letÍcia veiga casanova as relaÇÕes escolas-famÍlias e … · 2017-07-11 · letÍcia veiga...

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

LETÍCIA VEIGA CASANOVA

AS RELAÇÕES ESCOLAS-FAMÍLIAS E A CONSTRUÇÃO DE UM IDEÁRIO

ITAJAÍ (SC) 2017

1

UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Doutorado em Educação



Tese apresentada ao PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Doutor em Educação - área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa – Práticas Docente e Formação Profissional). Orientadora: Prof.a Dr.ª Valéria Silva Ferreira.

ITAJAÍ (SC) 2017

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Doutorado em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO



Tese avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Doutor em Educação. Itajaí (SC), 2017.

Membros da Comissão:

Orientadora: ______________________________________

Prof.ª Dr.ª Valéria Silva Ferreira

Membro Externo: ______________________________________

Prof.ª Dr.ª Maria Marcia Sigrist Malavasi (UNICAMP)

Membro Externo: ______________________________________

Prof.ª Dr.ª Rosânia Campos (UNIVILLE)

Membro representante do colegiado:___________________________________ Prof.ª Dr.ª Regina Célia Linhares Hostins

3

Dedico este trabalho ao meu filho ou minha filha, que virá ao mundo em alguns meses

e trará consigo a possibilidade do algo mais.

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AGRADECIMENTOS

Nos últimos dias de escrita da tese, estava sentada na frente do computador,

rodeada por livros, caderno de anotações e uma enxurrada de pensamentos.

Tentava escrever os últimos parágrafos (que nem sempre são os últimos), escrevia,

apagava, escrevia novamente, relia o que já havia escrito, voltava às minhas

anotações do caderno.

Diante do caos, de uma sensação que mistura confusão, angustia, medo e

ansiedade em dar o próximo passo na escrita, levantei minha cabeça e olhei para a

janela à minha frente. A persiana estava aberta (sempre abro as janelas quando

escrevo - acho que faço isso para me sentir integrada ao mundo lá fora) e pude

observar três passarinhos no fio de luz. Eu nunca os havia visto (ou nunca os havia

notado diante de tantos dados de pesquisa a serem analisados e questões

metodológicas, epistemológicas...).

Esses três pequenos pássaros levaram-me para longe. Fizeram-me pensar,

principalmente, na liberdade de alçar voo e na magnitude de ver as coisas sob outra

perspectiva. Nesse momento, senti-me grata por todas as pessoas e situações que

me fazem voar meus voos e, voando, consigo ver outras perspectivas.

O meu agradecimento, que partiu de três pequenos pássaros à minha frente,

é para todas as pessoas que me incitam a voar, a conhecer, a ver, a sentir e a

experimentar.

Ao meu marido, Fernando, pelo amor, pelo incentivo, pelo apoio e pela paciência. Obrigada por caminhar comigo, por se fazer presente nas pequenas

perguntas diárias: Hoje, no que você vai trabalhar? Está conseguindo escrever? E como foi com a Orientadora? Obrigada por estar comigo em mais essa caminhada.

À minha família, aos meus pais, pela educação e por me fazerem acreditar na

possibilidade do algo mais. À minha irmã e ao meu sobrinho por me fazerem acreditar na geração futura.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.a Valéria Silva Ferreira, que, desde o Mestrado,

vem me ensinando mais do que ser pesquisadora. Agradeço pela seriedade, pelo compromisso, pela dedicação, pelo respeito ao meu processo criativo, pelas

conversas, pelo apoio e incentivo.

Aos meus companheiros de Grupo de Pesquisa, pelas trocas, pelas conversas, pelas reflexões e pelas construções coletivas. Em especial à Sandra e à

Dani, pelo incentivo, pela amizade e pela escuta.

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Aos meus grandes professores do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, Prof.ª Dr.ª Cassia Ferri, Prof. Dr. José

Marcelo Freitas Luna, Prof.ª Dr.ª Regina Célia Linhares Hostins, Prof.ª Dr.ª Tânia Regina Raitz e Prof.ª Dr.ª Verônica Gesser, pelas discussões propostas em sala de

aula.

À Mariana e à Tania, pela disposição, pelo auxílio, pelas respostas, e por não medirem esforços para buscar soluções.

À CAPES, pelo incentivo acadêmico e profissional por meio de bolsa de

estudo.

À Secretaria Municipal de Educação de Itajaí, pelo apoio ao crescimento dos seus professores, por meio da concessão de licença para o Doutorado.

À Prof.ª Dr.ª Manuela Naldini e todos os profissionais da Università di Torino, na Itália, pelo acolhimento e pelas grandes reflexões acerca da Sociologia da

Família.

Aos três pássaros que já não estão mais no fio de luz. Afinal, os pássaros voaram, assim como eu!

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RESUMO

A presente pesquisa defende a Tese de que os principais elementos das relações escolas-famílias, nos documentos da política para a Educação Básica após a LDB 9394/96, são mobilização, participação e fiscalização em uma perspectiva de mercantilização. Nossos objetivos foram: mapear os documentos da política para a Educação Básica no Brasil a partir da LDB 9394/96; identificar os principais elementos que compõem as relações escolas- famílias nos documentos da política para a Educação Básica a partir da LDB 9394/96; analisar os tipos de relações escolas-famílias delineadas pelos documentos da política para a Educação Básica a partir da LDB 9394/96. O caminho metodológico teve como referência a análise arqueológica, a qual, como define Foucault (2014d), é um método do campo discursivo que propõe uma análise diferencial das modalidades de discurso, pois busca profundidade, reconhece as posições e funções que os sujeitos ocupam e procura definir as unidades, os conjuntos, as séries e os jogos de relações em um tecido documental. A coleta e a análise dos dados foram produzidas a partir de duas fontes: as fontes primárias, definidas pelos documentos oficiais do governo; e as fontes secundárias, encontradas em sites, blogs e páginas de redes sociais na internet. Como defende Ball (2013), é necessário fazer perguntas diferentes e procurar em lugares diferentes por respostas a essas perguntas. Além de Ball (2010a, 2010b, 2011, 2013, 2014), Foucault (2007, 2008, 2010a, 2010b, 2012, 2014a, 2014b, 2014c, 2015), entre outros, fundamentaram a análise dos dados encontrados. Identificaram-se os contextos de mudanças em que as relações escolas-famílias estão inseridas: as novas configurações familiares, as mudanças do sistema educacional, a configuração de um novo Estado, e, nessa nova forma, os mecanismos reguladores, as influências e os jogos de poder que visam conduzir as condutas da população. Todo esse contexto de transformações influencia o jeito de fazer políticas públicas e traz novos atores para as disputas que resultam nos elementos descritos nos textos das políticas e influenciam a constituição de ideias do que é ser família, escola e como devem se relacionar. Reconhece-se o movimento empresarial como um dos atores que estão influenciando a elaboração dos documentos e, dessa forma, trazem os valores de uma perspectiva de mercantilização para os processos da educação e das relações escolas-famílias. Uma relação que mobiliza as famílias a participarem da melhoria da qualidade da educação. Contudo, a qualidade é medida pela performance nos testes padronizados e, assim, cabe às famílias fiscalizar o gerenciamento das performances mensuráveis. Considera-se que é possível encontrar outras práticas de relações escolas-famílias que superem esses elementos, mas é preciso atentar para o fato de que há um poder influenciando o processo de elaboração dos documentos da política com a intenção de induzir para a construção de um ideário de educação sob a perspectiva da mercantilização. Palavras-chave: Relação escola-família. Políticas públicas. Qualidade da educação.

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ABSTRACT

This research defends the thesis that the main elements of the school-family relations, in the documents of the policy for Basic Education after LDB 9394/96, are mobilization, participation and fiscalization, from a perspective of commodification. Our objectives were: to map the documents of the policy for Basic Education in Brazil from LDB 9394/96; to identify the main elements that make up the school-family relations in the documents of the policy for Basic Education from LDB 9394/96; and to analyze the types of school-family relations outlined in the documents of the policy for Basic Education from LDB 9394/96. The methodological approach was based on archaeological analysis which, according to the definition of Foucault (2014d), is a method of the discursive field that proposes a differential analysis of the modalities of discourse, as it seeks depth, recognizes the positions and functions that the subjects occupy, and seeks to define the units, sets, series and relation games in documents. Data collection and analysis were produced from two sources: primary sources, consisting of official government documents; and secondary sources, consisting of websites, blogs and social networking sites on the internet. As Ball (2013) advocates, it is necessary to ask different questions and to look for answers to these questions in different places. Besides Ball (2010a, 2010b, 2011, 2013, 2014), Foucault (2007, 2008, 2010a, 2010b, 2012, 2014a, 2014b, 2014c, 2015) and others have were used to support the analysis of the data. We identified the contexts of changes in which school-family relations are inserted: the new family configurations, changes in the educational system, the configuration of a new State, and, in this new form, regulatory mechanisms, influences and games of power aimed at guiding the conduct of the population. All this context of transformations influences the way in which public policies are created, and brings new actors to the disputes that result in the elements described in the policy texts and influence the constitution of ideas of what it is to be family, or school, and how they should interrelate. We recognize the entrepreneurial movement as one of the actors that is influencing the elaboration of documents, bringing the values from a commodification perspective to the processes of education and school-family relations. It is a relationship that mobilizes families to participate in improving the quality of education. However, quality is measured by performance in standardized tests, therefore it is up to the families to supervise the management of measurable performances. We consider that it is possible to find other practices of school-family relations that surpass these elements, but it is necessary to be aware of the fact that there is power influencing the process of elaboration of the policy documents, with the intention of inducing the construction of Education principals from a perspective of commodification. Keywords: School-family relation. Public policies. Quality of education.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Rede de relações: os atores das escolas, das famílias, dos contextos múltiplos e heterogêneos e o campo de possibilidades para a constituição das relações escolas-famílias 13

Figura 2 - Imagem publicitária utilizada em 2015 no Facebook 17

Figura 3 - As redes de relações, os documentos da política para a Educação Básica, os principais elementos das relações escolas-famílias em disputa e o processo de fazer política pública 26

Figura 4 - Indicação legal realizada pela LDB 33

Figura 5 – Método arqueológico 36

Figura 6 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – 58

Figura 7 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – última página 60

Figura 8 - Lógica da Mobilização 73

Figura 9 - Localidades brasileiras onde os Comitês de Mobilização estão em atividade 81

Figura 10 - Conceitos da Mobilização 86

Figura 11 – O movimento de Mobilização Social pela Educação e a formulação de um imaginário 87

Figura 12 - Material de divulgação da Mobilização Social pela Educação 88

Figura 13 - Capa da cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos 89

Figura 14 - Filipeta do material de divulgação e orientação da Mobilização Social pela Educação 89

Figura 15 – O movimento de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário e os atores 92

Figura 16 - Guia da Educação em família elaborado e divulgado pelo Todos pela Educação 93

Figura 17 – Educar para Crescer - entrevista com Mel Lisboa sobre educação 95

Figura 18 - Educar para Crescer - entrevista com Mateus Solano sobre educação 96

Figura 19 – A política de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário, os atores, o campo de atuação 97

9

Figura 20 – A política de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário, os atores, o campo de atuação 99

Figura 21 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – Como saber se a escola está ensinando direitinho 101

Figura 22 - Objetivo do SAEB 102

Figura 23 - Estratégias de ação do Plano de Mobilização Social pela Educação 107

Figura 24 – A qualidade da educação nos documentos da política e o campo de ação das famílias 111

Figura 25 – Fundação Lemann e o curso: Investigando a qualidade da educação com dados públicos 114

Figura 26 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – Vejam o que uma boa escola deve oferecer 118

Figura 27 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – O que se deve cobrar da escola pública 119

Figura 28 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – O que mais se pode fazer 120

Figura 29 - Formas de interação entre escolas a famílias 121

Figura 30 - As redes de relações e a influência na elaboração dos documentos da política para a Educação Básica 128

Figura 31 - O fluxo de relações de uma política: as redes de relações, a elaboração dos documentos da política para a Educação Básica e sua tradução 134

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Abas e documentos/informações encontrados no site do Ministério da Educação 31

Quadro 2 - Registro dos documentos da política: cronologia e inter-relações e relações de rede 38

Quadro 3 - Registro dos documentos da política: conceitos, elementos e regularidades 38

Quadro 4 - Registro das estratégias, dos elementos, dos discursos e das intencionalidades 39

Quadro 5 – Os enunciados nos documentos da política para a Educação Básica sobre as formas de interação entre escolas e famílias 48

Quadro 6 - O conjunto de valores das perspectivas de democratização e mercantilização 51

Quadro 7 - As ideias sobre as formas de interação entre escolas e famílias 62

Quadro 8 - Elementos e estratégias das relações escolas-famílias nos documentos da política para a Educação Básica 77

Quadro 9 - Conselheiros de Governança do Todos pela Educação e suas empresas 94

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SUMÁRIO

1 AS RELAÇÕES ESCOLAS, FAMÍLIAS E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO: A SOCIEDADE, O ESTADO E OUTROS ATORES 12

2 AS REDES DE RELAÇÕES E A TRAJETÓRIA DA PESQUISA: INVESTIGANDO FLUXOS E MOBILIDADES 28

3 ESCOLAS, FAMÍLIAS, SOCIEDADE E ESTADO: AS RELAÇÕES DE MERCANTILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO NOS DOCUMENTOS DA POLÍTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 42

4 OS DOCUMENTOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E OS PRINCIPAIS ELEMENTOS DAS RELAÇÕES ESCOLAS-FAMÍLIAS 65

4.1 MOBILIZAÇÃO: MOBILIZAR PARA PARTICIPAR? 80

4.2 PARTICIPAÇÃO: PARTICIPAR PARA A EDUCAÇÃO MELHORAR? 87

4.3 FISCALIZAÇÃO: FISCALIZAR AS PERFORMANCES A PARTIR DAS PROVAS

PADRONIZADAS 108

5 CONSIDERAÇÕES 125

REFERÊNCIAS 136

APÊNDICES 157

12

1 AS RELAÇÕES ESCOLAS, FAMÍLIAS E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO: A

SOCIEDADE, O ESTADO E OUTROS ATORES

Esta tese investiga relações e constituição de ideias. Relações entre escolas

e famílias1. Relações entre membros das famílias que interagem com a vida escolar

das suas crianças. Relações entre membros das escolas que interagem com as

famílias na busca do sucesso escolar. Relações entre escolas e famílias nos

documentos da política para a educação. Relações entre escolas, famílias,

sociedade civil e Estado na elaboração das políticas para a educação. Constituição

de ideias sobre o que são as relações escolas-famílias nos documentos da política

para a Educação Básica, como e por que as famílias precisam interagir com as

escolas e como e por que as escolas devem se relacionar com as famílias.

Algumas pesquisas retratam algumas ideias, os discursos que se constituem

sobre as relações entre escolas e famílias, como a de que a participação das

famílias é algo importante (MARANHÃO; SARTI, 2007; ALVES, A. A. C., 2012;

MARCONDES; SIGOLO, 2012; CHRISTOVAM; CIA, 2013); que é necessário

dialogar e escutar as famílias (MARTINEZ, 2005; BARBOSA, 2007; SANTOS, L. S.,

2007; MARANHÃO; SARTI, 2008; FERRAZ, 2011); que as famílias manifestam o

desejo de estar mais presentes nas atividades escolares dos filhos (GUIMARÃES;

COSTA, 2005; GASONATO, 2007; FEVORINI, 2009). Contudo, há pouca iniciativa

por parte dos professores para a interação com as famílias (MELO, 2008;

CASANOVA, 2011a); que o bom desempenho escolar está associado também a

fatores como a participação das famílias e da comunidade na vida escolar das

crianças (SILVA, R. C. da 2004; MANDERLET, 2006; SILVA, A. T., 2011;

CARDELLI; ELLIOT, 2012; ROCHA; BONAMINO, 2012; SANTO, 2013; RESENDE;

NOGUEIRA; VIANA, 2013); e que a gestão democrática pode se configurar como

um referencial de qualidade para a escola (CORREA, B. C., 2006; MARQUES;

NASCIMENTO, 2011).

As ideias sobre o campo das relações escolas-famílias não se constituem

apenas no âmbito das escolas e das famílias. A maneira de relacionar-se, as

1 O termo “relações escolas-famílias” será utilizado no plural, pois representa a multiplicidade de experiências das pessoas que fazem parte dessas instituições (LAHIRE, 2002). O termo “escolas” define os Centros de Educação Infantil - com creches e pré-escolas - e as escolas do Ensino Fundamental.

13

estratégias, os elementos, os discursos não são construídos unicamente pelos

atores destas duas instituições: escolas e famílias.

As relações são fenômenos sociais construídos coletivamente e, como

defende Foucault (2012), as práticas humanas, econômicas, técnicas, políticas,

sociológicas servem de condição de formação para os sujeitos. Dessa forma,

entendemos que as relações e a constituição de ideias sobre escolas e famílias são

pensadas, construídas e vividas a partir de uma rede de relações entre os atores

das escolas, das famílias, da sociedade, do Estado em múltiplos e heterogêneos

contextos.

A Figura 1, a seguir, ajuda-nos a visualizar essa rede e o campo de

possibilidades para a constituição das ideias, dos discursos, das estratégias e dos

elementos das relações escolas-famílias.

Figura 1- Rede de relações: os atores das escolas, das famílias, dos contextos múltiplos e heterogêneos e o campo de possibilidades para a constituição das relações escolas-famílias

Contexto social Contexto Institucional

Escolas Famílias

Contexto Cultural Contexto Político

Contexto econômico

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Observa-se a rede de relações, o campo dos contextos sociais múltiplos e

heterogêneos que cada sujeito pode experimentar. Escolas e famílias, por exemplo,

relacionam-se entre si e, na interação, vão construindo estratégias, conceitos,

ações, ideias sobre a relação entre escolas e famílias. Entretanto, escolas e famílias

também se relacionam com outros contextos sociais. Na Figura 1 anterior,

exemplificamos alguns desses grupos, desses contextos sociais, nos quais os atores

participam de universos sociais variados, ocupam diferentes posições e, dessa

forma, vão se constituindo como sujeitos (LAHIRE, 2002).

As famílias são um desses atores que interagem com as escolas, com a

sociedade em geral, com as instituições, com movimentos culturais, com o Estado.

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Como defende Saraceno e Naldini (2003, p. 23), a família é um “[...] complexo

agente social mergulhado em múltiplos processos interactivos com a sociedade em

que se insere: nem puramente passiva, nem absolutamente autónoma”. Nesse

sentido, os membros das famílias podem interagir com parentes, vizinhos, com sua

comunidade, seu ambiente de trabalho, sua igreja, com a escola dos filhos, com as

regras e as normas estabelecidas nesses ambientes, com as ideias e os discursos

que circulam nesses lugares, com as legislações que as orientam para determinadas

condutas.

A escola torna-se um dos processos interativos da sociedade com que as

famílias interagem e, por meio dessa relação, famílias e escolas vão constituindo-se

como instituições responsáveis pela educação das crianças. Contudo, como define

Sacristán (2000):

Ingressar, estar, permanecer por um certo tempo nas escolas – em qualquer tipo de instituição escolar – é uma experiência tão natural e quotidiana que nem sequer temos consciência da razão da sua existência, da contingência da mesma, da sua possível provisoriedade no tempo, das funções que cumpriu, cumpre ou poderá cumprir, dos significados que tem na vida das pessoas, das sociedades e das culturas. (SACRISTÁN, 2000, p. 7).

Sacristán (2000) faz-nos pensar sobre as funções e os significados que a

escola teve ou tem na vida das pessoas. Ampliamos essa ideia ao refletir sobre as

funções e os significados das experiências das famílias das crianças com a escola.

Muitas vezes, as relações entre escolas e famílias podem ser percebidas como uma

atividade natural, na qual não é utilizado nenhum artefato cognitivo e nenhuma

sofisticação técnica (LAHIRE, 2002). Entretanto, ela deve ser entendida como uma

relação planejada e que faz parte de um movimento maior, que está inserida no

contexto institucional, social, cultural, econômico e político.

Uma relação planejada, atravessada e carregada de disputas, tensões,

coalizões, interesses e poder. Precisamos lembrar que onde há um conjunto de

pessoas há relações de poder (FOUCAULT, 2014b), pois na interação agimos sobre

a ação uns dos outros. Assim como na família,

[...] uma instituição escolar: sua disposição espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades que aí são organizadas, os diversos personagens que aí vivem ou se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem-definido; tudo isso constitui um ‘bloco’ de capacidade-comunicação-poder. (FOUCAULT, 2014b, p. 131, grifo do autor).

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O bloco de capacidade-comunicação-poder define o que é possível perceber,

pensar, dizer, julgar e fazer. Dessa forma, as escolas, assim como outras instituições

dessa rede de relações, possuem seus dispositivos de subjetivação que “[...]

veiculam a internalização de práticas, saberes, atitudes, crenças, condutas, ideias e

valores aos quais estarão sujeitos os indivíduos” (KOHAN, 2000, p. 147).

É importante destacar que essas relações são multidirecionais, como

podemos observar na Figura 1, apresentada anteriormente. Todos os grupos e os

contextos sociais são sujeitados pelo conjunto complexo de relações de produção,

de significado e de poder (KOHAN, 2000).

Foucault (2010a, 2014c) ainda nos ajuda a entender que o poder, além de se

estabelecer em espaços menores, nas relações mais estritas, definido para ele

como micropoder, também atua sobre um campo mais amplo, sobre a população,

denominado biopolítica e entendido como uma grande estratégia de poder. Um

poder que vem do Estado e carrega consigo um conjunto de procedimentos que tem

como intuito dirigir a conduta dos homens, cuidar da vida da população.

Foucault (2014b) esclarece que o Estado não é a única forma ou o único lugar

de exercício do poder, mas todos os outros tipos de poder referem-se a ele porque o

Estado produziu, na contemporaneidade, uma estatização das relações de poder.

Nesse campo de relações de poder e condução de condutas da população, Foucault

(2010a, p. 89) define que devemos entender o poder como “[...] as estratégias que

se originam e cujo esboço geral ou cristalização institucional toma corpo nos

aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias sociais”. Por meio das leis,

que são mecanismos regularizadores (FOUCAULT, 2010a), é que algumas

condutas, ideias, discursos, estratégias e elementos são prescritos.

Podemos entender, portanto, que “[...] as grandes estratégias de poder se

incrustam e encontram condições de exercício em microrrelações de poder”

(FOUCAULT, 2015, p. 371). Contudo, entendemos, também, que há sempre um

movimento de retorno, pois a produção de relações de poder não se faz de cima

para baixo. Assim, as estratégias que coordenam as relações de poder produzem

efeitos novos e avançam sobre domínios que não estavam concernidos

(FOUCAULT, 2015). Foucault (2015) ainda esclarece que:

O poder não é algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detêm exclusivamente e aqueles que não o possuem e lhe são submetidos. O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo

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que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. (FOUCAULT, 2015, p. 284).

É nessa rede de relações que escolas e famílias vão se constituindo, se

fabricando, pois toda essa rede está atravessada por saberes e poderes que

constituem os sujeitos, as instituições e as relações entre escolas e famílias. Dessa

maneira, cabe afirmar que as ideias, os discursos, os elementos, as estratégias para

as escolas e as famílias se relacionarem não é fruto do acaso, mas das interações

complexas que se estabelecem nessa rede e são carregadas de identidades,

interesses, coalizões, tensões, conflitos, resistências e acomodações (BALL, 2010a,

2014).

Observamos as relações escolas-famílias se constituindo a partir de

diferentes saberes, discursos, interesses e estratégias ao longo da história, fruto das

interações complexas e interesses que se estabelecem entre os atores das escolas,

das famílias, da sociedade e do Estado. Podemos afirmar que as relações entre

escolas e famílias nascem com a escolarização das crianças, com o processo formal

de educação oferecido pelas instituições de ensino, com o contato direto ou indireto

dessas duas instituições responsáveis pela educação das crianças: a família e a

escola. Dessa forma, desde que as crianças começaram a frequentar a escola,

essas relações foram se estabelecendo e se construindo.

Silva, P. (2003) enfatiza que as relações escolas-famílias têm a idade da

instituição escolar e sempre houve algum tipo de relação entre elas: “[...] ora mais

directa, mais explícita, mais próxima, mais formal, mais harmoniosa; ora mais

indirecta, mais implícita, mais distante, mais informal, mais tensa” (SILVA, P., 2003,

p. 29).

São as mudanças sociais em curso que vão definindo as relações entre

escolas e famílias (FARIA FILHO, 2000). Podemos observar essas mudanças em

duas descrições distintas. A primeira, um relato na perspectiva de uma mãe, da

década de 1950, e utilizado por Àries:

Quando o menino não se levantava a tempo, demorando-se na cama, e quando, já de pé, ele chorava porque estava atrasado, sabendo que lhe bateriam na escola, sua mãe lhe dizia que isso só acontecia nos primeiros dias, e que ele teria tempo de chegar na hora: - ‘Vai, bom filho, juro-te que eu mesma já preveni teu mestre; toma teu pão com manteiga, pois não serás surrado’. E assim ela o enviava à escola, consolado o suficiente para não cair em prantos ante a ideia de deixá-la em casa. Mas ela não tocava

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no fundo da questão e a criança atrasada seria realmente surrada quando chegasse à escola. (ARIÈS, 1986, p. 158).

Observamos uma relação distante, indireta e informal entre mãe e escola.

Essa relação baseava-se nas características da escola que, por muito tempo, foi

para uma minoria e exigia a separação entre as funções da família e de alguém

especializado no saber escolar (SILVA, P., 2003). A ideia da separação entre pais e

professores era instituída, pois a escola não acreditava na família como instituição

capaz de educar. Como defende Faria Filho (2000, p. 45), a escola fortalece-se

como local fundamental e privilegiado de formação e conhecimento. Dessa forma,

vai deslocando outras instituições, como família e igreja, de seus lugares tradicionais

de socialização, “[...] considerando-as, na maioria das vezes, incapazes de bem

educar” (FARIA FILHO, 2000, p. 45).

A segunda descrição é o oposto dessa concepção de separação. Ela é

representada por uma imagem publicitária, utilizada por um movimento da sociedade

brasileira – Todos Pela Educação –, em uma rede social no ano de 2015. É um

movimento, um chamado para que famílias e escolas estejam juntas.

Figura 2 - Imagem publicitária utilizada em 2015 no Facebook

Fonte: Todos pela Educação – Página Oficial (2015).2

Com esses dois exemplos, observamos um movimento em que uma

tecnologia da verdade vai se instituindo no lugar de outra e novas formas de

sujeição e esquemas de conhecimento aparecem (FOUCAULT, 2010b). Na 2 Disponível em: <ttps://www.facebook.com/todoseducacao/photos/a.262591837090431.84567.128802790469337/1187022057980733/?type=3&theater>. Acesso em: 14 out. 2015.

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descrição da década de 1950, a ideia de relação entre escolas e famílias era que ela

deveria ser mais distante e a escola reconhecia a incapacidade das famílias de

educarem seus filhos. Entretanto, 65 anos mais tarde, na descrição do ano de 2015,

reconhecemos outro discurso, outra ideia que incentiva a relação mais próxima entre

escolas e famílias.

Essas novas formas de ideias e de discursos vão fabricando os sujeitos, e

essa sujeição que valoriza as relações mais próximas entre escolas e famílias vem

ganhando destaque na contemporaneidade. Como definem Resende e Silva (2016),

as relações escolas-famílias constituem um tema com importância e visibilidade

crescentes na sociedade atual, “[...] conquistando espaços nos meios de

comunicação, nas políticas públicas, nos projetos pedagógicos das escolas, na

pesquisa científica sobre educação” (RESENDE; SILVA, 2016, p. 30). Para Silva, P.

(2003, p. 27, grifo do autor), as relações escolas-famílias estão na moda e “[...]

mesmo para quem não segue de perto as coisas da educação torna-se

relativamente fácil ‘tropeçar’ regularmente em notícias sobre o tema”.

Relações entre escolas e famílias: um tema, ideias, discursos, que se

traduzem em ações, técnicas, estratégias, que se constituem na e para uma

sociedade e vão constituindo os sujeitos (FOUCAULT, 2014b, 2015). Em um tempo,

uma relação separada; em outro, uma relação “juntada”. No entanto, as relações

escolas-famílias não são feitas de dicotomias, ora separadas ou ora juntas. Ora boa

ou ora ruim. Ora benéfica ou ora prejudicial. Ora necessária ou desnecessária. As

ideias sobre as relações escolas-famílias são construídas a partir de um conjunto de

valores, de saberes e de interesses, de determinado tempo e espaço.

Essas relações também não se transformam de uma hora para outra, ou são

definidas unicamente pelas escolas, pelas famílias, pela sociedade ou pelo Estado.

Elas também não surgem ao acaso, mas são construídas a partir de uma complexa

rede de atores, imbuídos de saberes, poderes e interesses para a educação, para a

sociedade e para o Estado.

Para entender as relações escolas-famílias e como as ideias vão se

constituindo, é necessário compreender a interação dos vários atores, em um tipo de

sociedade e Estado, pois as relações com os saberes e os poderes de cada época

vão constituindo os sujeitos desse processo. É no processo histórico que

reconhecemos essas relações se estabelecendo e definindo ideias para as

interações entre escolas e famílias. Nosso objetivo não é construir um resgate

19

histórico das relações escolas-famílias, mas localizar historicamente alguns fatos

que contextualizam os espaços, os tempos, os sujeitos, as relações de poder e a

produção de ideias de uma época.

As décadas finais do século XX foram marcadas por mudanças sociais

profundas. É observável, assim, que há intensificação das interações, dos contatos e

dos conflitos entre escolas e famílias a partir desse período (NOGUEIRA, 2005a;

SILVA, P., 2003, 2010). É o que podemos observar desde o movimento da escola de

massas que cresce a partir do pós II Guerra Mundial e já suscita grandes mudanças.

Nogueira (2005a) registra que foram nos anos que seguiram o final da II Guerra

Mundial que os principais países aumentaram seus sistemas nacionais de ensino.

Silva, P. (2003) relembra que a situação de devastação que a guerra deixou na

maioria daqueles países “[...] levou-os a uma autentica batalha pela produção e à

procura de consensos sociais alargados, com a aposta na educação escolar como

formadora de mão de obra qualificada [...]” (SILVA, P., 2003, p.184).

No quesito relações escolas-famílias, vemos algumas fortes mudanças

acontecendo principalmente a partir dos anos 1960, no qual a maioria dos países

ocidentais, principalmente da Europa, desenvolveu os sistemas de participação

formal das famílias nas escolas. Foi um sistema desencadeado prioritariamente pelo

Estado e inserido em um movimento mais amplo que tentou democratizar os postos

de trabalho (SILVA, P., 2003). Dessa forma, observamos, na Europa, a ampliação

dos sistemas públicos de educação de massas e, no final dos anos 1960, o Estado

começou a implementar várias estratégias para aumentar a participação dos

cidadãos na tomada de decisões (SILVA, P., 2003).

Contudo, no Brasil, não se viveu essa correlação imediata (MEINERZ;

CAREGNATO, 2011). Entre os anos de 1964 e 1985, o Brasil viveu sob o regime

militar. O Estado tinha, então, um caráter autoritário e centralizador, desencorajando

a participação dos cidadãos. Como o Estado é uma das formas de poder na

condução das condutas dos sujeitos e não a única (FOUCAULT, 2010b), fora dos

espaços controlados pelo Estado, havia uma série de iniciativas da sociedade que

incitavam para a participação e buscavam relações mais democráticas, como os

primeiros movimentos grevistas, o movimento das “Diretas Já”, a conquista da

liberdade de organização partidária, o movimento estudantil. Essas ações

estabeleceram “[...] um ‘clima’ por maior participação e democratização das várias

20

esferas da sociedade brasileira, incluindo-se a organização do próprio Estado”

(ADRIÃO; CAMARGO, 2002, p. 69, grifo dos autores).

O que se buscava era a redemocratização da sociedade brasileira e as

relações entre escolas e famílias eram apoiadas nesse movimento mais amplo de

participação social como um fundamento dos mecanismos institucionais (SILVA;

JACCOUD; BEGHIN, 2005). Dessa forma, a participação dos pais junto às escolas

não foi um movimento incitado primeiramente pelo Estado, mas foi conquistado

pelos movimentos sociais que reivindicavam reformas com o objetivo de

institucionalizar conselhos ou similares com representantes da sociedade civil. A

intenção era que esses representantes participariam da elaboração de políticas e

garantiriam a fiscalização e o controle da ação estatal (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2002).

Outro interesse era a preocupação com a centralidade da escola na vida do

indivíduo. A sociedade reconhecia o lugar que a escola assumia na vida de cada

criança e, para tanto, buscava-se por uma educação de qualidade. Oliveira (2002, p.

15) enfatiza que ao longo dos últimos séculos “[...] a educação tornou-se um dos

requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços

disponíveis na sociedade [...]”.

Com o fim da Ditadura Militar em 1985, várias questões referentes à política

nacional foram repensadas, inclusive sobre a educação e a participação da

comunidade escolar na gestão da escola. Com a promulgação da Constituição

Federal em 1988, foi definido para a educação, entre outras questões, o princípio da

gestão democrática do ensino. É importante esclarecermos, porém, que as leis são

as formas terminais do poder (FOUCAULT, 2010a) e, dessa maneira, antes da

definição do que seria a gestão democrática na Constituição, houve disputas,

tensões, jogos de forças para definir tal princípio. Como define Foucault (2015, p.

138), “[...] cada luta se desenvolve em torno de um foco particular”. Adrião e

Camargo (2002) identificam a existência de duas principais posições responsáveis

pelos embates ocorridos nas comissões encarregadas de discutir a educação no

processo constituinte:

O primeiro setor refere-se ao grupo identificado com as posições do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública constituído por entidades de caráter nacional cujo posicionamento, no tocante à gestão da educação e da escola, refletia a defesa do direito à população usuária (pais, alunos e comunidade local) de participar da definição das políticas educacionais às quais estariam sujeitos [...]. O segundo setor, ligado aos interesses privados do campo educacional e composto, tanto por representantes do chamado

21

empresariado educacional, quanto por representantes ligados às escolas confessionais, contrapunha-se a tal formulação. Aqui, o grau ‘aceitável’ de participação resumia-se à possibilidade de famílias e educadores colaborarem com direções e/ou mantenedoras dos estabelecimentos de ensino (ADRIÃO; CAMARGO, 2002, p. 73, grifo dos autores).

Os embates e as disputas estabelecem-se no sentido de garantir na lei a ideia

que poderá induzir para as modificações das práticas sociais. O embate desse

momento resultou na aprovação da seguinte redação: “Artigo 206 – O ensino será

ministrado com base nos seguintes princípios: [...]; VI – gestão democrática do

ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988, p. 137-138).

Adrião e Camargo (2002) relatam que foi acrescentado o adjetivo público à

palavra ensino e, dessa forma, excluiu-se a aplicação da gestão democrática ao

ensino privado. Com a expressão na forma da lei, exige-se uma legislação

complementar para que seja executável. Essa redação não foi somente uma

conquista por parte dos segmentos comprometidos com a democratização da gestão

da educação, mas também “[...] representou uma conquista parcial, na medida em

que teve sua abrangência limitada e sua operacionalização delegada a

regulamentações futuras” (ADRIÃO; CAMARGO, 2002, p. 74).

Esse movimento retrata os embates, os jogos de forças entre interesses,

ideias, discursos, identidades que se encontram nos contextos de influência e de

produção de um texto legal (BALL; BOWE, 1992). Foucault (2008, p. 61) também

define que o Estado é algo que manipula interesses, e Silva, P. (2003, p. 169)

enfatiza que, se o poder político tem correspondido a muito dos anseios do

movimento democrático, é porque o próprio Estado tem interesse nele.

Observamos a ideia da gestão democrática, da participação de

representantes na escola, do aumento da participação dos pais sendo construída

por meio das relações entre movimentos sociais e Estado, entre embates e ajustes

que visavam conduzir as condutas de escolas e famílias sobre a gestão da escola.

Após a Constituição de 1988, outras leis, decretos, documentos, programas,

materiais de orientações foram construídos. Outros embates, outras identidades,

outros conceitos e outras conduções podem ter sido estabelecidas para as relações

entre escolas e famílias. Por isso, é importante nos questionarmos sobre quais redes

de relações, de ideias, de discursos, de elementos e sobre quais influências e

sistemas as legislações para as relações escolas-famílias estão se constituindo.

22

É importante lembrarmos que as relações escolas-famílias não se constituem

apenas pelas leis. Essas relações são multifacetadas (SILVA, P., 2003), pois elas se

constituem a partir de relações complexas que envolvem atores, olhares, interesses,

estratégias, processos, resultados, produção de saberes e subjetividades em

contextos institucionais, organizacionais, sociais, culturais e políticos. Dessa

maneira, a legislação é o resultado dos embates, das disputas, dos jogos de forças

entre ideias desses contextos.

Foucault (2014b) também defende que o Estado nas sociedades

contemporâneas não é simplesmente uma das formas ou um dos lugares de

exercício do poder, “[...] mas que, de certa maneira, todos os outros tipos de relação

de poder se referem a ele, isso é fato. Mas não é porque cada um deriva dele. É,

antes, porque se produziu uma estatização contínua das relações de poder”

(FOUCAULT, 2014b, p. 137).

Essa estatização das relações de poder, do contexto político é um dos

sistemas que influenciam as condutas das relações entre escolas e famílias. Por

essa razão, torna-se imprescindível analisar quais os elementos, quais as ideias,

quais as estratégias estão representadas nos textos das políticas. Sendo a lei a

forma terminal do poder (FOUCAULT, 2010a), é importante investigarmos quais são

esses elementos que representam os interesses, os embates, as disputas, os

acordos entre os vários atores, os sistemas que tornam possíveis as formas

terminais dos discursos e que induzem a modificações de práticas sociais por meio

dos instrumentos legais (FOUCAULT, 2014d).

Esse contexto político é pouco pesquisado (TOCI-DIAS, 2009; CASANOVA;

FERREIRA, 2011). A maioria das pesquisas no Brasil investiga as crenças, as

concepções, as expectativas, os sentidos e os significados de pais, de professores e

de diretores sobre a relação família e escola3; as estratégias de aproximação, de

3 Chaves (2004); Gomes (2004); Moro (2004); Guimarães e Costa (2005); Abuchaim (2006); Araújo (2006, 2009); Cabral (2006); Fernandes, J. (2006); Martins (2006); Maurício (2005); Telles (2006); Andrade (2007); Bhering e Sarkis (2007); Bógus et al. (2007); Gasonato (2007); João (2007); Lemes (2007); Melquiori et al. (2007); Santos, L. S. (2007); Jacomini (2008); Paixão, Cruz e Melo (2009); Oliveira, L. de (2009); Santos, M. M. B. B. (2010); Casanova (2011a, 2011b); Martins (2011); Neves, E. D. (2011); Alves, A. A. C. (2012); Cruz, R. (2013); Saraiva e Wagner (2013).

23

participação das famílias nas instituições4; as práticas e os perfis familiares que

influenciam no processo de escolarização das crianças5.

Ball (2011, p. 36) também reconhece que o “[...] grande conjunto de

pesquisas sobre educação ou escolarização não se refere, de forma alguma, à

política”. Percebemos, também, que a maioria das pesquisas que investigam as

relações escolas-famílias nas políticas para a educação as fazem em legislações

específicas, como: progressão continuada (MARCONDES; SIGOLO, 2006; DINIZ,

2008), gestão democrática (CORREA, B. C., 2006; SILVA, I. M. da, 2007), Programa

Pedagogia Comunitária da cidade de Praia Grande/SP (SOARES, 2011),

Departamento Nacional da Criança (FILHO, 2010), Indicadores da Qualidade da

Educação Infantil (CASANOVA; SILVA, H. H. de C., 2012) e dia da família na escola

(KLAUS, 2004). Apenas Resende e Silva (2016) e Ferrarotto e Malavasi (2016)

analisam as relações escolas-famílias em mais de uma legislação educacional.

