

história de um comerciante que morava com sua filha Bela, uma menina linda,

inteligente e que gostava de ler. Ao retornar de uma viagem o pai de Bela se perde

no caminho e cavalga até um castelo que parecia estar abandonado. Entra nele para

se abrigar e ao sair no outro dia se depara com um belo jardim, vai até ele e colhe

uma rosa para levar para sua filha Bela. Naquele instante, aparece uma Fera

enorme e o acusa de invadir o castelo e o aprisiona. O comerciante pede para ela

64

permissão para ir até sua casa se despedir de Bela. Ao chegar em casa ele conta o

acontecido para Bela e ela resolve o acompanhar indo ao castelo e pede para Fera

se pode ficar no lugar de seu pai pois ele estava velho e doente. A Fera concorda e

assim os dias se passam e ela percebe que Fera além de feia era boa e gentil. Um

dia Bela fica triste e pede para que Fera a deixe ir visitar seus pais, e, ao retornar,

ela se assusta pois encontra a Fera doente e dá um beijo no rosto de Fera e naquele

instante ela se transforma num belo príncipe e o beijo de amor liberta e eles se

casam.

Essa breve exposição sobre os contos de fadas selecionados para a

elaboração das proposições de práticas leitoras contribui para a contextualização

das narrativas e então passamos às propostas de atividade de leitura. Para isso,

imaginamos um perfil de leitor para quem tais proposições podem ser direcionadas:

um estudante mirim do quinto ano do ensino fundamental.

3.2. As proposições didáticas

Proposições de prática leitora 01: “As belas em um mundo de feras: leituras de “A

bela adormecida” e “A bela e a fera’”

Contextualização do tema:

A caracterização das princesas em contos de fadas tem sido geralmente,

pautada em traços comuns: moças inteligentes, muito bonitas, representantes de

classe social privilegiada, mas muitas vezes em família decadente, capaz de

despertar o amor e o desejo de jovens rapazes. Contudo, é importante oferecer à

criança uma reflexão sobre o perfil das princesas e de seus pares bem como propor

formas diferentes de compreender os contos de fadas que têm como personagem

central as princesas e seus amados.

Público-alvo:

Estudantes do Ensino Fundamental- Anos Iniciais 5º Ano

Problematização:

65

Como é possível definir o perfil dos personagens centrais dos contos de “A bela

adormecida” e “A bela e a fera”?

Esses traços são recorrentes entre as narrativas?

Por que as duas histórias podem ser consideradas contos de fadas?

Em que contexto social e histórico ocorrem as histórias?

Na vida social real, a trajetória das princesas dos contos pode ser vivenciada?

Se as narrativas dos contos fossem contadas pela voz das princesas e de seus

pares, a história seria a mesma?

Objetivos

Estimular a leitura crítica dos contos de fadas, observando a caracterização

recorrente dos personagens centrais do gênero literário para que o aluno

compreenda a relação entre leitura e representação de grupo social;

Incitar a reflexão sobre os diferentes pontos de vista que uma mesma

história pode receber a fim de apontar a importância de se considerar a voz que

narra os fatos literários;

Oportunizar a leitura em língua inglesa de texto narrativo a fim de que o

estudante se familiarize com vocabulário e estrutura dos textos em língua

estrangeira;

Incentivar a escrita criativa por meio da recriação de um conto de fadas na

qual a voz narrativa representará um dos personagens centrais.

Habilidades e competências a serem desenvolvidas:

Desenvolver a capacidade de leitura crítica e comparatista dos contos de

fada.

Tempo estimado para cada sequência didática:

Quatro horas

Metodologia:

Antes da leitura o professor discute com os alunos oralmente, algumas

questões em língua portuguesa, na aula de língua inglesa como forma de criar

expectativas quanto ao tema do texto, as seguintes questões:

O que é uma princesa?

66

Como vive uma princesa no mundo real?

E, nas histórias ficcionais, como é uma princesa?

As princesas da vida real encontram pessoas que atrapalham suas

vidas?

E nas histórias literárias as princesas precisam vencer obstáculos?

Durante a leitura, os alunos serão convidados a ouvir a história de “A bela

adormecida” contada pelo professor em língua inglesa, para se familiarizarem-se

com expressões que são comumente presentes nos contos de fadas. Depois da

leitura em língua estrangeira, serão convidados a apreciar o texto na versão em

língua portuguesa.