A maioria das pesquisas tem como objeto legislações específicas que não

traduzem a complexidade do conjunto de políticas para a educação. A gestão

democrática, por exemplo, é um dos princípios da educação, definido pela Lei de

Diretrizes e Bases Nº 9394/96, em seu artigo 3º. Essa lei também propõe, no artigo

14, que os sistemas de ensino definirão normas de gestão democrática na Educação

Básica, de acordo com a participação das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). Entretanto, outras políticas

também mencionam a gestão democrática, a atuação dos conselhos escolares, as

estratégias de participação das famílias. Precisamos, assim, conhecer e analisar

essas políticas como um conjunto de ações e de elementos. Foucault (2014d, p. 71)

atenta para o fato de que “[...] não se toma como objeto de análise a arquitetura

conceitual de um texto isolado, de uma obra individual ou de uma ciência em um

dado momento”. Dessa forma, precisamos reconhecer a rede de relações na

elaboração dos documentos, a definição dos elementos que induzem para as

relações escolas-famílias e a maneira pela qual os diferentes elementos estão

relacionados uns aos outros.

4 Neves, N. V. G. (2004); Almeida (2005); Fernandes, N. C. (2007); Moreira e Biasoli-Alves (2007); Seabra (2007); Vequi (2008); Silva, M. L. S. da (2008); Fevorini (2009); Stein (2010); Marques e Nascimento (2011); Cardelli e Elliot (2012). 5 Albuquerque (2009); Esteves et al. (2012); Silva, R. C. da (2004); Montandom (2005); Santos, A. V. dos (2005, 2006); Thin (2006); Cruz, S. P. (2008); Schweder (2008); Glória (2008); Alves, Oliveira e Fisch (2010); Bicalho (2010); Brandão (2010); Campos (2010, 2012); Resende et al. (2009); Euzébio (2011); Resende, Nogueira e Nogueira (2011); Nogueira et al. (2012); Rocha e Bonamino (2012); Correa, E. V. (2012); Silva, H. H. de C. (2012); Resende, Nogueira e Viana (2013).

24

Percebemos também que, além das pesquisas, a relação entre escolas e

famílias é foco de investidas do estado e da sociedade civil, no sentido de qualificar

a educação do país. Reconhecem-se os discursos sobre a necessidade da

qualificação do ensino a partir da participação dos pais no acompanhamento da vida

escolar das crianças, no auxílio à tarefa escolar, no comparecimento às reuniões de

pais, entrega de boletins e avaliações. São ações das escolas, das famílias, de

movimentos da sociedade civil, são pesquisas e políticas que apontam para a

necessidade da qualificação do ensino a partir da participação das famílias na vida

escolar dos filhos.

Apontamos a complexa rede de relações na constituição das relações entre

escolas e famílias e também reconhecemos os documentos da política para a

Educação Básica como fonte indispensável de análise, pois eles representam os

interesses, os jogos de forças, os poderes, os sistemas que estabelecem as formas

sistemáticas últimas dos discursos nos documentos da política. Além dos

documentos da política representarem a síntese das disputas, eles definem onde se

quer chegar e que tipo de relação entre escolas e famílias se deseja.

Esses documentos definem as leis, os programas, os movimentos e as

cartilhas sistematizadas com a intenção de conduzir as condutas (FOUCAULT,

2014b) de participação dos membros das famílias e dos profissionais da escola. No

entanto, a participação não é o único elemento induzido pelos documentos da

política. Assim, levando em consideração as relações entre escolas e famílias nos

documentos da política para a Educação Básica após a LDB 9394/96, defendemos a

seguinte tese:

Os principais elementos das relações escolas-famílias são:

mobilização, participação e fiscalização em uma perspectiva de

mercantilização.

Para a defesa dessa tese, elegemos o seguinte objetivo geral:

Analisar os tipos de relações delineadas, as redes de relações

estabelecidas e as disputas de interesses do processo de elaboração dos

documentos da política para a Educação Básica.

25

E os seguintes objetivos específicos:

Mapear os documentos da política para a Educação Básica no Brasil a

partir da LDB 9394/96.

Identificar os principais elementos que compõem as relações escolas-

famílias nos documentos da política para a Educação Básica a partir da

LDB 9394/96.

Analisar os tipos de relações escolas-famílias delineadas pelos

documentos da política para a Educação Básica a partir da LDB 9394/96.

Assim sendo, esta tese identifica nos documentos da política para a

Educação Básica após a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 os principais

elementos das relações escolas-famílias. Dessa forma, analisamos os tipos de

relações delineadas, as redes de relações estabelecidas, seus fluxos e suas

mobilidades, as disputas de interesses que se fazem presentes no processo de

elaboração de uma política e os poderes que se estabelecem e delimitam as ideias

do que é ser escola, o que é ser família e como escolas e famílias podem se

relacionar.

Conforme a Figura 3 que segue, entendemos que é parte do Estado os

mecanismos de governo da população (FOUCAULT, 2008), como a elaboração dos

documentos de uma política pública. Entretanto, esse mecanismo é influenciado

pelos interesses, pelas disputas e pelos valores dos múltiplos e heterogêneos

contextos sociais. Dessa maneira, a rede de relações, os contextos sociais múltiplos

e heterogêneos, os poderes e as disputas de interesses estabelecidas influenciam a

elaboração dos documentos da política, definem os elementos e estabelecem as

ações possíveis dos sujeitos. Nesse campo de ações possíveis, os documentos são

interpretados, traduzidos pelos sujeitos e novas relações, disputas, jogos de poder,

resistências, conflitos e acomodações estabelecem-se.

26

Figura 3 - As redes de relações, os documentos da política para a Educação Básica, os principais elementos das relações escolas-famílias em disputa e o processo de fazer política pública

Contexto social Contexto institucional

Escolas Famílias

Contexto cultural Contexto econômico

Contexto político

Documentos da política para a Educação Básica

Elementos das relações escolas-famílias


Cabe reforçar nosso entendimento de que o processo de fazer política pública

é complexo e não envolve apenas a elaboração de um documento pelo Estado e a

aplicação dele pela sociedade. Reconhecemos a existência dos contextos de um

ciclo de políticas: contexto de influência, contexto da produção de texto e contexto

da prática (BALL; BOWE, 1992), no qual os textos das políticas são elaborados a

partir de um contexto de influência. No contexto da prática, esses textos são

interpretados, são traduzidos pelos atores da comunidade escolar (BALL;

MAGUIRE; BRAUN, 2010).

Há, desse modo, “[...] um processo que se dá em contínuas relações com

uma variedade de contextos” (MAINARDES, 2006). Nesta Tese, analisaremos os

documentos da política para a Educação Básica, seu contexto de influência e da

produção de texto, identificando seus principais elementos.

Assim, esta Tese está dividida, além dessa introdução, em 4 capítulos. O

capítulo 2 apresenta a trajetória da pesquisa: o processo de mapeamento dos

documentos da política para a Educação Básica e da identificação dos elementos

das relações escolas-famílias; e a análise arqueológica (FOUCAULT, 2014d) como

processo analítico capaz de explorar os fluxos e as mobilidades dos discursos nas

redes de relações. O capítulo 3 trata do contexto de mudanças em que as relações

escolas-famílias estão inseridas: as novas configurações familiares, as mudanças do

sistema educacional, a configuração de um novo Estado (BALL, 2013, 2014) e,

nessa nova forma, os mecanismos reguladores, as influências e os jogos de poder

27

que visam conduzir as condutas da população (FOUCAULT, 2010b, 2014b). Todo

esse contexto de transformações influencia o jeito de fazer políticas e traz novos

atores para as disputas que resultam nos elementos descritos nos textos das

políticas e influenciam a constituição de ideias do que é ser família, escola e como

devem se relacionar.

Reconhecemos o movimento empresarial como um dos novos atores que

influenciam a elaboração dos documentos e, por isso, trazem os valores de uma

perspectiva de mercantilização para os processos da educação e das relações

escolas-famílias. O capítulo 4 apresenta os documentos da política para a Educação

Básica e os principais elementos das relações escolas-famílias: mobilização,

participação e fiscalização. O capítulo 5 apresenta as considerações e faz-nos

refletir sobre o tipo de relação escola-família que os documentos da política propõem

e o quanto essa relação pode influenciar a construção de um ideário sob a

perspectiva de mercantilização.

28

2 AS REDES DE RELAÇÕES E A TRAJETÓRIA DA PESQUISA: INVESTIGANDO FLUXOS E MOBILIDADES

As relações e a constituição de ideias sobre escolas e famílias são pensadas,

construídas e vividas a partir de uma rede de relações entre os atores das escolas,

das famílias, da sociedade e do Estado. Nessa rede de relações, este trabalho tem

como foco as relações estabelecidas no contexto político, na elaboração dos

documentos da política para a educação, no mecanismo de poder que atua sobre a

população, que busca ordenar os seus fenômenos e estabelecer mecanismos

reguladores que afetam os processos de produção e de educação da população

(FOUCAULT, 2010a).

Dessa forma, nosso objeto de estudo caracteriza-se pela análise de alguns

documentos da política para a Educação Básica brasileira, com foco nas relações

escolas, famílias e infância, datadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases No 9394/96.

O recorte cronológico afere-se a partir da LDB, pois foi a partir dela que se

desencadeou “[...] importantes inovações normativas, organizativas e pedagógicas,

em grande parte influenciadas pelo compromisso com a agenda da Educação para

Todos” (MARCÍLIO, 2014, p. 345). Outro fator importante é que, na LDB de 1996, a

Educação Infantil passou a ser definida como parte da Educação Básica. Podemos,

assim, analisar a perspectiva da infância nas políticas educacionais desde a creche

até os anos iniciais do Ensino Fundamental.

É importante destacar que as relações escolas, famílias e políticas

educacionais são dois objetos da sociologia da educação. Consequentemente, esta

pesquisa representa a interface entre esses dois referenciais teóricos. Entendemos

as relações escolas-famílias como processos sociais e reconhecemos os integrantes

das escolas e famílias como atores que produzem e são produzidos pelas suas

interações sociais (SARACENO; NALDINI, 2003; LAHIRE, 2002). As políticas

educacionais também se constituem nos processos sociais e é representada pelas

redes de relações que se estabelecem junto ao Estado (BALL, 2013, 2014). Desse

modo, nos processos sociais entre escolas, famílias e políticas, observamos as

relações se estabelecendo entre esses atores e as políticas se construindo a partir

do jogo de relações, das relações de poder que visam conduzir as condutas da

população (FOUCAULT, 2014b, 2014d, 2015).

29

Indagamos, então, o que são políticas para a educação? É importante

respondermos a essa pergunta, pois, como define Mainardes (2009, p. 5), “[...] a

maneira como o pesquisador encara a política educacional influencia o tipo de

investigação que se propõe a realizar”.

A política educacional é uma área da política pública, assim como é a saúde,

a habitação, a social, a ambiental e a econômica. A política pública é uma possível

resposta para um problema do coletivo (SECCHI, 2013). Quando nos referimos às

relações escolas, famílias e infâncias, percebemos os problemas do coletivo se

materializando nos resultados das pesquisas, como: pouca iniciativa por parte dos

professores para a interação com as famílias (MELO, 2008; CASANOVA, 2011a); a

participação varia conforme as condições das famílias e das possibilidades de

participação oferecidas pela escola (ABUCHAIM, 2006, MARANHÃO; SARTI, 2007);

a família e a escola compreendem que devem trabalhar em colaboração, mas essa

relação se mostra assimétrica e repleta de preconceitos (MARCONDES, 2006;

FEVORINI, 2009; MARCONDES; SIGOLO, 2012); as famílias não sabem como se

aproximar e reconhecem que a escola também não está sabendo fazer esse

movimento (BARBOSA, 2007; GASONATO, 2007; BICALHO, 2010); as dificuldades

na relação escola-família convergem para um jogo de culpabilidade (BÓGUS et al.,

2007; SARAIVA; WAGNER, 2013).

É nesse contexto de busca por respostas aos problemas que as políticas para

a educação são elaboradas. Depois de desenhadas e formuladas em formas de leis,

elas se desdobram, muitas vezes, por meio de programas, de planos, de projetos,

de materiais de orientação e de apoio, como cartilhas, manuais e cadernos. Desse

modo, esses documentos representam onde se quer chegar e, quando se trata das

relações escolas-famílias, esses documentos apresentam que tipo de relações se

busca construir.

Não podemos esquecer que o processo de formulação das leis e seus

documentos é um processo que envolve relações complexas entre atores,

interesses, identidades, disputas, coalizões e jogos de forças. As relações que se

estabelecem entre população, movimentos da sociedade civil e Estado são relações

de poder e isso envolve embates e disputas. Foucault (2010a) analisa dois principais

mecanismos e técnicas de poder: a disciplinarização e a biopolítica. A

disciplinarização atua sobre o corpo individual, enquanto a biopolítica atua sobre a

30

população e busca racionalizar e ordenar os fenômenos de uma população por meio

de mecanismos reguladores.

A biopolítica lida com a população como problema político, como massa

global. Ela apareceu no final do século XVIII e veio para intervir nos fenômenos

gerais, no que eles têm de global. Para tanto, é necessário estabelecer mecanismos

reguladores que afetam os processos de conjunto como o nascimento, a morte, a

produção, a doença, a educação. Dessa forma, voltamo-nos às políticas para a

educação como mecanismos reguladores e como forma terminal do poder

(FOUCAULT, 2010a). Isso significa que, nesta pesquisa, analisamos as relações

escolas-famílias nos documentos da política a partir do referencial de que há um

poder que advém do Estado, um poder de normalização da população, que induz

ideias, discursos e subjetivações. Contudo, esse poder não se estabelece de cima

para baixo. O poder do Estado, na criação de mecanismos regularizadores, é fruto

das relações estabelecidas com a sociedade.

Com esse entendimento, mapeamos os documentos da política para a

Educação Básica formulados pelo Estado em sua complexa rede de relações e que

foram publicados pelo Ministério da Educação, órgão oficial do Governo Federal.

Esses documentos – leis, decretos, material de orientação ou de divulgação – foram

definidos como nossas fontes primárias.

Utilizamo-nos, assim, da análise documental que é definida por Bell (1997)

como a metodologia que se caracteriza quando os documentos são o alvo do

estudo. Para Flores (1994), a análise documental consiste na identificação de

unidades de significado em um texto e na investigação das relações entre elas e

com o todo. O autor ainda complementa que a análise documental é constituída por

dois momentos: recolha e análise dos documentos.

Para o momento de recolha, localizamos, em primeiro lugar, os documentos

da política educacional por meio do site do Ministério da Educação (MEC)6.

Justificamos a escolha pelo MEC, pois ele é o órgão da administração federal direta

e tem como área de competência a política nacional de educação. No site,

localizamos e mapeamos os documentos durante os meses de maio e junho de

2015 e utilizamos as abas publicações, governo, pais e familiares e mobilização

social, conforme pode ser observado no Quadro 1 que segue.

6 Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 15 jun. 2015.

31

Quadro 1 - Abas e documentos/informações encontrados no site do Ministério da Educação

Abas Subabas Documentos/Informações

Governo Legislação Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Plano Nacional da Educação.

Pais e Familiares Dia a dia do seu filho O que verificar em relação à educação de sua criança se ela frequenta uma creche ou pré-escola. O que verificar em relação à educação de seu filho – Ensino Fundamental e Médio.

Conselhos Escolares Material de Apoio ao Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

IDEB Site INEP – Portal IDEB.

Mobilização Social O que é mobilização Blog da Mobilização Social pela Educação.

Movimentos Sociais/Sindicais

Agentes institucionais

Órgãos colegiados Normativos e controle

social

Órgãos de fiscalização e controle

Comitês de mobilização

Publicações Secretaria de Educação Básica

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

Interação escola-família.

Secretaria de Educação Básica: Gestão

Democrática

Material de Apoio ao Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Pró-funcionário – Curso Técnico de Formação para os Funcionários da escola.

Secretaria de Educação Básica: Ensino Fundamental

A criança de 6 anos, a linguagem, a escrita e o Ensino Fundamental de nove anos.

Passo a passo da implementação do Ensino Fundamental de nove anos.

Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais.

Ensino Fundamental de nove anos: 1º relatório.

Ensino Fundamental de nove anos: 2º relatório.

Secretaria de Educação Básica: Educação Infantil

Brinquedos e brincadeiras de creche.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Política de Educação Infantil no Brasil: relatório de avaliação.

Educação Infantil: subsídios para a construção de uma sistemática de avaliação.

Indicadores da Qualidade da Educação Infantil.

O monitoramento do uso dos Indicadores da Qualidade na Educação.

Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil.

Deixa eu falar!

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

32

Os documentos de uma política representam mecanismos que visam regular

as ações da população em diferentes aspectos, como pedagógico, financeiro e

relacional. Essas abas garantiram-nos buscar documentos que não estivessem

ligados diretamente apenas ao aspecto relacional, à relação escola-família – como a

aba Pais e Familiares -, mas também ao pedagógico, financeiro e de legislação.

Dessa forma, nossa pesquisa busca seus dados nos documentos de políticas que

planejam a educação em seus diferentes aspectos, como pedagógico, financeiro e

relacional, de caráter mais amplo, com uma perspectiva de totalidade e que

garantam o reconhecimento de uma rede de ações com os contextos sociais,

político e econômico. Como defende Foucault (2014), os discursos merecem ser

analisados ao lado dos outros, pois eles certamente mantêm relações complexas.

Essas escolhas aferem-se no sentido de garantir uma análise de perspectiva

crítica, na qual se busca compreender a essência das políticas investigadas com

intenção de analisá-las de forma mais aprofundada, de uma perspectiva de

totalidade e analisando as relações de poder e as questões de justiça social (BALL;

MAINARDES, 2011). Como define Ball, em entrevista publicada, “[...] uma

perspectiva crítica é uma necessidade inevitável, se estamos tentando entender

como o poder funciona, porque você somente pode abordar o poder desenvolvendo

um sentido de seus efeitos e de suas inadequações” (MAINARDES; MARCONDES,

2009, p. 307). Isso geralmente leva a questões sobre justiça social.

A partir de uma análise de perspectiva crítica e com o mapa dos documentos

(Quadro 1, apresentado anteriormente) partimos para o segundo passo: momento

de seleção e pré-análise. No entanto, que documentos selecionar? De que forma

selecionar? Quais critérios de inclusão e exclusão utilizar? Para definirmos as

políticas que seriam selecionadas e analisadas, realizamos uma leitura cuidadosa da

LDB 9394/96. Sendo a LDB a legislação que regulamenta o sistema educacional

brasileiro, definimos, a partir dela, as demais leis, materiais, programas e ações que

induzam para as relações escolas-famílias. Cabe destacar, assim, que a LDB

9394/96 foi base de análise para selecionar outras legislações - documentos que

vieram após e definir, assim, nosso corpus da pesquisa. No entanto, sua análise

também é descrita neste trabalho, pois se torna importante para entendermos como

os demais documentos se constituíram a partir dos jogos de forças e disputas.

A partir da leitura completa do texto da LDB, identificamos os artigos que

definem a elaboração de outras políticas, o estabelecimento do princípio da gestão

33

democrática, bem como artigos que definem ações diretas da relação escolas-

famílias. Esse movimento de análise da LDB, para definição das políticas a serem

analisadas a posteriori, está registrado na Figura 4 que segue.

Figura 4 - Indicação legal realizada pela LDB

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

LDB 9394/96

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público [...] Art. 14 Os sistemas de ensino definirão normas de gestão democrática na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: III – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 12 Os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de: VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola. VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola. Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

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Art. 9º A União incumbir-se-á de: I – elaborar o Plano Nacional de Educação [...]

2014 – Plano Nacional da Educação.

2007 – Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. 2008 – Mobilização Social pela educação. 2010 – Interação Escola-família: subsídios para práticas escolares.

2004 – Cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Documentos que compõem a política

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Nos três primeiros blocos do lado esquerdo, destacados em azul, observamos

os artigos definidos pela lei que estabelecem a elaboração de documentos que

compõem a política ou ações que induzem a relação escolas-famílias. Os blocos ao

lado, destacados em amarelo, definem três categorias denominadas: Política

Nacional de Educação, Política de Gestão da Escola e Política de Articulação

escolas-famílias. Essas três categorias justificam-se por abrangerem as políticas

educacionais nas dimensões mais amplas e mais específicas da relação escolas-

famílias. As mais amplas voltam-se às políticas que planejam a educação em seus

vários aspectos, como o Plano Nacional de Educação - Lei 13.005/2014. As mais

específicas estão relacionadas diretamente ao objeto desta tese: as relações

escolas-famílias.

A partir dessas categorias, definimos os documentos oficiais a serem

analisados, os quais se encontram destacados nos quadros de cor amarelo escuro

da Figura 4, a saber: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Escolares (BRASIL, 2004a); Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

(BRASIL, 2007b); Mobilização Social pela Educação, Interação Escola-família:

subsídios para práticas escolares (CASTRO; REGATTIERI, 2009); e Plano Nacional

de Educação (BRASIL, 2014a). Cabe ressaltar que analisamos as políticas que

estão em vigor, pois nossa intenção é identificar os elementos das relações escolas-

famílias nas políticas atuais para a educação e não realizar um resgate histórico.

Podemos perceber, também, que nem todos os documentos são elaborados

ou divulgados exclusivamente pelo Ministério da Educação, mas sim em parceria

com outras organizações e movimentos nacionais e internacionais como UNESCO,

Todos pela Educação e Educar para Crescer. Encontramos, dessa forma, a

influência de atores não estatais, de movimentos da sociedade civil, no processo de

formulação de políticas educacionais. Esse movimento é reconhecido como nova

forma de Estado que é definido pela heterarquia7 e a nova governança8 (BALL,

2013). Isso significa dizer que a governança incentiva os setores público, privado e

voluntário a resolverem os problemas das comunidades. Assim, a distinção entre

7 “Heterarquia é uma forma de organização, algo entre hierarquia e rede, que aproveita diferentes ligações horizontais as quais permitem que diferentes elementos do processo político cooperem (e/ou se completem) enquanto individualmente otimiza diferentes critérios de sucesso” (BALL, 2013, p. 178). 8 Nova governança “[...] é baseada em relações de rede dentro e por meio de novas comunidades políticas, destinadas a gerar nova capacidade de governar e aumentar a legitimidade” (BALL, 2013, p. 179-180).

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setor público, setor privado e terceiro setor ficam mais distantes na formulação de

políticas educacionais. Há novas vozes e interesses que são representados no

processo político, há uma complexidade, uma pluralidade baseada em relações de

rede, há novos nós de poder e influência (BALL, 2013). Foucault (2015) também

ressalta que não é somente nos aparelhos do Estado o polo de iniciativa, de

organização e de controle da política.

Dessa maneira, o que se analisa aqui não são, certamente, “[...] os estados

terminais do discurso, mas sim os sistemas que tornam possíveis as formas

sistemáticas últimas” (FOUCAULT, 2014d, p. 90). O que buscamos, a partir dos

documentos, é superar a análise dos elementos linguísticos e identificar os

movimentos, as relações, as redes, os contextos, os poderes estabelecidos e os

embates empregados na formulação das ideias e dos discursos sobre as relações

escolas-famílias nos textos da política.

O discurso sempre se produziu em razão de relações de poder (FOUCAULT,

2014d). Assim, é necessário identificar quais são os elementos dos discursos sobre

as relações escolas-famílias e que relações se estabeleceram na construção desses

elementos nos textos das políticas. Como define Ball (2014), há uma mudança

epistemológica em toda a ciência política, da sociologia e da geografia social que

investe mais nas relações sociais, nos fluxos e nas mobilidades ao invés do

interesse em estruturas sociais.

Entretanto, como identificar relações, fluxos e mobilidades nos discursos?

Foucault (2014d) descreve seu método de análise do campo discursivo: a análise

arqueológica. Seu método propõe uma análise diferencial das modalidades de

discurso, pois busca sua profundidade, reconhece as posições e as funções que os

sujeitos ocupam, procura definir, no próprio tecido documental, unidades, conjuntos,

séries e “jogos de relações” (FOUCAULT, 2014d, p. 35).

Para Foucault (2014d, p. 169), “[...] a arqueologia busca definir não os

pensamentos, as representações, as imagens, os temas, as obsessões que se

ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os próprios discursos, enquanto

práticas que obedecem a regras”. Essas regras podem ser observadas a partir da

Figura 5 a seguir, que define o método descrito pela arqueologia do saber

(FOUCAULT, 2014d).

36

Figura 5 – Método arqueológico

Fonte: Elaborada pela autora com base em Foucault (2014d).

Foucault, em suas obras, buscou por uma forma de revelar os processos de

subjetivação que constituem o homem. Para ele, os discursos fazem parte desse

processo e ligam-se com o desejo e o poder (FOUCAULT, 2014a). O discurso, por

conseguinte, “[...] não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de

dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos

37

apoderar” (FOUCAULT, 2014a, p. 10). O discurso é mais do que signos, é um

conjunto de práticas que formam sistematicamente os objetos de que falamos

(FOUCAULT, 2014d).

Nosso objeto são as relações escolas-famílias e, a partir da Figura 5, que

representa o método para a análise arqueológica, podemos construir instrumentos

que nos auxiliem na identificação das regularidades: objetos, modalidades

enunciativas, conceitos e estratégias. Essas regularidades permitem-nos identificar

as unidades de um enunciado sem tornar-se simplista e vão além da análise de

signos. Os objetos, por exemplo, buscam demarcar onde os enunciados podem ter

surgido e descrevem instâncias de delimitação – medicina, justiça, igreja etc. As

modalidades enunciativas delimitam quem fala, de que lugar fala, definindo a

posição dos sujeitos e a rede de lugares distintos. Os conceitos tentam determinar

como os enunciados podem estar ligados uns aos outros por meio de formas de

sucessão, de correlação, de técnicas de reescrita, de transcrição. As estratégias

determinam os temas e as teorias, seus pontos de difração, incompatibilidade,

equivalência e ligação. Assim, a análise arqueológica, definida por Foucault (2014d,

p. 177), busca “[...] revelar as regularidades de uma prática discursiva que é

exercida” (FOUCAULT, 2014d, p. 177), indo além da análise de signos.

Os discursos são feitos de signos, mas, como define Foucault (2014d, p. 60,

grifos do autor), “[...] o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar

coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse ‘mais’

que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever”. Desse modo, é necessário

identificarmos os elementos dos discursos e descrevermos a complexidade das

relações de rede, dos nós de poder e influência na elaboração dos documentos da

política educacional que influenciam as relações escolas-famílias. Para tanto,

inspiradas na análise arqueológica, criamos dois quadros que foram utilizados para

cada documento selecionado (Quadros 2 e 3 que seguem)9.

9 Ver, também, os Apêndices A, B, C e D ao final desta Tese.

38

Quadro 2 - Registro dos documentos da política: cronologia e inter-relações e relações de rede

Documento/ Ano

Natureza Objetivo Envolvidos

Nome do documento e ano

de publicação.

Define se é uma lei, decreto, resolução, cartilha,

manual, caderno ou material de publicidade.

Objetivo que tem o

documento.

Atores estatais e não estatais envolvidos na

elaboração do documento.

Fonte: Elaborado pela autora com base nos objetivos da pesquisa.

Quadro 3 - Registro dos documentos da política: conceitos, elementos e regularidades

Texto Localização Intencionalidade

São os recortes do texto dos documentos sinalizados na

busca pelos termos.

Local do documento no qual se encontra o texto.

Demarcar as ações, as intenções descritas e definidas

nos textos.


Para o preenchimento da primeira parte do quadro (Quadro 2), no qual se

registra o nome do documento, natureza, objetivo e envolvidos, realizamos uma

leitura dos documentos e registramos as informações respectivas. Dessa forma,

podemos demonstrar a cronologia das políticas, suas inter-relações e as relações de

rede na sua elaboração. A segunda parte do quadro (Quadro 3) registra o texto, a

localização e a intencionalidade, fornecendo dados sobre os conceitos, os

elementos de cada documento e as regularidades entre eles.

Para o preenchimento da segunda parte do quadro, realizamos uma busca

em cada um dos documentos a partir dos termos de busca: família, pai, mãe,

comunidade, conselho escolar e gestão democrática, no singular e no plural. Para

encontrá-los nos documentos, utilizamos o programa e aplicativo Adobe Reader, um

visualizador de arquivos em PDF que pode abrir e interagir com o conteúdo do

documento. Assim, o primeiro passo foi transformar todos os documentos em

arquivo PDF. Depois, utilizamos o recurso localizar, encontrado na função editar da

barra de ferramentas, para digitar as palavras de busca, uma de cada vez. Quando a

palavra é digitada, o programa a localiza destacando-a com a cor cinza. Com a

palavra localizada, utilizamos outro recurso do programa, o realçar texto, para que a

palavra identificada fosse destacada em amarelo. Executamos esse processo em

todas as vezes que os termos apareceram no documento. O objetivo de localizar e

destacar as palavras foi o de encontrar partes significativas do texto que definam as

relações escolas-famílias nos documentos.

39

Com todos os termos destacados em amarelo, eles foram copiados e

transferidos na íntegra para o quadro. A partir dos parágrafos transferidos,

realizamos uma leitura cuidadosa e registramos, na coluna “Intencionalidades”, os

conceitos, os temas e os elementos encontrados em cada fragmento.

Após os momentos de busca pelos documentos da política a serem

analisados e organização dos dados por meio dos quadros anteriormente

mencionados, foi necessário analisá-los para identificar as regularidades. Após a

construção, a leitura e a análise dos quadros, devido a sua extensão, elaboramos

um próximo quadro - Quadro 4: Registro dos discursos, dos elementos, das

estratégias e das intencionalidades - com o intuito de identificar e registrar as

estratégias, os elementos, os discursos e as intencionalidades de cada documento.

Quadro 4 - Registro das estratégias, dos elementos, dos discursos e das intencionalidades

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades

Ações, temas ou teorias estabelecidas pela política e que fortalecem o discurso e os elementos.

As partes integrantes que compõem as estratégias e os discursos.

Termos que se repetem e produzem um sentido para e nas pessoas.

Propósito das estratégias, seus discursos e seus elementos.


Para o preenchimento desse quadro, retomamos a leitura dos quadros

anteriores e identificamos, em primeiro lugar, as estratégias traduzidas em ações,

temas ou teorias, como, por exemplo: mobilizar as famílias para que a educação

seja assumida como responsabilidade de todos; para monitorar as metas

estabelecidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)10;

incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das

atividades escolares dos filhos; efetivar a gestão democrática; estabelecer políticas

de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no IDEB; valorizar mérito da

comunidade escolar; definição de estratégias de ação para as famílias: assegurar

que as crianças façam o dever de casa, conhecer o desempenho dos filhos,

conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem, acompanhar a frequência dos

professores, cobrar acompanhamento individual e reforço da escola.

10 O IDEB foi criado pelo INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sintetiza dois conceitos

igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. Fonte: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb>. Acesso em: 19 fev. 2016.

40

As estratégias são importantes na relação de poder estabelecida entre o

Estado e a população, pois têm a intenção de assegurar a regulamentação, de

induzir temas ou teorias. Como define Foucault (2014b, p. 138), ela designa “[...] a

escolha dos meios utilizados para chegar a um fim”. O autor complementa

esclarecendo que “[...] para que alguma relação de forças possa não somente

manter-se, mas acentuar-se, estabilizar-se, ganhar em extensão, é necessário que

haja uma manobra” (FOUCAULT, 2014b, p. 56). Consideramos, assim, as

estratégias como formas de manobras, disposições, táticas e técnicas (FOUCAULT,

2007).

A partir das estratégias, definimos e reconhecemos os principais elementos:

mobilização (mobilizar as famílias), participação (incentivar a participação das

famílias) e fiscalização (conhecer, acompanhar, cobrar, exercer o controle social).

Todos esses elementos estão ligados aos discursos da gestão democrática e da

qualidade da educação. Como define Foucault (2014a, p. 8), “[...] em toda sociedade

a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e

distribuída por certo número de procedimentos [...]”. Consequentemente, reconhecer

as estratégias, os elementos e os discursos definidos nas políticas para a educação

traz dados que caracterizam a relação entre escolas e famílias nos documentos da

política.

Como um conjunto de documentos da política a ser analisado, é importante

determinarmos em que esquemas os enunciados podem estar ligados uns aos

outros em um tipo de discurso. Para Foucault (2014d, p. 71), é necessário “[...]

estabelecer, assim, como os elementos recorrentes dos enunciados podem

reaparecer, se dissociar, se recompor [...]”.

Nesse contexto de relações de redes, no qual há uma relação de poder que

visa conduzir as condutas por meio dos elementos dos discursos dos textos das

políticas, precisamos novamente lembrar que o contexto social, político e econômico

vem se transformando e influencia a produção de políticas (BALL, 2006). Há o

surgimento de um novo tipo de Estado, em que “[...] novas vozes e interesses são

representados no processo político, e novos nós de poder e influência são

construídos e fortalecidos” (BALL, 2013, p. 177). Destarte, utilizaremos também para

a análise algumas fontes secundárias, definidas pelas informações encontradas em

sites, blogs e páginas em redes sociais. As fontes secundárias tornam-se

importantes, pois, como define Ball:

41

Esses desenvolvimentos e essas mudanças na política educacional, que afetam as formas e as modalidades de fornecimento de educação e organização, ultrapassam a extensão atual da nossa agenda de pesquisa e precisamos adaptar e ajustar o que consideramos como problemas de pesquisa a fim de alcançá-los. Precisamos fazer perguntas diferentes e também procurar em lugares diferentes por respostas a essas perguntas. (BALL, 2013, p. 221).

À vista disso, nossos dados foram coletados a partir das fontes primárias, os

textos das políticas; e das fontes secundárias, informações encontradas em blogs,

sites e páginas em redes sociais. Essas fontes secundárias serão utilizadas em

caixas de texto ao longo deste trabalho. É importante destacarmos que as

mudanças que vêm ocorrendo nos contextos sociais, políticos, econômicos e

tecnológicos afetam as escolas, as famílias, as relações entre escolas e famílias e

as políticas que induzem essa relação. Dessa forma, o próximo capítulo apresenta

discussões com o objetivo de mostrar o contexto de mudanças das relações entre

escolas, famílias e políticas para a educação. São entrelaçamentos, configurações

entre familiares, sistemas escolares, movimentos sociais e o Estado, de um novo

jeito de fazer políticas que se apropria, principalmente, dos elementos de

mobilização, de participação e de fiscalização entre disputas, interesses, conflitos,

resistências e acomodações entre as perspectivas de mercantilização e de

democratização.

42

3 ESCOLAS, FAMÍLIAS, SOCIEDADE E ESTADO: AS RELAÇÕES DE MERCANTILIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO NOS DOCUMENTOS DA POLÍTICA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

As relações escolas-famílias são relações complexas de poder. As relações

de poder regem a vida da população, produzem domínios de objetos e rituais de

verdade, produzem formas de falar, de ver e de fazer as relações escolas-famílias.

Um poder que atinge os corpos, os gestos, as atitudes, os discursos, a

aprendizagem e a vida cotidiana. Um poder que visa conduzir a conduta dos sujeitos

para que seja possível aproveitar as suas potencialidades. Um poder que funciona

como uma “[...] maquinaria, como uma máquina social que não está situada num

lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é

um objeto, uma coisa, mas uma relação” (FOUCAULT, 2015, p. 18).

Desse modo, as relações entre escolas e famílias são construídas a partir de

relações de poder que não pertencem única e exclusivamente às escolas, às

famílias, aos movimentos sociais ou ao Estado. As relações escolas-famílias

fabricam-se a partir das redes de relações, que são definidas pelas diversas

interações que esses atores experimentam em um tempo e um espaço.

Observamos, assim, as transformações que vêm influenciando a instituição

familiar e o sistema escolar, que leva ao surgimento de novos aspectos e vem “[...]

desenhando novos contornos nas relações entre essas duas grandes instancias de

socialização” (NOGUEIRA, 2005a, p. 570). Observamos, também, transformações

no contexto do Estado que influenciam a elaboração de políticas públicas e, por

consequência, influenciam as condutas das famílias, do sistema escolar e das

relações entre escolas e famílias (KLAUS, 2004; DAL’IGNA, 2011; FERRAROTO;

MALAVASI, 2016).

No contexto das famílias, Saraceno e Naldini (2003) relatam que é importante

reconhecermos o modo como um grupo social organiza a sua vida cotidiana e

estabelece relações a partir de sua cultura e das transformações sociais de um

tempo e um espaço. Para as autoras, as relações familiares e as dimensões nelas

implicadas são complexas e, dessa forma, torna-se difícil traçar limites claros e

exclusivos. Podemos retratar, porém, algumas das principais mudanças ocorridas na

família ocidental, dos países industrializados e citadas por Nogueira (2005a):

43

[...] (a) decréscimo do número de casamentos, em benefício de novas formas de conjugalidade (em particular, as uniões livres); (b) as elevações constantes da idade de casamento (e de procriação) e da taxa de divórcios; (c) a diversificação dos arranjos familiares, com a difusão de novos tipos de famílias (monoparentais, recompostas, monossexuais); (d) a limitação da prole, associada à generalização do trabalho feminino, ao avanço das técnicas de contracepção, às mudanças nas mentalidades. (NOGUEIRA, 2005a, p. 570).

Saraceno e Naldini (2003) explicam que as transformações das famílias

foram influenciadas pelo fenômeno histórico-social da industrialização que induziu

processos de urbanização, de inovações tecnológicas, de fenômenos demográficos

com efeitos sobre a estrutura da população e de novas formas de divisão do

trabalho. Incluiu, portanto, novas formas de relações, como, por exemplo, a

responsabilidade pela criança.

Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004) relatam que a educação das crianças

pequenas por muito tempo foi considerada responsabilidade única da família e do

grupo social ao qual pertencia. Era com os adultos e demais crianças que se

aprendia a se tornar membro de um grupo, participar das tradições consideradas

importantes e apropriar-se de conhecimentos que lhes seriam necessários para a

vida adulta. Na atualidade, essa relação é mantida de maneira diversificada, pois,

como afirma Rosemberg (1995), os movimentos de liberação da mulher, nos anos

1960 e 1970, diminuíram a distância entre papéis masculinos e femininos,

incentivaram à participação das mulheres no mercado de trabalho e questionaram o

exercício da maternidade como o único destino feminino. Houve, assim, uma

reorganização das relações entre família, sociedade e as instituições

complementares, como as creches, as pré-escolas e as escolas.

Nogueira (2005a) também registra as novas formas de relações com os

filhos, pois o significado de criança e o lugar que ocupa na família é modificado a

partir de alguns fatores, como, por exemplo: proibição do trabalho infantil; aumento

do período de educação obrigatória; ampliação dos direitos sociais; a criança torna-

se objeto de afeto e de cuidados e não mais força de trabalho ou garantia de

sucessão; as famílias também não contam mais com vizinhos ou parentes para a

função de socialização e há, dessa maneira, a diversificação do papel educativo.

Como defende Nogueira:

Os pais tornam-se, assim, os responsáveis pelos êxitos e fracassos (escolares, profissionais) dos filhos, tomando para si a tarefa de instalá-los da melhor forma possível na sociedade. Para isso mobilizam um conjunto

44

de estratégias visando elevar ao máximo a competitividade e as chances de sucesso do filho, sobretudo face ao sistema escolar, o qual, por sua vez, ganha importância crescente como instância de legitimação individual e de definição dos sistemas ocupacionais. (NOGUEIRA, 2005a, p. 572).

As famílias buscam, destarte, por uma “educação de qualidade” para seus

filhos. As modificações também foram sentidas no contexto escolar com as “[...]

políticas de democratização do acesso ao ensino, a complexificação das redes

escolares e a diversificação dos perfis dos estabelecimentos de ensino, as

mudanças nos currículos, nos princípios e métodos pedagógicos”, como define

Nogueira (2005a, p. 572). Para a autora, com o movimento da Escola Nova, a partir

do início do século XX, algumas questões começam a ser questionadas e outras

perspectivas apareceram: a criança possui características próprias da infância, é

ativa no processo ensino-aprendizagem e é necessário adaptar o ensino à natureza

das crianças. Dessa forma, é pressuposto da Escola Nova a necessidade de a

escola conhecer as crianças e realizar seu trabalho em consonância com as

experiências trazidas de casa.

Observamos essas transformações sociais modificando as relações das

famílias, das escolas e entre as escolas e as famílias. Percebe-se a ideia sobre o

que é ser família, o que é ser escola e como ambas podem se relacionar. Dessa

maneira, as relações entre escolas e famílias passam a ser valorizadas e são

também representadas nos documentos da política para a educação.