Depois da leitura, os alunos, com a mediação do professor, resolverão

atividades descritas na seção a seguir.

Atividades:

Aqui, destacam-se as atividades desenvolvidas nas aulas de língua inglesa, debates

feitos em língua portuguesa conforme o conto a ser trabalhado.

1. Depois de ouvir a história de “A bela adormecida” em língua portuguesa, discuta

em grupo com seus colegas:

a) Qual é o tema da narrativa?

b) Quem são os personagens centrais?

c) Qual o momento de maior tensão na história?

d) Como o conflito narrativo se desenvolve?

2. Agora, leia a história no livro em língua inglesa e identifique:

a) Que elemento de escrita do texto indica que a narrativa é um conto de fadas?

b) Como é caracterizada a Bela? Que termos são usados pelo narrador para

apresentá-la ao leitor?

c) Como é caracterizada o príncipe? Que termos são usados pelo narrador para

apresentá-lo ao leitor?

d) Como é caracterizada a madrasta? Que termos são usados pelo narrador para

apresentá-la ao leitor?

67

3. Sua turma será dividida em cinco grupos e cada um fará um debate sobre um dos

temas a seguir, sorteado pelo professor-mediador:

a) Toda princesa, na vida real, é como Bela?

b) Toda madrasta, na vida real, é como a madrasta de Bela?

c) Todo história de amor enfrenta obstáculos para se realizar?

d) Todo namoro tem um final feliz?

e) Toda situação conflitiva é resolvida com ajuda de fada?

4. Você deverá agora relacionar a história de “A bela adormecida” com os dois

textos que seguem:

Texto 1

Fonte: wwww.ivoviuauva.com.br. Acesso em: 20 ago. 2017.

Texto 2

Fonte: wwww.eitanoisso.blogspot.com. Acesso em: 20 ago. 2017.

68

Ao cotejar os dois textos com o conto de fada lido e discutido, realize uma reflexão

no grupo, respondendo às duas questões:

a) No texto 1, qual a crítica que o príncipe faz em relação à princesa? Explique.

b) No texto 2, qual a crítica que a tirinha propõe sobre o conto da Bela Adormecida?

5. Agora vamos conhecer uma outra história: “A bela e a fera”. Você e seus colegas

do grupo irão realizar a leitura do texto em língua portuguesa primeiro e depois em

língua inglesa e vão apresentar as seguintes atividades em forma de tirinha com

escrita em língua inglesa:

a) Situação de transformação do príncipe em fera;

b) Situação de reconhecimento da princesa em relação ao princípe-fera;

c) Situação de união do príncipe e da princesa.

6.Comparem as tirinhas produzidas pelo grupo e discutam:

a) As imagens das princesas e dos príncipes destacaram que traços dos

personagens?

b) As tirinhas demonstram fidelidade à narrativa em termos de atenção ao enredo?

7.Você, agora, de forma individual, vai produzir um texto narrativo, recontando a

história de “A bela e a fera” como se você fosse a Bela. Como será a sua narrativa?

Lembre que sua narrativa deve ser semelhante à estrutura do conto de fadas.

8.Você, agora, de forma individual, vai produzir um aúdio de 1 minuto a 1minuto e 30

segundos em que você vai contar, em língua inglesa, como se você fosse o príncipe,

o que ele viveu com a Bela.Você poderá acrescentar elementos, mas seu texto oral

deve deixar claro a voz que conta a história: a voz é a do príncipe.

Proposições de prática leitora 02: As sereias na vida dos príncipes: leitura do

conto “A Pequena Sereia”

Contextualização do tema:

69

A alfabetização é um compromisso do professor, por isso a aprendizagem nos

anos iniciais do ensino fundamental deve ser desenvolvida de forma criativa e

significativa, para assim despertar no aluno o gosto pela leitura e escrita.

Utilizar no ensino de língua inglesa os contos de fadas é uma forma de

“mexer” com o aluno, encantá-lo para com os seus diferentes valores literários.

A leitura do mundo mágico e fantasioso possibilita que o aprendiz consiga

associar e diferenciar os acontecimentos conforme a realidade da sua vida, sabendo

comparar e escolher suas preferências, além de formar seus próprios conceitos de

vida.