Como já referenciado no primeiro capítulo, a Constituição Federal de 1988

garantiu na legislação o que se buscava pelos movimentos sociais: o direito à

participação e o princípio da gestão democrática na educação (BRASIL, 1988). Cury

(2008, p. 199) também relata que a Constituição Federal incorporou em seu texto

“[...] os clamores dos educadores que, exigindo a democratização da sociedade e da

escola pública brasileiras, buscaram traduzi-los em preceitos legais” (CURY, 2008,

p. 199).

A lógica democrática, reivindicada pelos movimentos sociais e aferida na

constituinte, “[...] refletia a defesa do direito à população usuária (pais, alunos e

comunidade local) de participar da definição de políticas educacionais” (ADRIÃO;

CAMARGO, 2002, p. 72). Defendemos, porém, que não são os valores da

perspectiva de democratização que orientam as relações escolas-famílias nos

documentos da política para a Educação Básica na e após a LDB 9394/96.

45

A perspectiva de democratização está fundamentada em valores e

interesses que entendem a educação como um direito social, no qual a qualidade da

educação é construída coletivamente pela comunidade escolar, a gestão da

educação é realizada com a participação coletiva nas decisões, a escola é um lugar

de discussão, negociação, reflexão sobre a educação das crianças, as famílias são

colaboradoras, protagonistas e partícipes desse processo e as relações entre

escolas e famílias são plurais, cooperativas e de compartilhamento. Como define

Paro (2006), devemos entender a democratização não apenas como escola para

todos, como universalização da educação, mas precisamos compreendê-la no

sentido de:

[...] democratização das relações que envolvem a organização e o funcionamento efetivo da instituição escola. Trata-se, portanto, das medidas que vêm sendo tomadas com a finalidade de promover a partilha do poder entre dirigentes, professores, pais, funcionários, e de facilitar a participação de todos os envolvidos nas tomadas de decisões relativas ao exercício das funções da escola com vistas à realização de suas finalidades. (PARO, 2006, p. 1).

Nossos dados demonstram que a participação é citada em todos os

documentos analisados, mas, apesar da menção à participação e à gestão

democrática, não são os valores da perspectiva de democratização que

encontramos nos documentos da política para a Educação Básica. Observamos que

nos artigos 3º e 14 da LDB 9394/96, a gestão democrática é um dos princípios do

ensino público. A Lei salienta que os sistemas de ensino definirão as normas da

gestão democrática conforme os princípios de participação dos profissionais da

educação na construção do projeto político pedagógico da escola e da participação

das comunidades escolar e local em conselhos escolares (BRASIL, 1996).

Segundo Paro (2002, p. 80), o artigo 3° repete a fórmula da Constituição

Federal e o artigo 14 “[...] faz supor, que, em termos de legislação federal, esta lei

esgota o assunto”, pois apenas define a participação das famílias nos órgãos de

gestão, como o conselho escolar. Muranaka e Minto (2001, p. 63) também

concordam que, apesar dos conselhos escolares serem organismos reivindicados

pelos setores organizados da sociedade civil nos anos 1980, período de

democratização do país, “[...] a redação do artigo 14 da LDB posterga a definição

dos espaços de participação para os regimentos internos das instituições escolares

e dos sistemas”.

46

Batista, N. C. (2002) esclarece-nos que o processo de elaboração e

aprovação do projeto da LDB 9394/96 aconteceu em meio a disputas que se

dividiam entre os parlamentares que defendiam os interesses das entidades

privadas e, de outro lado, os que defendiam os interesses das associações da

sociedade civil e da escola pública. A autora ainda afirma que, apesar do retrocesso,

a LDB ainda garantiu a referência sobre a gestão democrática do ensino público

devido à forte influência que o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública

(FNDEP) exerceu junto aos parlamentares. Bollmann (2010) confirma que o FNDEP

atuou em diferentes momentos da política educacional brasileira e sua atuação

[...] possibilitou intensas mobilizações no processo de elaboração que culminou com a aprovação, na Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, do Capítulo III, Seção I, Educação (artigos 205 a 214), embora nem todas as propostas fossem aprovadas. Após a defesa de propostas e dos debates no processo constituinte, o Fórum passou a discutir, reivindicar e pressionar por uma nova LDB, atuando em conjunto com os parlamentares que apoiavam e subscreviam as contribuições do Fórum. (BOLLMANN, 2010, p. 661).

O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, surgido da necessidade

de várias organizações educacionais11 mobilizarem-se por uma ação coletiva, é um

dos movimentos da sociedade civil que busca garantir a democratização da

educação e suas formas democráticas de participação (BATISTA, N. C., 2002).

Outras forças e interesses, porém, também influenciaram e continuam influenciando

o processo de elaboração das políticas educacionais. Percebe-se, dessa forma, que

as perspectivas de democratização e de mercantilização aparecem nas disputas do

processo de elaboração das políticas educacionais, mas são os valores da

perspectiva de mercantilização que se acentuam quando analisamos a LDB 9394/96

e os documentos que vieram após.

Observamos, ainda na LDB 9394/96, mais dois artigos, 12 e 13, que

descrevem os deveres da escola e dos professores, no sentido de articularem-se

com as famílias:

11 ANDE (Associação Nacional de Educação), ANDES (Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior), ANPAE (Associação Nacional dos Profissionais de Administração da Educação), ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), CPB (Confederação de Professores do Brasil), CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade), CGT (Central Geral dos Trabalhadores), FASUBRA (Federação das Associações de Servidores das Universidades Brasileiras), OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas), UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas), UNE (União Nacional dos Estudantes), FENOE (Federação Nacional de Orientadores Educacionais) (BATISTA, N. C., 2002).

47

Art. 12. – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de: [...] VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Art. 13. – Os docentes incumbir-se-ão de: [...] VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996, p. 27835).

No texto da lei, observa-se a ideia sobre o papel das famílias e das escolas

nessa relação. Paro (2002, p. 85) define que a participação da comunidade é

descrita de forma vaga e argumenta que “[...] uma gestão escolar com efetiva

participação dos usuários não deveria bastar-se com a comunicação aos pais do

andamento de suas atividades”. Muranaka e Minto (2001, p. 57) relatam que a

legislação enaltece a aferição do produto e não do processo de ensino e

aprendizagem. Aferimos, assim, que, em uma perspectiva de democratização, a

participação das famílias não se limitaria a comunicação do andamento ou do

produto final do processo de ensino e aprendizagem. Uma perspectiva de

democratização enalteceria a participação dos pais na tomada de decisões de

maneira compartilhada sobre o que e de que forma acompanhar a vida escolar dos

filhos (BONDIOLI; SAVIO, 2013).

Resende e Silva (2016, p. 40) defendem que a LDB define a promoção de

interações diversificadas e que isso constitui uma atribuição legal das escolas,

porém “[...] não há maior detalhamento na legislação a respeito das formas e

critérios dessa articulação”. No entanto, a partir dos documentos da política para a

Educação Básica, elaborados após a LDB 9394/96, observamos o detalhamento de

ideias, de formas de falar, de ver e de fazer as relações escolas-famílias. No Quadro

5 que segue, podemos reconhecer algumas ideias sobre como escolas e famílias

devem se relacionar.

48

Quadro 5 – Os enunciados nos documentos da política para a Educação Básica sobre as formas de interação entre escolas e famílias

Documentos da Política para a

Educação Básica

Os enunciados sobre as formas de interação entre escolas e famílias

Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (2004)

- elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar; - coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar; - convocar assembleias-gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos; - garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-pedagógico da unidade escolar; - promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local; - propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços pedagógicos na escola; - propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas, didáticas e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente; - participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar, observada a legislação vigente; - acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar; - elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares, visando ampliar a qualificação de sua atuação; - aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a aplicação de recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso; - fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar; - promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos Escolares.

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (2007)

- divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, referido no art. 3º; - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas; - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso.

Mobilização Social pela Educação (2008)

- acompanhar o processo de alfabetização das crianças para assegurar que elas estejam alfabetizadas até os 8 anos; - assegurar a crianças e adolescentes um momento diário em casa para estudar; - assegurar que as crianças façam sempre o dever de casa e outras atividades demandadas pela escola; - interessar-se e conversar sobre o que as crianças estão aprendendo na escola (as atividades de que mais gostam; suas dificuldades etc.); - verificar se seus filhos estão indo às aulas todos os dias; - ficar atentos aos horários da escola, ajudando os filhos a chegarem na hora certa; - ajudar a criança a conservar o material escolar e o uniforme; - comunicar-se regularmente com a escola, respondendo sempre aos

49

bilhetes e avisos que receber. - avisar a escola quando seu filho precisar faltar; - comunicar os responsáveis e a escola sobre crianças que estão fora do espaço escolar; - cuidar da higiene e saúde dos filhos, procurando assistência médica para sanar problemas (exemplo: problemas de visão, audição) e a manterem as vacinas em dia; - conhecer seus direitos (oferta de vagas para os filhos a partir de 4 anos na escola mais próxima de sua residência, merenda escolar, educação artística, educação física etc.); - matricular a criança na educação infantil; - assegurar à criança com deficiências o direito de estudar nas classes comuns do ensino regular junto às outras crianças; - cobrar da escola acompanhamento individual dos alunos e aulas de reforço quando necessário; - informar aos órgãos responsáveis (conselhos tutelares, Ministério Público etc.) situações irregulares: falta de vagas, falta de professores, instalações deficientes, falta de merenda de qualidade etc.; - acompanhar a frequência dos professores; - conhecer os professores de seus filhos e valorizar o seu trabalho; - conhecer a direção, a equipe pedagógica e os demais profissionais da educação que atuam na escola dos filhos; - dialogar com o Conselho Escolar aspectos referentes ao funcionamento da escola: gestão, práticas pedagógicas e avaliação, formação e capacitação de professores, infraestrutura e recursos pedagógicos etc.; - visitar a escola regularmente e participar das reuniões de pais; - conhecer o desempenho escolar de seus filhos. - conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem, como a Prova Brasil e o IDEB; - estimular os filhos e as crianças da comunidade a participar de programas que usem as dependências da escola para atividades esportivas, artísticas e culturais voltadas à comunidade, tais como biblioteca, quadras esportivas etc. Por exemplo: Programa Escola Aberta; - participar como voluntários, com suas diferentes aptidões e potencialidades, de programas que transformem a escola em espaço comunitário de aprendizagem (formal ou informal) - conhecer os Conselhos Escolares e suas atribuições, e participar nessa instância; - demandar da escola a criação de Conselhos Escolares, caso não existam.

Interação família escola: subsídios para práticas escolares (2009)

- abrir a escola para a participação familiar; - interagir para melhorar os indicadores; - presença dos pais nos órgão de gestão da escola; - conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação escolar dos filhos; - diversas estratégias, por exemplo: formar os Agentes do Programa Saúde da Família para verificar motivos de infrequência; criação de serviços especiais com psicólogos e assistentes sociais; criação de Fóruns, serviços de telefone gratuito e publicações distribuídas em domicílio.

Plano Nacional de Educação - Lei 13.005, de 2014

- incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias (estratégia 2.9); - estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar (estratégia 7.36); - estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (estratégia 19.6).


50

Observamos que os documentos da política para a Educação Básica após

a LDB 9394/96 definem ideias, criam estratégias, conduzem condutas sobre como

escolas e famílias podem se relacionar. Nos documentos do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, há a indicação da participação das

famílias a partir dos conselhos escolares, que se constitui como “[...] uma

assembleia de pessoas para aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questões de

interesse público” (BRASIL, 2004b, p. 23). Ao conselho escolar cabe propor e

coordenar discussões, participar da elaboração do regimento escolar, do calendário

escolar, do projeto político pedagógico, das alterações curriculares, metodológicas,

didáticas, administrativas e do acompanhamento dos indicadores educacionais.

Dessa forma, os integrantes do Conselho Escolar (diretor da escola, representantes

dos funcionários, representantes dos professores, representantes dos pais) reúnem-

se, discutem, deliberam sobre as questões referentes à escola.

No Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, os documentos

induzem para a participação de todos – União, Estados, Distrito Federal e

Municípios, em colaboração das famílias e das comunidades – em proveito da

melhoria da qualidade da educação. Desse modo, não só os conselhos escolares,

mas Estado, escolas, famílias e comunidade são responsáveis pelo

acompanhamento e pela avaliação das políticas públicas, por divulgar e conhecer os

dados do IDEB, fomentar e apoiar os conselhos escolares para zelar pela

manutenção da escola e pelo monitoramento das ações das metas do compromisso.

Há, dessa maneira, um lugar para as famílias como controle de algo já

estabelecido e não um lugar de encontro, de discussão, de diálogo, de construção

coletiva do que se pretende acompanhar e monitorar. Observamos que apenas nos

documentos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares há a

indicação de propor e coordenar discussões.

Verificamos também na Mobilização Social pela Educação que o papel das

famílias é reduzido ao acompanhamento das tarefas, organização do tempo de

estudo dos filhos em casa, presença em reuniões, controle do que a escola oferece

ou deixa de oferecer e ter conhecimento sobre o desempenho dos filhos e dos

indicadores como IDEB e Prova Brasil. Começamos, portanto, a observar

características de uma relação baseada no monitoramento e no gerenciamento das

performances, na qual a eficiência e a produtividade devem ser medidas e

determinadas como qualidade. Assim sendo, o produto é o mais importante do

51

processo - isso não é valor que pertence a uma perspectiva democrática, mas sim a

uma perspectiva de mercantilização.

No Quadro 6 que segue, sintetizamos esse conjunto de valores a partir

dessas duas perspectivas que disputam espaço no processo político e na indução

de modificações de práticas sociais.

Quadro 6 - O conjunto de valores das perspectivas de democratização e mercantilização na educação

Conjunto de valores

Perspectiva de democratização Perspectiva de mercantilização

Educação - Direito social. - Mercadoria.

Qualidade - Construção coletiva. - Definida de dentro para fora. - Foco no processo. - Complexa.

- Eficiência e produtividade. - Definida de fora para dentro. - Foco no produto. - Simplista.

Gestão Escolar - Democrática: participação coletiva nas decisões e no processo.

- Gerencial: monitoramento e gerenciamento das performances.

Escola - Lugar de discussão, negociação, reflexão acerca da educação das crianças.

- Local de concentrar os sujeitos nas metas e na elevação dos níveis do sistema.

Famílias - Colaboradoras. - Protagonistas e partícipes.

- Clientes (usuários de um serviço). - Fiscalizadoras.

Relações escolas-famílias - Plural, cooperativa e compartilhada.

- Hegemônica.

Participação - Negociada. - Construída. - Um processo em espiral aberto.

- Limitada às ações de gerenciamento das performances.

Fonte: Elaborado pela autora para fins da pesquisa a partir da leitura de Oliveira e Adrião (2002), Silva, P. (2003), Fortunati (2009), Bondioli e Savio (2013), Abrucio (1997), Ball (2005, 2014),

Peroni (2012, 2015).

O reconhecimento desses valores torna-se importante, pois, como define

Foucault (2012), nos processos de subjetivação há um sistema de valores que

estruturam o campo de ação dos sujeitos. Como na perspectiva de democratização

que compreende a educação como um direito social - um direito de todos a uma

educação de qualidade que é entendida em sua complexidade e é construída

coletivamente. A gestão da escola é concebida a partir da participação coletiva nas

decisões, no acompanhamento do processo, e a escola é um lugar de discussão,

negociação e reflexão. As famílias, nessa perspectiva, são protagonistas, partícipes

e colaboradoras, e as relações com as escolas são plurais, de cooperação, de

compartilhamento; e a participação é entendida como um processo em espiral

52

aberto, a qual é negociada e construída (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2002; SILVA, P.,

2003; FORTUNATI, 2009; BONDIOLI; SAVIO, 2013).

Na perspectiva de mercantilização, a educação é uma mercadoria e é

administrada a partir das normas do mercado, no qual a qualidade é simplificada e

medida pela eficiência e pela produtividade a partir dos resultados das performances

dos sujeitos. A gestão da escola baseia-se no monitoramento e no gerenciamento

dessas performances, tornando-se a escola um local para concentrar os sujeitos nas

metas e na elevação dos níveis do sistema. As famílias são clientes usuárias de um

serviço e, para tanto, devem fiscalizar o que está sendo feito. Dessa maneira, as

relações entre famílias e escolas tornam-se hegemônicas, e a participação limita-se

às ações de gerenciamento das performances (ABRUCIO, 1997; BALL, 2005, 2014;

PERONI, 2012, 2015).

Afonso (2009, p. 20) registra a influência da perspectiva de mercantilização na

educação e defende que “[...] as mudanças nas políticas avaliativas foram

igualmente marcadas pela introdução de mecanismos de mercado”. Já Oliveira, R.

P. de (2009) tem estudado o debate em curso na Organização Mundial do

Comércio/Acordo Geral de Tarifas e Comércio (OMC/GATT) sobre a conceituação

da educação como um bem de serviço. O autor relata que:

A aprovação de tais acordos faria com que a educação passasse a ser regida pelas normas que se aplicam à comercialização de serviços em geral [...]. Em consequência, ter-se-ia, além da ampliação da mercantilização na área, a internacionalização da oferta, com a penetração de grandes corporações multinacionais em países menos desenvolvidos. Entretanto, mesmo sem a aprovação de tais acordos, a educação tem se transformado, crescentemente, em mercadoria. (OLIVEIRA, R. P. de, 2009, p. 740).

Observamos que a perspectiva de mercantilização, que transfere os

valores do mercado e a busca de soluções privadas para problemas da educação

pública, está presente nos documentos das políticas educacionais. Ball (2014)

discorre que esse movimento se fortalece por conta da influência das empresas, dos

empreendimentos sociais e da filantropia na prestação de serviços, na elaboração

das políticas e nas novas formas de governança que foram estimuladas com o

aparecimento de um novo tipo de Estado (BALL, 2013, 2014).

Um exemplo é a criação do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação que foi influenciada pela proposta dos empresários e incorporou a agenda

empresarial nos documentos da política para a Educação Básica (FREITAS, 2012;

BERNARDI; UCZAK; ROSSI, 2015). Ferrarotto e Malavasi (2016, p. 236) citam o

53

“[...] conjunto de empresas que compõem o Compromisso Todos pela Educação”,

entre elas: Grupo Pão de Açúcar, Fundação Itaú-Social, Fundação Bradesco,

Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho, Fundação Educar-

DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte-Instituto Brasil Voluntário, Instituto

Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco ABN- Real, Banco Santander, Instituto Ethos.

Essa influência traduz o movimento das redes políticas na qual “[...] os

governos estão, cada vez mais, catalisando todos os setores – público, privado e

voluntário – em ação para resolver os problemas de sua comunidade” (BALL, 2014,

p. 31). Esse movimento retrata o surgimento de um novo tipo de Estado, de novas

formas de governança em rede, na qual as empresas, os empreendimentos sociais

e a filantropia têm um papel cada vez maior na prestação de serviços de educação,

de políticas educacionais e na disseminação de soluções privadas aos problemas da

educação pública (BALL, 2014).

É importante compreendermos o papel do Estado e suas modificações,

pois eles nos fazem entender os sistemas que tornam possíveis a elaboração das

ideias que visam induzir a determinadas práticas sociais por meio dos instrumentos

legais. Para Foucault (2008):

[...] o estado não é em si uma fonte autônoma de poder. O Estado nada mais é que o efeito, o perfil, o recorte móvel de uma perpétua estatização, ou de perpétuas estatizações, de transações incessantes que modificam, que deslocam, que subvertem, que fazem deslizar insidiosamente, pouco importa, as fontes de financiamento, as modalidades de investimento, as formas e os tipos de controle, as relações entre as autoridades locais, a autoridade central, etc. [...]. O Estado não é nada mais que o efeito móvel de um regime de governamentalidades múltiplas. (FOUCAULT, 2008, p. 106).

Governamentalidade, para Foucault (2008), é o objeto de estudo das

maneiras de governar. É importante relembrarmos o que Foucault (2014b, 2015)

discute sobre a condição do governo que, para ele, é um mecanismo de poder com

um conjunto de procedimentos que tem como intuito dirigir a conduta dos homens.

Dessa forma, o Estado, que detém o campo de procedimentos de governo, utiliza-se

de instrumentos para dirigir a população para uma determinada atividade ou fluxos

(FOUCAULT, 2010b).

Saraceno e Naldini (2003) enfatizam que a família é objeto de regulação

do Estado, seja direta ou indiretamente e revelam que “[...] a intervenção do Estado

na família data do nascimento do próprio Estado moderno” (SARACENO; NALDINI,

54

2003, p. 299). As autoras ainda reforçam que o Estado define padrões, distribui

recursos, atribui direitos e deveres às famílias e às escolas. Definem-se padrões,

atribuem-se direitos e deveres a partir de um conjunto de valores e interesses.

Podemos observar claramente outros valores e interesses a partir do movimento das

transformações do Estado e da reforma do Estado da década de 1990, contexto em

que a LDB 9394/96 foi elaborada. Bresser Pereira (1997) enfatiza que a tarefa

política desse período foi a reforma do Estado, pois ele entrou em crise, a partir dos

anos de 1970, com o crescimento distorcido e com o processo de globalização, e a

grande crise dos anos de 1980, que reduziu a taxa de crescimento dos países.

Para Abrucio (1997, p. 9), desde o final da década de 1970, “[...] a reforma

do Estado se tornou uma palavra de ordem em quase todo o mundo. O antigo

consenso social a respeito do papel do Estado perdia forças rapidamente, sem

nenhuma perspectiva de retomar o vigor”. Essa reforma incluiu a substituição de um

modelo burocrático para um modelo gerencial, no qual o corte de gastos e o

aumento da eficiência estavam presentes. Como afirma Abrucio (1997, p. 10), o

modelo gerencial substitui o modelo antigo “[...] introduzindo a lógica da

produtividade existente no setor privado”.

No Brasil, essa reforma aconteceu em 1995, quando se elaborou o Plano

Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (BRASIL, 1995). Bresser Pereira (1997),

que coordenou a reforma do Estado na década de 1990, justifica a necessidade da

reforma a partir da crise do Estado com as despesas que foram se ampliando na

área social:

As despesas do Estado, por sua vez, multiplicaram-se por três ou quatro neste século: nos últimos 30 anos dobraram, variando hoje entre 30 e 50 por cento do PIB. Naturalmente esse processo de crescimento ocorria ao mesmo tempo que se ampliavam as funções do Estado, principalmente na área social. (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 21).

Cabe ressaltar que, nesse período, havia no mundo o avanço do

neoliberalismo que defende a privatização dos direitos sociais, a não intervenção do

Estado na economia e a ampliação da influência dos organismos financeiros

mundiais. Para Foucault (2008), o neoliberalismo caracteriza-se como uma arte de

governar e, para aprofundarmos o sentido do termo, apropriamo-nos do mesmo

conceito exprimido por Shamir (2008, p. 3) e referenciado por Ball (2014, p. 25):

55

Eu trato neoliberalismo como um conjunto complexo, muitas vezes incoerente, instável e até mesmo contraditório de práticas que são organizadas em torno de certa imaginação do “mercado” como base para a “universalização das relações sociais baseadas no mercado, com a correspondente penetração em quase todos os aspectos de nossas vidas, do discurso e/ou da prática de mercantilização, de acumulação de capital e de geração de lucros”. (BALL, 2014, p. 25, grifos do autor).

Ball (2014, p. 229) também discorre que o “[...] neoliberalismo é econômico

(um rearranjo das relações entre o capital e o Estado), cultural (novos valores,

sensibilidades e relacionamentos) e político (uma forma de governar, novas

subjetividades)”. As relações sociais baseadas no mercado estruturam o governo e,

como define Foucault (2008, p. 116), “[...] a economia produz sinais, produz sinais

políticos que permitem fazer funcionar as estruturas, produz mecanismos e

justificações de poder”.

Um exemplo desses mecanismos é o Consenso de Washington, no qual, em

novembro de 1989, reuniram-se funcionários do governo norte-americano e dos

organismos financeiros internacionais (Fundo Monetário Internacional, Banco

Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento) na capital dos Estados

Unidos para realizar uma avaliação das reformas econômicas empreendidas nos

países da América Latina (BATISTA, P. N., 1994). Para Bresser Pereira (1990), o

Consenso de Washington definiu a natureza da crise da América Latina e as ações

que seriam necessárias para superá-la (BRESSER PEREIRA, 1990).

Outro exemplo desses mecanismos é a atuação do Banco Mundial que se

tornou um dos grandes atores nos processos do “[...] ajuste estrutural e, pouco

depois, de mudanças na organização, nos objetivos e nas funções das instituições

de governo e de suas articulações com os mercados nacionais e globais – a

chamada reforma do Estado” (VILAS, 2014, p. 65, grifos do autor).

É importante destacar que o Banco Mundial foi criado em meio à Segunda

Guerra Mundial com a intenção de financiar a reconstrução dos países devastados

pela guerra e, hoje, ele ocupa uma posição central no financiamento e na

disseminação de políticas transnacionais. Para Pereira (2014, p. 20), o Banco

Mundial é um ator político, intelectual e financeiro “[...] devido à sua condição

absolutamente singular de emprestador, formulador e articulador de políticas, ator da

sociedade civil e veiculador de ideias”. Dessa maneira, passa a atuar também na

construção de subjetividades na medida que, além de “emprestar” dinheiro aos

56

Estados clientes, ele dissemina ideias, discursos e influencia a conduta da

população.

Quanto à área da educação, o Banco Mundial começou a atuar nos anos de

1960 e houve mudanças no seu discurso. Como define Mello (2014, p. 154), o

Banco Mundial vinculou a educação “[...] ora à formação de mão de obra, ao

combate à pobreza e ao controle demográfico, ora ao desenvolvimento humano e à

sociedade do conhecimento, sem, no entanto, jamais vê-la como um direito”. A

autora ainda relata que o Banco Mundial sempre teve a crença de que a educação e

a economia devem ser conectadas.

Esses mecanismos de poder internacionais, como o Banco Mundial, retratam

seus valores, seus interesses e influenciaram a reforma da administração pública e o

ajuste de políticas sociais (PEREIRA, 2014). A reforma do Estado definiu que uma

das ações seria a redução do tamanho do Estado, que Lagasnerie (2013) traduz

como “laissez-faire”, ou seja, é a intervenção mínima do Estado a fim de preservar

um espaço livre em que os mecanismos de mercado pudessem vigorar. Essa ação

também pode ser observada em todas as áreas sociais.

Observamos, portanto, os valores e os interesses do mercado fundamentando

a reforma do Estado e da educação do país a partir da LDB 9394/96. Nas ações do

Estado, como um todo, o que se buscava era a criação de espaço livre para o

mercado e, na educação, observa-se os conceitos de participação, gestão e

qualidade sendo referenciados a partir do contexto empresarial. Essas perspectivas

de mercantilização e de democratização mantêm-se nas disputas e nos jogos de

forças estabelecidos na elaboração das políticas.

Pires (2015, p. 49, grifo do autor) reforça que “[...] a ‘mercantilização dos

direitos sociais’, no Brasil, tem início no período da Ditadura Civil-Militar e continua

sob a doutrina do neoliberalismo, durante a década de 1980, e posteriormente [...]

na década de 1990”. Bresser Pereira (1997) também enfatiza que:

Na realização das atividades exclusivas de Estado e principalmente no oferecimento dos serviços sociais de educação e saúde, a administração pública burocrática, que se revelara efetiva em combater a corrupção e o nepotismo no pequeno Estado Liberal, demonstrava agora ser ineficiente e incapaz de atender com qualidade as demandas dos cidadãos-clientes no grande Estado Social do século vinte, tornando necessária sua substituição [...]. (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 13).

A administração pública burocrática, assim, é substituída pela administração

gerencial e, como define Alves, F. de F. (2011), predomina os valores da eficiência e

57

da qualidade na prestação dos serviços públicos e os conceitos de controle dos

resultados e da descentralização.

Ball (2013) também identifica esse movimento de reformulação do Estado e

conclui que os serviços anteriormente realizados pelo Estado estão agora sendo

feitos por várias outras organizações, como as parcerias público-privadas, o uso de

consultores para pesquisa e avaliação das políticas, atividade filantrópica para

financiar programas na área educacional, o fornecimento dos serviços por meio do

setor voluntário e os empresários sociais trabalhando para tratar de problemas

sociais.

Dessa forma, “[...] novas vozes e interesses são representados no processo

político, e novos nós de poder e influência são construídos e fortalecidos” (BALL,

2013, p. 178). Um exemplo é o documento Compromisso Todos pela Educação

(BRASIL, 2007b) que, segundo Ferrarotto e Malavasi (2016, p. 236), incentiva a

aproximação entre família-escola, mas apresenta a implementação de propostas do

conjunto de empresas que compõem o Compromisso. Dessa maneira, eles vão

construindo uma “[...] nova gramática e um novo léxico da vida organizacional e

incutem um tipo particular de reflexividade” (BALL, 2014, p. 160). Uma reflexividade

baseada na perspectiva de mercantilização, no qual a educação é uma mercadoria,

a eficiência e a produtividade nas provas padronizadas definem a qualidade, a

gestão da escola baseia-se no monitoramento e no gerenciamento das

performances para se alcançar a eficiência, as famílias tornam-se fiscalizadoras e

executoras de medidas definidas de fora para dentro e as relações escolas-famílias

tornam-se hegemônicas.

Ferrarotto e Malavasi (2016) também reconhecem a influência empresarial

sobre essa reflexividade organizacional quando destacam 4 reportagens produzidas

e publicadas pelo site Todos pela Educação em 2014 e que caracterizam os valores

empresariais construindo ideias sobre as relações entre escolas e famílias:

- ‘Temos que fortalecer o diálogo entre escola e família’ (13 de outubro de 2014): destaca a importância dos pais acompanharem as lições de casa e as reuniões promovidas pela escola. Há, ainda, menção à relevância de se estabelecer “diálogos que façam links com os conteúdos vistos na escola”. - ‘Todos Pela Educação lança 5 Atitudes pela Educação’ (14 de novembro de 2014): conjunto de iniciativas (5 atitudes) que devem ser adotadas pelas famílias, escolas e comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação básica.

58

- ‘Estudos sociológicos investigam a relação entre família e escola’ (4 de novembro de 2014): apresenta pesquisas que ‘tentam dimensionar e mapear as atitudes e comportamentos de responsáveis que impactam a relação das crianças e jovens com a escola’. - ‘Pesquisa revela perfis de pais em relação à Educação dos filhos’ (06 de novembro de 2014): a pesquisa teve como objetivo identificar atitudes dos familiares que impactam a relação do estudante com a escola”. (FERRAROTTO; MALAVASI, 2016, p. 237).

Para as autoras, as reportagens colocam as famílias apenas como

complementares às ações da escola, de forma simplista e reducionista. São esses

os valores que também podemos observar na Figura 6 que segue, na cartilha

Acompanhem a vida escolar dos seus filhos, um dos materiais de divulgação da

Mobilização Social pela Educação, criado um ano após o Compromisso Todos pela

Educação.

Figura 6 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – Como participar da vida escolar de seus filhos

Fonte: Brasil (2014b, p. 3).

59

Novamente as relações entre escolas e famílias são apresentadas de forma

simplista e reducionista: às famílias cabe visitar a escola, conversar com os

professores, perguntar como os filhos estão e pedir orientação de como ajudá-los

em casa, ler e responder bilhetes e comparecer às reuniões dando sua opinião.

Silva, P. (2003) enfatiza que essas são ações de uma dimensão individual,

que engloba as atividades feitas por cada pai ou professor no âmbito da

escolarização das crianças/filhos. Contudo, as relações entre escolas e famílias

também devem favorecer as ações em uma dimensão coletiva, na qual a discussão,

a construção e a atuação organizada sejam refletidas conjuntamente.

É importante destacar que a cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus

filhos, que enfatiza a dimensão individual das relações entre escolas e famílias, é um

dispositivo que visa desenvolver determinadas relações em determinada direção.

Como define Foucault (2015, p. 367), os dispositivos são “[...] estratégias de

relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentados por eles”.

Dessa forma, a cartilha que foi elaborada pelo Ministério da Educação,

UNESCO, Todos pela Educação, Conselho Nacional de Igrejas Cristãs no Brasil,

Conselho Latino Americano de Igrejas e Conferência Nacional de Bispos do Brasil,

tem uma intenção estratégica. Na última página da cartilha (Figura 7) e no site do

Todos pela Educação12, podemos encontrar a referência aos autores do documento.

12 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1192/acompanhem-a-vida-escolar-dos-seus-filhos-cartilha-para-pais/>. Acesso em: 28 set. 2016.

60

Figura 7 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – última página

Fonte: Brasil (2014b).

Identificamos, por conseguinte, algumas das instituições que estão criando

ideias, apresentando ações, influenciando as condutas de famílias e escolas.

Foucault (2015, p. 243) também identifica a atuação de outras instituições, além do

Estado na vida da população. Ele relata que, em certos períodos, aparecem agentes

de ligação que passam a exercer o poder e criar mecanismos que penetram nos

corpos, nos gestos e nos comportamentos. Ele cita o exemplo da filantropia no início

do século XIX, “[...] pessoas que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde,

da alimentação, da moradia...Mais tarde, dessa função confusa, saíram

personagens, instituições, saberes [...]”.

Essas instituições podem ser percebidas nos dois núcleos da reforma do

Estado, como definido por Bresser Pereira (1996): o núcleo burocrático voltado às

funções do governo para estabelecer políticas econômicas, sociais, culturais e do

meio ambiente; e o núcleo de serviços que faz parte do estado, mas não precisaria

ser prestado apenas por ele, como educação, pesquisa, saúde, cultura e seguridade

social.

61

Assim, percebemos a mudança nos padrões da gestão do Estado e na

organização das políticas para a educação. Luz (2011, p. 439) também confirma que

“[...] as mudanças nos processos de regulação social têm estabelecido novas formas

de participação do Estado e dos setores privados nas políticas educacionais”.

Podemos observar a reforma do Estado da década de 1990, os discursos das

políticas neoliberais e, consequentemente, a construção das políticas para a

educação desse novo Estado também sendo influenciadas pelas recomendações

estabelecidas pelos organismos internacionais, como: Fundo Monetário

Internacional (FMI), Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

(OCDE), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) e Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), além

do Banco Mundial que já foi citado no início do capítulo.

Esses organismos supranacionais são encarregados da integração

econômica mundial, ajuda e cooperação internacional. No entanto, como define

Garcia (2010), nem sempre possuem discursos que convergem, mas todos eles

garantem a inclusão, o progresso e o desenvolvimento, a riqueza, a democracia, a

igualdade e a qualidade de vida para todos que se inserirem no mercado e na

cultura globais. Shiroma, Moraes e Evangelista13 (2011) confirmam que essas

organizações exerceram importante papel na definição das políticas públicas para a

educação no Brasil e mobilizaram os países por meio da Conferência Mundial de

Educação para Todos, realizada em Joimtien e, dez anos depois, no Fórum Mundial

de Educação, realizado em Dakar. Machado e Alavarse (2014) também destacam

que:

[...] após a Conferência de Jomtien, em 1990, dois traços são recorrentes nas políticas educacionais da imensa maioria dos países. Um deles refere-se à consideração de que a educação escolar é condição indispensável para o desenvolvimento econômico, notadamente para os países caracterizados como emergentes. O outro traço é a preocupação com a qualidade, que majoritariamente vai sendo associada a desempenho em provas padronizadas, neste caso com uma pressão de muitas agências e bancos de fomento. (MACHADO; ALAVARSE 2014, p. 414).

13 Autores como Shiroma, Moraes, Evangelista, Garcia, Campos, Saviani não utilizam o mesmo referencial teórico desta pesquisa, mas o diálogo com eles é possível e necessário, pois também identificamos o poder do sistema socioeconômico e sua influência nas relações dos indivíduos. Dessa forma, esses autores contribuem com as reflexões acerca das relações escolas-famílias nos documentos da política para a Educação Básica e, como define Foucault (2015, p. 232), “[...] é impossível fazer história atualmente sem utilizar uma sequência infindável de conceitos ligados direta ou indiretamente ao pensamento de Marx e sem se colocar num horizonte descrito e definido por Marx [...]. É no interior desse horizonte geral definido e codificado por Marx que começa a discussão”.

62

A qualidade associada ao desempenho em provas padronizadas também é

observada nos documentos da política para a Educação Básica brasileira. Todos

fazem referência aos indicadores educacionais e na necessidade de esses serem

conhecidos e acompanhados pelas famílias e comunidade. O quadro 7 que segue

apresenta esses dados:

Quadro 7 - As ideias sobre as formas de interação entre escolas e famílias a partir dos indicadores educacionais

Documentos da Política para a Educação Básica

As ideias sobre as formas de interação entre escolas e famílias a partir dos índices


- Acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar.


- Divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, referido no art. 3º.

Mobilização Social pela Educação (2008)

- Conhecer o desempenho escolar de seus filhos. - Conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem, como a Prova Brasil e o IDEB.


- Interagir para melhorar os indicadores.

Plano Nacional de Educação - Lei 13.005, de 2014

- Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar (estratégia 7.36);


Todos os documentos da política para a Educação Básica citam os índices

como algo a ser conhecido e acompanhado pelas famílias. Os índices tornam-se

referência de eficiência e produtividade e traduzem-se como qualidade. Peroni

(2003, p. 94) enfatiza que “[...] as políticas dos anos de 1990 foram formuladas

dando respostas aos organismos internacionais”. Acreditamos, por consequência,

que todas essas modificações no contexto do Estado influenciam as relações

escolas-famílias, definem o que escolas e famílias devem buscar, como devem

interagir, para onde devem olhar e como devem definir o que é qualidade da

educação. Como defende Garcia:

As reformas atuais são práticas globais que visam a mudanças nos padrões de regulação social e nos regimes éticos que capacitam os sujeitos para as relações sociais. As reformas incorporam sistemas de razão e conhecimento como práticas de inclusão e exclusão que produzem posições de sujeito, sistemas de classificações e distinções, que formam o horizonte ético do indivíduo consigo mesmo e com os outros. As reformas, além de serem um conjunto de direções e princípios, e políticas, que devem

63

guiar o trabalho escolar e docente, são esforços calculados para inscrever certas racionalidades políticas nas sensibilidades, nas disposições e na consciência dos indivíduos, capacitando-os diferentemente para a ação e a participação no mundo. (GARCIA, 2010, p. 446).

Incorporam sistemas de razão, que, para Foucault (2008, p. 6), é “[...]

precisamente uma prática, ou antes, uma racionalização de uma prática”, em que o

governo busca os “[...] princípios de verdade da sua própria prática governamental”

(FOUCAULT, 2008, p. 45). Esses princípios inscrevem determinados valores que

passam a constituir os sujeitos.

A partir desta Tese, podemos observar que os documentos da política

inscrevem alguns principais elementos para as relações escolas-famílias, como o da

mobilização, da participação e da fiscalização. Esses elementos são conduzidos

pela perspectiva, pela racionalização da mercantilização, nos quais se buscam “[...]

meios de concentrar indivíduos nas metas e nas práticas orientadas para ‘melhoria’

da organização ou da produtividade (ou geração de renda) e na elevação dos níveis

do sistema” (BALL, 2014, p. 70, grifo do autor). Dessa forma, famílias e escolas são

conduzidas a participarem de sistemas de gestão de desempenho, no qual se

transforma o indivíduo em uma unidade produtiva (BALL, 2014).

Há, nesse sistema de gestão de desempenho, um conjunto de valores que

se apoia em uma perspectiva de mercantilização em detrimento da perspectiva de

democratização. Como define Ball (2006, p. 26), as políticas “[...] criam

circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é

reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos são

estabelecidos”.

Dessa maneira, precisamos conhecer que circunstâncias estão sendo

criadas nos documentos da política para a Educação Básica e que reduzem,

ampliam ou modificam as ações, metas e efeitos das relações entre escolas e

famílias. É importante ressaltar que optar pela análise dos documentos da política

não significa ignorar as demais redes de relações. Pelo contrário, analisar os

documentos da política nos faz olhar para uma rede de relações que, por vezes,

está mimetizada. Esse mimetismo está relacionado às redes de relações do novo

processo de fazer políticas, pois os setores público, privado e voluntário estão cada

vez mais sendo catalisados pelos governos para resolver problemas da comunidade

(BALL, 2014).

64

Os setores assumem, então, novas características que os confundem

entre si. Esse movimento é definido por Ball (2013, 2014) como novos Estados, nova

governança e nova política educacional, cujos serviços públicos, arquitetura

institucional global do Estado, suas escalas de operação estão sendo modernizadas.

Isso significa dizer que:

Essa definição e realocação têm vários aspectos – alguns mais velhos, alguns novos – tal como a criação de órgãos executivos, o estabelecimento de parcerias público-privada (de muitos tipos diferentes), contratação de serviços estatais para fornecedores privados [...], o uso de think tanks (laboratório de ideias), consultores e empresas especializadas de conhecimento para pesquisa e avaliação de políticas, atividade filantrópica e patrocínio para financiar programas e inovações na área da educação, o envolvimento do setor voluntário (instituições de caridade, ONGs, fundações em fins lucrativos, etc.), no fornecimento de serviços e o uso de empresários sociais para tratar problemas sociais persistentes – às vezes em combinações complexas. (BALL, 2013, p. 177).

Observa-se que outros setores e instituições estão realizando os serviços

e tarefas que antes eram executados somente pelo Estado. Ball (2014, p. 34)

enfatiza que “[...] as fronteiras entre o Estado, a economia e a sociedade civil estão

ficando turvas; há novas vozes nas conversas” e, dessa forma, novos interesses,

poderes e influências estão representados no processo político. Adrião e Camargo

(2002, p. 70) lembram que todo processo de elaboração de políticas apresenta-se

“[...] como espaço de disputas entre diferentes interesses, muitas vezes antagônicos,

e que a lei, como resultado daquele processo, expressa a síntese dos conflitos

existentes”.

Precisamos nos atentar que, para além de todos os documentos mobilizarem

e incentivarem a participação das famílias, a maioria induz para ações que se

fundamentam em valores que transformam as relações plurais, complexas, de

participação, de negociação, de reflexão e de construção coletiva em uma relação

hegemônica, que concentra os sujeitos no monitoramento e gerenciamento de

metas já estabelecidas. Por isso, precisamos identificar de que forma os elementos

da mobilização, da participação e da fiscalização estão relacionados à perspectiva

de mercantilização nos documentos da política para a Educação Básica, assunto do

próximo capítulo.

65

4 OS DOCUMENTOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E OS PRINCIPAIS ELEMENTOS DAS RELAÇÕES ESCOLAS-FAMÍLIAS

A partir da LDB 9394/96 outros documentos foram elaborados para a política

de Educação Básica e, alguns deles, definem ideias e conduzem condutas para as

relações entre escolas e famílias, como: Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares (BRASIL, 2004a), Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação (2007), Mobilização Social pela Educação, Interação Escola-família:

subsídios para práticas escolares (CASTRO; REGATTIERI, 2009), Plano Nacional

de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a).

Esses documentos são leis, decretos, programas, materiais de orientação e

divulgação que são elaborados a partir de elementos comuns. Esses elementos

sustentam-se a partir de valores e interesses e contribuem para a construção das

ideias sobre as relações entre escolas e famílias, criam discursos, geram efeitos e

sentidos nas pessoas e definem as opções disponíveis.

Os textos desses documentos dimensionam algumas formas de interações,

discursos e estratégias que visam conduzir as condutas de famílias e escolas. As

escolas devem organizar momentos para interagir com as famílias e mobilizá-las

para a participação. As famílias devem participar desses momentos de reuniões de

pais, eventos, festas, conversar com professores e demais profissionais da

instituição, conhecer a proposta pedagógica da escola, perguntar o que sua criança

está aprendendo, o que aconteceu na escola, acompanhar a tarefa, ajudar seu filho

a organizar seu tempo de estudo em casa, conhecer o IDEB da escola, conhecer ou

participar do Conselho Escolar.

Essas formas de interações são encontradas nos documentos da política para

a Educação Básica como estratégias que induzem à mobilização e à participação

das famílias na vida escolar dos seus filhos. Desse modo, identificamos nos

documentos da política para a Educação Básica as orientações sobre as relações

entre escolas e famílias, que buscam conduzir condutas nesse feixe de relações,

criando um espectro de opções disponíveis sobre o que fazer (BALL, 2006).

Esse movimento de recomendar ações para a relação entre escolas e

famílias, encontrado nos documentos da política para a Educação Básica, torna-se

visível também em várias partes do mundo ocidental. Nogueira (2005b) traz alguns

exemplos como: nos Estados Unidos, em 1994, o estabelecimento da colaboração

66

família-escola como a oitava meta da educação nacional; na Inglaterra, nos anos de

1990, a criação de um “contrato casa-escola”, no qual os pais se comprometiam a

assumir a responsabilidade no plano da assiduidade, da disciplina, da realização dos

deveres dos seus filhos; na França, em 1998, o lançamento de uma campanha

nacional pela parceria família-escola, sendo uma das ações a “semana dos pais na

escola”.

No Brasil não é diferente. Os documentos da política para a Educação Básica

apontam para ações que incentivam essa relação como: a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (BRASIL, 1996), a qual define que os estabelecimentos de ensino

terão a incumbência de articular-se com as famílias e a comunidade; o Programa

Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004a), que visa

garantir a participação da comunidade escolar e local na gestão das escolas e na

melhoria da qualidade do ensino; o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação (BRASIL, 2007b), que prevê a participação das famílias e da comunidade,

mediante programas e ações que visem a mobilização social pela melhoria da

qualidade da educação; a Mobilização Social pela Educação, que é o chamado do

Ministério da Educação à sociedade para o trabalho de mobilização das famílias e

das comunidades pela melhoria da qualidade da educação; o Plano Nacional de

Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a), que estabelece estratégias como a

implementação de programas de orientação e apoio às famílias e o incentivo à

participação dos pais no acompanhamento das atividades escolares.

Percebe-se que os documentos da política para a Educação Básica

incentivam as relações entre escolas e famílias e visam mobilizar as famílias pela

participação no acompanhamento da vida escolar das crianças e pela melhoria da

qualidade da educação. Esses também eram os elementos reivindicados pelos

movimentos sociais no período da/e pós Ditadura Militar, como já mencionamos no

primeiro capítulo desta tese. Contudo, a partir da lógica das empresas, dos

empreendimentos sociais e da filantropia na elaboração de políticas educacionais

(BALL, 2014), a mobilização e a participação das famílias nos documentos da

política para a Educação Básica traduzem-se a partir de valores da perspectiva de

mercantilização - é o que podemos observar quando buscamos pelo processo de

elaboração, datas, influências, interesses, discursos e fragmentos dos textos de

cada documento da política.

67

Em 17 de setembro de 200414, foi criado o Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, com a Portaria Ministerial nº 2.896/2004,

por meio da Coordenação-Geral da Articulação e Fortalecimento Institucional dos

Sistemas de Ensino (CAFISE) e do Departamento de Articulação e Desenvolvimento

dos Sistemas de Ensino (DASE). Cabe salientar que o Programa conta com a

participação de organismos nacionais e internacionais em um Grupo de Trabalho

constituído para discutir, analisar e propor medidas para sua implementação

(BRASIL, 2004a). Fazem parte do Grupo de Trabalho: Conselho Nacional de

Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação (Undime), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

(CNTE), Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud).

Os objetivos do Programa são apresentados no artigo 1º e visam:

I – ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; II – apoiar a implantação e o fortalecimento de Conselhos Escolares; III – instituir políticas de indução para a implantação de Conselhos Escolares; IV – promover, em parceria com os sistemas de ensino, a capacitação de conselheiros escolares, utilizando inclusive metodologias de educação à distância; V – estimular a integração entre os Conselhos Escolares; VI – apoiar os Conselhos Escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade; VII – promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação. (BRASIL, 2004a, s/p).

Reconhecemos estratégias de ampliar a participação, instituir, apoiar e

capacitar os Conselhos Escolares, promover a cultura do monitoramento e da

avaliação garantindo a qualidade da educação. Relembrando Foucault (2010a,

2015), é necessário criar estratégias, conduzir as condutas, estabelecer

mecanismos reguladores aos profissionais das escolas e das famílias que participam

dos Conselhos Escolares.

14 Cabe destacar que outras políticas de relação escolas-famílias foram elaboradas antes do ano de 2004, como, por exemplo: o Dia Nacional da Família na Escola (2001), o Plano Nacional de Educação (2001-2011). Entretanto, utilizamos como dados as políticas encontradas no portal do Ministério da Educação que estivessem em vigor.

68

O portal do Ministério da Educação15 explica que o objetivo do Programa é

fomentar a implantação dos conselhos escolares, por meio da elaboração de

material didático específico e formação continuada, presencial e a distância, para

técnicos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e para conselheiros

escolares. Dessa forma, a elaboração do material pedagógico, a formação

continuada presencial e a formação continuada a distância são os três pilares que

estruturam o Programa.

O material didático é composto por 12 cadernos. Os 5 primeiros foram

elaborados no ano de 2004 e são eles: Caderno 1 – Conselhos Escolares:

Democratização da escola e construção da cidadania; Caderno 2 – Conselho

Escolar e a aprendizagem na escola; Caderno 3 – Conselho Escolar e o respeito e a

valorização do saber e da cultura do estudante e da comunidade; Caderno 4 –

Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico; Caderno 5

– Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor.

Em 2006, foram lançados mais 5 cadernos: Caderno 6 – Conselho Escolar

como espaço de formação humana: círculo de cultura e qualidade da educação;

Caderno 7 – Conselho Escolar e o financiamento da educação no Brasil; Caderno 8

– Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em educação; Caderno 9 –

Conselho Escolar e a educação do campo; Caderno 10 – Conselho Escolar e a

relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Em 2008 e 2009,

foram lançados os últimos cadernos: Caderno 11 – Conselho Escolar e Direitos

Humanos; e Caderno 12 – Conselho Escolar e sua organização em fórum.

Os Cadernos tratam de forma prescritiva sobre o significado do Conselho na

gestão da escola. Eles definem sua função, descrevem as legislações que o

sustentam, seu modo de funcionamento e atuação, como o acompanhamento da

prática educativa e do tempo pedagógico. Sobre a definição da função do Conselho

Escolar, o site do Ministério da Educação16 descreve que17:

15 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-conselhos-escolares>. Acesso em: 18 dez. 2015. 16 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-conselhos-escolares>. Acesso em: 22 dez. 2015. 17 Os dados da pesquisa foram coletados a partir das fontes primárias, os textos das políticas; e das fontes secundárias, informações encontradas em blogs, sites e páginas em redes sociais. Estas estão sendo apresentadas em caixas de texto.

http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-conselhos-escolares




69

Essas também são funções discutidas nos Cadernos que foram elaborados,

em sua maioria, por pesquisadores, estudiosos, mestres e doutores da área da

educação, professores de universidades federais do país, como: Ignez Pinto

Navarro, Lauro Carlos Wittmann, Luiz Fernandes Dourado, Márcia Ângela da Silva

Aguiar, Regina Vinhaes Gracindo, Walter Pinheiro Barbosa Junior, José Roberto

Ribeiro Junior.

Os cadernos tratam do Conselho Escolar como exercício de poder pela

participação e retratam no Caderno Instrucional: uma estratégia de gestão

democrática da escola pública que:

Os conselhos escolares na educação básica, concebidos pela LDB como uma das estratégias de gestão democrática da escola pública, tem como pressuposto o exercício do poder, pela participação, das comunidades escolar e local [...]. O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua competência, o que deve ser feito. (BRASIL, 2004b, p. 36-37).

Há, nesses cadernos, estratégias que orientam para a participação, a

discussão, a construção coletiva do que a comunidade quer da escola e o que deve

ser feito. Entretanto, não encontramos esses valores nos demais documentos da

política para a Educação Básica. Percebe-se que investir no fortalecimento dos

Conselhos Escolares é mencionado nos demais documentos, como é o caso do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, mas as estratégias de

participação são outras.

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação foi criado em 24 de

abril de 2007, a partir do Decreto Nº 6.094, o qual dispõe sobre a implementação do

Plano, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estado, e a

participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de

assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da

qualidade da educação (BRASIL, 2007b). Cabe ressaltar que o Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação é uma das etapas do Plano de

Aos conselhos escolares cabe deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola, além de participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico; analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões; acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola e mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação. (BRASIL, 2016b, s/p).

70

Desenvolvimento da Educação (PDE) e, como define Saviani (2007), é o carro-chefe

do PDE.

O Decreto que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007b) descreve, em seu artigo 1º,

que o objetivo é envolver todos em torno da melhoria da qualidade da educação. O

Decreto, em seu artigo 2º, explicita as 28 diretrizes que os sistemas municipais e

estaduais que aderirem ao Compromisso seguirão. Quanto à relação escolas-

famílias, as diretrizes apontam para as estratégias de:

XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino; XXV - Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso (BRASIL, 2007b, p. 5).

Na diretriz de número XXII, cita-se a gestão participativa e não a gestão

democrática definida pela Constituição e pela LDB 9394/96. Shiroma, Garcia e

Campos (2011, p. 238, grifos dos autores) enfatizam que há um deslocamento da

noção de participação construída nas lutas dos anos de 1980 e definida como

gestão democrática, para “[...] a ideia de ‘gestão participativa’ usada como

estratégias de responsabilização (accountability), em que não se faz menção à

participação como partilha de poder, mas apenas de responsabilidades”.

Com o enunciado da gestão participativa, observamos o movimento de

conduzir as famílias à participação, ao envolvimento com a escola, com o Conselho

Escolar e, consequentemente, garantir a execução das 28 diretrizes do

Compromisso. É o que Ball (2014) define como o meio de concentrar os sujeitos nas

metas para a melhoria e elevação dos níveis do sistema que se fundamenta em uma

gestão gerencial que está focada na eficiência e na produtividade. Destarte,

visualizamos os elementos da mobilização, da participação e da fiscalização por

meio de uma perspectiva da mercantilização, no qual as ações e os valores são

pautados pelos mecanismos empresariais. Ações e valores encontrados nos

documentos da política, como: a parceria público-privada na prestação de serviços,

na elaboração de políticas educacionais e na disseminação de soluções privadas

para os problemas da educação pública.

Observamos, nas 28 diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, duas que sugerem a participação também da iniciativa privada:

71

XXVII – firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando à melhoria da infraestrutura da escola ou à promoção de projetos socioculturais e ações educativas; XXVIII – organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas da evolução do IDEB. (BRASIL, 2007b, p. 5).

Firmar parcerias externas à comunidade e organizar um comitê local com

representantes também das associações de empresários marca a participação da

iniciativa privada. Contudo, precisamos reconhecer que essa participação não é

somente observada no texto da política. Ela é também encontrada no contexto de

influência da elaboração das políticas, como já discutimos no capítulo anterior. Para

Mainardes (2006), o contexto de influência é onde as políticas são iniciadas e os

discursos são elaborados. O autor ainda esclarece que:

É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado [...]. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base política. (MAINARDES, 2006, p. 51).

Saviani (2007) e Freitas (2012) registram que a criação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação foi influenciada pela proposta dos empresários.

Os autores corroboram com Bernardi, Uczak e Rossi (2015) que afirmam que o

Compromisso incorporou definitivamente a agenda empresarial.

Ball (2014, p. 62) também nos ajuda a entender que as empresas, o setor

privado e os institutos “[...] estão mudando o pensamento de governos nacionais e o

comportamento por meio da troca de normas, de ideias e de discursos, e estão

trabalhando para mudar a percepção do público sobre problemas sociais [...]”.

É importante destacar também que o Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação estabelece, em seu artigo 3º, que “[...] a qualidade da educação

básica será aferida, objetivamente, com base no Ideb [...]” (BRASIL, 2007b, p. 5). De

acordo com Silva, A. F. da (2010, p. 64), “[...] essas políticas têm contribuído para o

aprofundamento da lógica gerencial que considera a avaliação como elemento

estratégico da gestão pública”. O portal do Ministério da Educação18 faz referência

ao processo de avaliação das escolas por meio das metas para o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB):

18 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/ideb.html>. Acesso em: 22 dez. 2015.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/Bk_pde/ideb.html

72

Reconhecemos os principais elementos das relações escolas-famílias

presentes nessas duas políticas: mobilização, participação e fiscalização.

Identificamos esses elementos sendo apresentados em mais uma política:

Mobilização Social pela Educação. A Mobilização, criada em 2008, reforça a

necessidade de mobilizar as famílias e as comunidades pela melhoria da qualidade

da educação. No portal do Ministério da Educação19, encontramos informações que

definem que:

As informações, os documentos e os materiais de divulgação da Mobilização

Social pela Educação são encontrados no blog

<www.familiaeducadora.blogspot.com.br> e o próprio portal do Ministério da

Educação direciona para o blog da Mobilização.

Podemos observar que o movimento de mobilizar as famílias e a

comunidade já estava previsto na meta XXVIII do Compromisso Todos pela

Educação, citada anteriormente, e era também mencionado no Programa Nacional

de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Mais uma vez encontramos os

elementos da mobilização, da participação e também das empresas envolvidas no

Plano de Mobilização. Podemos observar esse último elemento na Figura 8 a seguir,

a qual representa a lógica da Mobilização.

19 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/o-plano-de-mobilizacao-social-pela-educacao>. Acesso em: 21 dez. 2015.

O Compromisso Todos pela Educação, uma das etapas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), propõe diretrizes e estabelece metas para o Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino. O MEC estabeleceu atendimento prioritário a 1.242 municípios com os mais baixos índices. Os dirigentes municipais contam com a ajuda de especialistas do MEC para elaborar o PAR. Entre as ações recomendadas pelos consultores estão o acompanhamento individual das crianças, atividades de cultura e esporte no contraturno escolar, participação da comunidade nos conselhos de cada escola e criação de conselhos municipais de Educação. (BRASIL, 2008b, s/p).

A Mobilização é pautada pelas ações previstas no Plano de Mobilização Social pela Educação

do MEC, que oferece orientação e incentivo a lideranças sociais, gestores da educação

pública, profissionais da educação e representantes de segmentos organizados, entre outros,

para a realização de ações norteadas pelo diálogo com as famílias a respeito da importância

da educação e do acompanhamento, por parte dos pais, na vida escolar dos filhos. (BRASIL,

2015a, s/p).

http://www.familiaeducadora.blogspot.com.br/

http://mse.mec.gov.br/index.php/o-plano-de-mobilizacao-social-pela-educacao

73

Figura 8 - Lógica da Mobilização

Fonte: Brasil (2015a).

O objetivo da Mobilização Social pela Educação é o direito de aprender por

meio de uma educação de qualidade. Esse direito está representado na Figura 8

anterior pelo menor círculo azul. Contudo, para alcançarmos uma educação de

qualidade, em que todos aprendam, é necessário mobilizar a escola, as famílias e a

comunidade para participar. Estes, representados pelo segundo círculo azul da

figura, são o público alvo a ser mobilizado. Eles devem estar amparados por

políticas intersetorias que visam criar uma rede de proteção às crianças,

representado pelo círculo amarelo.

No maior círculo da Figura 8, encontram-se os agentes mobilizadores. Estes,

voluntariamente, receberão orientações para a condução das atividades com o

público alvo. Há orientações no site do Ministério da Educação20, em um documento

denominado O que é a Mobilização?, o qual esclarece:

20 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf2015/sobreoplano.pdf>. Acesso em: 18 jan. 2016.

As ações desenvolvidas durante as atividades de mobilização devem repercutir para o

público alvo a conscientização sobre o compromisso coletivo e individual pertinente à

reivindicação por uma educação de qualidade. Nesse sentido, o Plano de Mobilização

oferece orientação às lideranças sociais para a condução dessas atividades. (BRASIL,

2015d, p. 3).

74

Para as atividades, os agentes mobilizadores devem ciar um plano de ação

sugerido pelo portal do Ministério da Educação21. Há, também, materiais de

divulgação22 e conscientização, como a cartilha Acompanhem a vida escolar de seus

filhos, filipetas, marcadores de páginas, banners, cartazes e a marca, que é o

desenho oficial da Mobilização criado pelo cartunista Ziraldo para a cartilha. A

cartilha com a marca também pode ser encontrada no site do movimento Todos pela

Educação.

Entre os agentes mobilizadores, incluem-se as entidades, os institutos e as

empresas, e isso marca as relações complexas entre o mercado, o Estado e o setor

público (BALL, 2014). Ball (2013) esclarece que:

[...] tarefas e serviços anteriormente realizados pelo Estado estão agora sendo feitos por vários ‘outros’, em vários tipos de relacionamento com eles mesmos e com o Estado e com as restantes organizações mais tradicionais do setor público [...]. Portanto, novas vozes e interesses são representados no processo político, e novos nós de poder e influência são construídos e fortalecidos. (BALL, 2013, p. 177, grifo do autor).

Essas novas vozes e interesses podem ser observados inclusive no plano

de ação, sugerido pelo portal do Ministério da Educação e citado anteriormente.

Esse plano de ação, que deve ser elaborado pelos agentes mobilizadores, marca as

estratégias construídas para a mobilização das famílias em prol de uma educação

de qualidade. Esse plano faz referência ao Compromisso Todos pela Educação,

trazendo as diretrizes e algumas sugestões de implementação. É importante

lembrarmos que o Compromisso foi desenvolvido a partir das proposições do

movimento empresarial (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011). Estes são

retomados na política de Mobilização Social pela Educação, bem como na referência

aos indicadores, aos índices, às avaliações de larga escala e à participação limitada

ao monitoramento e à fiscalização dos índices pelas famílias.

Nesses dois documentos, os índices relacionam-se diretamente à qualidade

da educação e, dessa maneira, a participação das famílias limita-se às ações de

fiscalização para acompanhar se os índices foram alcançados ou não. Observamos

essa relação nos discursos que afirmam que uma boa interação entre família e

escola favorece o aumento dos índices e, por consequência, a qualidade da

21 Disponível em: <http://goo.gl/UdLBge>. Acesso em: 17 nov. 2015. 22 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/materiais-de-mobilizacao>. Acesso em: 18 jan. 2016.

http://goo.gl/UdLBge

http://mse.mec.gov.br/index.php/materiais-de-mobilizacao

75

educação. Como podemos verificar em um dos relatos disponíveis no blog da

Mobilização Social pela Educação23:

A melhoria da educação é entendida e medida por meio do rendimento do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Dessa forma, escola,

professores e familiares monitoram o desempenho dos alunos em busca da

qualidade referenciada no mercado: foco na eficiência, na produtividade e no

produto final, gestão pautada no gerenciamento das performances, e a escola torna-

se um local para concentrar os sujeitos nas metas e na elevação dos níveis do

sistema.

Os elementos da mobilização, da participação, da fiscalização em uma

perspectiva de mercantilização também são encontrados em mais dois documentos

da política para a educação que foram analisados: o estudo denominado Interação

escola família: subsídios para práticas escolares (CASTRO; REGATTIERI, 2009) e o

Plano Nacional de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a).

O estudo Interação escola família: subsídios para práticas educativas

(CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 36) foi desenvolvido pela UNESCO, em parceria

com o Ministério da Educação e descreve, em sua introdução:

Todo profissional da educação experiente sabe que os resultados de seu trabalho junto aos alunos são influenciados pelo apoio que estes recebem ou não por parte de seus familiares. Este saber intuitivo é corroborado por inúmeras pesquisas nacionais e internacionais que têm demonstrado que a origem e os apoios familiares – que vão desde as expectativas positivas até investimentos de tempo e financeiros na carreira escolar dos filhos – impactam decisivamente no desempenho escolar de crianças e jovens (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 7).

Percebemos a construção do enunciado (FOUCAULT, 2014a) de que as

famílias influenciam o desempenho das crianças. A sua ação de fiscalizar as notas,

23 Disponível em: <http://familiaeducadora.blogspot.com.br/>. Acesso em: 14 ago. 2015.

Prática exitosa de Mobilização é apresentada em Semana Pedagógico em Araucária (PR)

“Segundo Everton, as atividades de incentivo à interação família-escola promovidas na unidade de ensino contribuíram para a melhoria dos indicadores da escola. ‘Com as ações realizadas, a equipe escolar conseguiu melhorar o rendimento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em dois anos em 40%, saltando de 3.8 para 4.9 entre 2009 e 2011, e superando a meta para 2013, chegando a 5.6’, informou”. (BLOG da Mobilização, 2015, s/p).

http://familiaeducadora.blogspot.com.br/

76

o aprendizado, a qualidade do ensino aparece e conduz, portanto, as ações de

participação das famílias na vida escolar dos seus filhos.

Esse estudo também aponta que a maioria das famílias não tem a cultura de

exigir educação de qualidade e, para tanto, cartilhas orientando sobre os direitos e

os deveres das famílias são divulgadas. Além do envolvimento de igrejas,

Organizações não governamentais (ONGs) e empresas que atuam na busca por

uma escola pública mais eficaz. Uma eficiência medida pelo IDEB e que faz com

que “[...] uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de

mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) possam monitorar as metas

estabelecidas para cada município e escola” (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 36).

Percebemos, dessa maneira, as ideias sobre as relações escolas-famílias que

aparecem nesse estudo desenvolvido pela UNESCO, em parceria com o Ministério

da Educação, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e o movimento

de Mobilização Social pela Educação.

O IDEB e a participação das famílias também são um enunciado observado

no Plano Nacional de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a). Saviani (2010)

esclarece que a formulação do Plano é uma exigência para que o Sistema Nacional

de Educação mantenha suas características próprias. Busca-se, assim, estabelecer

metas e conduzir a condutas dos sujeitos (FOUCAULT, 2014b) no que se refere à

educação do país.

Observamos estratégias que induzem para a mobilização, a participação e a

fiscalização, como: mobilizar as famílias para assumir a educação como

responsabilidade de todos (estratégia 7.28); estabelecer políticas de estímulo às

escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, valorizando o mérito do corpo

docente, da direção e da comunidade escolar (estratégia 7.36); estimular o

fortalecimento de associação de pais e sua articulação com o conselho escolar

(estratégia 19.4); estimular a participação dos familiares na elaboração do projeto

político pedagógico, currículos escolares, regimentos escolares; e assegurar a

participação dos pais na avaliação de docentes e gestores (estratégia 19.6)

(BRASIL, 2014a).

No Quadro 8 a seguir, elaborado a partir da leitura dos Quadros 2 e 3,

apresentados no capítulo 2, os quais se encontram, também, nos Apêndices,

podemos visualizar os principais elementos e suas estratégias encontradas nos

77

documentos da política para a Educação Básica, bem como estratégias que

fortalecem a perspectiva de mercantilização.

Quadro 8 - Elementos e estratégias das relações escolas-famílias nos documentos da política para

a Educação Básica Documentos da Política

para a Educação

Básica

Elementos e Estratégias

Mobilização Participação Fiscalização Perspectiva da mercantilização


Mobilizar a comunidade para a participação, que radica no sentimento de pertença à escola. O papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática.

Garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local na gestão das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da educação ofertada para todos.

O papel do Conselho Escolar é, não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola.

As associações de pais e mestres, caixa escolar, grêmios estudantis e outras organizações (ONGs) são importantes, fundamentais até, para promover mobilização de pais.


Podem colaborar com o Compromisso, em caráter voluntário, outros entes, públicos e privados, tais como organizações sindicais e da sociedade civil, fundações, entidades de classe empresariais, igrejas e entidades confessionais, famílias, pessoas físicas e jurídicas que se mobilizem para a melhoria da qualidade da Educação Básica.

Promover a gestão participativa na rede de ensino.

Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso.

Firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas. Organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas da evolução do IDEB.

78

Documentos da Política

para a Educação

Básica

Elementos e Estratégias

Mobilização Participação Fiscalização Perspectiva da mercantilização


Com a criação do IDEB, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola.

A participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser vista como parte constituinte do trabalho de planejamento educacional. A participação das famílias na vida escolar de seus filhos, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, é destacada como estratégia importante de apoio à aprendizagem em publicações técnicas e nas cartas e declarações internacionais resultantes de reuniões e conferências convocadas pela UNESCO desde os anos de 1980. A participação em conselhos escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do FUNDEB, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle social.

Mais recentemente, com a criação do IDEB, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola.

Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Com a criação do IDEB, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola.

Plano Nacional

de Educação - Lei 13.005/2014

Mobilizar as famílias: que a educação seja assumida como responsabilidade de todos.

Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos. Participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos.

Mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, com os propósitos de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais.

Promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da sociedade na construção do sistema educacional

79

Estimular o fortalecimento de associação de pais e fomentar a articulação com os conselhos escolares. Assegurar a participação dos pais na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, na avaliação de docentes e gestores escolares.

inclusivo.


Com esse quadro, realizamos dois movimentos de leitura dos dados: vertical

e horizontal. Na leitura vertical, visualizamos como cada um dos elementos das

relações escolas-famílias foi apresentado nas respectivas políticas e, dessa forma,

extraímos uma unidade. A mobilização, por exemplo, é definida pela necessidade de

mobilizar as famílias e a sociedade civil para a melhoria da qualidade da educação,

para monitorar as metas estabelecidas pelo IDEB, para assumir a responsabilidade

sobre a Educação Básica e ampliar o controle social sobre o cumprimento das

políticas. Quanto à participação, menciona-se a participação na gestão da escola

para a melhoria da qualidade da educação, controle social, para zelar pela

manutenção da escola, pelo monitoramento das ações do Compromisso Todos pela

Educação, pelo acompanhamento da vida escolar dos filhos e apoio à

aprendizagem. Quanto à fiscalização, destaca-se a importância do papel do

conselho escolar, de fiscalizar a manutenção da escola, o monitoramento das metas,

ampliação do controle social sobre o cumprimento das políticas públicas

educacionais e reivindicação que a escola dê uma educação de qualidade. Quanto à

relação entre o público e o privado, observamos a menção às ONGs, às

associações de empresários, às instituições como parcerias externas, aos agentes

mobilizadores e apoiadores da mobilização dos pais, do monitoramento das metas

do IDEB e de uma escola pública mais eficaz.

Realizamos, também, a leitura horizontal dos elementos, o que nos

possibilitou perceber como eles se conectam, ou seja, como os elementos se ligam

80

para uma ação comum. Observamos o movimento de mobilização que induz para a

participação das famílias e demais instituições, entre elas as ONGs e as empresas,

na busca por uma educação de qualidade. A qualidade, medida pelos índices, é

alcançada com a participação na gestão da escola, é responsabilidade de todos e,

às famílias, cabe fiscalizar e acompanhar a vida escolar que assegure o bom

rendimento dos filhos. Rendimento e qualidade que são medidos por meio dos

índices e traduzem parte do sentido mercantil da educação. Como defende Peroni

(2015), a educação, nessa perspectiva, tem o mercado como parâmetro de

qualidade e leva sua lógica para o conteúdo da educação.

São embates, lutas de interesses que se materializam nos documentos

das políticas e passam também a influenciar o cotidiano das famílias e das escolas.

Foucault (2014a, p. 41) complementa afirmando que “[...] todo sistema de educação

é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com

os saberes e poderes que eles trazem consigo”. Assim, as famílias e as escolas,

sendo uma construção social e histórica, apropriam-se, formulam, reformulam,

ratificam e/ou modificam os discursos na relação com as instituições escolares, as

famílias, o seu local de trabalho, vizinhos, amigos, com a sociedade e com o Estado.

Há, no entanto, muito mais para apresentar sobre os elementos da

mobilização, participação e fiscalização e sua conexão com os valores da

perspectiva de mercantilização.

4.1 MOBILIZAÇÃO: MOBILIZAR PARA PARTICIPAR?

Defendemos a tese de que as relações escolas-famílias nos documentos da

política para a Educação Básica no Brasil são constituídas, principalmente, pelos

elementos da mobilização, da participação e da fiscalização em uma perspectiva de

mercantilização. Esses elementos visam conduzir as condutas de famílias e de

profissionais da educação por meio de estratégias definidas nos documentos das

políticas (FOUCAULT, 2014d, 2015).

Quanto ao elemento da mobilização nas políticas para a educação no Brasil,

observa-se que há um movimento específico denominado Mobilização Social pela

Educação. Esse movimento foi criado em 2008 e se organiza a partir dos comitês

locais de mobilização que articulam a implantação do plano em determinada região.

81

Podemos observar, a partir da Figura 9, as localidades que fazem parte do

movimento.

Figura 9 - Localidades brasileiras onde os Comitês de Mobilização estão em atividade

Fonte: Brasil (2016a, s/p).

Na Figura 9, observamos a participação de 18 Estados brasileiros: Rio

Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais,

Goiás, Mato Grosso do Sul, Bahia, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do

Norte, Ceará, Maranhão, Pará, Amapá e Roraima. O site da Mobilização Social pela

Educação24 ainda nos informa sobre mais 4 Estados: Amazonas, Tocantins, Espírito

Santo e Mato Grosso, quando registra algumas cidades que compõem os comitês.

Dessa forma, são 23 Estados brasileiros, cerca de 85%, que criaram os Comitês de

Mobilização e estabelecem ações a partir do Plano de Mobilização Social, que visa:

24 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/comites-de-mobilizacao>. Acesso em: 5 out. 2016.

82

Esse enunciado apresenta-nos o elemento da mobilização e representa a

fórmula da relação entre escolas e famílias que se baseia na busca por uma

educação de qualidade, que é medida pelas avaliações de larga escala e por uma

família que está em casa ajudando a escola. Percebemos, no entanto, o enunciado

da mobilização citado nos documentos da política elaborados anteriormente, como:

no Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004a)

e, principalmente, no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL,

2007b).

A partir dos 12 cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares, que servem de subsídio às capacitações dos conselheiros

escolares, encontramos passagens que citam a importância da mobilização e o

Conselho Escolar como um importante órgão de mobilização.

O caderno instrucional, denominado Conselhos Escolares: uma estratégia de

gestão democrática, enfatiza que as associações de pais, grêmios estudantis e

outras organizações (ONGs) são fundamentais para “[...] promover a mobilização de

pais, estudantes e dos setores da sociedade comprometidos com a escola”

(BRASIL, 2004b, p. 56-57).

O caderno 2, Conselho Escolar e aprendizagem na escola, defende que “[...]

o papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo, deliberativo e de

mobilização mais importante do processo de gestão democrática” (BRASIL, 2004c,

p. 20). E o caderno 9, Conselho Escolar e a educação do campo, detalha que as

funções deliberativas e as de mobilização são as mais importantes, pois o Conselho

é “[...] um órgão de deliberação das ações político-pedagógicas da escola e, como

consequência, a função de mobilização da comunidade escolar e local é também

fundamental para o envolvimento de todos os segmentos [...]” (BRASIL, 2006c, p.

A base do Plano de Mobilização pode ser sintetizada na educação como um direito e um dever das famílias:

a) todas as famílias e responsáveis pelas crianças e jovens têm o direito de reivindicar que a escola dê uma educação de qualidade para todos os alunos. Podem e devem cobrar providências, medidas e ações para que isso ocorra. b) todas as famílias e responsáveis pelas crianças e jovens têm o dever de ajudar a escola em casa, criando disciplina e rotina de estudos.

As diretrizes que orientam as atividades aqui sugeridas sintetizam boas práticas encontradas em escolas públicas em que os alunos têm alcançado boas notas nas avaliações do MEC. Por isso, é importante que todas as escolas adotem essas diretrizes. Isso vai garantir que crianças e jovens brasileiros tenham melhores oportunidades ao longo da vida. (BRASIL, 200-, p. 1).

83

51). Já o caderno 5, Conselho Escolar, gestão democrática e escolha do diretor,

esclarece que é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização

“[...] para que estes [todos os envolvidos - dirigentes escolares, professores, demais

funcionários, estudantes e pais de estudantes] percebam a importância de participar

da elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola” (BRASIL, 2004d,

p. 20).

O caderno 12, Conselho Escolar e a sua organização em fórum, criado em

2009 (BRASIL, 2009b), cita o Decreto nº. 6.094/2007 (BRASIL, 2007b) - que dispõe

sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação - e

visa a mobilização social pela melhoria da qualidade da Educação Básica.

Podemos perceber, desse modo, que, antes mesmo de se criar o movimento

Mobilização Social pela Educação, que estrutura o trabalho de mobilização das

famílias e das comunidades pela melhoria da qualidade da educação, a mobilização

já era enunciada pelas políticas para a educação. No Programa de Fortalecimento

dos Conselhos Escolares, porém, o próprio Conselho era peça chave da

mobilização. O que percebemos também é que, com o estabelecimento do Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação em 2007 e, consequentemente, com a

Mobilização Social pela Educação em 2008, o discurso da necessidade de que

todos, não apenas os conselhos escolares, se mobilizem e participem da melhoria

da educação torna-se mais visível.

Como defende Foucault (2014b, p.46), “[...] o discurso nada mais é do que a

reverberação de uma verdade nascendo diante de seus próprios olhos” - uma

verdade que vem se construindo a partir de um contexto social, político e

socioeconômico, como descrevemos no capítulo anterior. Um contexto social que

entende a educação com um papel central na vida de cada indivíduo para que

tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade

(OLIVEIRA, 2002); as famílias que buscam por uma educação de qualidade para

seus filhos; as escolas que entendem que é preciso conhecer as crianças e, para

tanto, é necessário interagir com as famílias; a busca pela democratização da

educação a partir dos movimentos da sociedade civil. Uma democratização

defendida como o direito de educação para todos, mas também como a participação

na gestão da escola e na elaboração das políticas públicas (ADRIÃO; CAMARGO,

2002; PARO, 2006).

84

Observamos, entretanto, que as modificações no papel do Estado

reformularam os limites entre Estado, economia e sociedade civil e novos atores

apareceram, criando novas formas de discurso que são distribuídas, incorporadas e

naturalizadas (BALL, 2014). O discurso da mobilização é um deles. É preciso que as

famílias sejam mobilizadas para participarem da vida escolar dos seus filhos.

Contudo, mobilizadas para participarem do quê? De que forma?

As novas formas de discursos que induzem à mobilização das famílias

tornam-se enunciados na maioria dos documentos da política para a Educação

Básica analisadas. Para Foucault (2014d), o enunciado é a unidade elementar do

discurso e este “[...] não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas

de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos

apoderar” (FOUCAULT, 2014a, p. 10). Assim, precisamos reconhecer o que se

busca com a mobilização das famílias. Elas são mobilizadas a participarem do quê?

Os documentos das políticas indicam-nos esse propósito, os quais serão

destacados em negrito nas próximas cinco citações com o intuito de demarcar a

unidade do discurso dos documentos da política que visam mobilizar as famílias.

O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, na

apresentação dos 12 cadernos, destaca que “[...] este é um importante passo para

garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local na gestão das

escolas, contribuindo, então, para a melhoria da qualidade social da educação

ofertada para todos” (BRASIL, 2004e, p. 11).

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação também ressalta, em

seu artigo 1º, que:

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica (BRASIL, 2007b, p. 5, grifos nossos).

A Mobilização Social pela Educação destaca, no portal do Ministério da

Educação25, que esse movimento:

25 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/o-plano-de-mobilizacao-social-pela-educacao>. Acesso em: 26 jan. 2016.

85

O estudo Interação escola-família: subsídios para práticas escolares

(CASTRO; REGATTIERI, 2009), realizado pela UNESCO em parceria com o

Ministério da Educação, também cita o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação e “[...] reforça a importância da participação das famílias e da comunidade

na busca da melhoria da qualidade da educação básica” (CASTRO; REGATTIERI,

2009, p. 30, grifos nossos). Nesse mesmo documento, observamos o seguinte

registro:

De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, lançado pela UNESCO em abril de 2008, o Brasil precisará de um grande esforço para cumprir, até 2015, o conjunto de metas do compromisso da Conferência Mundial de Educação em Dacar, Senegal, em 2000. O combate ao analfabetismo, a paridade de gênero – o Brasil tem mais meninas do que meninos na escola –, a educação infantil e a qualidade da educação são metas nas quais o país está mais atrasado. (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 27, grifos nossos).

O Plano Nacional de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a) também

delimita a melhoria da qualidade da educação como uma de suas diretrizes no

artigo 2º. Percebemos nos textos dessas políticas o enunciado marcado pela

melhoria da qualidade da educação. Por conseguinte, é necessário mobilizar as

famílias a participarem dessa melhoria.

Toro e Werneck (2004, p. 13) enfatizam que “[...] mobilizar é convocar

vontades para atuar na busca de um propósito comum, sob uma interpretação e um

sentido também compartilhados”. Constatamos, assim, que a melhoria da qualidade

da educação é o propósito da mobilização das famílias nas políticas para a

educação.