Nos contos de fadas, a leitura provoca no ser reflexões que se percebem

através do amor zelo, belo, mal, bem, da delicadeza, da coragem e o medo, a

confiança e a criatividade que estão presentes na vida de cada ser, bem como, o

poder da conquista do seu próprio conhecimento que se constrói cotidianamente a

partir da leitura.

A presença do sexo feminino e masculino no conto de fadas “A Pequena

Sereia” caracteriza os personagens em menina, menino, garoto(a), adolescente,

homens e mulheres que são chamados de príncipes e princesas. Sabe-se que a

presença da mulher na sociedade atual ainda é marcada pelo preconceito em

relação ao sexo masculino, devido a suas capacidades, inteligência e habilidades,

que adquirem vivendo em família, ou sozinhas com autonomia própria e

independência, sem a presença do homem, elas conquistam admiração deles,

sendo desejadas e despertando o interesse do sexo masculino. É necessário refletir

com os alunos, sobre esses aspectos que nos trazem os contos de fadas e pensar

sobre a vida, através das narrativas e analisar se essas mudanças que influenciam

na sociedade propondo uma nova maneira de pensar sobre a vida no real e no

imaginário.

Público-alvo:

Estudantes do Ensino Fundamental- Anos Iniciais 5º Ano

Problematização:

Ao desenvolver a temática desta sequência didática através da leitura do

conto de fadas “A Pequena Sereia (The Little Mermaid)”, buscamos refletir sobre as

seguintes questões norteadoras:

70

De que forma o conto pode se relacionar com a vida do ser humano?

É possível perceber e explorar recursos estéticos e temáticos entre as obras?

Que relação intercultural pode se comparar a partir da leitura do conto estudado?

Como é possível definir o mundo humano do mundo imaginário no conto de fadas “A

Pequena Sereia”?

Na vida real, o encanto da sereia e o heroísmo de salvar o príncipe são

considerados importantes?

Como seria, se a sereia fosse salva pelo príncipe, a história seria igual?

Objetivos

Incentivar no aluno gosto pela leitura através do conto de fada “A Pequena Sereia -

The little Mermaid”, utilizando a narrativa para ampliar a reflexão crítica da leitura

literária e sua relação com a vida em sociedade, propiciando o cruzamento de

culturas.

Relacionar os contos de fadas numa visão comparatista literária com a vida humana

atual.

Estimular através da leitura no aluno o desenvolvimento das habilidades

comunicativas.

Habilidades e competências a serem desenvolvidas:

Desenvolver a capacidade de ampliar o vocabulário, bem como através da prática

da leitura reconhecer palavras e significados de frases observando as imagens para

desenvolver o senso crítico, oral, de leitura e escrita em relação a sua vida no

mundo social.

Tempo estimado para cada sequência didática:

Quatro horas

Metodologia:

A obra “A Pequena Sereia - The little Mermaid da editora Claranto é

apresentada aos alunos pelo professor por meio do livro e também em Cd, pelo qual

os alunos são instigados ao ouvir o conto na versão em língua inglesa e

posteriormente em Português.

71

A aula é desenvolvida onde o professor instiga uma discussão mediada por

ele e pelos alunos sobre o tema “Contos de Fadas”, questionando aos alunos o que

eles entendem sobre o assunto e sendo uma conversa em língua portuguesa:

a) Em que ambiente a história acontece?

b) Quais são os nomes dos personagens principais da obra literária?

c) Quem são as sereias e os príncipes na vida real?

d) Como é a estrutura familiar do conto?

e) Qual o papel da personagem bruxa no conto?

f) O amor pode ser real ou apenas imaginário?

Além dessas discussões, serão analisados aspectos relacionados a imagens,

personagens e compreensão de palavras; reflexão sobre forma, cores, pintura e

também detalhes sobre a narrativa que serão analisados através de atividades de

compreensão e interpretação.

Atividades:

As atividades serão desenvolvidas com alunos do 5º ano do ensino fundamental na

disciplina de língua inglesa.

Atividade 1:

Os alunos serão divididos em três grupos para analisar as figuras dos textos 1, 2 e 3

e posteriormente escreverem a suas opiniões em língua portuguesa em relação às

imagens presentes nos textos. Após isso, serão feitas leituras para toda a turma e

discussões.

Texto 1

72

Fonte: http://contodefadaseduc.blogspot.com.br/2014/01/a-pequena-sereia-turma-da-monica.html.

Acesso em: 12 ago. 2017.

Texto 2

Fonte: http://contodefadaseduc.blogspot.com.br/2014/01/a-pequena-sereia-turma-da-monica.html.

Acesso em: 12 ago. 2017.

Texto 3

73

Fonte: http://contodefadaseduc.blogspot.com.br/2014/01/a-pequena-sereia-turma-da-monica.html.

Acesso em: 12 ago. 2017.

Atividade 02

Observe a imagem abaixo e a frase, procure criar o seu desenho com uma frase

escrita em língua inglesa que irá representá-lo. Após isso, apresente para seus

colegas. Ao concluir, os desenhos serão expostos na escola.

☆ THE YELLOW SAUSAGE. // You tell her, Sebastian!

Atividade 03

Essa atividade será feita em duplas e o professor entregará um questionário em

língua portuguesa para os alunos sobre o conto”: A Pequena Sereia”. Um aluno

deverá perguntar ao outro colega e este, por sua vez deverá responder a pergunta

oralmente, depois escrever uma resposta. Após todos terem respondido o professor

fará um sorteio para que socializem o conhecimento descrito no questionário.

74

Questões para discussão?

1- Em que momento da narrativa a sereia encontra o príncipe?

2- Por que a Pequena Sereia queria viver no mundo dos humanos?

3- Qual a reação do príncipe ao ser salvo por uma sereia?

4- O que fez o príncipe reconhecer a sereia para pedi-la em casamento?

5- Quem estava com inveja da pequena sereia e queria ocupar o seu lugar?

Atividade 04

Apresentar o Cartoon abaixo na aula de língua inglesa para os alunos e com eles

fazer reflexões sobre comparações com o conto, o que tem de semelhante e o que

tem de diferente, bem como estabelecer discussões sobre situações reais de vida no

mundo atual, cruzando culturas. Dividir os alunos em grupos para que elaborem

questionários em língua portuguesa respeito das sereias na vida dos príncipes.

Para isso, sugerir exemplos, como o descrito abaixo:

1 - Como a mulher deve ser nos dias atuais?

2 - É preciso acreditar no amor ou agir pela razão?

3 - Na Europa, como vivem os príncipes? Como eles se toram príncipes?

4 - Na história constata, como vivem os príncipes? Qual a diferença em relação aos

príncipes da Europa?

5 - Se a história ocorresse no Brasil, haveria príncipes? Se sim, como viveriam os

príncipes?

6 – Que diferenças culturais entre Brasil e Europa são possíveis de serem

reconhecidas ao ler o conto e fazer pesquisa sobre os países onde vivem príncipes?

75

Fonte: httops://cartoondonem.blogspot.com.br. Acesso em: 12 ago. 2017.

Atividade 05

Observe a imagem do conto: “A Pequena Sereia” e escreva a sua construção do

conto desde o início até essa sequencial da narrativa em língua portuguesa como

você descreveria o desfecho da história, use sua criatividade e escreva-o de

maneira diferente ao do conto. Após todos os alunos escreverem, trocar os textos

com os colegas e fazer a leitura deles, para assim, conhecer as produções textuais e

socializá-las.

76

3.3. Caminhos e (des)caminhos para/no um ensino de língua inglesa na

perspectiva do letramento intercultural

O ensino de língua inglesa, ainda preocupa muito o professor devido à

metodologia que deve ensinar nas aulas, pois o objetivo é fazer com que o aluno

aprenda a língua. Ensinar a pronúncia muitas vezes é um desafio em que não

importa o método de ensino a ser usado, mas que a pronúncia se aproxime da que

um falante nativo possui.

Não há caminhos definitivos que levam a aprendizagem ter um sucesso pleno

no ensino de língua inglesa, o que existe são tentativas no processo de ensino-

aprendizagem e elas devem ser estímulos repetitivos para que a aprendizagem do

aluno aconteça. Nessa perspectiva, um caminho que consideramos interessante é

apostar na abordagem dos dois tipos de letramento, o crítico e o cultural para

mobilizar a leitura em língua inglesa do texto literário e desenvolver assim a

habilidade leitora dos estudantes.