Toro e Werneck (2004) ainda afirmam que, muitas vezes, a mobilização é

confundida com manifestações públicas, mas ela vai muito além disso. A

mobilização ocorre quando um grupo de pessoas decide e age com um objetivo em

comum, buscando por resultados desejados por todos. Podemos aferir, portanto,

que as políticas para a educação têm como objetivo a melhoria da qualidade da

educação, porém é necessário mobilizar as pessoas na busca pelos resultados

desejados. A Figura 10 que segue representa a estrutura e o planejamento de um

processo de mobilização de acordo com Toro e Werneck (2004).

É o chamado do Ministério da Educação (MEC) à sociedade para o trabalho de mobilização

das famílias e comunidades pela melhoria da qualidade da educação e pela garantia do

direito de aprender a todos os brasileiros. (BRASIL, 2015a, s/p, grifos nossos).

86

Figura 10 - Conceitos da Mobilização

Fonte: Elaborada pela autora com base em Toro e Werneck (2004).

Percebemos na Figura 10 dois dos elementos que conduzem as relações

escolas-famílias nos documentos da política para a Educação Básica. O primeiro é a

mobilização e, como já definido anteriormente, é o elemento que convoca vontades

para atuar na busca de um propósito comum. O segundo é a participação, a qual é

“[...] ao mesmo tempo um objetivo a ser alcançado e um meio para realizar os outros

objetivos” (TORO; WERNECK, 2004, p. 28). Os autores reforçam que, em um

processo de mobilização, a escolha da participação é uma decisão de cada um, é

um ato de liberdade. Quando falamos de liberdade, Foucault (2014b) esclarece que

o poder só se exerce sobre sujeitos livres e, à vista disso, a liberdade aparece como

condição da existência do poder.

Precisamos lembrar que existem relações de poder múltiplas que atravessam,

caracterizam e constituem o corpo social. O indivíduo, dessa forma, com suas

características e sua identidade, “[...] é o produto de uma relação de poder que se

exerce sobre corpos, multiplicidades, movimentos, desejos, forças” (FOUCAULT,

2015, p. 256-257).

É sobre desejos que a mobilização atua. Sendo uma opção de as famílias

participarem ou não, é necessário que o propósito esteja expresso de uma forma

atraente e válida (TORO; WERNECK, 2004). Essa é a primeira dimensão que

estrutura o processo de mobilização: a formulação de um imaginário. Podemos

visualizá-la na Figura 11, apresentada a seguir.

Participação Mobilização

Formulação de um imaginário.

Os atores.

Campo de atuação.

Acompanhamento de resultados.

Convocar vontades para atuar

na busca de um propósito.

É um objetivo e um meio para

alcançar os objetivos.

87

Figura 11 – O movimento de Mobilização Social pela Educação e a formulação de um imaginário

Fonte: Elaborada pela autora com base em Toro e Werneck (2004) e nos dados da pesquisa.

A formulação de um imaginário é a explicitação dos propósitos da

mobilização. Consequentemente, é necessário definir para que se mobiliza, do que

participa, qual o objetivo a ser alcançado. Nos documentos da política para a

Educação Básica, constatamos que o movimento de mobilização e de participação

das famílias tem como objetivo a melhoria da educação. Dessa forma, o imaginário

formulado é que a educação está ruim e precisa melhorar e, para isso, as famílias

precisam participar. Assim, demarcamos mais um dos principais elementos das

relações escolas-famílias induzidos pelos documentos da política para a Educação

Básica: a participação.

4.2 PARTICIPAÇÃO: PARTICIPAR PARA A EDUCAÇÃO MELHORAR?

A partir do imaginário que as famílias precisam participar para a educação

melhorar, estabelece-se um feixe de relações que constituem o corpo social e, como

defende Foucault (2015, p. 278-279), essas relações são relações de poder

múltiplas e “[...] não podem se dissociar, se estabelecer, nem funcionar sem uma

produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso”.

Os materiais de divulgação e orientação do movimento de Mobilização Social

pela Educação, como visualizamos na Figura 12 que segue, auxilia na formulação

desse imaginário e na circulação do discurso.


Formulação de um

imaginário.





Melhoria da qualidade da educação.

88

Figura 12 - Material de divulgação da Mobilização Social pela Educação


Os materiais são variados e, na Figura 12 anterior, apresentamos o adesivo

quadrado e o cartaz. Contudo, conforme o portal do Ministério da Educação26, há

disponível para download e impressão o marcador de página, o adesivo redondo, a

filipeta, o banner e a marca, que é o desenho oficial da Mobilização criado pelo

cartunista Ziraldo.

Todos os materiais utilizam-se da mesma frase Para a educação melhorar,

todos devem participar, da indicação ao Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE) e da marca oficial. Para Toro e Werneck (2004, p. 67), “[...] toda mobilização

social requer um projeto de comunicação em sua estruturação” - são os materiais

que comunicam e divulgam as informações relacionadas ao movimento.

Além do material de divulgação, há o material de orientação, a cartilha

Acompanhem a vida escolar dos seus filhos. Esse material oferece dicas para o

cuidado com a educação dos filhos em casa e na escola. Na Figura 13 a seguir,

podemos visualizar a capa da cartilha e algumas de suas orientações que se

encontram na filipeta, apresentada, em seguida, na Figura 14.

26 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/materiais-de-mobilizacao>. Acesso em: 28 jan. 2016.

http://mse.mec.gov.br/index.php/materiais-de-mobilizacao

89

Figura 13 - Capa da cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos


Figura 14 - Filipeta do material de divulgação e orientação da Mobilização Social pela Educação


O conteúdo que é apresentado na cartilha e na filipeta foi elaborado em

conjunto pelo Ministério da Educação e pelas instituições parceiras da Mobilização

Social pela Educação, conforme informações do próprio portal do Ministério da

90

Educação27. Os parceiros também são apresentados no blog da Mobilização28 e são

eles: igrejas cristãs (CLAI, CNBB, CONIC, Anglicana, Assembleia de Deus, Batista,

Católica, Luterana, Metodista, Presbiteriana Independente, Presbiteriana Unida,

Quadrangular), outras denominações religiosas (Federação Israelita, Religiões de

Matriz Africana), empresas (ArcelorMittal, Bradesco, CCPR – Consórcio Camargo

Corrêa Promon, Camargo Corrêa, Grupo Santander, Natura, Vale, Votorantim, Itaú,

Walmart, Planeta Educação), organismos internacionais (UNESCO), ONGs e

entidades de representação (Associação dos Moradores de Chapéu Mangueira,

Babilônia e Rocinha, Comunidade Educativa – Cedac, Compromisso Campinas pela

Educação, Federação dos Bandeirantes do Brasil, Fórum Nacional DCA – Direito

das Crianças e Adolescentes, Instituto Crescer, Projeto OCA, Instituto EcoFuturo,

Instituto Olhar Cidadão, Instituto Razão Social, Memória Lélia Gonzalez, Todos pela

Educação, Essor - Associação de Solidariedade Internacional), Sistemas de

Educação (UNDIME - União dos Dirigentes Municipais de Educação, Fórum dos

Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, ABMP – Associação Brasileira de

Magistrados, Promotores de Justiça e Defensores Públicos da Criança e do

Adolescente).

Chamamos a atenção para as empresas, as ONGs e os empreendimentos

sociais que estão envolvidos nas iniciativas de mobilização das famílias para a

melhoria da educação. No blog da Mobilização29, na aba Balanço da Mobilização,

encontramos os relatórios das atividades. No relatório de 2008 a 2011, há o registro

de três desses parceiros e os municípios mobilizados por eles, como podemos

observar a seguir.

27 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/index.php/70-destaque-principal/cartilha/163-cartilha>. Acesso em: 28 jan. 2016. 28 Disponível em: <http://familiaeducadora.blogspot.com.br/2009/06/igrejas.html>. Acesso em: 28 jan. 2016. 29 Disponível em: <http://familiaeducadora.blogspot.com.br/>. Acesso em: 17 fev. 2016.

91

Ball (2013, p. 177) enfatiza que esse fato ilustra o movimento de “[...]

modernização de serviços públicos, aparatos estaduais, arquitetura institucional

global do Estado e suas escalas de operação”. Essa modernização reformula os

limites entre Estado, economia e sociedade civil e faz com que novas redes e

comunidades de políticas sejam estabelecidas conforme os discursos neoliberais e

novos atores surjam nesse contexto (BALL, 2014).

Encontram-se, portanto, novos atores como os empresários e o terceiro setor.

Ball (2014, p. 121, grifos do autor) identifica-os como a nova filantropia, pois eles se

envolvem na “[...] relação direta de ‘doar’ por ‘resultados’” e encontram na educação

um grande mercado. Peroni (2012) também discorre sobre os novos atores e novos

arranjos políticos.

No Brasil, a concepção de quase-mercado na educação tem sido introduzida principalmente pela interlocução direta dos empresários com os governos, como no movimento Todos pela Educação, ou por parcerias em todos os níveis, desde o nacional até o escolar, como, por exemplo, com o Instituto Ayrton Senna ou o Instituto Unibanco, com o Programa Jovem do Futuro – enfim, inúmeras entidades privadas, que têm o mercado como parâmetro de qualidade e a simpatia da sociedade, por se apresentarem como instituições filantrópicas, sem fins lucrativos, que querem o “bem” da educação. (PERONI, 2012, p. 26, grifo do autor).

Peroni (2012) e Ball (2014) fazem-nos refletir sobre duas questões

importantes: os empresários surgem como novos atores e relacionam-se

diretamente com o governo e influenciam o conceito de qualidade, empregado nas

Municípios mobilizados pelo Instituto Votorantim: Bahia: Alcobaça, Caravelas, Governador Mangabeira, Nova Viçosa, Cabaceiras do Paraguaçu, Cachoeira e São Felix / Distrito Federal: Brasília e Sobradinho / Goiás: Niquelândia / Mato Grosso: Nobres / Mato Grosso do Sul: Água Clara Brasilândia / Campo Grande: Corumbá, Ribas do Rio Pardo e Três Lagoas / Ceará: Sobral / Paraíba: Caapora / Pernambuco: Paulista e Trindade / Espírito Santo: Aracruz, Conceição da Barra e Vila Valério / Minas Gerais: Belmiro Braga, Fortaleza de Minas, Miraí, Paracatu, Vazante, Itamarati de Minas, Itaú de Minas, Juiz de Fora, Poços de Caldas e Três Marias / Pará: Barcarena / Paraná: Araucária, Curitiba e Rio Branco do Sul / Rondônia: Porto Velho / Rio Grande do Sul: Arroio Grande e Capão do Leão / Rio de Janeiro: Barra Mansa, Cantagalo, Resende e Volta Redonda / São Paulo: Alumínio, Araçariguama, Arujá, Capão Bonito, Catanduva, Itapeva, Jacareí, Jambeiro, Piracicaba, Santa Cruz, Itapetininga e Votorantim / Sergipe: Laranjeiras / Tocantins: Xambioá. Camargo Corrêa Promom: O Comitê de Mobilização Social pela Educação articulado em Araucária (PR) pelo consórcio CCPR-Repar - construtora Camargo Corrêa e Promon – possui atuação na região metropolitana de Curitiba. ArcelorMittal: Por meio do Projeto Mobilização, a ArcelorMittal Cariacica e a Fundação ArcelorMittal Brasil vêm incentivando a Interação família-escola-comunidade nos municípios de Cariacica (ES) e João Monlevade (MG). (BRASIL, 2012, p. 42).

92

políticas para a educação. É sobre essas duas questões que refletiremos a partir

deste ponto.

Observamos a interlocução direta dos empresários com o governo quando os

encontramos como parceiros da Mobilização Social pela Educação e quando, antes

desse movimento, a mobilização social já aparecia nas disposições do Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação. Um Plano que teve influência da

proposta dos empresários (SAVIANI, 2007; FREITAS, 2012; BERNARDI; UCZAK;

ROSSI, 2015). Caracterizamos, dessa forma, um dos atores do movimento de

mobilização.

Definir quem são os atores do processo de mobilização também é uma

dimensão importante, segundo Toro e Werneck (2004, p. 41), pois o processo de

mobilização acontece “[...] quando uma pessoa, um grupo ou uma instituição decide

iniciar um movimento no sentido de compartilhar um imaginário e o esforço para

alcançá-lo”. A partir da Figura 15 que segue, podemos observar mais essa dimensão

do movimento de Mobilização Social pela Educação: os atores.

Figura 15 – O movimento de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário e os atores


Podemos perceber um grupo de instituições: governo, empresas, terceiro

setor e igrejas, construindo um imaginário e definindo ações e metas a serem

alcançadas por escolas e famílias.


Formulação de um

imaginário.

Os atores.






Governo, empresários, terceiro setor, igrejas.

93

É possível observar esses novos atores também criando e divulgando

materiais sobre a relação escolas-famílias em suas redes sociais. Um exemplo está

exposto na Figura 16 que segue, a qual ilustra o investimento das empresas na

criação de condutas das relações entre escolas e famílias. Além de serem parceiros

do Ministério da Educação e influenciarem na elaboração das políticas federais, as

instituições privadas elaboram seus próprios materiais de orientação. Exemplo disso

são os Guias da Educação em Família, construído pelo Todos pela Educação e pelo

Educar para Crescer.

Figura 16 - Guia da Educação em família elaborado e divulgado pelo Todos pela Educação e Educar para Crescer

Fonte: Educar para crescer e Todos pela Educação. 30

O Todos pela Educação e o Educar para Crescer apresentam-se como

movimentos da sociedade civil. Constatamos isso a partir dos extratos retirados de

seus sites31, na aba “Quem somos” e “A iniciativa”, respectivamente.

30 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1203/guia-da-educacao-em-familia-para-pais-de-escola-publica/>. Acesso em: 17 fev. 2016. 31 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br>, <http://www.educarparacrescer.abril.com.br>. Acesso em 18 fev. 2016.

Fundado em 2006, o Todos pela Educação é um movimento da sociedade brasileira que tem como missão contribuir para que até 2022, ano do bicentenário da independência do Brasil, o País assegure a todas as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade. (TPE, 2015, s/p).

O Educar para Crescer é um movimento de longa duração, que tem como objetivo ampliar, na sociedade brasileira, o conhecimento sobre as principais questões da Educação do país e conscientizar os brasileiros de que sem Educação de qualidade não há crescimento – nem do Brasil, nem dos brasileiros. (ABRIL, 2015, s/p).

http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1203/guia-da-educacao-em-familia-para-pais-de-escola-publica/

http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1203/guia-da-educacao-em-familia-para-pais-de-escola-publica/

94

Contudo, como defendem Bernardi, Uczak e Rossi (2015), Shiroma, Garcia e

Campos (2011) e Voss (2011), eles se apresentam como uma iniciativa da

sociedade civil, mas atuam como uma rede política com agentes sociais,

intelectuais, empresas, instituições públicas e privadas e grupos de interesses

heterogêneos articulados a partir de um discurso comum: educar os pais para exigir

uma educação de qualidade e fiscalizar as ações da escola e do Estado.

Observamos que um dos guias foi elaborado exclusivamente para os empresários:

O que você pode fazer pela educação da sua cidade – Ideias para você e sua

empresa investirem na melhoria do ensino32.

A relação desse movimento da sociedade civil e as empresas é representada

pelo Quadro 9 que segue, no qual apresentamos o Conselho de Governança do

movimento Todos pela Educação e suas respectivas empresas.

Quadro 9 - Conselheiros de Governança do Todos pela Educação e suas empresas

NOME DO CONSELHEIRO EMPRESA QUE REPRESENTA

Jorge Gerdau Johannpeter Instituto Gerdau

Ana Maria dos Santos Diniz Instituto Grupo Pão de Açúcar

Antonio Jacinto Matias Fundação Itaú Social

Beatriz Johannpeter Instituto Gerdau

Daniel Feffer Susano Holding AS e Membro do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social - Brasil

Danilo Santos de Miranda Diretor Regional SESC SP

Denise Aguiar Alvarez Diretora Fundação Bradesco

Fernão Carlos Botelho Bracher Itaú e Banco BBA Creditanstalt, ex-presidente do Banco Central

José Roberto Marinho Fundação Roberto Marinho – Rede Globo

Luciano Monteiro Diretor de relações institucionais da Editora Moderna

Luís Norberto Pascoal Grupo D’Pascoal e Fundação Educar D’Pascoal

Luiz Paulo Saade Montenegro Instituto Paulo Montenegro

Millú Villela Presidente do Instituto Faça Parte e Brasil Voluntário

Mozart Neves Ramos Diretor de articulação e inovação do Instituto Ayrton Senna

Ricardo Manuel dos Santos Superintendente executivo do Instituto Unibanco

Viviane Senna Instituto Ayrton Senna

Wanda Engel Aduan Conselheira do Movimento Educar para Crescer

Fonte: Bernardi, Uczak e Rossi (2015).

Observamos que todos os integrantes que aparecem no Conselho de

Governança são empresários, banqueiros ou consultores de empresas. No site do

Todos pela Educação, encontramos também os integrantes do Conselho Fiscal, da

equipe executiva, da comissão técnica – coordenada por Viviane Senna, dos sócios-

32 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br//arquivos/biblioteca/f6946586-9632-4c48-b58b-be4b1814a878.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2016.

95

fundadores e dos sócios-efetivos. Como definem Bernardi, Uczak e Rossi (2015, p.

57), “[...] estes sujeitos representam empresas financeiras e grandes conglomerados

do capital produtivo no país”.

O movimento Todos pela Educação propõe que a iniciativa privada e as

organizações sociais do Terceiro Setor atuem junto ao Estado no provimento da

educação (BERNARDI; UCZAK; ROSSI, 2015). Esse movimento da iniciativa

privada teve início a partir da década de 1990, com a organização dos empresários

em fóruns e com a produção de documentos que ressaltam o interesse deles na

elaboração de uma agenda educacional voltada aos interesses privados do grande

capital nacional e internacional (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011). A partir de

então, os empresários começaram a reivindicar uma educação de qualidade para

todos, pois veem na educação um grande mercado. Dessa forma, como defende

Ball (2014), as empresas, as ONGs e as agências multilaterais defendem que o

Estado é incapaz de prover uma educação de qualidade e este necessita da

intervenção da iniciativa privada. Ou seja, “[...] empreendimentos podem ter sucesso

onde o Estado falhou” (BALL, 2014, p. 223).

O movimento Educar para Crescer também investe na divulgação de suas

ideias a partir de atores da Rede Globo, como podemos observar em duas

entrevistas com Mel Lisboa e Mateus Solano, nas Figuras 17 e 18 que seguem.

Figura 17 – Educar para Crescer - entrevista com Mel Lisboa sobre educação

Fonte: Educar para crescer33

33 Disponível em: < http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mel-lisboa-sistema-educacional-atrasado-738138.shtml>. Acesso em: 13 jun. 2016.

http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mel-lisboa-sistema-educacional-atrasado-738138.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mel-lisboa-sistema-educacional-atrasado-738138.shtml

96

Figura 18 - Educar para Crescer - entrevista com Mateus Solano sobre educação

Fonte: Educar para crescer34

Para os atores, o sistema educacional é atrasado, sem qualidade e, a última

figura, marca a condição da escola pública para os menos favorecidos quando

Mateus Solano diz que “[...] pretendo matricular minha filha em uma escola pública.

Acho importante a mistura entre crianças mais e menos favorecidas [...]”.

Segundo Bernardi, Uczak e Rossi (2015, p. 55), os empresários “[...]

apropriam-se de parte do discurso da agenda positiva para a educação proveniente

das lutas pela democratização e o mesclam com elementos gerenciais”. Dessa

maneira, identificamos os atores que formulam o imaginário em um processo de

mobilização: governo, empresários, terceiro setor e igrejas.

Um imaginário que penetra nos corpos, nos gestos, nos comportamentos das

pessoas (FOUCAULT, 2015). No movimento de Mobilização Social pela Educação,

as pessoas fazem parte do campo de atuação e são as famílias, as escolas e os

Conselhos Escolares, como podemos observar na Figura 19 que segue.

34 Disponível em: < http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mateus-solano-brasileiro-tivesse- educacao-qualidade-oportunidades-633972.shtml>. Acesso em: 13 de junho 2016.

http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mateus-solano-brasileiro-tivesse-educacao-qualidade-oportunidades-633972.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/amigos-educar/mateus-solano-brasileiro-tivesse-educacao-qualidade-oportunidades-633972.shtml

97

Figura 19 – A política de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário, os atores, o campo de atuação


Quanto à formulação do imaginário, já estabelecido anteriormente, ele é

definido pela necessidade de a família participar da melhoria da qualidade da

educação, necessidade esta que já havia sido reivindicada pelos movimentos sociais

de democratização do ensino. Quanto aos atores, que são os responsáveis por

compartilhar um imaginário e o esforço para alcançá-lo, identificamos o governo, os

empresários, o terceiro setor e as igrejas.

Já o campo de atuação, segundo Toro e Werneck (2004), é definido como um

grupo de pessoas mobilizado para atuar coletivamente para alcançar os objetivos

propostos. Dessa forma, as famílias, as escolas e os conselhos escolares atuam na

execução de ações traçadas pelos atores que são: governo, empresários, terceiro

setor e igrejas. Percebemos que famílias e escolas não são atores no processo, mas

quem precisa ser mobilizado para se alcançar os objetivos. Famílias e escolas não

participam de discussões, de construções coletivas, de processos de decisões, de

deliberações coletivas como partícipes. Famílias e escolas não participam de uma

gestão democrática, mas sim de uma administração gerencial, que considera a

avaliação o elemento estratégico da gestão pública (SILVA, A. F. da, 2010). No

contexto da administração gerencial, encontramos no portal do Ministério da


Formulação de um

imaginário.

Os atores.

Campo de atuação.







Famílias, Conselhos Escolares e Escolas.

98

Educação35 quem deve ser mobilizado na política de Mobilização Social pela

Educação e as prioridades para a mobilização:

Além de definir o campo de atuação, há prioridades dentro desse campo que

são definidas pelas escolas com IDEB mais baixo. Com essa referência, retomamos

a última dimensão do movimento de mobilização que é o acompanhamento dos

resultados, realizado a partir do índice e que pode ser visualizado a partir da Figura

20 que segue. Logo, o índice torna-se a medida para aferir uma escola de qualidade,

e a gestão passa a ser pensada a partir das ações para se alcançar os índices e

metas.


Foco da Mobilização • Famílias: pais, mães e responsáveis por alunos das escolas públicas da educação básica. • Conselhos Escolares. • Escolas: diretores, professores, coordenadores, demais profissionais. Prioridades para a Mobilização

• Comunidades no entorno de escolas com os mais baixos Ideb.

• Municípios considerados prioritários pelo seu baixo Ideb e periferias das capitais e

grandes cidades. (BRASIL, 2015a, s/p).

99

Figura 20 – A política de Mobilização Social pela Educação no Brasil: formulação de um imaginário, os atores, o campo de atuação


A partir desse ponto, já identificamos as quatro dimensões que estruturam o

processo de mobilização, segundo Toro e Werneck (2004): a formulação de um

imaginário, os atores, o campo de atuação e o acompanhamento dos resultados. É

necessário que as famílias participem do processo de melhoria da qualidade da

educação e, para tanto, torna-se fundamental mobilizá-las para o sentido desse

movimento - um movimento que tem como atores o governo, as empresas, o terceiro

setor e as igrejas que elaboram relações de sentido e de produção que estruturam o

campo de ação possível das pessoas (FOUCAULT, 2014b). Essas pessoas são as

famílias, os Conselhos Escolares e as escolas. Estes precisam participar para a

educação melhorar, porém precisamos perguntar-nos: Como a qualidade é definida

nas políticas para a educação?

É importante reconhecermos que a qualidade se traduz como um conceito

relativo e baseado em valores (MOSS, 2002). Esse processo de definir qualidade

oferece oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias,

conhecimentos e vivências. Moss (2002) ressalta que esse processo deve ser

participativo e democrático, envolvendo grupos diferentes, que incluem alunos,


Formulação de um

imaginário.

Os atores.

Campo de atuação.

Acompanhamento de

resultados.







Famílias, Conselhos Escolares e Escolas.

IDEB – Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica.

100

famílias e profissionais de forma dinâmica, contínua e que requer sempre revisões.

Dourado e Oliveira (2009) também apontam que:

A discussão acerca da qualidade da educação remete à definição do que se entende por educação. Para alguns, ela se restringe às diferentes etapas de escolarização que se apresentam de modo sistemático por meio do sistema escolar. Para outros, a educação deve ser entendida como espaço múltiplo, que compreende diferentes atores, espaços e dinâmicas formativas, efetivado por meio de processos sistemáticos e assistemáticos. (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 203).

A qualidade então não se reduz a questões puramente técnicas e gerenciais.

Nesse contexto, para Campos e Haddad:

[...] a obtenção de consensos nessa área será sempre provisória, pois a qualidade é um conceito socialmente construído. Depende do contexto, fundamenta-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades que também são determinados historicamente, sendo, portanto, resultado de processos que, em uma sociedade democrática, supõem constantes negociações e contínuas revisões. (CAMPOS; HADDAD, 2005, p. 112).

Reiteramos que a qualidade é um conceito socialmente construído, que

depende do contexto em que a sociedade está inserida e, em uma perspectiva

democrática, ela é construída coletivamente a partir das relações das escolas, das

famílias, da comunidade escolar, do local e dos alunos.

Contudo, por mais que os movimentos sociais tenham participado dos

embates e defendido a democratização do ensino no sentido de garantir a

participação de todos os segmentos na elaboração e gestão das políticas,

percebemos que os valores da perspectiva de mercantilização estão marcados nos

documentos da política para a Educação Básica. Observamos que a qualidade é

medida pelos índices, que marcam a eficiência e a produtividade de escolas e

alunos, e a gestão baseia-se no monitoramento e no gerenciamento das

performances.

Para Peroni (2012), o conceito de qualidade está sendo influenciado pelos

empresários e, por consequência, a qualidade passa a ter o mercado como

parâmetro. Como defendem Bernardi, Uczak e Rossi (2015, p. 59), “[...] essa

qualidade empresarial se baseia em princípios de eficiência e produtividade que

possam ser mensuradas através de provas padronizadas aplicadas a estudantes de

todo o país”.

101

Observamos os princípios da qualidade empresarial nos documentos da

política para a Educação Básica, em específico no movimento de Mobilização Social

pela Educação, que define quais são as escolas e comunidades que têm prioridade.

Todos os documentos da política fazem referência às provas padronizadas.

Já observamos que, na Mobilização Social pela Educação36, o IDEB é o único

requisito para identificar as prioridades para a mobilização das famílias. A cartilha

Acompanhem a vida escolar dos seus filhos (Figura 21), utilizada como material de

orientação às famílias, também enaltece a importância de conhecer e acompanhar o

IDEB da escola dos filhos.

Figura 21 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – Como saber se a escola está ensinando direitinho



Prioridades para a Mobilização

• Comunidades no entorno de escolas com os mais baixos Ideb.

• Municípios considerados prioritários pelo seu baixo Ideb e periferias das capitais e

grandes cidades. (BRASIL, 2015a, s/p).

http://mse.mec.gov.br/index.php/o-plano-de-mobilizacao-social-pela-educacao

102

O IDEB também é referência de qualidade para as demais políticas. O Plano

Nacional de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014b), por exemplo, em seu

artigo 11, esclarece que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) constituirá fonte de informações para a avaliação da qualidade da Educação

Básica e para orientação das políticas públicas. É importante ressaltar que o Saeb é

desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação. Seu

objetivo, descrito no portal do INEP, esclarece que:

Figura 22 - Objetivo do SAEB

Fonte: INEP (2015).

O SAEB é composto, assim, por três avaliações de larga escala. As médias

de desempenho obtidas nas avaliações do Inep, juntamente aos dados de

aprovação do Censo Escolar, resultam no cálculo obtido pelo IDEB de cada escola.

O IDEB também recebeu destaque no Plano Nacional de Educação - Lei

13.005/2014 (BRASIL, 2014a), quando é definida uma meta específica para ele.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do Ensino Fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0

Anos finais do Ensino Fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5

Ensino Médio 4,3 4,7 5,0 5,2

(BRASIL, 2014a, p. 4).

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala:

103

Os dados do movimento de Mobilização Social pela Educação e do Plano

Nacional de Educação - Lei 13.005/2014 (BRASIL, 2014a) apontam-nos que a

qualidade da educação é medida a partir dos resultados do IDEB. Outras políticas,

como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL, 2007b) e o

estudo Interação escola família (CASTRO; REGATTIERI, 2009), também fazem

referência ao IDEB.

O Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação, por exemplo, define

em suas diretrizes:

XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º; [...] XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB. (BRASIL, 2007b, p. 5).

Além das duas diretrizes, o capítulo II do Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação trata especificamente do índice. Ele retrata que:

Art. 3º A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso. (BRASIL, 2007b, p. 5).

O estudo Interação escola família (CASTRO; REGATTIERI, 2009),

desenvolvido em parceria entre a UNESCO e o Ministério da Educação, também cita

a diretriz XIX do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e desenvolve

uma análise sobre os tipos de interação encontrados em alguns projetos

desenvolvidos no Brasil. Um desses tipos é definido como: Interagir para melhorar

os indicadores. Nele, as autoras fazem referência às cartilhas que visam orientar as

famílias.

[...] cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas

104

estabelecidas para cada município e escola. (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 36).

Nesse documento, percebemos a defesa a esse tipo de interação com as

famílias, pois, para as autoras, “[...] mediada por resultados de avaliações escolares,

este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo” (CASTRO;

REGATTIERI, 2009, p. 36).

Podemos observar que as políticas aprovadas após o Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação, em 2007, utilizam o IDEB como fonte de

medição da qualidade da educação. Citamos anteriormente os fragmentos dos

textos dos documentos da política e encontramos o IDEB como referência de

qualidade no Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014a), no estudo Interação

Escola Família (CASTRO; REGATTIERI, 2009), na Mobilização Social pela

Educação, que teve seu início em 2008.

Observamos, porém, que, no Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares, desenvolvido em 2004, a qualidade também deve ser

observada a partir de outros indicadores. O caderno 2, Conselho Escolar e a

aprendizagem na escola, esclarece que:

Este caderno se propõe a destacar a importância do Conselho Escolar no acompanhamento do processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola e indicar alguns procedimentos para tal. O Caderno Indicadores da Qualidade na Educação traz uma série de indicações que podem ser úteis para a tarefa do Conselho Escolar. (BRASIL, 2004c, p. 41).

O caderno 2 e também o 4 citam os Indicadores da Qualidade da Educação.

Esse material foi desenvolvido em 2004 e revisado em 2007 e 2013, e tem como

objetivo auxiliar a comunidade escolar na avaliação e na melhoria da qualidade da

educação. Nos Indicadores, a avaliação é realizada a partir de sete dimensões que

não se limitam ao desempenho nas provas, são elas: ambiente educativo; prática

pedagógica; avaliação; gestão democrática; formação; condições de trabalho dos

profissionais da escola; ambiente físico escolar; acesso, permanência e sucesso na

escola (AÇÃO EDUCATIVA, 2004).

O caderno 2, na sequência, também faz referência aos resultados do SAEB,

mas definem que é importante que esses resultados sejam refletidos a partir de uma

visão geral da escola.

É preciso ter uma visão global da escola e nela situar o desempenho do estudante. Certamente, o Conselho Escolar irá estabelecer os mecanismos mais adequados para esse acompanhamento. Dentre as muitas sugestões

105

para o processo avaliativo, considera-se importante: a) analisar os resultados do SAEB relativos à sua escola e/ou região; b) explorar as avaliações já desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) imprimir uma avaliação própria. (BRASIL, 2004c, p. 42).

É importante salientar que os Indicadores da Qualidade da Educação são

uma iniciativa da Ação Educativa, com apoio do UNICEF e do Ministério da

Educação. Conforme informações do site37:

Os Indicadores da Qualidade da Educação são um dos projetos da Ação

Educativa, os quais foram ampliados em três publicações: Indicadores da qualidade

na Educação Infantil; Indicadores da qualidade na Educação; Indicadores da

qualidade na Educação: relações raciais na escola (CARREIRA; SOUZA, 2013). O

objetivo dos Indicadores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental é que a

avaliação da qualidade da escola vá além dos resultados obtidos nos exames de

larga escala38. Contudo, além dos dois cadernos do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, nenhuma outra política cita a necessidade

de olhar para outros indicadores e que esse movimento favoreça o

compartilhamento de ideias, a discussão, a reflexão coletiva, a construção

compartilhada (BONDIOLI; SAVIO, 2013).

Na maioria dos textos das políticas, a qualidade deve ser medida a partir do

IDEB e as ações devem pautar-se no aumento do índice. No entanto, para Bondioli

e Savio (2013, p. 23), a “[...] qualidade não é um dado de fato, não é um valor

absoluto, não é adequação a padrões ou a normas estabelecidas a priori e vindas do

alto”.

Na apresentação do que é o IDEB, no portal do Ministério da Educação39,

está descrito o conceito de qualidade e de onde ela referencia:

37 Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/quem-somos>. Acesso em: 19 fev. 2016. 38 Disponível em: <http://www.indicadoreseducacao.org.br/>. Acesso em: 19 fev. 2016. 39 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ideb-sp-1976574996>. Acesso em: 12 out. 2016.

A Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação é uma associação civil sem fins lucrativos fundada em 1994. Sua missão é promover direitos educativos, culturais e da juventude, tendo em vista a justiça social, a democracia participativa e o desenvolvimento sustentável.

http://portal.mec.gov.br/ideb-sp-1976574996

106

É evidenciado que a qualidade é alcançar 6 pontos até 2022, média

correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos. Por conseguinte,

as famílias não participam da melhoria da qualidade da educação no sentido de

pensá-la coletivamente. As famílias participam de ações de manutenção e

fiscalização desse sistema de melhoria dos índices obtidos a partir das provas

padronizadas.

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação define, em sua última

diretriz, que os municípios precisam:

XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB. (BRASIL, 2007b, p. 5).

O comitê local colabora com a formulação de estratégias de mobilização pela

melhoria da qualidade da educação, que é marcada pelo acompanhamento dos

índices do IDEB. Podemos observar que há uma demarcação na qual alguns

estruturam “o campo de ação dos outros” (FOUCAULT, 2014b) no sentido de olhar e

acompanhar o IDEB. As famílias são induzidas a participarem da execução de ações

já estabelecidas pelas políticas para a educação, como podemos observar na

primeira parte do Plano da Mobilização Social pela Educação (ver Figura 23).

Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. [...]. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos. (BRASIL, 2016c, s/p).

107

Figura 23 - Estratégias de ação do Plano de Mobilização Social pela Educação

Fonte: Brasil (2015c, p. 3-4, grifos nossos).

Podemos observar que o Plano de Mobilização Social pela Educação

estabelece-se a partir das diretrizes do Plano de Metas do Compromisso Todos pela

Educação. Nas sugestões de implementação, a ação dos mobilizadores é explicar

aos pais, orientar os pais, entregar a cartilha e explicar o conteúdo aos pais, mostrar

para os pais. Um movimento que é pensado dos mobilizadores para as famílias, de

cima para baixo, em que as famílias precisam aprender para executar. Foucault

(2015) também identifica o papel da família como instrumento do governo. O autor

observa esse movimento desde a metade do século XVIII, a partir das campanhas

de mortalidade, as campanhas relativas ao casamento, as de vacinação. Na

contemporaneidade, acrescentamos a campanha da melhoria da educação.

A maioria dos documentos da política para a Educação Básica, formulados a

partir do envolvimento e da influência de novos atores como: empresas, ONGs,

representações sociais, organismos internacionais; constroem o imaginário e

definem ações e metas a serem alcançadas por escolas e famílias. O imaginário

define que todos precisam participar da melhoria da qualidade da educação,

pautada nos resultados dos índices obtidos por meio das avaliações de larga escala.

Os documentos da política, dessa forma, estruturam o campo de ação das famílias

108

em busca desse conceito de qualidade influenciado pelos princípios de eficiência e

de produtividade.

Bernardi, Uczak e Rossi (2015, p. 60) esclarecem que “[...] o MEC, além de

dialogar com empresários, passa a construir a proposta com os organismos

internacionais e só depois, para construir o consenso, chama os representantes e

dirigentes educacionais”. Para as políticas de relação escolas-famílias, utilizam-se as

famílias também para a construção desse consenso, no sentido de legitimarem e

fiscalizarem as propostas.

Ferrarotto e Malavasi (2016) relatam que é importante voltarmos nossa

atenção às propostas políticas que incentivam a participação das famílias, pois,

como já visto:

[...] além de reduzir o papel das famílias ao acompanhamento das tarefas e presença em reuniões, induz os pais a fazerem o controle da escola e do que ela (não) oferece, posicionando-os como fiscalizadores dos serviços prestados pelas instituições e eximindo o poder público de suas responsabilidades quanto a qualidade educacional, efetuando, apenas, a avaliação das unidades escolares. (FERRAROTTO; MALAVASI, 2016, p. 239).

Desse modo, as famílias têm sua ação definida neste sistema que mede a

qualidade da educação: o papel de fiscalizar as ações da escola. Shiroma, Garcia e

Campos (2011, p. 225) afirmam que os movimentos almejam “[...] reconverter os

pais, expectadores de outrora, em cidadãos exigentes movidos pelo compromisso

de não negarem às novas gerações o direito de inserirem-se socialmente, pela via

da educação”. A partir dessa afirmação, percebemos um movimento nas políticas

para a educação que objetivam reconverter os pais em cidadãos exigentes, que

desejam uma educação de qualidade e, para tanto, a fiscalizam. Contudo, o que

fiscalizam?

4.3 FISCALIZAÇÃO: FISCALIZAR AS PERFORMANCES A PARTIR DAS PROVAS

PADRONIZADAS

O elemento da fiscalização, assim como o da mobilização e da participação,

pode ser entendido a partir de determinados valores. Em uma perspectiva de

democratização, a fiscalização enaltece o processo de participar e de acompanhar

as políticas públicas, de discutir, de avaliar e de redefinir ações que são pensadas

coletivamente. Precisamos nos atentar que, para além de todos os documentos

mobilizarem e incentivarem a participação das famílias, a maioria induz para ações

109

que se fundamentam em valores que transformam as relações plurais, complexas,

de participação, de negociação, de reflexão e de construção coletiva em uma

relação hegemônica, que concentra os sujeitos no monitoramento e no

gerenciamento de metas já estabelecidas.

Para Bordignon (2004), a perspectiva de democratização assume a

possibilidade de os sujeitos participarem de discussões sobre a concepção de

educação que querem e do planejamento das ações. Por isso, a importância de

estabelecerem-se espaços de deliberação coletiva, como define Perella (2015), pois

eles valorizam o poder de todos os sujeitos envolvidos e fazem da fiscalização um

processo complexo de discussão coletiva na busca por uma educação de qualidade.

Os documentos da política para a Educação Básica citam o papel de

fiscalização das famílias, mas a maioria deles não se fundamenta em uma

perspectiva de democratização. O Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares é o único que ressalta alguns valores, por exemplo, quando

afirma, no caderno 11, que:

Na década de 80, parte da sociedade percebeu a importância do controle social para a necessidade de valorização do poder local, não somente na educação, mas, de modo generalizado, em todas as áreas de atuação do poder público. É nessa década que se deu o fortalecimento dos conselhos estaduais e municipais de educação, e que nasceram os chamados conselhos de saúde, conselhos escolares, os conselhos da criança e do adolescente, os conselhos tutelares, os conselhos de assistência social e tantos outros. (BRASIL, 2008a, p. 72).

O caderno cita a necessidade do controle social realizado pela sociedade civil

e que visa valorizar o poder local. O conselho escolar tem essa função, no sentido

de “[...] fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade

escolar”, como citado também no caderno 1 (BRASIL, 2004e, p. 49).

Os conselhos escolares, por conseguinte, “[...] adquirem também a função de

planejamento, acompanhamento e fiscalização da execução dos projetos da escola

e de onde e como se gastam as verbas que ela recebe” (BRASIL, 2006a, p. 81).

Dessa forma, as famílias participam, discutem, colaboram e não se tornam apenas o

controle externo, como define o caderno 2:

[...] o papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. (BRASIL, 2004c, p. 20).

110

As famílias, a partir do conselho escolar, devem ser entendidas como

parceiras das atividades que se desenvolvem na escola. Essa parceria dá-se a partir

da participação no planejamento, no acompanhamento e na fiscalização das ações.

Assim, as famílias são compreendidas como colaboradoras, protagonistas e

partícipes do processo de pensar as metas e os objetivos da educação (BONDIOLI;

SAVIO, 2013).

O caderno 10 (BRASIL, 2006b) também discorre que o conselho escolar

auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social e contribui para a

melhoria da qualidade da educação. No entanto, o que é qualidade da educação nos

documentos da política para a Educação Básica?

Já respondemos a essa pergunta quando discorremos sobre o elemento da

participação, e ela nos faz reconhecer valores que não pertencem a perspectiva de

democratização. Lembremos que a maioria dos documentos relaciona qualidade da

educação apenas com o resultado do IDEB. Como defende Soares e Xavier (2013,

p. 904), “[...] o Ideb tornou-se a forma privilegiada e frequentemente a única de se

analisar a qualidade da educação básica brasileira”. Somente o Programa Nacional

de Fortalecimento dos Conselhos Escolares refere-se a outras dimensões que

precisam ser avaliadas, como: ambiente educativo; prática pedagógica; gestão

democrática; formação; condições de trabalho dos profissionais da escola; ambiente

físico escolar; acesso, permanência e sucesso na escola (AÇÃO EDUCATIVA,

2004).

É importante destacarmos que a promoção da qualidade da educação

fundada nos resultados do IDEB estabelece novos parâmetros de gestão das

escolas e, como define Ball (2014), concentra os indivíduos nas metas para a

melhoria dos níveis do sistema. Esses novos parâmetros de gestão concebem as

famílias como fiscalizadoras, mas não mais em um processo complexo de discussão

coletiva na busca pela valorização do poder local e por uma educação de qualidade.

As famílias tornam-se apenas o controle externo e não são incentivadas a

participarem dos processos de discussão, de planejamento e de construção coletiva.

Milani (2008, p. 555) afirma que a participação de atores diversos é

estimulada, mas nem sempre acontece de forma equitativa e não garante a

construção do interesse coletivo. Para o autor:

O termo “parceria” é corriqueiro nos discursos políticos dos atores governamentais e não governamentais, mas sua prática efetiva parece ter

111

dificuldades em influenciar os processos de deliberação democrática local. [...] os atores não governamentais (e somente alguns deles) são consultados e solicitados durante o processo de tomada de decisões, participando, assim e no melhor dos casos, somente antes e depois da negociação. A participação praticada dessa forma pode aumentar a qualidade da transparência dos dispositivos institucionais; contudo, ela não garante, de modo necessário e automático, a legitimidade do processo institucional participativo na construção do interesse coletivo. (MILANI, 2008, p. 555, grifo do autor).

Esse novo parâmetro de gestão, fundado em uma perspectiva de

mercantilização, não garante o processo participativo e a construção do interesse

coletivo. Como podemos observar na Figura 24 que segue, os novos parâmetros de

gestão que se baseiam nesse sistema de qualidade da educação a partir dos

resultados do IDEB entendem as famílias como agentes que devem fiscalizar as

ações da escola na busca pela qualidade, que se mede pelos índices. Esse não é

mais um processo complexo de discussão coletiva e de valorização do poder local,

mas define-se por ações simplificadas de olhar para as metas já definidas por

determinados grupos e cobrar por elas.

Figura 24 – A qualidade da educação nos documentos da política e o campo de ação das famílias

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O papel das famílias é participar da melhoria da educação buscando pela

qualidade que se mede pelos índices. Por conseguinte, as famílias passam a olhar

para o resultado do IDEB e fiscalizam sua evolução. De acordo com Silva, A. F. da

(2010, p. 64), “[...] essas políticas têm contribuído para o aprofundamento da lógica

gerencial que considera a avaliação como elemento estratégico da gestão pública”.

Embora Soares e Xavier (2013, p. 920) defendam que “[...] um conjunto de

indicadores é uma forma de descrever o sistema e não uma ferramenta de gestão

Qualidade da

educação nos

documentos da

política

IDEB

Novo parâmetro de gestão: gerencial

Famílias são mobilizadas a participarem das

ações de fiscalização das metas

112

da escola”, observamos que a forma de gestão é definida para dar respostas a esse

conjunto de indicadores que busca a eficiência por meio dos resultados das

avaliações em larga escala. As avaliações servem tanto para avaliar como para

moldar o desempenho dos avaliados (BALL, 2010b). Como define Ball (2005, p.

547), essa tecnologia “[...] não nos determina, mas nos capacita especificamente”.

Nesse sentido, Santos, L. L. de C. (2004) também esclarece que:

Os diferentes e reiterados tipos de críticas aos chamados ‘ineficientes sistemas burocráticos de governo’ deram abertura e legitimidade à penetração crescente de uma nova lógica de administração derivada do setor privado. Essa nova lógica lentamente vai introduzindo formas, muitas vezes bastante sutis, de privatização, mas seu elemento-chave é a análise de desempenho de pessoas e de instituições (SANTOS, L. L. de C., 2004, p. 1.151, grifo da autora).

Para Ball (2005, p. 544), esse movimento, denominado por ele de

“gerencialismo”40, insere uma nova forma de poder no setor público. Um poder que

deriva de uma cultura empresarial competitiva e que “[...] busca incutir

performatividade na alma do trabalhador”. Performatividade, como uma nova

tecnologia e modo de regulação que tem como concepção a performance como

medida de produtividade e desempenho. Como definida por ele, a performatividade

é

[...] uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação, e mesmo, tal como define Lyotard, um sistema de “terror”, sistema que implica julgamento, comparação e exposição, tomados respectivamente como formas de controle, de atrito e de mudança. Performances – de sujeitos individuais ou organizações – servem como medidas de produtividade ou resultados, como formas de apresentação da qualidade ou momentos de promoção ou inspeção. Elas significam, encapsulando ou representando um valor, a qualidade ou a valia de um indivíduo ou de uma organização dentro de um campo de julgamento (BALL, 2010a, p. 38, grifo do autor).

Ball (2005) ainda esclarece que a performatividade compreende a

exteriorização do conhecimento e sua transformação em mercadoria, pois as

performances dos sujeitos servem como formas de apresentação da qualidade de

determinada instituição. “É como transformar o indivíduo em uma empresa, uma

unidade produtiva de automaximização operando em um mercado de desempenhos”

(BALL, 2010b, p. 25). Ball (2010b, p. 27) ainda aponta que, nesse sistema, “[...] nos

tornamos calculáveis ao invés de memoráveis”.

40 “O gerencialismo tem sido o mecanismo central da reforma política e da reengenharia cultural do setor público” (BALL, 2005, p. 544).

113

As famílias também fazem parte desse sistema, dessa gestão que não se

fundamenta nos valores da democratização, mas sim da mercantilização. Para

escolas e professores, há uma reorientação nas atividades pedagógicas e

acadêmicas buscando as que terão maior impacto nos resultados de desempenho

(BALL, 2010b), e às famílias cabe também reorientar suas ações para que ajudem a

escola em casa e fiscalizem, acompanhem, monitorem a evolução dos indicadores

que definem quanto a educação daquela determinada escola vale.

Podemos observar esse discurso a partir do extrato de um artigo elaborado

por Gustavo Ioschpe, que é colaborador da Revista Veja41, membro fundador do

Todos Pela Educação42, membro dos Conselhos do Instituto Ayrton Senna43 e

Fundação Ioschpe44. Nesse artigo45, ele retrata, como pai, a dificuldade de escolher

uma escola para seus filhos e diz o que as famílias devem procurar em uma escola.

“Matricule seu filho na escola com o IDEB mais alto que você conseguir.”

Essa é uma sugestão que carrega consigo todos os valores de uma perspectiva de

mercantilização. São esses os valores que estão presentes na maioria dos

documentos da política para a Educação Básica. São empresas, fundações,

institutos, terceiro setor que estão pensando, planejando, estruturando, criando

estratégias, participando das disputas, dos embates e estão influenciando as

políticas para a educação e as relações escolas-famílias.

41 Disponível em: <http://veja.abril.com.br/tag/gustavo-ioschpe>. Acesso em: 20 jan. 2016. 42 Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-faz/?tid_lang=1>. Acesso em: 20 jan. 2016. 43 Disponível em: <http://www.institutoayrtonsenna.org.br/quem-somos/>. Acesso em: 20 jan. 2016. 44 Disponível em: <http://fiochpe.org.br/conselho>. Acesso em: 20 jan. 2016. 45 Disponível em: <http://www.institutomillenium.org.br/artigos/como-escolhi-escola-dos-meus-filhos/>. Acesso em: 27 out. 2016.

Nos últimos dois anos, culminando no fim do ano passado, eu e minha mulher passamos pelo processo angustiante de escolher a escola em que nossos filhos estudarão. Ao longo dos anos, muitos leitores e conhecidos me perguntam onde meus filhos estudam, e, ainda que ache que a escola que escolhemos é pouco relevante para terceiros, por motivos que explicito a seguir, talvez o processo que trilhamos ajude quem está nessa encruzilhada.

O cenário é bem distinto dependendo se o aluno cursará uma escola pública ou privada. Para os pais que matricularão os filhos em escola pública, a sugestão é simples: matricule seu filho na escola com o Ideb mais alto que você conseguir. Como o currículo é teoricamente igual em todas as escolas da rede, o Ideb é o melhor indicador da qualidade da instrução que a escola oferece. Ele é medido para o 5º e o 9º anos, o que permite dar uma boa ideia da qualidade ao longo do Ensino Fundamental.

Para quem pode mandar o filho para uma escola particular, a escolha é um pouco mais complicada [...]. (IOSCHPE, 2014, s/p).

http://www.institutomillenium.org.br/artigos/como-escolhi-escola-dos-meus-filhos/

114

Defendemos que, desse modo, famílias, escolas e sociedade estão sendo

influenciadas por valores que advém do setor privado e que valorizam um sistema

que qualifica as escolas a partir dos desempenhos nas avaliações de larga escala.

Nesse sistema, é preciso reorientar as ações das famílias para que se tornem fiscais

e controle externo desse sistema que exige a alta performance nos testes

padronizados.

Como defende Ball (2014), são empresas envolvidas em iniciativas para a

melhoria da qualidade da educação e que trabalham “[...] para estender o fluxo de

ideias e multiplicar posições a partir das quais se fala e se cria a aparência de

aceitação ampliada” (BALL, 2014, p. 93). É o movimento que podemos observar na

Figura 25 a seguir, a partir da iniciativa da Fundação Lemann, que criou um curso

para jornalistas, com a intenção de que conhecessem os dados públicos sobre a

educação do país.

Figura 25 – Fundação Lemann e o curso: Investigando a qualidade da educação com dados públicos

Fonte: Fundação Lemann (2016a).

O curso denominado Investigando a qualidade da educação com dados

públicos, orienta jornalistas sobre o debate em educação a partir de dados públicos,

como o IDEB. Ball (2014, p. 161, grifo do autor) define que esse envolvimento no

processo de medição e melhoria da escola pública “[...] recai sobre as ‘disciplinas’ de

negócios, de gestão e de ciências sociais e contribui para a produção de novos

conhecimentos sobre escolas e professores”. Esse conhecimento apoia-se em um

regime de números e, logo, a vigilância pode ser exercida.

115

Para tanto, a comunidade precisa conhecer e desejar fazer parte desse

regime de números que mede a qualidade de escolas, de professores e de alunos. A

Fundação Lemann, que compõe outras organizações, como o Todos pela Educação

(MACEDO, 2014), apresenta-se da seguinte forma em seu site46:

A Fundação Lemann, que está envolvida em projetos da educação, tem seus

interesses baseados nos valores mercantis, estende o fluxo de ideias a partir da

criação de um curso para jornalistas. Como especifica Esquinsani:

A mídia potencializa o caráter de performatividade das avaliações em larga escala, no contexto do Estado avaliador, na medida em que torna público e, portanto, relevante, os índices e indicadores de escolas e sistemas de ensino, focalizando a competição e o desempenho como parâmetros de qualidade. (ESQUINSANI, 2010, p. 131).

Podemos observar que há uma série de iniciativas das empresas, dos

empreendimentos sociais e da filantropia que influenciam a elaboração das políticas

educacionais a partir dos valores de mercantilização. Esses valores entendem a

qualidade da educação a partir das performances medidas pelos índices.

As performances representam um valor dentro de um campo de julgamento e

definem, a partir da gestão dos sujeitos envolvidos, as ações de todos: aos alunos

cabe estudar, realizar trabalhos, tarefas, leituras com foco nos resultados das

avaliações de larga escala; aos professores cabe ensinar para que os alunos

superem-se nas avaliações; aos diretores, supervisores, orientadores,

administradores das escolas cabe planejar ações e gerenciá-las para que alunos e

professores superem-se nas avaliações, bem como envolver as famílias nesse

processo; e às famílias cabe fiscalizar, monitorar, acompanhar os resultados,

46 http://www.fundacaolemann.org.br/quem-somos/. Acesso em: 28 out. 2016.

Desenvolvemos e apoiamos projetos inovadores em educação, realizamos pesquisas para embasar políticas públicas no setor, oferecemos formação para profissionais da educação e para o aprimoramento de lideranças em diversas áreas.

Fundada em 2002 pelo empresário Jorge Paulo Lemann, a Fundação Lemann é uma organização familiar sem fins lucrativos. Com nossas iniciativas e ações, buscamos contribuir para que o Brasil tenha, até 2018, soluções inovadoras de alta qualidade no cotidiano da educação de 30 milhões de pessoas, mais 200 mil professores capazes de garantir o aprendizado de todos os seus alunos, 65 líderes promovendo e acelerando transformações sociais de alto impacto e um padrão claro e de altas expectativas do que é esperado que todos os alunos aprendam. (FUNDAÇÃO LEMANN, 2016b).

http://www.fundacaolemann.org.br/quem-somos/

116

participar das reuniões e ajudar as crianças a melhorarem seu desempenho nas

avaliações.

Para as famílias, utiliza-se o discurso da importância da participação e define-

se o principal papel delas nesse mecanismo da qualidade da educação: fiscalizar o

que as escolas estão fazendo para melhorar a qualidade que é medida pelo IDEB e

ajudar a escola em casa para que o desempenho das crianças seja melhorado. Ball

(2005) enaltece que o gerencialismo e a performatividade inserem novas relações e

subjetividades, determinam novos valores, novas identidades e novas formas de

interações.

Ferrarotto e Malavasi (2016, p. 239) também encontram esses novos valores

nas políticas dos Estados Unidos, o berço das políticas dos testes padronizados que

intensificam a lógica mercadológica para a educação, pois eles também:

[...] concebem as famílias enquanto “agentes fiscais” dos resultados escolares. A lei No Child Left Behind (NCLB), assinada em janeiro de 2002 pelo presidente Bush, em seu quarto princípio destaca: “Promover o conhecimento, por parte das famílias, do rendimento das escolas e dos programas inovadores implementados”. Os pais são vistos, nessa perspectiva como “as melhores forças de prestação de contas na área da educação”. (FERRAROTTO; MALAVASI, 2016, grifos das autoras).

Os documentos brasileiros também enaltecem o papel de fiscalização que

cabe às famílias e, como define Ball (2010a), esses textos fornecem novos modos

de descrição e possibilidades de ação. No entanto, essas possibilidades não

representam uma fiscalização como um processo complexo de discussão coletiva e

de valorização do poder local. A ação de fiscalizar define-se por ações simplificadas

de olhar para as metas já definidas, cobrar por elas, ajudar a escola em casa para

que as metas sejam alcançadas ou procurar por uma escola que atenda as metas.

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, por exemplo, define o

papel das famílias em sua diretriz XXV: “[...] fomentar a apoiar os conselhos

escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dente outras,

de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e

consecuções das metas do compromisso” (BRASIL, 2007b, p. 5).

Como define Maguire e Ball (2011, p. 176), “[...] os discursos sustentam ou

privilegiam certas relações e tipos de interações, certas formas e práticas

organizacionais [...] e, ao mesmo tempo, excluem outras”. Assim, o Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação privilegia as relações de monitoramento das

metas de um compromisso que foi previamente estabelecido e excluem as relações

117

de construção coletiva com a participação da comunidade escolar. O mesmo

acontece com o Plano de Mobilização Social pela Educação47 quando descreve que:

O movimento é de uma relação unilateral, no qual os mobilizadores dizem

para as famílias o que fazer. Não há a proposição de conversa, discussão, diálogo,

partilha de conhecimentos ou construção coletiva. Nos dois documentos, às famílias

cabe zelar pela manutenção da escola, pelo monitoramento das metas do

compromisso e ajudar as crianças a melhorarem seu desempenho. Ações que

também são enaltecidas na cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos, as

quais podemos observar nas Figuras 26, 27 e 28 na sequência.

Na Figura 26 que segue, com o título Vejam o que uma boa escola deve

oferecer, encontramos as ideias sobre quais aspectos as famílias devem prestar

atenção e fiscalizar.

47 Disponível em: <http://mse.mec.gov.br/images/stories/doc/plano%20de%20mobilizao%20social%20pela%20educao.doc >. Acesso em: 13 out. 2016.

Uma forma de os voluntários colaborarem com o Plano de Mobilização é traduzindo as

diretrizes, uma a uma para as famílias, mostrando-lhes como podem ajudar as crianças a

melhorar seu desempenho. (BRASIL, 200-, s/p).

118

Figura 26 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – Vejam o que uma boa escola deve oferecer


A cartilha faz menção às ações da escola, dos professores e das famílias

para ser uma escola de qualidade: os professores não se atrasam e nem faltam, são

valorizados, são dedicados e bem preparados, pacientes, atenciosos, sabem manter

a disciplina, as famílias participam das reuniões e do conselho escolar e todos

conhecem a necessidade de saúde dos alunos.

É importante destacar que, em nenhum momento, nessa primeira figura, há a

referência à atuação do Estado. Consequentemente, as famílias são induzidas a

olharem e fiscalizarem a atuação dos professores e de si mesmas. O primeiro

parágrafo dessa parte da cartilha informa que, no Brasil, existem boas escolas

públicas e elas são boas porque criam condições para que os alunos tenham

sucesso. Entretanto, percebemos que as condições explicitadas se referem à

atuação dos professores e famílias. Bernardi, Uczak e Rossi (2015, p. 67) discorrem

que o Estado está “[...] diminuindo sua presença ao mesmo tempo em que reforça a

mobilização da comunidade e a iniciativa da sociedade civil”.

Por conseguinte, as famílias atuam fiscalizando as ações da escola e de si

mesmas na luta por uma educação de qualidade. Silva, P. (2003, p. 190) também

119

analisa que “[...] o Estado deixa de controlar diretamente aspectos – sobretudo a

nível das escolas – continuando, porém, a controlar o essencial – programas,

sistemas de avaliação, modos de financiamento, contratação de pessoal, etc.”.

Assim, a família passa a ser o agente fiscal de alguns aspectos.

Outra figura da cartilha Acompanhem a vida escolar de seus filhos, Figura 27

que segue, também explicita o papel das famílias como fiscais de determinados

aspectos, como: falta de vagas, de professores, merenda escolar, livro didático,

matrícula de crianças com deficiência, instalações.

Figura 27 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – O que se deve cobrar da escola pública


A atuação do governo é especificada na obrigação do fornecimento da

merenda e do livro didático. Observamos mais uma vez a atuação das famílias como

fiscais de determinadas ações que acontecem na escola. Essas ações delimitam as

opções disponíveis para as famílias se relacionarem com as escolas e induzem para

120

um determinado tipo de relação que não incentiva a construção coletiva, o diálogo

ou a discussão.

Uma parte da cartilha Acompanhem a vida escolar de seus filhos – O que

mais se pode fazer também sintetiza a atuação do conselho escolar na busca pela

melhoria dos resultados, como podemos observar na Figura 28 na sequência.

Figura 28 - Cartilha Acompanhem a vida escolar dos seus filhos – O que mais se pode fazer


Diferentemente do discurso dos cadernos do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que valorizam a gestão democrática no

sentido de incentivar o poder local nas discussões, no planejamento, no

acompanhamento e na fiscalização das metas construídas coletivamente, a cartilha

informa que o conselho escolar ajuda a melhorar os resultados da escola. Mais uma

ação que incentiva as famílias e o próprio conselho escolar a olharem para os

resultados, para a performance, para o IDEB.

121

Observamos, destarte, as famílias como agentes fiscais em uma gestão

gerencial, que tem como foco a qualidade da educação e a mede a partir das

performances de alunos, dos professores, das escolas nos testes padronizados.

Para Ball (2005, 2010a), esse mecanismo, definido como gerencialismo e

performatividade, insere novas relações e subjetividades, novos valores e novas

formas de interações. Essas formas de interações são apresentadas pelos

documentos da política para a Educação Básica e, principalmente, pela Mobilização

Social pela Educação e pela cartilha Acompanhem a vida escola dos seus filhos,

como podemos observar na Figura 29 que segue.

Figura 29 - Formas de interação entre escolas a famílias

Família Participar para fiscalizar e reivindicar por uma educação de qualidade

Ajudar a escola em casa

Interagir com a escola

Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados da pesquisa.

Defendemos que há uma mobilização para que as famílias fiscalizem e

reivindiquem uma educação de qualidade. Qualidade referenciada pelas boas notas

Escolas públicas em que os alunos têm alcançado boas notas no IDEB. Os professores não faltam. Os alunos têm aulas todos os dias. Há merenda de boa qualidade. Os alunos recebem livros didáticos. Há participação das famílias nas reuniões e conselho escolar.

Conhecer a nota do IDEB. Incentivar os filhos a continuar estudando. Conversar com os filhos sobre a escola. Ajudar os filhos a cuidarem do material escolar. Cuidar da saúde dos filhos. Ajudar nos deveres de casa. Criar o hábito da leitura. Incentivar os filhos a frequentarem a biblioteca. Organizar o tempo de estudar, de brincar, de jogar, de ver televisão, de conversar do seu filho.

Visitar a escola. Conversar com diretora, professora e conselho escolar sobre a nota alcançada no IDEB. Conversar com professores perguntando como os filhos estão nos estudos e pedir orientações se necessário. Ler bilhetes e responder. Comparecer às reuniões e dar sua opinião. Matricular os filhos na Educação Infantil. Participar do conselho escolar.

122

no IDEB, com professores que não faltam, com merenda de qualidade, com livro

didático e com pais que participam das reuniões e do conselho escolar.

A mobilização também acontece no sentido de as famílias interagirem com a

escola: visitando-a, conversando com os profissionais sobre a nota alcançada no

IDEB, conversando com professores sobre a atuação dos filhos nos estudos,

comparecendo às reuniões, participando do conselho escolar e matriculando os

filhos na Educação Infantil. Há também a mobilização para que as famílias ajudem a

escola em casa: conhecendo o IDEB, conversando, incentivando e ajudando os

filhos com as atividades da escola.

Observamos, desse modo, que o IDEB perpassa a referência sobre qualidade

da educação e sobre as formas de interação entre escolas e famílias, mas reduz as

ações em uma dimensão individual, que se refere às atividades feitas por cada pai

ou professor no âmbito da escolarização das crianças. No entanto, as relações entre

escolas e famílias também devem favorecer as ações em uma dimensão coletiva, na

qual a discussão, a construção e a atuação organizada sejam refletidas

conjuntamente (SILVA, P., 2003).

O documento Interação escola-família (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 36)

também reconhece que a performance dos sujeitos, os resultados do IDEB

mobilizaram “[...] uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de

mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas

estabelecidas para cada município e escola”.

A performatividade, que está ligada ao gerencialismo e advém de um poder

de uma cultura empresarial competitiva, insere novos valores. À vista disso, os

valores da perspectiva de mercantilização são valorizados nos documentos da

política, pois o parâmetro de eficiência, qualidade e gestão é influenciado pelo

contexto empresarial e pelo mercado. Como definem Gewirtz e Ball (2011, p. 217-

218):

[...] a revolução de mercado não envolve apenas mudança de estrutura e de incentivos. É um processo transformacional que engloba um novo conjunto de valores e um novo ambiente moral. No processo, novas subjetividades são geradas. O papel e senso de identidade e o propósito dos administradores da escola são reconstruídos e redefinidos. (GEWIRTZ; BALL, 2011, p. 217-218).

Assim, novas subjetividades são geradas e o propósito dos administradores,

dos professores, das famílias e dos alunos são influenciados também pelos valores

123

de uma perspectiva de mercantilização, que ganha força nos embates políticos,

como já referenciamos no capítulo anterior. Uma perspectiva que se apropria de “[...]

parte do discurso da agenda positiva para a educação proveniente das lutas pela

democratização e o mesclam com elementos gerenciais” (BERNARDI; UCZAK;

ROSSI, 2015, p. 55).

Ball (2005, p. 548, grifo do autor) sugere que “[...] a combinação das reformas

gerencial e performativa atinge profundamente a prática do ensino e a alma do

professor [...]. A prática da sala de aula cada vez mais é ‘remodelada’ para

responder às novas demandas externas”. Essa combinação das reformas gerencial

e performativa também atinge as famílias, reestruturando suas ações para

responder às solicitações externas.

Não encontramos mais ações de discussão e construção coletiva que visam

valorizar o poder local da comunidade escolar. A maioria dos documentos da política

para a Educação Básica induz para a execução de ações para responder às

solicitações externas. Às famílias cabe fiscalizar se a qualidade está sendo

alcançada - qualidade medida pela performance no IDEB.

O Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2014), por exemplo, em sua

estratégia 7.28, descreve a necessidade de mobilizar as famílias e os setores da

sociedade civil, com os propósitos de que a educação seja assumida como

responsabilidade de todos e de ampliar o controle sobre o cumprimento das políticas

públicas educacionais.

Menciona-se a ampliação do controle sobre o cumprimento das políticas, mas

não a ampliação do controle sobre a elaboração, o planejamento, a discussão, a

criação coletiva das políticas. Por conseguinte, às famílias cabe fiscalizar se estão

sendo realizadas ou não, em um movimento simplista que não envolve análise,

conhecimento do processo, participação em discussões sobre a concepção de

educação que querem e do planejamento das ações.

Como defende Foucault (2012, p. 43), quando se refere às grandes

estratégias de poder como o ato de governar, “[...] não se sabe ao certo quem tem o

poder, mas se sabe quem não o tem”. Observamos, dessa maneira, que, no

contexto das políticas, há disputas, jogos de interesses e de poderes para introduzir

mudanças. Uma mudança que caminha de uma perspectiva de democratização, na

qual há partilha de poder e participação de todos os envolvidos nas tomadas de

decisões (PARO, 2006), para uma perspectiva de mercantilização, na qual os

124

valores do mercado estruturam as relações da educação e concentram os sujeitos

nas metas a serem alcançadas.

Observamos “[...] grandes estratégias de poder que se incrustam e encontram

condições de exercício em microrrelações de poder” (FOUCAULT, 2015, p. 371).

São os documentos de uma política enaltecendo as ações de envolvimento dos

sujeitos em um sistema de qualidade medida pelos resultados das performances e

que transforma as relações escolas-famílias em uma relação singular, simplista, de

monitoramento das metas.

Foucault (2014b, p. 256) enaltece que a constituição de uma identidade “[...] é

o produto de uma relação de poder que se exerce sobre os corpos, multiplicidades,

movimentos, desejos, forças”. Assim sendo, percebemos, nos documentos da

política para a Educação Básica, uma relação escola-família pautada no sistema dos

valores de uma perspectiva de mercantilização.

125

5 CONSIDERAÇÕES

Iniciamos este trabalho com muitas perguntas, algumas hipóteses e outras

tantas dúvidas. Pensando em um projeto de pesquisa, observávamos os

movimentos de escolas, de famílias, de sociedade civil, da iniciativa privada, da

mídia, dos documentos da política para a Educação Básica que incentivavam as

relações escolas-famílias no sentido de qualificar a educação. No entanto,

questionávamo-nos: esses movimentos que incentivam as relações entre escolas e

famílias qualificam a educação em que aspectos? Eles definem que tipo de ideia

sobre o que é escola, o que é educação de qualidade, o que é ser família e como

escolas e famílias podem se relacionar? Os documentos da política para a educação

incentivam para que tipo de relações? Quais discursos são induzidos? Quais

estratégias são definidas? Quais elementos são valorizados?

Foucault (2012, p. 43) descreve que o que ele tenta fazer em suas obras é

“[...] compreender os sistemas implícitos que determinam, sem que disso tenhamos

consciência, nossas condutas as mais familiares”. Podemos dizer que é familiar

defendermos a participação das famílias no acompanhamento da vida escolar dos

filhos. Ouvimos e vemos em vários lugares e situações o chamado pela participação

das famílias: nas escolas ouvimos professores e gestores dizendo que é muito

importante que os pais estejam presentes; vemos cartilhas sendo produzidas em

parceria com empresas, igrejas e o Ministério da Educação e que orientam sobre a

necessidade de parceria entre escolas e famílias; vemos na mídia televisiva e nas

redes sociais a iniciativa de empresas, de instituições privadas sem fins lucrativos

incentivando a participação das famílias na vida escolar dos filhos; encontramos nos

documentos da política para a educação o discurso que para a educação melhorar a

família deve participar.

Entretanto, todos os movimentos que incentivam para a participação das

famílias defendem os mesmos elementos e valores? Quais são as ideias de

participação, de acompanhamento, de qualidade da educação que estão implícitas

nesses movimentos e nos documentos da política? Quem fala dessas ideias e de

que lugar fala? Com quais interesses?

O caminho para responder tais perguntas fez-nos entender que as relações

escolas-famílias não estão postas ao acaso, mas sim são planejadas e fazem parte

de um movimento maior que envolve os contextos institucional, social, cultural,

126

econômico e político. Contextos que influenciam nossas condutas, que induzem a

interiorização de saberes, de práticas, de atitudes, de crenças, de ideias e de

valores. Contextos que são conjuntos complexos de relações de produção,

significado e poder. Quando falamos de poder, precisamos atentar-nos para o fato

de que o Estado carrega consigo um poder, um conjunto de procedimentos que tem

como intuito organizar, por em circulação um saber e dirigir a conduta dos homens.

Nesse ponto, nossa Tese começava a tomar forma e perguntávamos: quando nos

referimos às relações escolas-famílias, o que os documentos da política para a

educação, que são procedimentos de condução de conduta da população, querem

conduzir? Quais são os principais elementos desses documentos?

O processo de elaboração de políticas educacionais estabelece-se a partir de

determinadas redes políticas, redes de relações que são atravessadas por

influências, disputas, discursos, elementos, valores e poderes. Os documentos da

política, assim, representam a síntese dessas disputas, dos elementos, dos valores,

dimensionam aonde se quer chegar, que tipo de saber se quer fazer circular e que

tipo de relação escolas-famílias se almeja.

Dessa forma, esta pesquisadora investigou as relações escolas-famílias e a

constituição de ideias sobre essas relações a partir dos movimentos de: mapear os

documentos da política para a Educação Básica após a LDB 9394/96; de identificar

os principais elementos que compõem as relações escolas-famílias e de analisar os

tipos de relações delineadas por esses documentos.

O movimento de mapear os documentos da política fez-nos constatar que há

elementos, estratégias, discursos, saberes e ideias que passam a construir um

conjunto de proposições aceitáveis e que gera efeitos positivos no nível do desejo

de famílias, escolas e sociedade (FOUCAULT, 2015). Um desejo de busca pela

qualidade da educação. Contudo, esse desejo de melhoria da qualidade da

educação, que pertence aos pais e à sociedade em geral, está sendo utilizado pelos

interesses de um determinado contexto: o contexto econômico. Essa constatação

também se fez a partir do movimento de mapear as políticas, pois identificamos um

conjunto de instituições da iniciativa privada que estão investindo e influenciando a

elaboração de políticas que mobilizam as famílias para a participação na vida

escolar das crianças. Logo, investigar as relações escolas-famílias nos documentos

da política para a Educação Básica levou-nos a analisar mais do que palavras e

signos. Fez-nos identificar os fluxos e os sistemas que estabelecem as formas

127

sistemáticas últimas dos discursos nos documentos da política, as redes políticas

atravessadas por disputas, influências e interesses.

A partir dos dados da pesquisa, defendemos e comprovamos a Tese de que

os documentos da política induzem para três principais elementos: mobilização,

participação e fiscalização. Todos esses elementos pautam-se na perspectiva de

mercantilização que veicula a internalização de saberes, ideias, atitudes e valores do

mercado para as relações escolas-famílias.

A presença dos valores de mercantilização traz os princípios do mercado para

a gestão pública, como o gerencialismo e a performatividade (BALL, 2005, 2010).

Seguimos, então, com a tese de que assumir esse mecanismo de gestão baseado

nesses princípios insere novas relações e subjetividades, novos valores e novas

formas de interações.

Essas novas relações estão descritas nos documentos da política e retratam

a perda da concepção de democracia, como a coletivização das decisões. Famílias

são mobilizadas a participarem da vida escolar dos filhos e sua participação é

anunciada no sentido da melhoria da qualidade da educação. No entanto, a

qualidade é medida pelos testes padronizados e, dessa forma, os testes estruturam

a gestão da escola e tornam as famílias os agentes fiscais das performances da

escola, dos professores e dos alunos.

Observamos, desse modo, um poder-saber que está querendo gerir a vida do

corpo social e quer fabricar sujeitos que acreditem e desejem a relação medição-

qualidade. Ou seja, que a relação entre escolas e famílias se baseie na performance

dos alunos nos testes padronizados. Há, dessa maneira, um regime de verdade que

toma forma nos documentos da política, os quais se afirmam como os tipos de

discursos que as instituições escolares, os gestores, os professores, os alunos e as

famílias acolhem e fazem funcionar como verdadeiros (FOUCAULT, 2015).

Como podemos observar na Figura 30 que segue, há um fluxo de relações,

um movimento dos diversos contextos que disputam e influenciam o processo de

elaboração das políticas educacionais coordenado pelo Estado. Nossos dados

comprovam que há uma forte influência do contexto econômico, a partir de algumas

empresas, institutos e organismos nacionais e internacionais, que delimitam nos

documentos da política a perspectiva de mercantilização, na qual a qualidade da

educação é aferida pela eficiência e produtividade nas performances dos alunos e

dos professores nos testes padronizados, como o IDEB. Assim, delimitar educação

128

de qualidade apenas como a eficiência nos testes estabelece um novo parâmetro de

gestão, na qual os indivíduos passam a gerenciar e fiscalizar a performance de

alunos e professores.

Figura 30 - As redes de relações e a influência na elaboração dos documentos da política para a Educação Básica


Escolas Famílias

Contexto Cultural Contexto Econômico

Contexto Político



Esse é o tipo de relação escola-família desenhado nos documentos da

política para a educação. Destarte, esclarecendo nossa Tese, educação é gerida a

partir das normas do mercado, na qual a qualidade é simplificada e medida pela

eficiência e produtividade a partir dos resultados das performances dos sujeitos. A

gestão da escola baseia-se no monitoramento e no gerenciamento dessas

performances e a escola torna-se um local para concentrar os sujeitos nas metas e

na elevação dos níveis do sistema. As famílias são clientes usuárias de um serviço

e, para tanto, devem fiscalizar o que está sendo feito.

Entretanto, que mal há nesse tipo de relação? As famílias também não

precisam cobrar por uma educação de qualidade? Essas não são ações que fazem

os índices aumentarem? Que fazem com que possamos verificar e avaliar o que

nossas crianças estão aprendendo nas escolas? Por que nos preocuparmos com a

Qualidade da

educação

IDEB




129

gestão da escola sendo influenciada pela perspectiva de mercantilização? Nossa

preocupação justifica-se no sentido de compreendermos que há um poder que está

influenciando a elaboração dos documentos da política. Que esse poder se localiza

em um grupo de empresas, de institutos nacionais e internacionais que se apoiam

nos valores do mercado, na lógica neoliberal e que buscam pelos seus interesses: a

geração de lucros.

Empresas envolvidas nas iniciativas de melhoria da qualidade da educação

encontraram na educação novas oportunidades para lucrar. Contudo, esse

mecanismo vai muito além de interesses de um grupo em detrimento de outro. Esse

mecanismo possui estratégias ao mesmo tempo gerais e sutis, pois se insere no

investimento de desejos, na fabricação dos desejos de escolas e famílias de

oferecerem uma educação de qualidade para suas crianças. A questão do poder

não está somente em reprimir ou na vigilância, mas também na fabricação de

desejos.

Que pai, mãe ou professor não quer ver sua criança tendo uma boa

educação? Não quer vê-la estudando em uma boa escola? Tendo boas

oportunidades no futuro? Os empresários também perceberam isso e, a partir do

fortalecimento do desejo por uma educação de qualidade, apresentam o modelo do

setor privado como o que possui boas práticas e traz os melhores resultados.

Ball (2014) já nos alertou para o fato de haver uma rede de negócios sobre

questões e problemas sociais e educacionais. Essa rede cria o discurso da

necessidade de mudança, prova a falha do Estado na manutenção de uma

educação de qualidade e apresenta o sucesso do mercado como forma de superar

as dificuldades. Observamos, dessa forma, dois investimentos da rede de negócios.

Uma que se relaciona à influência nas políticas de Estado para que se empregue

técnicas de gestão da escola e gestão de desempenho. E a outra que se estabelece

sobre o nível da população, criando desejos, discursos e pressões para que o setor

público faça uso dos serviços do setor privado na melhoria da qualidade da

educação e que famílias apoiem esse movimento.

O que constatamos nessa rede de negócios é que seus mecanismos

estruturam a relação de construção de subjetividades por meio dos desejos e dos

discursos de melhoria da qualidade da educação para legitimar o projeto neoliberal.

Como define Foucault (2015, p. 20), “[...] a dominação capitalista não conseguiria

manter-se se fosse exclusivamente baseada na repressão”.

130

Os discursos geram efeitos e sentidos nas pessoas e o efeito desse tipo de

discurso é positivo para a maioria das famílias, pois a mensagem que recebem é

que é preciso melhorar a educação. E, se há um modelo que pode fazer isso, vamos

pedir por ele.

Esse é um poder que produz efeitos positivos no nível do desejo e geram um

investimento que tem a forma de controle-estimulação (FOUCAULT, 2015): participe

da melhoria da qualidade da educação indo à escola, participando das reuniões,

sendo um pai/mãe presente, que organiza os momentos de estudos em casa, revisa

os cadernos, assina os avisos e os recados, conhece o IDEB e participa do

Conselho Escolar para ajudar e fiscalizar o que a escola faz. Logo, você será um

bom pai/mãe e contribuirá para a melhoria da qualidade da educação do seu filho e

do país. Nesse sentido, podemos entender que os efeitos do poder não são

negativos, excludentes ou repressores. O poder possui uma eficácia produtiva e

uma positividade que faz com que famílias sejam mobilizadas a participarem da vida

escolar dos seus filhos.

Desse modo, organiza-se e põe-se em circulação um saber que passa a

fabricar, a moldar os sujeitos, as famílias, as escolas, os alunos, os gestores, a

sociedade e seus desejos. Que passa a fazer com que cada sujeito acredite que

este é o melhor caminho. Como descreve Foucault (2015, p. 140), “[...] é preciso

ouvir a exclamação de Reich: não, as massas não foram enganadas, em

determinado momento elas efetivamente desejaram o fascismo!”. E as pessoas

efetivamente desejam a melhoria da qualidade da educação e desejarão um sistema

que possa garantir essa qualidade.

Essa é a natureza dos investimentos de desejo em relação a um corpo social.

Eles modelam o poder e o difundem de forma capilar, encontrando o nível dos

sujeitos, atingindo seus corpos, inserindo-se em seus gestos, atitudes, discursos,

saberes. É um mecanismo que atua no corpo social e não sobre um corpo social

(FOUCAULT, 2015). Por isso, nossa preocupação sustenta-se e o alerta desta Tese

faz-se importante. Há um poder, que vem do contexto econômico, que está criando

estratégias para que famílias, escolas e sociedade acreditem que, para a educação

melhorar, é necessário comprar (literalmente) as soluções do mercado.

Essas soluções fundamentam-se, porém, na perspectiva de mercantilização,

no qual o foco das relações está voltado apenas para a eficiência e para a

produtividade a partir dos resultados das performances de alunos e dos professores

131

medidas pelos testes padronizados. O valor está no produto, nas ações individuais

de superação de medidas numéricas, na competição. E, dessa maneira, estamos

desvalorizando as ações de construção, de participação coletiva nas decisões, no

planejamento, no acompanhamento do processo educacional.