Além disso, é necessário falar de outro ponto que pode ser um (des)caminho,

entendendo-se descaminho como um entrave ao desenvolvimento de uma prática

leitora adequada à formação do leitor crítico e interculturalmente competente. Se o

professor não tiver um aparato teórico e metodológico para desenvolver os dois

letramentos com o estudante, terá dificuldades em aplicar uma proposta de ensino

que resulte em aprendizagem significativa e coerente com o alcance dos

letramentos. Acrescentamos ainda o fato de que muitos docentes que ensinam a

língua inglesa não apresentam competência linguística necessária para atuarem

como elementos que favoreçam esta aquisição nos ambientes de ensino. A falta de

conhecimento linguístico de muitos professores pode inviabilizar o sucesso da

aprendizagem da mesma nas escolas.

Nessa perspectiva, o letramento proporciona benefícios ao aprendiz por estar

relacionado às práticas sociais e o professor que tiver formação para isso, terá

capacidade para ensinar o letramento em língua inglesa enfrentando os desafios,

uma vez que o mesmo permitirá ao aprendiz realize inferências, novos olhares e

interpretações de discursos produzidos nas relações sociais em contextos sociais

onde não será suficiente reproduzir palavras soltas em língua inglesa ou reconhecer

alguns vocábulos presentes constantemente em algumas situações.

77

A utilização da língua exigirá do letrado o uso eficaz da mesma para fins de

comunicação que pressupõe compreender e fazer-se compreendido. Nesse

contexto, surge a preocupação com o ensino oferecido através das escolas. É

preciso que o professor, em conjunto com a equipe escolar, pense em um ensino

significativo para formar seres críticos com capacidades de refletir e agir conforme

suas necessidades.

Atualmente, o ensino de língua inglesa é influenciado pela era digital, sendo

assim mais uma ferramenta pedagógica que o professor pode utilizar, sendo ela

mais flexível e possibilita uma aprendizagem mais autônoma, pois o aluno pode

estudar e pesquisar em casa. E é assim a tecnologia um caminho promissor para a

prática do ensino de língua estrangeira. De acordo com Hargreaves (2010), o estudo

da língua inglesa está cada vez mais difundido em diferentes países, já que este

idioma é utilizado nas transações comerciais e também nas situações cotidianas,

não apenas em locais onde é falado por nativos, mas de forma globalizada. Os

avanços tecnológicos, principalmente a internet, facilitam e proporcionam uma

interação intercultural nas relações de comunicação entre os indivíduos neste

mundo globalizado. Paiva (1999) aponta em seu estudo que no contexto de

aprendizagem de línguas estrangeiras, um dos maiores problemas para o

desenvolvimento da comunicação é a ausência de contato com falantes nativos e de

oportunidades reais de interação. A ausência desta comunicação limita o

desenvolvimento de algumas habilidades, porém a internet traz novas oportunidades

aos aprendizes. Hargreaves ressalta a importância da internet na interação entre as

pessoas e pela troca de informações que o mundo globalizado exige:

Os avanços tecnológicos, com destaque para a internet, vêm proporcionando às pessoas, a oportunidade de interação intercultural de grande relevância e jamais vista anteriormente na história da humanidade. A importância destes fatos é demonstrada até mesmo nas relações geopolíticas, onde o mundo assiste em tempo real, manifestações e acontecimentos ocorridos até mesmo em locais remotos e de difícil acesso. A língua inglesa tem sido utilizada também nestas situações, como instrumento de difusão destas imagens e relatos, dada sua capilaridade entre os povos (HARGREAVES, 2010, p. 7).

Contudo, é preciso considerar também que nem todas as escolas

disponibilizam recursos tecnológicos a seu corpo docente e discente e que nem

todos os professores possuem formação e habilidade para incorporar a tecnologia

no contexto de suas aulas. Dessa forma, esses apontamentos indicam um desafio a

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ser enfrentado pelas escolas brasileiras. Além disso, o ensino de língua inglesa tem

avançado devido à tecnologia e pode ser eficiente com o desenvolvimento das

quatro habilidades linguísticas associadas aos recursos tecnológicos e didáticos

adequados a cada habilidade. Entretanto, o professor deve ter um bom

planejamento, refletindo e analisando a ferramenta mais adequada ao seu objetivo

para ensinar.