Estamos correndo o risco de perder o entendimento e o desejo das relações

escolas-famílias na sua pluralidade, as quais são múltiplas, porque gerenciam o

funcionamento da escola a partir da participação e da partilha do poder entre

diretores, professores, funcionários, famílias e alunos nas decisões, discussões,

construções a serem tomadas referentes à educação das crianças.

Estamos também correndo o risco de entendermos e desejarmos a educação

como ação escolarizante, com atividades voltadas ao treino, à memorização e à

reprodução dos conceitos matemáticos e linguísticos exigidos pelos testes

padronizados. Há, assim, o esquecimento dos aspectos do desenvolvimento social,

emocional e moral, pois eles não têm nenhum valor performativo mensurável (BALL,

2014).

O que precisamos nos atentar é que as soluções do mercado, que devem ser

compradas para a educação melhorar, estabelecem um lugar social para os sujeitos.

Famílias, profissionais das escolas, crianças, comunidade escolar e local são

conduzidos a partir de um sistema já estabelecido. Como já vimos, não é um sistema

repressivo que os obriga a executar determinadas ações, mas sim um sistema

positivo que atua sobre os desejos das pessoas e faz com que elas acreditem e

desejem determinados caminhos.

No processo de criação e de estabelecimento dos desejos não se propõem

ouvir, dialogar, discutir ou construir coletivamente. Famílias, profissionais das

escolas e crianças já têm seus papéis definidos. Como define Foucault (2015, p.

133), “[...] se as crianças conseguissem que seus protestos, ou simplesmente suas

questões, fossem ouvidos em uma escola maternal, isso seria o bastante para

explodir o conjunto do sistema de ensino”. No entanto, a escuta, o diálogo e a

construção coletiva não fazem parte das estratégias.

Estamos visualizando, a partir da maioria dos documentos da política, apenas

um tipo de relação escola-família. Uma relação singular, hegemônica, na qual a

construção coletiva, a partilha de poder e a avaliação dos processos, do ambiente

educativo, da prática pedagógica, da organização dos espaços e tempos, da gestão

da escola, da formação dos professores, das condições de trabalho não são

132

consideradas. Uma relação em que as vivências, as experiências sensoriais,

motoras, afetivas, emocionais, lúdicas, culturais e tudo mais que não pode ser

medido pelos testes padronizados são desconsiderados. Uma relação em que as

culturas das infâncias e das famílias não são valorizadas.

Logo, esta Tese apresenta-se como um alerta, pois precisamos atentar-nos

que, para além de todos os documentos mobilizarem e incentivarem para a

participação das famílias, a maioria induz para ações que se fundamentam em

valores que transformam as relações plurais, complexas, de participação, de

negociação, de reflexão e de construção coletiva em uma relação que concentra os

sujeitos apenas no monitoramento e no gerenciamento de metas já estabelecidas

por provas padronizadas. As relações escolas-famílias não se definem, portanto,

pela participação e pela construção de um ideário coletivo de educação que

queremos, mas sim da manutenção de um sistema de qualidade já definido que

desconsidera o diálogo e a construção coletiva e valoriza o acompanhamento da

performance que pode ser mensurada.

Não podemos afirmar que nossos dados demonstram a realidade das

relações escolas-famílias em todo o país, ou que as relações aconteçam

exatamente como apresentado nesta Tese a partir dos dados especificados.

Podemos afirmar, entretanto, que os documentos da política sintetizam os

elementos e os valores das disputas de poder e apresentam o caminho de onde se

quer chegar, para onde se quer conduzir a população, quem está influenciando a

elaboração dos documentos da política e que valores, ideias e desejos se quer

construir no corpo social.

Os documentos da política geram formas de controle e, por conseguinte,

fabricam os sujeitos a partir de um ideário de educação, de família, de escola, de

aluno, de gestão, de qualidade da educação. A perspectiva de mercantilização, que

tem o mercado como parâmetro, leva sua lógica para a gestão da educação e gera

formas de controle que induzem para o monitoramento e o gerenciamento das

performances dos alunos nos testes padronizados.

Os documentos da política induzem o campo de ação das relações escolas-

famílias. Consequentemente, torna-se um dos mecanismos de sujeição dos

indivíduos, pois veicula valores, saberes, crenças, atitudes, ideias, condutas as

quais a população estará sujeita. Essas formas de controle fabricam sujeitos para

133

acreditar que ações como a apresentada a seguir, divulgada pela Folha de São

Paulo48, tornam-se fundamentais para garantir a qualidade da educação:

O objetivo é colocar a cidade no topo do IDEB e, para tanto, gerencia-se a

educação para alcançar esse objetivo. A partir de muitas ações como estas, de

muito se ouvir falar, de receber orientações de como fazer, passa-se a acreditar que

esta é a única forma de buscar a qualidade, que o IDEB é a única justificativa para

escolas e famílias se relacionarem, para as escolas dizerem como as famílias

deveriam agir para que seus filhos tenham sucesso nas provas, para pais e filhos se

envolverem nas atividades escolares em busca, apenas, de melhores performances.

Entretanto, esse é um projeto que vai além. Busca-se o investimento no

desejo por uma educação de qualidade que deve ser comprada a partir dos projetos

e dos produtos do setor privado. Busca-se, também, em longo prazo e para as

gerações futuras, fabricar o sujeito neoliberal que é mais maleável do que

comprometido, mais flexível do que preso a princípios, essencialmente sem

profundidade e que se torna calculável ao invés de memorável (BALL, 2014).

Então, não há saída? Esse é o nosso futuro? Somos apenas conduzidos

pelos documentos da política e obrigados a aceitar que essas são as ações que

definem a qualidade da educação? Que definem o sujeito do futuro? Não podemos

pensar tantas outras ações que tratem a educação como construção coletiva e os

sujeitos como partícipes? A resposta a essas perguntas é que nos faz investir nas

pesquisas que analisam os documentos da política para a educação, pois

precisamos entender para onde as ações políticas querem conduzir a população e

de que forma se pode resistir.

Precisamos lembrar que toda relação é uma relação de poder. E essa é

multidirecional, ou seja, não são relações simplesmente verticais e nem todos

ocupam sempre a mesma posição. Kohan (2000, p. 150) define muito bem quando

48 Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1849407-conheca-o-novo-plano-de-joao-doria-para-a-educacao-em-sao-paulo.shtml>. Acesso em: 16 jan. 2017.

Conheça o novo plano de João Doria para a educação em São Paulo

Antecipar a alfabetização, rever o sistema de reprovação e retomar a Prova São Paulo estão entre os planos do prefeito de São Paulo, João Doria (PSDB), para o sistema de ensino municipal. O objetivo, segundo o secretário da Educação, Alexandre Schneider, é colocar a cidade no topo do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) entre as capitais até 2019.

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1849407-conheca-o-novo-plano-de-joao-doria-para-a-educacao-em-sao-paulo.shtml

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1849407-conheca-o-novo-plano-de-joao-doria-para-a-educacao-em-sao-paulo.shtml

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diz que “[...] é jogar um jogo no qual se é jogador e jogado ao mesmo tempo”. Desse

modo, todo documento da política, depois de elaborado a partir das disputas de

interesse e jogos de poder, é traduzido pela população. Isso quer dizer que cada

indivíduo ou grupo de indivíduos faz sua própria leitura e a aplica em seu contexto.

Esse movimento é representado pelas setas da Figura 31 que segue, e completa a

discussão desta Tese.

Figura 31 - O fluxo de relações de uma política: as redes de relações, a elaboração dos documentos da política para a Educação Básica e sua tradução


Escolas Famílias

Contexto Cultural Contexto Econômico

Contexto Político



Destarte, famílias, escolas, comunidades escolar e local precisam entender

esse fluxo induzido pelas políticas. Assim sendo, reiteramos a Tese de que é preciso

compreender que há um poder que está influenciando a elaboração dos documentos

da política e que nos sujeita a gerir a educação a partir das performances dos alunos

e influenciam a construção de um ideário de educação sob a perspectiva de

mercantilização.

Qualidade da

educação

IDEB




135

Contudo, não somos apenas expectadores nesse movimento. Famílias,

escolas e alunos traduzem as políticas e podem ampliar o espectro de opções

disponíveis, superando o monitoramento e gerenciamento das performances,

investindo em relações democráticas de diálogo, de construção coletiva, de

proposição de discussões e de avaliações de contextos mais amplos.

Nossas traduções dos documentos da política podem valorizar o debate entre

escolas, famílias e crianças, a participação como negociação, compartilhamento de

ideias, de intenções, de construção compartilhada de uma identidade e de

alternativas possíveis.

A partir desse ponto, esta Tese caminha para novas perguntas: Como

famílias, escolas e alunos traduzem esses documentos? Existem formas de

resistência? Quais são e quem as cria? Essas novas formas nos levarão para além

da perspectiva de democratização e de mercantilização, construindo um outro lugar

para as relações escolas-famílias? Um outro papel para as famílias, para os

profissionais das escolas e para as crianças? Há outras ações que não se limitem a

relação medição-melhoria da educação?

Entendemos que outras pesquisas, com novos dados, instrumentos e outras

perspectivas teóricas podem contribuir com o debate sobre as relações escolas,

famílias, políticas para a educação e o fenômeno da mercantilização dessas

interações. Novas inquietações, novas buscas, novas descobertas far-nos-ão saber

muito mais sobre a qualidade, sobre as redes políticas, sobre o envolvimento das

famílias e sobre a construção de um ideário de educação.

136

REFERÊNCIAS

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157

APÊNDICES

158

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A - Registro dos documentos da Política Nacional de Educação

159

Apêndice B - Registro dos documentos da Política de Gestão da Escola

162

Apêndice C - Registro dos documentos da Política de Articulação Escolas-Famílias

258

Apêndice D - Registro das estratégias, dos elementos, dos discursos e das intencionalidades dos documentos da política para a educação

289

Apêndice A – Registro dos documentos da Política Nacional de Educação

Documento/ Ano


Plano Nacional de Educação /

2014

Lei nº 13.005 de 25/6/2014

Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências.

Texto Localização Intencionalidades VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.

1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas, procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches; 1.12) implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade; 1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância; 1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos; 2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;

Diretrizes

Metas e Estratégias

Princípio da gestão democrática.

Disciplinar a gestão democrática.

Consultar as famílias sobre a demanda por creches.

Implementar programas de apoio e

orientação às famílias.

Monitorar acesso e permanência das crianças na educação infantil em

colaboração com as famílias.

Opção da família em relação a ida à educação infantil (criança até 3 anos).

Monitoramento do acesso, permanência e aproveitamento em

colaboração com as famílias.

159

2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias; 4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno; 4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude; 4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida; 4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da sociedade na construção do sistema educacional inclusivo. 7.4) induzir processo contínuo de auto avaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática; 7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação;

Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos/

estreitar relações.

Demanda manifestada pelas famílias (crianças com deficiência).

Ouvir a família (garantir atendimento educacional especializado).

Monitorar o acesso à escola e ao atendimento educacional

especializado em colaboração com a família.

Promover articulação intersetorial em parceria com as famílias.

Participação das famílias na construção do sistema educacional

inclusivo.

Induzir processo de auto avaliação para aprimorar a gestão democrática.

Fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados

pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da

educação básica e do Ideb/

160

7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática; 7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais; 7.29) promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar. Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;

contextualizar os resultados com relação ao nível sócio econômico das

famílias.

Participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos/ efetivo desenvolvimento da

gestão democrática.

Mobilizar as famílias: que a educação seja assumida como responsabilidade

de todos / ampliar o controle social.

Criação de rede de apoio às famílias.

Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o

desempenho no Ideb: valorizar mérito da comunidade escolar.

Efetivar a gestão democrática.

Nomear diretores de escola a partir de critérios técnicos de mérito e

desempenho, bem como com a participação da comunidade escolar (priorizar repasse de transferência

voluntárias da União).

Estimular o fortalecimento de associação de pais e fomentar a

articulação com os conselhos escolares.

Assegurar a participação dos pais na

avaliação de docentes e gestores escolares.

161

Apêndice B - Registro dos documentos da Política de Gestão da Escola

Documento/ Ano


Programa de

Fortalecimento dos Conselhos

Escolares

Caderno Instrucional:

Uma estratégia de gestão

democrática da educação

pública

Nov/2004

Portaria Ministerial nº 2.896, de 16 de setembro de 2004.

Pretende, assim como os demais, servir de subsídio às secretarias estaduais e municipais de educação na realização de capacitações de conselheiros escolares, seja por meio de cursos presenciais ou a distância. É objetivo também do material estimular o debate entre os próprios membros do Conselho Escolar sobre o importante papel desse colegiado na implantação da gestão democrática na escola. A elaboração de material pedagógico, a formação continuada presencial e a formação continuada a distância são os três pilares que estruturam o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Texto Localização Intencionalidade Muitos desafios estão por vir, mas com certeza este é um importante passo para garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local na gestão das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da educação ofertada para todos. Esta primeira parte tem como objetivos:

distinguir a natureza própria dos Conselhos Escolares e das instituições complementares à escola, como associações de pais e mestres, caixa escolar e outros mecanismos de apoio à gestão da escola;

Aqui reside a origem mais remota da política, como instrumento de tomada de decisões coletivas e de resolução de conflitos, e do Estado, que não se distinguia da comunidade, mas era a sua própria expressão, Temos, assim, que os conselhos precederam a organização do Estado, dando origem aos atuais Poderes Legislativo e Judiciário. Ocorre que as cidades-Estado da Antiguidade greco-romana, na análise de

Apresentação

Parte I – Conselhos na gestão da educação

a) conselhos: à procura das fontes

Participação da comunidade escolar contribuindo para a melhoria da

qualidade da educação.

Distinguir a natureza própria do Conselho Escolar.

Instrumento de tomada de decisões coletivas.

Os conselhos procederam a organização do Estado.

162

Guarinello, eram comunidades num sentido muito mais forte do que nos Estados-nacionais contemporâneos e eram guiadas por um também forte sentido de pertencimento legítimo a essas comunidades. Um conselho constitui uma assembleia de pessoas, de natureza pública, para aconselhar, dar parecer, deliberar sobre questões de interesse público, em sentido amplo ou restrito. Como vimos, desde suas origens mais remotas, os conselhos, sejam eles colegiados de anciãos, de notáveis ou de representação popular, constituíam formas de deliberação coletiva, representando a pluralidade das vozes do grupo social, inicialmente por meio de assembleias legitimadas pela tradição e costumes e, mais adiante, por normas escritas sobre os assuntos de interesse do Estado. Alguns princípios, fundamentais ao funcionamento dos conselhos, que analisaremos mais detalhadamente adiante, estavam presentes desde suas origens: o caráter público, a voz plural representativa da comunidade, a deliberação coletiva, a defesa dos interesses da cidadania e o sentido do pertencimento. O Colegiado de Escola que figura no Estatuto do Magistério Público de Minas Gerais (Lei n. 7.109, de 13/10/1977), se aproximava de uma congregação de professores não fazia referência às categorias dos estudantes, funcionários e pais e tinha atribuições relativas às questões administrativas da carreira docente. Em São Paulo, Em 1985, nova lei ampliou os poderes do Conselho Escolar e estabeleceu a paridade na composição: 25% de pais, 25% de estudantes, 40% de professores, 5% de especialistas e 5% de funcionários. Em 1985, o Conselho de Educação do DF, pelo Parecer n. 06/85, autorizou a Fundação Educacional, gestora da rede pública a instituir o sistema de administração colegiada, em caráter experimental, pelo prazo de até três anos, na direção dos estabelecimentos de ensino da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federal. Tratava-se não de um Conselho Escolar, como concebido hoje, mas de um Conselho Diretor, constituído por um diretor-superintendente eleito pela comunidade escolar, um diretor pedagógico nomeado pelo diretor, coordenadores de atividades indicados pelos professores, e representantes da comunidade escolar indicados pelos pais ou estudantes maiores de 18 anos. Porto Alegre, pela Lei Municipal n. 5.693/85, estabeleceu a criação de Conselhos Escolares nas escolas municipais, compostos pelos professores e representantes de funcionários, estudantes e pais, com a função de analisar mudanças curriculares e eleger o diretor. O Conselho Escolar da rede municipal de Porto Alegre funcionou como uma espécie de colégio eleitoral restrito. A forma que a LDB (Lei n. 9.394/96) definiu para implantação da gestão democrática da escola pública adotou a estratégia de remeter aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão democrática do ensino público na educação básica com dois condicionantes: a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes e a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (art. 14). Os conselhos, é bom insistir, não falam pelos dirigentes (governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade. Por isso, para poder falar ao governo (da escola) em nome da comunidade (escolar e local),

d) conselhos de educação: a gestão dos

sistemas

e) conselhos na gestão das instituições educacionais/

Conselhos na Educação básica

f) Conselho Escolar: estratégia de gestão

democrática

Conselho constitui uma assembleia de pessoas para aconselhar, dar

parecer, deliberar sobre questões de interesse público.

Exemplo: Estado de Minas Gerais, São Paulo, Distrito Federal e Porto

Alegre.

LDB 9394/96 – define normas da gestão democrática com dois

condicionantes: participação da comunidade escolar e local em

Conselhos Escolares e a participação

163

desde os diferentes pontos de vista, a composição dos conselhos precisa representar a diversidade, a pluralidade das vozes de sua comunidade. Leonardo Boff lembra-nos que um ponto de vista é apenas a vista desde um ponto. A visão do todo requer a vista desde os diferentes pontos: da direção, dos professores, dos funcionários, dos pais, dos estudantes e de outros atores sociais aos quais a escola também pertence. Assim, o conselho será um instrumento de tradução dos anseios da comunidade, não de legitimação da voz da direção. Em certo sentido, é retomada a concepção original dos conselhos, referida na citação de Guarinello, que se constituíam em instrumentos de tomada de decisões coletivas e eram a própria expressão do Estado e da comunidade. Ou seja: o Conselho Escolar se constitui na própria expressão da escola, como seu instrumento de tomada de decisão. O Conselho Escolar, similarmente ao Conselho Universitário, representa a própria escola, sendo a expressão e o veículo do poder da cidadania, da comunidade a quem a escola efetivamente pertence. Os Conselhos Escolares na educação básica, concebidos pela LDB como uma das estratégias de gestão democrática da escola pública, tem como pressuposto o exercício de poder, pela participação, das comunidades escolar e local. (LDB, art. 14). O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua competência, o que deve ser feito. Como vimos, ao legislar sobre o princípio constitucional da gestão democrática da educação pública, a LDB remete a definição das normas à autonomia das unidades federadas, estabelecendo somente duas diretrizes essenciais e coerentes: I - a participação da comunidade (escolar e local) e dos profissionais da educação em Conselhos Escolares e na elaboração do projeto pedagógico Ao atribuir às unidades federadas a competência para definir as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, a LDB condiciona essa definição ao princípio da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (art. 14, II). Assim, a LDB não institui o Conselho Escolar, apenas sugere alternativas de gestão colegiada. Os sistemas estaduais de ensino adotam diferentes concepções e alternativas para a participação da comunidade escolar e local na gestão colegiada da escola. Alguns poucos adotam a figura do Conselho Escolar no sentido propriamente dito, como colegiado deliberativo, consultivo, fiscal e mobilizador, inserido na estrutura de gestão da escola e regulamentado em seu Regimento. A maioria preferiu a criação de entidades civis, como associações de pais e mestres, ou outras similares, com institucionalidade independente da escola . personalidade jurídica e estatuto próprios. Essa figura tem como principal objetivo atender à questão jurídica da gestão de recursos, especialmente como unidades executoras do Programa Dinheiro Direito na Escola (PDDE).

Parte II – Conselhos escolares nos sistemas

de ensino a) a

regulamentação

b) a concepção: conselhos ou equivalentes

c) distinções necessárias

dos profissionais da educação na elaboração do PPP.

Os Conselhos falam aos dirigentes do

governo e não por eles.

Conselho não será um instrumento de legitimação da voz da direção.

O conselho representa a própria escola.

O conselho existe para dizer aos seus dirigentes o que a comunidade quer

da escola.

Princípio da gestão democrática (LDB) escabele duas diretrizes

essenciais: participação em Conselhos Escolares e na elaboração

do PPP.

A LDB não institui o Conselho Escolar, apenas sugere alternativas.

Cada sistema de ensino adota diferentes alternativas para a

participação. A maioria preferiu a criação de entidades civis como a

associação de pais e mestres.

164

As associações de pais e mestres, caixa escolar, grêmios estudantis e outras organizações (ONGs) são importantes, fundamentais até, para promover mobilização de pais, de estudantes e dos setores da sociedade comprometidos com a escola, como canais de representação de suas categorias nos conselhos escolares e, também, para a gestão de recursos. Mas não podem substituir o poder, a institucionalidade da escola. Em alguns casos, essas entidades passaram a ser entendidas como equivalentes, ou substitutas, dos Conselhos Escolares. E qual seria então a forma equivalente de Conselhos Escolares sugerida pela LDB? Equivalentes a conselhos seriam as assembleias escolares, ou as antigas congregações de professores, acrescidas da representação de estudantes, pais e trabalhadores da escola. Trata-se de formas de democracia direta ou representativa, mas sempre com o poder deliberativo situado na estrutura da instituição escolar. Interessante notar que, nos sistemas de ensino em que o diretor da escola é escolhido por formas eletivas da comunidade ou do conselho, este geralmente preside o conselho, mas quando o diretor é indicado pelo governo, o presidente do conselho, na maioria das vezes, é eleito pelos pares. Quanto à proporcionalidade das categorias representadas nos conselhos ou entidades com atribuições equivalentes, parece ter-se estabelecido uma linha comum que divide a representação em duas partes iguais: uma constituída pelos trabalhadores da escola (direção, professores, especialistas e demais servidores) e outra pelos pais e estudantes (em alguns casos incluem-se membros da comunidade local).

Mas é necessário, para além da análise do formal-legal, diante da incipiente experiência da gestão democrática da educação por meio da estratégia dos Conselhos Escolares, estimular pesquisas avaliativas de seu efetivo funcionamento como instância de democratização, de cidadania ativa. Algumas pesquisas, dentre as quais destaco a de Paro (1996), mostram que conselhos podem constituir-se em mecanismos legitimadores da vontade da direção, ou, no dizer de um representante estudantil num seminário recente sobre Conselhos Escolares, constituir-se em tribunais inquisitoriais dos estudantes e desmobilizadores do movimento estudantil. Vamos agora, nesta terceira parte, discutir, a partir dos fundamentos explicitados na primeira parte, algumas questões suscitadas na análise das experiências em curso, para a implementação dos Conselhos Escolares. Não se trata da definição de diretrizes que pertence ao espaço da autonomia dos sistemas de ensino, mas de questionamentos mais gerais que podem auxiliar nas discussões para a instituição e implementação dos Conselhos Escolares pelos sistemas de ensino. As questões que se fazem mais presentes às vezes geradoras de tensões e conflitos dizem respeito: - à mobilização da comunidade para a participação, que radica no sentimento de pertença à escola; A saída do impasse, em alguns casos, parece ter sido encontrado via criação de Conselhos Escolares com personalidade jurídica e institucionalidade próprias. Os conselhos dotados de graus significativos de autonomia, de exercício democrático do poder por meio da deliberação coletiva, e as escolas sem identidade, institucionalidade. A questão seria indagar o que é todo e o que é parte.

d) composição e funcionamento

Parte III – Algumas questões para discussão

b) Institucionalidade da escola

Essas associações são importantes mas não podem substituir o poder, a

institucionalidade da escola.

Formas equivalentes, sugeridas pela LDB, seriam as assembleias

escolares. Formas de democracia direta ou representativa, mas sempre com o poder deliberativo situado na

instituição escolar.

Quando o diretor é indicado pelo governo, ele não é o presidente do

conselho escolar.

Representatividade no conselho: duas partes iguais geralmente – uma dos

trabalhadores da escola e outra pelos pais e estudantes.

Paro (1996) conselhos podem ser mecanismos legitimadores da

vontade da direção.

Questões mais presentes para a implementação do Conselho: à

mobilização da comunidade para a participação.

165

Conselho e escola não são entidades distintas, mas integram uma única institucionalidade. Assim, o Conselho Escolar não atua complementarmente, nem é superestrutura, dotado de personalidade jurídica independente, mas se insere na institucionalidade e na própria estrutura de poder da escola. O poder de decisão, situado na estrutura institucional, constitui o âmago do próprio princípio da autonomia da escola, consagrado no art. 15 da LDB, e condição essencial para a gestão democrática. Nada impede que a execução de algumas decisões do Conselho Escolar sejam atribuídas a entidades de apoio complementar, juridicamente instituídas para esse e outros fins de apoio e assistência escolar. Em síntese: o Conselho Escolar decide sobre as questões pedagógicas e administrativas e as entidades de apoio executam o que é pertinente a suas atribuições. Uma questão polêmica e que requer mais discussão para seu adequado entendimento é o papel que assumem os representantes das categorias que constituem o Conselho Escolar. É preciso distinguir desde logo, e claramente, o espaço de defesa dos interesses corporativos do espaço de defesa dos interesses coletivos. Os interesses corporativos têm seus espaços próprios: sindicatos, associações e outros similares. O Conselho Escolar se situa no espaço da defesa dos interesses coletivos, do projeto político-pedagógico da escola, que requer uma visão do todo, construída desde os diferentes pontos de vista das categorias que o constituem. O compartilhar requer sensibilidade política, ou seja: situar o interesse coletivo acima dos interesses da categoria. Espaços para hegemonias são antagônicos à natureza própria do Conselho Escolar. É a velha questão da prevalência do todo sobre a parte. O entendimento da relevância da inclusão comunitária na percepção coletiva do processo educacional e o apoderamento dos instrumentos de construção desse processo potencializam a difusão do sentimento de pertencimento e integração entre escola e comunidade. O regime de colaboração entre os sistemas de ensino, preconizado pela LDB e já em promissor processo de realização pelas entidades de educadores nos sistemas de ensino (Undime, CNTE, Consed, UNCME, Fórum dos Conselhos Estaduais), constitui uma das estratégias privilegiadas para partilhar experiências inovadoras e consolidar a efetiva atuação dos Conselhos Escolares. Cadernos específicos da Cafise/SEB/MEC oferecerão maiores subsídios aos conselheiros escolares para essa efetiva atuação. A nossa cultura política e a concepção de poder, ainda contaminadas pela origem e tradição patrimonialista, dificultam a efetiva implantação da gestão democrática na escola pública.

d) Significado da representação

e) Processos participativos

f)Capacitação de conselheiros

g) Democratização da gestão do sistema de

ensino

O conselho se insere na institucionalidade da escola e na

própria estrutura de poder da escola. O poder de decisão.

O Conselho decide sobre questões pedagógicas e administrativas e as

entidades de apoio executam.

O Conselho de situa no espaço de defesa dos interesses coletivos, do

PPP da escola e não interesses corporativos.

Situar o interesse coletivo acima dos interesses da categoria.

O apoderamento dos instrumentos de construção do processo educativo

potencializam o sentimento de pertencimento e integração entre

escola e comunidade.

Tradição patrimonialista e nossa concepção de poder dificultam a

efetiva implantação da gestão democrática.

166

Documento/ Ano


Caderno 1 - Conselhos escolares:

democratização da escola e

construção da cidadania

Nov/2004

Caderno de orientação



Texto Localização Intencionalidade A contribuição significativa da escola para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola. O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratização da educação e da escola (veja Caderno 5). Ele é um importante espaço no processo de democratização, na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em que vivemos. Há toda uma legislação educacional, definida pelos espaços parlamentares competentes, influenciados pelos movimentos sociais organizados, que pode ser acionada para favorecer a gestão democrática da escola básica e a existência de Conselhos Escolares atuantes e participativos. Entre os princípios que devem nortear a educação escolar, contidos na nossa Carta Magna – a Constituição de 1988 –, em seu art. 206, assumidos no art. 3º da Lei n.9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), consta, explicitamente, a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art. 3° da LDB). Trata-se de enfrentar o desafio de constituir uma gestão democrática que contribua efetivamente para o processo de construção de uma cidadania emancipadora, o que requer autonomia, participação, criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamentos críticos que combatam a ideia burocrática de hierarquia. A LDB é mais precisa ainda, nesse sentido, no seu art. 14, quando afirma que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas

Qual a função social da escola?

Qual a legislação que sustenta s

Conselhos Escolares?

O Conselho tem papel decisivo na democratização da educação e da

escola, pois reúne representantes da comunidade escolar para discutir,

definir, acompanhar o desenvolvimento do PPP.

Legislação educacional: carta Magna, Constituição de 1988, LDB 9394/96,

favorecem a gestão democrática.

Construir uma gestão democrática que combata a ideia burocrática de

hierarquia.

LDB define normas da gestão democrática: participação na

167

peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Para tanto, é fundamental que a escola tenha a sua “filosofia político-pedagógica norteadora”, resultante, como já mencionado, de uma análise crítica da realidade nacional e local e expressa em um projeto político-pedagógico que a caracterize em sua singularidade, permitindo um acompanhamento e avaliação contínuos por parte de todos os participantes das comunidades escolar (estudantes, pais, professores, funcionários e direção) e local (entidades e organizações da sociedade civil identificadas com o projeto da Escola). A tramitação da LDB e do PNE na Câmara dos Deputados e no Senado Federal foi objeto de disputa de interesses contraditórios dos grupos sociais organizados. Apesar das restrições às propostas resultantes do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, a LDB e o PNE são instrumentos que dão respaldo legal às políticas concretas de fortalecimento da gestão democrática das escolas públicas. “Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Escolares ou órgãos equivalentes” (Plano Nacional de Educação). O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares visa estimular a criação e a consolidação dos Conselhos Escolares já existentes em muitas escolas do país, como um apoio e impulso na democratização da educação e da gestão da escola. Nessa perspectiva superam-se concepções meramente burocráticas e formais de gestão, possibilitando efetivos processos democráticos de gestão escolar, apoiados pela criação e funcionamento dos Conselhos Escolares. Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Se considerarmos a contribuição fundamental da escola pública para a construção de uma cidadania participativa e a tomarmos como uma construção permanente e coletiva, veremos que os Conselhos Escolares são, primordialmente, o sustentáculo de projetos político-pedagógicos que permitem a definição dos rumos e das prioridades das escolas numa perspectiva emancipadora, que realmente considera os interesses e as necessidades da maioria da sociedade. Cabe lembrar, ainda, a existência do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado como Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2014. Esse Plano estabelece objetivos e prioridades que devem orientar as políticas públicas de educação no período de dez anos. Dentre os seus objetivos, destaca-se a democratização da gestão do ensino público, salientando-se, mais uma vez, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, bem como a descentralização da gestão educacional, com fortalecimento da autonomia da escola e garantia de participação da sociedade na gestão da escola e da educação.

Qual o significado histórico desse

programa?

O que são os Conselhos Escolares?

elaboração do PPP e nos conselhos escolares.

PPP: expressão da filosofia político-pedagógica norteadora, resultante de

uma análise crítica da realidade nacional e local.

Contexto de influencia na elaboração das políticas.

PNE: universalizar a instituição do Conselho Escolar.

Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: estimular a

criação e a consolidação dos conselhos. Possibilitar efetivos

processos democráticos de gestão escolar.

Atribuição dos Conselhos Escolares: deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas e financeiras. Analisar as ações a

empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da

escola.

Sempre considera os interesses e as necessidades da maioria da

sociedade.

168

Nesse processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola, compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos e os valores a serem coletivamente assumidos, definir prioridades, contribuir para a organização do currículo escolar (ver Caderno 4) e para a criação de um cotidiano de reuniões de estudo e reflexão contínuas, que inclua, principalmente, a avaliação do trabalho escolar (ver Caderno 2). Em todo esse processo, deve-se ter clara a importância de conhecer os estudantes: como a escola está trabalhando para atendê-los? Quais os dados relativos ao desempenho escolar? Quais as principais dificuldades na aprendizagem? Como está sendo o trabalho dos professores e especialistas que atuam na escola, a ação dos trabalhadores não-docentes, a atuação dos pais ou responsáveis e seus respectivos papéis nesse conjunto? Trata-se de refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do trabalho que a escola está realizando. O projeto político-pedagógico elaborado apenas por especialistas não consegue representar os anseios da comunidade escolar, por isso ele deve ser entendido como um processo que inclui as discussões sobre a comunidade local, as prioridades e os objetivos de cada escola e os problemas que precisam ser superados, por meio da criação de práticas pedagógicas coletivas e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar. Esse processo deve ser coordenado e acompanhado pelos Conselhos Escolares. É com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa dos Conselhos Escolares que estes devem deliberar, também, sobre a gestão administrativo-financeira das unidades escolares, visando construir, efetivamente, uma educação de qualidade social. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática. Plano Nacional de Educação está expressa a necessidade de “promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Escolares ou órgãos equivalentes”. Dessa forma, cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos segmentos das comunidades escolar e local a iniciativa de criação dos Conselhos Escolares, convocando todos para organizar as eleições do colegiado. Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direção da escola e a representação dos estudantes, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores, dos trabalhadores em educação não-docentes e da comunidade local. Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Contudo, o diretor atua como coordenador na execução das deliberações do Conselho Escolar e também como o articulador das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do projeto pedagógico na construção do trabalho educativo. Ele poderá – ou não – ser o próprio presidente do Conselho Escolar, a critério de cada Conselho, conforme estabelecido pelo Regimento Interno.

Como criar, (re)ativar ou consolidar os


Compete ao Conselho: debater e

tronar claro os objetivos e valores a serem coletivamente assumidos e principalmente, avaliar o trabalho

escolar.

Refletir cotidianamente sobre a qualidade do trabalho: conhecer os alunos, saber os dados relativos ao

desempenho, saber quais as principais dificuldades, como é o trabalho de

professores e especialistas, a atuação dos pais.

Coordenar e acompanhar a criação de prática pedagógicas coletivas e da co-

responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar.

Construir uma educação de qualidade para todos.

Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de

discussão, negociação e encaminhamento das demandas

educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a

gestão democrática.

Quem faz parte do Conselho.

O diretor atua como coordenador na execução das deliberações do

169

Recomenda-se que os Conselhos Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes, procurando-se observar as diretrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos já citados, ficando os diretores das escolas como “membros natos”, isto é, os diretores no exercício da função têm a sua participação assegurada no Conselho Escolar. A escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pautar pela possibilidade de efetiva participação: o importante é a representatividade, a disponibilidade e o compromisso; é saber ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria, sem nunca desistir de dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de liberdade. A primeira delas deverá ser a elaboração do Regimento Interno do Conselho Escolar, que define ações importantes, como calendário de reuniões, substituição de conselheiros, condições de participação do suplente, processos de tomada de decisões, indicação das funções do Conselho etc. Num segundo momento, deve-se partir para a elaboração, discussão e aprovação do projeto político-pedagógico da escola. No caso de escolas em que existe o projeto político-pedagógico, cabe ao Conselho Escolar avaliá-lo, propor alterações, se for o caso e implementá-lo. Em ambos os casos, o Conselho Escolar tem um importante papel no debate sobre os principais problemas da escola e suas possíveis soluções. De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuições dos Conselhos Escolares: _ elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar; _ coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar; _ convocar assembleias-gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos; _ garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-pedagógico da unidade escolar; _ promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do estudante e valorize a cultura da comunidade local; _ propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços pedagógicos na escola; _ propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas, didáticas e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente; _ participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar, observada a legislação vigente; _ acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar; _ elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares, visando ampliar a qualificação de sua atuação; _ aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a aplicação de recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso; _ fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar; _ promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos Escolares.

Como escolher os membros do

Conselho Escolar?

Quais as principais atribuições dos


conselho e também como articulador das ações.

A escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pautar pela possibilidade de efetiva participação: o importante é a representatividade, a disponibilidade e o compromisso; é saber ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria, sem nunca desistir de dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de liberdade.

Atribuições dos conselheiros: propor e coordenar alterações curriculares,

respeitada a legislação vigente; votar alterações metodológicas, didáticas e

administrativas, respeitada a legislação vigente; participar da

elaboração do calendário escolar, no que competir à escola, observada a legislação vigente; acompanhar os

indicadores educacionais, propondo intervenções; fiscalizar a gestão

administrativa, pedagógica e financeira da escola.

170

Conselhos Escolares devem se reunir com periodicidade: sugerem-se reuniões mensais, com uma pauta previamente distribuída aos conselheiros, para que possam, junto a cada segmento escolar e representantes da comunidade local, informá-los do que será discutido e definir em conjunto o que será levado à reunião. Cada Conselho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições prioritárias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino e da legislação em vigor. Mas, acima de tudo, deve ser considerada a autonomia da escola (prevista na LDB) e o seu empenho no processo de construção de um projeto político-pedagógico coerente com seus objetivos e prioridades, definidos em função das reais demandas das comunidades escolar e local, sem esquecer o horizonte emancipador das atividades desenvolvidas nas escolas públicas. Além dessas reuniões, recomendam-se também assembleias-gerais, que contam com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. As assembleias-gerais podem ser convocadas, entre outros, para o esclarecimento do papel dos Conselhos Escolares (e eleição dos seus membros, se for o caso); para divulgar as propostas de trabalho das escolas e para fazer um balanço das atividades realizadas. Tanto as assembleias quanto as reuniões do Conselho Escolar devem ser realizadas com a presença da maioria dos representantes, sendo todas as discussões, votações e decisões registradas em atas, que serão lidas, aprovadas e assinadas e colocadas à disposição da comunidade escolar. Sendo os Conselhos Escolares, como se disse inicialmente, o sustentáculo do projeto político pedagógico das escolas, a sua implantação traz, entre outras, as seguintes vantagens: - as ações têm um patamar de legitimidade mais elevado; _ há uma maior capacidade de fiscalização e controle da sociedade civil sobre a execução da política educacional; _ há uma maior transparência das decisões tomadas; _ tem-se a garantia de decisões efetivamente coletivas; _ garante-se espaço para que todos os segmentos da comunidade escolar possam expressar suas ideias e necessidades, contribuindo para as discussões dos problemas e a busca de soluções. Como se pôde ver, é grande a importância dos Conselhos Escolares para a busca de transformações no cotidiano escolar, transformações essas orientadas pelo desejo de construção de uma sociedade igualitária e justa. Suas atividades são muitas e variadas, devendo sempre ser referenciadas, no imediato, pelas demandas da comunidade e pela realidade de cada escola, que deve primar pelo exercício da sua própria autonomia. A articulação das atividades dos Conselhos Escolares com outras que fazem parte do dia-a-dia escolar, em suas várias dimensões, serão tratadas nos demais cadernos que compõem o Programa.

Como os Conselhos Escolares deve

funcionar?

Quais os aspectos positivos da

implantação dos Conselhos Escolares?

Sugerem-se reuniões mensais.

Cada Conselho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições

prioritárias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino e da legislação em vigor.

Além das reuniões sugerem-se assembleias-gerais para divulgar as

propostas de trabalho.

O Conselho é o sustentáculo do PPP e isso traz as seguintes vantagens:

legitimidade mais elevado; capacidade de fiscalização e controle da

sociedade civil sobre a execução da política educacional; todos os

segmentos podem expressar suas ideias e necessidades.

171

Documento/ Ano


Caderno 2

Conselho Escolar e a aprendizagem na

escola

Nov/2014




Texto Localização Intencionalidade Este caderno integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir para que o Conselho Escolar possa atuar como instrumento de gestão democrática colegiada, especialmente no acompanhamento responsável da prática educativa que se desenvolve na escola. Para que o Conselho Escolar possa construir uma ação consciente, ativa e relevante no acompanhamento da prática educativa, e nela, especialmente, da aprendizagem do estudante, torna-se necessário refletir e encaminhar algumas questões: Qual a principal função do Conselho Escolar? Como lidar com as diferenças que marcam os sujeitos que participam do processo educativo? Que qualidade é própria de uma educação emancipadora? Que dimensões e aspectos podem ser parâmetros para esse acompanhamento? Na prática educativa, quem ensina e quem aprende? Como tornar transparente as ações da escola? Como garantir a unidade da prática social da educação? O que avaliar na prática educativa? 1) Tentando encaminhar a questão Qual a principal função do Conselho Escolar? destaca-se a necessidade da existência de espaços de participação no interior da escola, para que os segmentos escolares possam exercitar a prática democrática. Dentre esses espaços, o Conselho Escolar se destaca, dado que sua participação está ligada, prioritariamente, à essência do trabalho escolar, isto é, ao desenvolvimento da prática educativa, em que o processo ensino aprendizagem é sua focalização principal, sua tarefa mais importante. Nesse sentido, sua função é, fundamentalmente, político-pedagógica.