Os desafios relacionados à interação social no ensino de língua inglesa podem

despertar certa descrença por parte de alguns educadores, todavia é possível a

meta de interação ampliada entre alunos e professores, pois a comunicação é mais

frequente nesta modalidade através de mensagens, chats, fóruns, web conferências

e outros. E assim a interação cultural poderá ser viabilizara e a leitura crítica,

vivenciada.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo demonstrou que o gênero “Contos de Fadas” mesmo sendo

mais direcionado ao universo infantil pode também ser utilizado no ensino de língua

inglesa, como nessa pesquisa se focalizou no 5º ano do ensino fundamental. Os

contos selecionados foram: “A Bela e a Fera”, “A Bela Adormecida” e “A Pequena

Sereia”. Essa escolha resultou devido ao nível dos alunos e seu caráter lúdico para

assim motivar o aluno ao aprender a língua inglesa.

O ensino, muitas vezes, se desenvolve de maneira mais tradicional, sem

possibilitar que o aluno seja um ser participante capaz de interagir e fazer reflexões

críticas. Esses foram os motivos pela qual desenvolvemos as propostas didáticas

relacionadas ao ensino de leitura na língua inglesa.

A partir desse estudo realizado, percebemos a relevância do letramento em

língua inglesa à ser compreendido como oportunidade do aluno interagir com o outro

e com outras culturas, podendo participar e atuar no mundo dos discursos de forma

consciente e crítica. Sendo assim, considera-se fundamental refletir acerca da

questão do letramento no ensino de língua inglesa tendo como foco a leitura e os

contos de fadas. Instigar no ensino o letramento crítico no aprendiz pressupõe

utilizar métodos adequados de ensino que sejam significativos e permitam que o

aluno consiga refletir e discutir se posicionando diante deles.

A leitura permite que o aprendiz se desenvolva nas habilidades

comunicativas e amplie suas capacidades para utilizá-las conforme suas

necessidades. Essa pesquisa evidenciou que o gênero “Contos de Fadas” é um

instrumento valioso no ensino de língua inglesa e que pode ser um meio para o

alcance dos dois tipos de letramento.

Para isso, sabemos que a formação do professor é fundamental, pois pode

garantir um ensino adequado em sua prática de sala de aula, estando ele preparado

para agir e os métodos de ensino permitem que se façam reflexões. Eles marcaram

um percurso histórico no ensino de línguas, para desenvolver a aprendizagem,

sendo eles: o método da gramática e da tradução, o método direto, o método

audiolingual e o método alternativo. Ambos tiveram seus resultados e sua

importância para o ensino. Mas em uma perspectiva interacionista consideram-se os

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processos de interação para que a aprendizagem ocorra e se desenvolvam as

competências comunicativas.

Partindo-se desse pressuposto, propomos no ensino de língua inglesa nos

anos iniciais do ensino fundamental os contos de fadas como um recurso de

aprendizagem da literatura infantil, por ser adequado a essa faixa etária e também

porque a partir dele objetiva-se ampliar a competência leitora, desenvolvendo

metodologias para essa finalidade, sobre a língua inglesa e a literatura através de

proposições didáticas literárias que permitem o estímulo a imaginação e despertam

o interesse do leitor mirim.

No letramento intercultural, a cultura se manifesta através da aprendizagem,

na escrita, na fala, nas maneiras de pensar e agir. Podemos exemplificar a língua

portuguesa e a língua inglesa que podem ser comparadas e analisadas

interculturalmente. Numa perspectiva intercultural usam-se os contos de fadas por

que eles permitem que se amplie a prática de leitura e letramento e também a

capacidade de o aprendiz estabelecer relações com o mundo e a linguagem,

aprendendo culturas e também, se perceber como cidadão em sua própria cultura. E

isso é um fator relevante para assegurarmos a proposta de nosso trabalho como um

estudo que alia língua e cultura.

O aprender se desenvolve por meio da leitura, ela estabelece um diálogo com o

conhecimento, permite que se aprenda e se reflita, desenvolvendo o senso crítico do

leitor e a sua capacidade de entender e agir transformando sua vida e sociedade. Na

leitura se aprende a literatura que também promove o desenvolvimento intelectual

do homem e o torna um ser crítico e reflexivo.

Para que se desperte o interesse pela leitura e se desenvolva o hábito no leitor,

o educador deve utilizar diferentes métodos no ensino, a fim de motivar o aluno para

que seja um leitor crítico, capaz de utilizar todas as habilidades comunicativas nas

situações necessárias conforme suas atitudes, valores e o conhecimento da cultura.

Esperamos que esta dissertação tenha contribuído para uma proposição

diferenciada nas aulas de leitura em língua inglesa.

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