Introdução

Conselho é instrumento da gestão democrática, do acompanhamento responsável da prática educativa. Questões a serem refletidas pelo Conselho. A principal função do Conselho é a criação de espaços de participação na escola. E essa participação está ligada à essência do trabalho escolar, ao desenvolvimento da prática educativa. Sua função, então, é político-pedagógica.

172

3) Dada a fragmentação do trabalho escolar, surge a questão: Como garantir a unidade da prática escolar? Essa unidade exige, primeiro, o conhecimento de todo o trabalho que se desenvolve na escola, em suas especificidades e na relação que existe entre essas partes. Nessa tarefa, o projeto político-pedagógico surge como um instrumento eficaz para a garantia dessa unidade. A partir dele, o Conselho Escolar, pode acompanhar todo o processo, auxiliando na melhoria da qualidade da educação. 5) Assim como na questão da qualidade (e até decorrente da opção adotada nesta), o processo de ensino-aprendizagem não é compreendido sempre da mesma forma. Há os que entendem que, nesse processo, o professor ensina e o aluno aprende, num mero mecanismo de transmissão de conteúdos. Há, de outro lado, aqueles que o compreendem como um processo de sentido duplo, em que todos aprendem e todos ensinam, na construção do conhecimento coletivo. O Conselho Escolar precisa refletir sobre essas posturas no seu trabalho e saber identificar: Na prática educativa, quem ensina e quem aprende? 7) Já que a função principal do Conselho Escolar é o acompanhamento responsável da prática educativa que se desenvolve na escola, cabe refletir, também, sobre as dimensões e os aspectos que necessitam ser avaliados, ao se construir uma escola cidadã e de qualidade. De forma global, percebe-se que não basta avaliar o desempenho do aluno de forma solta, isto é, descontextualizada. Assim, propõe-se refletir sobre: Que dimensões e aspectos podem ser parâmetros para esse acompanhamento? Deve-se, assim, identificar outros aspectos a serem contemplados na avaliação, tais como: o contexto social no qual a escola está inserida; as condições da escola para uma aprendizagem relevante; os mecanismos utilizados na gestão democrática da escola; a atuação do professor no processo educativo; e, finalmente, o desempenho escolar dos estudantes. 8) Para encaminhar a reflexão: Como tornar transparente as ações da escola? É preciso entender que a escola é um equipamento social público, portanto, necessita ser transparente em suas ações. Nesse sentido, o Conselho Escolar, no desenvolvimento de suas ações, sempre de forma co-responsável e parceiro da direção da escola, terá coletado e analisado uma grande quantidade de dados e informações sobre o processo educativo escolar. Essa análise certamente indicará ações que necessitam ser desenvolvidas e, com isso, estará contribuindo decisivamente para a construção de uma educação emancipadora para toda a sociedade. Assim, no Caderno anterior viu-se que: 5)A gestão democrática, prática prevista na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação, é uma forma de exercitar a democracia participativa, podendo contribuir para a própria democratização da sociedade. 6)A gestão democrática na escola torna-se um processo de construção de uma cidadania emancipadora, que requer autonomia, participação, transparência e respeito à pluralidade. 7) O Conselho Escolar, entre outros mecanismos, tem papel decisivo na gestão democrática da escola, se for utilizado como instrumento comprometido com a construção de uma escola cidadã. 8) O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, estratégia inserida numa política pública mais ampla de democratização da educação, visa estimular a criação e/ou a consolidação dos Conselhos Escolares e entidades equivalentes, substituindo concepções meramente burocráticas e formais de gestão escolar.

Parte I Recuperando conceitos do Caderno 1

A partir do PPP o Conselho pode acompanhar todo o processo, auxiliando na melhoria da qualidade da educação. Refletir sobre quem ensina e quem aprende na prática educativa. Refletir quais as dimensões e aspectos que precisam ser avaliados. Não basta avaliar o desempenho do aluno de forma descontextualizada. Deve-se avaliar: contexto social, condições da escola, mecanismos da gestão democrática, atuação do professor e o desempenho dos alunos. O conselho terá coletado e analisado uma grande quantidade de dados e informações sobre o processo educativo. E essa análise indicará ações que necessitam ser desenvolvidas.

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9) Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam as comunidades escolar e local, atuando em sintonia com a administração da escola e definindo caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as necessidades e potencialidades da escola. 10) A composição, funções, responsabilidades e funcionamento dos Conselhos Escolares devem ser estabelecidos pelos sistemas de ensino e pela própria escola, a partir de sua realidade concreta e garantindo sua natureza essencialmente político-educativa. Depois de um longo período de regime militar de exceção, estamos reaprendendo a praticar a democracia. É preciso ampliar a democracia representativa reconquistada com a participação ativa da sociedade nos diversos espaços sociais – a democracia participativa. A escola é um desses espaços. A gestão escolar democrática é uma forma de democracia participativa que favorece o exercício da cidadania consciente e comprometida com os interesses da maior parte da sociedade. O Conselho Escolar é um órgão colegiado, no qual participam a comunidade escolar e a comunidade local. O Conselho Escolar, em sintonia com a administração da escola, visa tomar decisões coletivas nas áreas administrativa, financeira e político-pedagógica. Qual a principal função do Conselho Escolar? Para que haja uma gestão democrática na escola é fundamental a existência de espaços propícios para que novas relações sociais entre os diversos segmentos escolares possam acontecer. Assim, o Conselho Escolar constitui um desses espaços, juntamente com o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres, entre tantos outros possíveis. Ocorre que o Conselho Escolar possui uma característica própria que lhe dá dimensão fundamental: ele se constitui uma forma colegiada da gestão democrática. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as conseqüentes responsabilidades. Nesse contexto, o papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Dessa forma, a função político-pedagógica do Conselho Escolar se expressa no “olhar” comprometido que desenvolve durante todo o processo educacional, tendo como foco privilegiado a aprendizagem, qual seja: no planejamento, na implementação e na avaliação das ações da escola. Nesse acompanhamento co-responsável, o Conselho Escolar participa da elaboração do projeto político-pedagógico e acompanha o desenrolar das ações da escola, num processo permanente de acompanhamento e avaliação. Com esse propósito, a primeira atividade que o Conselho Escolar traz para si é a de discutir e definir o tipo de educação a ser desenvolvido na escola, para torná-la uma prática democrática comprometida com a qualidade socialmente referenciada.

Parte II A função político-

pedagógica do Conselho Escolar

A gestão escolar é um tipo de democracia participativa que favorece o exercício da cidadania consciente e comprometida com o interesse da maior parte da sociedade. Relações sociais entre os diversos segmentos escolares. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as consequentes responsabilidades. Conselho é o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização. Foco privilegiado na aprendizagem. Participa da elaboração do PPP e acompanha as ações da escola num processo de acompanhamento e avaliação. Primeira atividade do Conselho é discutir e definir o tipo de educação a ser desenvolvida na escola.

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Assim, a pergunta que o Conselho Escolar pode fazer é: Queremos que nossa escola desenvolva uma educação que mantenha a realidade em que vivemos ou uma educação que contribua para a transformação dessa mesma realidade? Seja qual for a opção desejada pelo sistema de ensino e pela escola, tudo irá decorrer dela: os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da aprendizagem escolhida; o processo de participação dos diversos segmentos nas atividades escolares; e, até mesmo, a função do Conselho Escolar. A partir de então, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ação consciente e ativa na escola. Com isso definido, pode-se compreender porque a função do Conselho Escolar é fundamentalmente político-pedagógica. Compreendendo a educação como prática social que visa o desenvolvimento de cidadãos conscientes, autônomos e emancipados e entendendo o Conselho Escolar como um mecanismo de gestão democrática colegiada, sua função básica e primordial é a de conhecer a realidade e indicar caminhos que levem à realidade desejada. Vale dizer, então, que a principal função do Conselho Escolar é político-pedagógica. Como lidar com as diferenças que marcam os sujeitos que participam do processo educativo? Um dos desafios que se apresentam ao Conselho Escolar é aprender a construir uma forma de lidar com as diferenças que marcam os sujeitos que estão envolvidos no processo educativo, garantindo não somente o respeito a essas diferenças, mas abrindo espaço para que cada um possa demonstrar e ser atendido nas suas necessidades e potencialidades. Na perspectiva de construir o Brasil como um país de Todos, o Conselho Escolar pode cumprir o papel de mediador desses conflitos e construir entendimentos mínimos, dentro do contraditório social. Assim, a escuta atenta dos diversos atores sociais e a abertura de espaços para a concretização do debate de opiniões e ideias tornam-se fundamentais para a percepção dos interesses existentes na escola. Com essa postura, as deliberações do Conselho Escolar precisam atentar para essas diferenças. A destinação pública de sua prática, como eixo norteador de suas ações, portanto, voltada para todos, é um dos grandes desafios para o Conselho Escolar. Por isso, o respeito ao pluralismo, como comportamento indispensável dos diferentes segmentos que compõem o Conselho Escolar, torna-se garantia de um ambiente efetivamente democrático na escola. Se assim é, outra pergunta precisa ser feita pelo Conselho Escolar: Como garantir a unidade da prática social da educação? Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os diversos profissionais e segmentos envolvidos (gestores, técnicos administrativos e de apoio, docentes, discentes, pais e comunidade local) cumprem seus papéis específicos, sem torná-los estanques e fragmentados. Todos tornam-se partícipes da prática educativa e portanto, de alguma forma, educadores.

Parte III O pluralismo e o

respeito às diferenças

Parte IV A unidade do

trabalho escolar

Seja qual for a opção desejada pelo sistema de ensino e pela escola, tudo irá decorrer dela: os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da aprendizagem escolhida; o processo de participação dos diversos segmentos nas atividades escolares; Como lidar com as diferenças que marcam os sujeitos? Garantir não somente o respeito mas abrir espaço para que cada um possa demonstrar e ser atendido nas suas necessidades e potencialidades. Construir entendimentos mínimos, dentro do contraditório social: escuta atenta dos diversos atores sociais e a abertura para o debate de opiniões e ideias. Planejar e acompanhar o desenvolvimento do PPP de modo

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Assim, o Conselho Escolar também necessita ter essa dimensão unitária do trabalho desenvolvido na escola e zelar por ela, planejando e acompanhando o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico, de modo geral, e a aprendizagem dos estudantes, de modo particular. E por falar em qualidade, cabe uma nova pergunta: Que tipo de “qualidade” é compatível com uma educação emancipadora? A discussão sobre a importância da democratização como política para a educação e para sua gestão implica compreender que a democratização da educação não se limita ao acesso, mas envolve e garante, também, a prática democrática que se desenvolve no interior da escola. A escola como espaço de prática da cidadania não deve privilegiar a gestão empresarial em detrimento da gestão democrática. Na medida em que a gestão empresarial é assumida no campo educacional, o “produto” torna-se o aspecto mais relevante da prática social da educação. Nessa ótica, os colegiados escolares, entre eles o Conselho Escolar, que possibilitam a participação de todos os “atores” do processo educativo, acabam sendo pouco considerados e, quando aceitos, muitas vezes tornam-se mecanismos para uma gestão de resultados. Ao focalizar o processo ensino-aprendizagem como o eixo do trabalho da escola e, portanto, foco do trabalho do Conselho Escolar, tende-se a identificar apenas um dos elementos básicos desse processo: o estudante. E, mais que isso: busca-se identificar apenas o produto do processo educativo demonstrado pelo estudante. Ocorre que, numa educação emancipadora, cuja qualidade é socialmente referenciada, a prática educativa inclui a aprendizagem do estudante, mas não se restringe a ela. Então, mais uma pergunta surge para o Conselho Escolar: Na prática educativa, quem ensina e quem aprende? Portanto, o Conselho Escolar, na sua ação mediadora, precisa considerar os segmentos que participam desse processo de crescimento, especialmente o estudante e o professor. Para ter-se a dimensão global de todo processo, algumas perguntas poderiam indicar essa nova forma de agir do Conselho Escolar: _ Em que contexto social a escola está inserida? _ Quais as condições físicas e materiais que a escola oferece para que a aprendizagem ocorra? _ Como a escola vem desenvolvendo a gestão democrática, constitucionalmente estabelecida? _ Como acontece a formação continuada dos docentes e dos funcionários da escola? _ Quais os instrumentos de avaliação que a escola utiliza para identificar a aprendizagem dos estudantes? _ Como os estudantes têm respondido às avaliações? _ O que a escola tem feito com os resultados do desempenho discente? O que cabe ser avaliado na prática educativa? Assim, a responsabilidade pela aprendizagem escolar dos estudantes é igualmente dividida entre esses componentes: gestores, professores, estudantes, educadores não-docentes e pais.

Parte V

O sentido de qualidade em

educação

Parte VI Aprendizagem: Quem ensina e quem aprende?

Parte VII Avaliação: o

processo e o produto

geral e a aprendizagem dos estudantes, de modo particular. A escola não deve privilegiar a gestão empresarial em detrimento da gestão democrática. Gestão empresarial: o produto torna-se o aspecto mais relevante e o Conselho acaba sendo pouco considerado ou torna-se mecanismo para uma gestão de resultados. Numa educação emancipadora, cuja qualidade é socialmente referenciada, a prática educativa inclui a aprendizagem do estudante, mas não se restringe a ela. O Conselho, na sua ação mediadora, precisa considerar especialmente o estudante e o professor. Dimensão global de todo o processo: contexto social da escola, condições físicas e materiais, formação continuada dos professores e funcionários, instrumentos de avaliação que a escola utiliza para identificar a aprendizagem dos estudantes, como os alunos tem respondido às avaliações e o que a escola faz com os resultados do desempenho. Responsabilidade pela aprendizagem: gestores, professores, estudantes, educadores não-docentes e pais. Nas avaliações deve-se considerar: produto, expresso nas notas, e

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Percebe-se que, na avaliação a ser empreendida pelo Conselho Escolar, há de se considerar, além do “produto” expresso nas notas/menções dos estudantes, o “processo” no qual se deu essa aprendizagem, revelado nas condições da escola e na ação do professor, entre outros. Tendo esse panorama global do processo educativo, o Conselho Escolar pode auxiliar a escola na efetivação de seu compromisso de propiciar o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, que são indispensáveis para a formação de cidadãos conscientes, críticos, participativos e preparados para viverem plenamente na sociedade. Assim, no acompanhamento co-responsável do desenvolvimento do processo educativo, cabe ao Conselho Escolar identificar os aspectos a serem avaliados e quais os que podem ser considerados adequados ao trabalho desenvolvido. Então, o Conselho Escolar precisa refletir sobre outra pergunta: Que dimensões e aspectos podem ser considerados no acompanhamento do processo ensino aprendizagem. Este caderno se propõe a destacar a importância do Conselho Escolar no acompanhamento do processo ensino- aprendizagem que ocorre na escola e indicar alguns procedimentos para tal. O Caderno Indicadores da Qualidade na Educação traz uma série de indicações que podem ser úteis para a tarefa do Conselho Escolar. Apesar de não estar voltado especialmente para os Conselhos Escolares, ele foi intencionalmente agregado a este conjunto, dada a contribuição que pode trazer para o fortalecimento dos Conselhos Escolares. Como se viu anteriormente, é preciso ter uma visão global da escola e nela situar o desempenho do estudante. Certamente, o Conselho Escolar irá estabelecer os mecanismos mais adequados para esse acompanhamento. Dentre as muitas sugestões para o processo avaliativo, considera-se importante: a) analisar os resultados do SAEB relativos à sua escola e/ou região; b) explorar as avaliações já desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) imprimir uma avaliação própria. Em qualquer dessas ações caberá ao Conselho Escolar identificar os aspectos contemplados nas respectivas avaliações e verificar como se situa a escola em cada um deles. No entanto, mesmo que o Conselho Escolar opte por iniciar a avaliação da escola pelo desempenho discente, ele não pode perder a visão de todo o processo, estabelecendo um cronograma para as demais avaliações. Assim, além da avaliação do desempenho dos estudantes, deve-se procurar estabelecer um cronograma que contemple as demais dimensões do processo educativo, tais como: o contexto social, o processo de gestão democrática, as condições físicas, materiais e pedagógicas da escola e o desempenho dos educadores docentes e não-docentes. Apenas a título de exemplificação, a avaliação promovida pela escola, com a participação ativa coordenada pelo Conselho Escolar, poderá contemplar, ou não, os aspectos abaixo: C) Quanto aos mecanismos utilizados na gestão democrática da escola:

Parte VIII Dimensões e aspectos do

processo educativo

processo, expresso nas condições da escola e na ação do professor, entre outros. Indicadores da Qualidade na Educação traz indicações úteis para a tarefa do Conselho Escolar. É preciso ter uma visão global da escola e nela situar o desempenho do estudante. Sugestões para o processo avaliativo: a) analisar os resultados do SAEB relativos à sua escola e/ou região; b) explorar as avaliações já desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) imprimir uma avaliação própria. Contemple as demais dimensões do processo educativo, tais como: o contexto social, o processo de gestão democrática, as condições físicas, materiais e pedagógicas da escola e o desempenho dos educadores docentes e não-docentes. Exemplos de aspectos a serem contemplados.

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1. Quais os espaços para a participação dos diversos segmentos na gestão da escola (Conselho Escolar, Reuniões de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe etc.)? 2. Qual a participação efetiva de cada um dos segmentos escolares e da comunidade local, nesses espaços de participação? 3. Qual a periodicidade com que os órgãos colegiados se reúnem? 4. Como foi elaborado o Projeto Político-Pedagógico da escola? 5. Como vem sendo implementado o Projeto Político-Pedagógico? 6. Como é feita a escolha do dirigente escolar nessa escola? 7. Como a escola vem construindo sua autonomia didática, financeira e administrativa? 8. Como a escola demonstra o respeito à pluralidade dos sujeitos sociais? 9. Como a escola demonstra transparência de seus atos e decisões? (Cf. Quadro 3, nos Anexos.) Importante identificar qual o instrumento mais adequado para coletar cada uma das informações desejadas. Por exemplo: para obter as notas/menções dos estudantes, caberia levantar os registros da secretaria; para obter os dados sobre a ação dos professores, poderia ser aplicado um questionário a eles; para obter as informações sobre a escola, seria interessante uma entrevista com os membros da direção; para verificar a realidade social em que a escola está inserida, poder-se-ia levantar os dados junto à prefeitura e à secretaria ou órgão de educação local. Finalmente, as observações sobre a prática educativa, feita pelos membros do Conselho Escolar, podem complementar e ampliar a visão global que se deseja obter. Cabe enfatizar que a proposta contida neste Caderno não constitui uma “receita de bolo”, nem mesmo um manual que estabelece, de fora, como o Conselho Escolar deve desenvolver o acompanhamento co-responsável do desempenho escolar. Absolutamente não! É a comunidade escolar e a local que devem estabelecer a melhor forma de desenvolver essa atividade. Assim, as especificações apresentadas servem tão-somente como sugestões para os debates a serem travados no Conselho Escolar, que subsidiarão suas deliberações. Agora, destaque também precisa ser dado à necessidade e importância desse acompanhamento por parte do Conselho Escolar, na forma e no conteúdo mais adequados à sua realidade e possibilidades. Como socializar os dados e informações que o Conselho Escolar conseguiu obter? Assim, os dados e as informações recolhidos e analisados pelo Conselho Escolar precisam ser divulgados a toda a comunidade, mas de forma impessoal, garantindo a privacidade daqueles que foram alvo das avaliações. Com esses cuidados, o Conselho Escolar estará garantindo a transparência das ações da escola, como instituição pública que tem o compromisso de “prestar contas” de seu trabalho. Todo esse esforço do Conselho Escolar para conhecer a escola na sua totalidade e, a seguir, trabalhar para garantir um processo ensino-aprendizagem que responda às demandas de todos os segmentos da comunidade escolar, é o que se chamou, ao longo deste Caderno, de “acompanhamento responsável das atividades da escola”, que tem na solidariedade e na inclusão seus princípios fundamentais.

Parte IX O Conselho Escolar

e a transparência das ações da escola

Instrumentos mais adequados para coletar dados: notas dos estudantes na secretaria da escola; questionário com professores; entrevista com membros da direção para dados d escola; levantar dados junto à prefeitura para verificar a realidade social. É a comunidade escolar e a local que devem estabelecer a melhor forma de desenvolver essa atividade. Os dados precisam ser divulgados a toda comunidade. Isso garante a transparência das ações da escola.

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Com esse acompanhamento responsável das atividades da escola e o compromisso com a qualidade do processo educativo, o Conselho Escolar estará dando uma contribuição altamente relevante para que a educação desenvolvida pela escola possa ser instrumento para a emancipação dos sujeitos sociais e para o cumprimento de seu papel social, que, em última instância, visa a construção de uma sociedade justa, humana, solidária e igualitária.

Documento/ Ano


Caderno 3

Conselho Escolar e o respeito e a

valorização do saber e da cultura do

estudante e da comunidade




Texto Localização Intencionalidade As crianças, os adolescentes e os jovens formam-se na comunidade. Nela produzem e desenvolvem hábitos, atitudes, sentidos, conhecimentos, destrezas e competências. Essa educação fez com que eles sejam quem são. Eles chegam à escola com a educação vivenciada na família e na comunidade. O seu saber e patrimônio cultural não podem ser desrespeitados, nem devem ser apenas o ponto de partida para a educação escolar. Seu saber e patrimônio cultural devem fazer parte do processo da formação escolar. Nesse processo, o Conselho Escolar pode dar uma importante contribuição ao cumprir sua função de instância de democratização da educação e de construção da cidadania (Caderno 1); é fundamental que ele acompanhe a aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens na escola (Caderno 2). O processo de aprendizagem fica muito prejudicado se no trabalho pedagógico da sala de aula não se leva em conta, não se respeita, não se trabalha e não se valoriza o conhecimento do estudante e a cultura de sua comunidade (este Caderno 3). Para tanto é fundamental que o Conselho zele pelo uso significativo do tempo pedagógico na escola (Caderno 4) e participe da gestão democrática da instituição escolar (Caderno 5). No

Introdução

Os alunos chegam à escola com a educação vivenciada na família e na comunidade. O seu saber e patrimônio cultural não podem ser desrespeitados, nem devem ser apenas o ponto de partida para a educação escolar. O processo de aprendizagem fica muito prejudicado se no trabalho pedagógico da sala de aula não se leva em conta, não se respeita, não se trabalha e não se valoriza o conhecimento do estudante e a cultura de sua comunidade.

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cumprimento desse seu papel de acompanhar e apoiar, avaliar, fiscalizar e decidir são sugeridos indicadores de qualidade para sua orientação (Caderno de consulta). O que vamos encontrar nesse caderno? O Conselho Escolar, que reúne todos os segmentos da escola e representantes da comunidade local, é o órgão privilegiado para garantir a valorização e a integração do saber do estudante e do patrimônio cultural da comunidade na prática educativa escolar. A vigilância crítica, o acompanhamento e o apoio para que isso ocorra é uma das atribuições mais importantes do Conselho Escolar. Na última parte constam elementos que demonstram a importância da valorização e da integração do saber do estudante e da cultura da comunidade e indicam-se pistas para o encontro desse saber e da cultura com o saber e a cultura escolar. O Conselho Escolar é o espaço que todos os segmentos da comunidade escolar e da comunidade local têm para discutir e encaminhar ações que assegurem as condições necessárias à aprendizagem na escola, para que as crianças, adolescentes e jovens possam ser cidadãos que participam plenamente da vida social. Para que a escola ofereça essa contribuição é preciso respeitar a história de vida das crianças, seu conhecimento, sua sensibilidade, seus valores, produzidos na convivência cotidiana na sua comunidade. Para que as crianças se tornem autônomas, livres, responsáveis e emancipadas, elas precisam se apropriar ou incorporar a cultura da comunidade onde vivem e, ao mesmo tempo, desenvolver condições pessoais e subjetivas para intervir originalmente no mundo, na construção da história, na melhoria das condições de vida. O entorno social (a comunidade, a família, os parentes, os amigos e os vizinhos) e os espaços em que nos situamos (bairro, cidade, região, país e mundo) têm estreita relação com nossa produção humana. Nesse contexto, a escola é a instituição especializada e indispensável para impulsionar essa produção humana. No entanto, é preciso realçar que numa sociedade contraditória, com interesses opostos em jogo, a escola tende a reforçar os interesses dos grupos que detêm maior poder na sociedade. Por isso, é indispensável que todos os que integram a escola, em especial o Conselho Escolar, permaneçam atentos e vigilantes, para evitar que a escola contribua para reforçar as condições e práticas que ajudam a manter a injustiça e as desigualdades sociais. Somente dessa forma a escola evitará a prática que discrimina o saber do estudante e a cultura da comunidade.

Parte I A escola, o Conselho Escolar e o processo de formação humana

1.1 O processo de formação humana:

contribuição da escola

Por que o respeito e o cultivo da diferença

são fundamentais para a educação das

pessoas?

Como construir uma emancipação numa

sociedade de exclusão?

O Conselho é órgão para garantir a valorização e a integração do saber do estudante e do patrimônio cultural da comunidade na prática educativa escolar. Conselho: espaço que todos os segmentos têm para discutir e encaminhar ações que assegurem à aprendizagem. Para que as crianças se tornem autônomas elas precisam se apropriar da cultura da comunidade e ao mesmo tempo desenvolver condições pessoais e subjetivas para intervir no mundo. A escola é a instituição especializada e indispensável para impulsionar a produção humana. A escola tende a reforçar os interesses dos grupos que detêm maior poder na sociedade. Precisa ficar atenta para evitar que a escola contribua para reforçar a injustiça e desigualdades.

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O Conselho Escolar, além de possuir a função de zelar pela aprendizagem, é, também, a instância garantidora do coletivo escolar, do compartilhamento. No cumprimento de sua função, o Conselho Escolar tem o papel de estimular a presença indispensável da cultura da comunidade, do povo, da vida cotidiana das crianças e dos jovens no projeto e no trabalho pedagógico da escola. Se a escola não trabalhar o saber, não integrar no seu currículo o patrimônio cultural da comunidade, ela não estará cumprindo sua função. A escola que apenas dissemina informação, que não integra o saber e a cultura da comunidade, é uma escola discriminatória, porque nega a educação, limitando as suas possibilidades. A escola que: Não ensina o que é necessário e significativo / Não respeita nem integra o saber do estudante / Não respeita nem integra o saber e a cultura da comunidade, é incapaz de educar, porque reforça a desigualdade social e nega a educação para a emancipação. A escola, com a vigilância e o apoio responsáveis do Conselho Escolar, é um dos espaços e uma das instituições sociais em que podem ser criadas oportunidades de aprendizagem emancipadora, rompendo com essa pedagogia da exclusão. Era uma vez... ...um intelectual comprometido com as classes populares. Quando sua filha mais velha fez quatro anos, foi festejar essa alegria na casa de um trabalhador, cuja filha aniversariava no mesmo dia. Os pais, sentados em caixas de querosene – únicas cadeiras ou poltronas que havia nessa casa de chão batido –, tomavam chimarrão e conversavam animadamente, enquanto suas filhas brincavam. Essa é a liturgia possível para festejar aniversário nas negadas condições de qualidade de vida da maioria da população. A escola que não reconhece, não valoriza e não integra os saberes, as capacidades e a cultura das crianças, jovens e adolescentes e de suas comunidades acaba por consolidar a situação social. O coletivo dos professores, apoiados e acompanhados pelo Conselho Escolar, deve encontrar formas, métodos e procedimentos didático-pedagógicos que garantam a todos o avanço na sua formação.

As escolas são uma dessas instituições especializadas na formação humana, e, na educação básica, tem a função de garantir a apropriação da cultura, para que a pessoa possa se inscrever na sociedade, e a construção das capacidades e das condições subjetivas para que possa intervir na mudança dessa mesma sociedade. Outras organizações e instituições sociais, como família, igreja, sindicatos, partidos políticos, também contribuem, mas são insuficientes para dar conta dessa tarefa. Algumas até trabalham na direção oposta, porque visam acomodar e adaptar a pessoa. Por isso a escola pública, comprometida com a emancipação humana, está se tornando insubstituível para a formação humana.

1.2 A escola da exclusão e os

desafios para sua superação

Reforço ou engessamento da desigualdade: uma

parábola sobre aptidão inata e a inaptidão apta

Parte II A escola da inclusão/

Pedagogia da emancipação

2.1 Educação básica e formação humana

O Conselho Escolar tem o papel de estimular a presença indispensável da cultura da comunidade, do povo. A escola que: Não ensina o que é necessário e significativo / Não respeita nem integra o saber do estudante / Não respeita nem integra o saber e a cultura da comunidade, é incapaz de educar, porque reforça a desigualdade social e nega a educação para a emancipação. Os professores, apoiados pelo Conselho, devem encontrar formas que garantam a todos o avanço na sua formação. As escolas são uma dessas instituições especializadas na formação humana. Outras organizações e instituições sociais, como família, igreja, sindicatos, partidos políticos, também contribuem, mas são insuficientes para dar conta dessa tarefa.

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Todos os segmentos da escola, todos os agentes envolvidos na criação das oportunidades educacionais na prática educativa escolar, em especial os membros do Conselho Escolar, têm responsabilidade pela definição, acompanhamento e avaliação dessa dimensão da educação escolar.

Um dos aspectos mais decisivos e importantes para o Conselho Escolar é acompanhar a forma como a escola trabalha o conhecimento. Se a escola trabalhar o conhecimento como simples informação a ser passada ao estudante, ela não respeitará o saber que ele traz consigo, nem levará em conta o patrimônio cultural da comunidade. Para ela, o conhecimento e o patrimônio cultural da comunidade precisa ser substituído pelo saber considerado erudito, científico. Essa é a educação bancária, denunciada por Paulo Freire. Caso a escola trabalhe o conhecimento como construção, ela procurará mediar o encontro dos saberes diferentes: o saber erudito, científico, com o saber do estudante e de sua comunidade. Nessa visão de conhecimento, o saber do estudante e o patrimônio cultural da comunidade são respeitados e valorizados. Era uma vez... ...um menino, igual a tantos outros. Desde muito cedo aprendeu a se virar e a ajudar nas despesas da família. No cotidiano de sua infância aprendeu a vender e ia ao armazém comprar coisas para casa. Um dia foi encarregado de buscar uns cocos verdes para servir às visitas que iriam receber. Os professores passaram a valorizar e a integrar muito mais e melhor o saber e a cultura da comunidade no processo didático-pedagógico. Aumentou a festa e a celebração da aprendizagem; cresceu a alegria dos professores na mediação pedagógica e, sobretudo, abriu-se espaço para a esperança e o futuro dos estudantes como sujeitos de sua história. Em consequência desse esforço coletivo da escola, o Severino nunca mais foi reprovado. Pelo contrário, hoje é professor e um dos educadores que buscam fazer do ato pedagógico o sagrado momento do encontro do saber e da cultura dos estudantes e da comunidade com o saber da humanidade. Como essa história revela, a escola que não reconhece e não valoriza o conhecimento do estudante corre o risco de não cumprir sua função. Cada membro da comunidade escolar, individual e coletivamente, é responsável para que na prática educativa escolar se respeite e se integre o saber do estudante. O Conselho Escolar, no cumprimento de sua função socioeducativa, acompanha e avalia o cumprimento da função da escola. Para tanto, acompanha, avalia e apoia o compromisso da escola com o saber e a cultura do estudante e da comunidade. Mediando o encontro desse saber e dessa cultura com o saber e a cultura da humanidade, a escola forma sujeitos da história e da cultura.

2.2 O saber e o conhecimento no ato

pedagógico

Como o conhecimento pode

e deve ser trabalhado na

escola?

A escola que aprendeu a ensinar:

homenagem à descoberta do saber

do estudante

O Conselho deve acompanhar a forma como a escola trabalha o conhecimento. Evitar a educação bancária (Paulo Freire). Conhecimento como construção: o saber erudito, científico, com o saber do estudante e de sua comunidade. O Conselho Escolar, no cumprimento de sua função socioeducativa, acompanha e avalia o cumprimento da função da escola. Para tanto, acompanha, avalia e apoia o compromisso da escola com o saber e a cultura do estudante e da comunidade.

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Era uma vez... ... um professor curioso por saberes diferentes. Enquanto muitos achavam determinadas posições crendices ou até ignorância, ele procurava desvendar os segredos que fundavam os comportamentos e as opiniões das pessoas. Um dia, nas andanças da vida, percorria um bairro pobre e foi a uma reunião para discussão de problemas numa comunidade. Durante a reunião, inesperadamente, o tempo fechou e começou a se ouvir um vento forte. Ao primeiro relâmpago, seguido de forte trovão, a dona da casa correu para cobrir o espelho com uma toalha. Voltou à reunião e se surpreendeu com a ignorância do professor que não sabia porque ela fora cobrir o espelho. Nessa comunidade era praxe cobrir os espelhos quando o tempo fechava e, principalmente, quando relampagueava. Tinham esse costume para evitar que o espelho atraísse raios. No diálogo respeitoso, realizou-se um encontro de saberes diferentes e tanto o professor como a comunidade aprenderam. O professor aprendeu que o material do pára-raio, em pequena quantidade, está na tinta dos espelhos. Os membros da comunidade descobriram que não há razão para ter medo, nem para tapar espelhos com toalhas, porque a quantidade do material é muito reduzida para atrair raios. O professor já esteve várias vezes na comunidade, em dias de tempo fechado, e percebeu que não tapavam mais os espelhos com toalhas. O Conselho Escolar é uma instância privilegiada para que a escola cumpra sua função na formação das pessoas. Cada membro do Conselho é co-responsável pelo respeito e pela valorização do saber do estudante e do patrimônio cultural da comunidade e, ao mesmo tempo, pela construção coletiva, solidária e co-responsável desse respeito e dessa valorização.

Parte III O encontro dos

saberes

Pedagogia do respeito e da integração

O espelho: encontro de saberes / Uma parábola sobre o

respeito ao diferente

Cada membro do Conselho é co-responsável pelo respeito e pela valorização do saber do estudante e do patrimônio cultural da comunidade e, ao mesmo tempo, pela construção coletiva, solidária e co-responsável desse respeito e dessa valorização.

Documento/ Ano


Caderno 4

Conselho Escolar e o

aproveitamento


Pretende, assim como os demais, servir de subsídio às secretarias estaduais e municipais de educação na realização de capacitações de conselheiros escolares, seja por meio de cursos presenciais ou a distância. É objetivo também do material estimular o debate entre os próprios membros do

Elaboração Ignez Pinto Navarro Lauro Carlos Wittmann Luiz Fernandes Dourado Márcia Ângela da Silva Aguiar

183

Significativo do tempo

pedagógico

Nov/2004

Conselho Escolar sobre o importante papel desse colegiado na implantação da gestão democrática na escola. A elaboração de material pedagógico, a formação continuada presencial e a formação continuada a distância são os três pilares que estruturam o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Regina Vinhaes Gracindo

Texto Localização Intencionalidade Este caderno, intitulado Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedagógico, integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir com o Conselho Escolar no exercício democrático e responsável de acompanhamento das atividades na escola, especialmente com relação ao aproveitamento do tempo pedagógico. Na segunda parte, tratamos especificamente da organização da escola e do tempo pedagógico, considerando a participação do Conselho Escolar nesse processo.

Para cumprir sua função precípua de favorecer essa formação, a escola precisa construir/instituir, de forma coletiva, um projeto político-pedagógico. Situamos o Projeto Político-Pedagógico, no Caderno 2, como instrumento de planejamento coletivo, capaz de resgatar a unidade do trabalho escolar e de garantir que não haja uma divisão entre os que planejam e os que executam. Elaborado, executado e avaliado de forma conjunta, tem uma nova lógica. Nesse processo, todos os segmentos planejam, garantindo a visão do todo, e todos executam, mesmo que apenas parte desse todo. Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os diversos profissionais e segmentos envolvidos (gestores, técnicos, funcionários da escola, docentes, discentes, pais e comunidade local) cumprem seus papéis específicos, sem torná-los estanques e fragmentados. Tomemos como exemplo alguns dos resultados de uma pesquisa realizada por Casassus (2002) sobre “escolas bem-sucedidas”, em países da América Latina, que põe em relevo alguns desses fatores. Esse pesquisador aponta para algumas características de uma escola que favorece as aprendizagens: 1) Conta-se com prédios adequados. 2) Dispõe-se de materiais didáticos e uma quantidade suficiente de livros e recursos na biblioteca. 3) Há autonomia na gestão. 4) Os docentes têm uma formação inicial pósmédio. 5) Há poucos estudantes por professor na sala de aula. 6) Os docentes têm autonomia profissional e assumem a responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus estudantes. 7) Pratica-se a avaliação de forma sistemática. 8) Não há nenhum tipo de segregação. 9) Os pais se envolvem com as atividades da comunidade escolar.

Introdução

Parte I A escola pública como espaço de

exercício do direito de cidadania

1.1 educação de

qualidade e a organização da

escola

De que modo a escola pode se organizar para

atender ao direito do estudante de ter acesso a uma educação de qualidade?

A escola precisa construir o PPP e de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os segmentos cumprem seus papeis, sem torna-los estanques e fragmentados. Algumas características de escolas bem sucedidas: prédios adequados; materiais didáticos em quantidade suficiente; autonomia na gestão; formação dos docentes; poucos alunos por sala; docentes tem autonomia e assumem a responsabilidade pelos resultados dos seus alunos; avaliação sistemática; não há segregação; ambiente emocional favorável à aprendizagem; pais se envolvem.

184

10) O ambiente emocional é favorável à aprendizagem (CASASSUS, 2002) Atenção! Tal flexibilidade vem acompanhada de exigências de controle por parte do poder público, para assegurar um ensino de qualidade. Como já foi visto no Caderno 2, o Conselho Escolar tem um papel importante no acompanhamento desse processo. Para efetivar essas atividades curriculares considerando o tempo de aprendizagem do estudante, os docentes e gestores precisam desenvolver práticas democráticas de reorganização do fazer cotidiano e da gestão da escola, com objetivos pedagógicos claros, incentivando posturas de comprometimento da comunidade escolar. Para o Conselho Escolar, é importante entender as razões da adoção de um determinado tipo de organização das classes e turmas. Nesse sentido, procura verificar, mediante a utilização de alguns indicadores (Caderno Indicadores da Qualidade na Educação), entre outros aspectos já mencionados nos Cadernos desta série, se o tipo de organização das classes tem favorecido a existência de práticas pedagógicas mais integradas na instituição. E se essas práticas favorecem a articulação das atividades curriculares considerando de forma adequada os tempos e os espaços escolares. Nesse contexto, o Conselho Escolar tem um papel fundamental, tanto na observação da organização da escola quanto em relação ao tempo pedagógico. Vejamos alguns aspectos que poderão ser observados e ser objeto de sua intervenção, quando tal ação se fizer necessária. Em virtude das condições econômicas e sociais desfavoráveis, marca histórica da sociedade brasileira, é bem possível que um grande contingente de crianças e adolescentes venha requerer uma ampliação do tempo pedagógico para alcançar o padrão de desempenho escolar desejável. Tal possibilidade é direito que elas têm. Cabe à escola se organizar para garanti-lo. E, ao Conselho Escolar, acompanhar e verificar os resultados desses procedimentos pedagógicos. O Conselho Escolar poderá obter uma visão mais realista sobre a adequação do tempo escolar às atividades pedagógicas propostas pelos docentes, se fomentar a abertura de espaços para que seja dada visibilidade aos processos formativos que envolvam os estudantes e os docentes. O Conselho Escolar pode auxiliar a escola na ampliação de sua autonomia em relação à condução das atividades pedagógicas e administrativas, sem que ela perca sua vinculação com as diretrizes e normas do sistema público de ensino. O Conselho Escolar constitui o espaço mais adequado para, de forma compartilhada, dirimir as dúvidas, encontrar saídas alternativas e propor novas condutas de participação individual e coletiva no ambiente escolar. O tempo de permanência do estudante na escola é tempo das aprendizagens intelectual, sociocultural, afetiva e ética. É, portanto, tempo que não pode ser desperdiçado sob nenhuma hipótese. Exercer um acompanhamento qualificado desse tempo é tarefa nobre do Conselho Escolar. Nesse sentido, podemos entender que o espaço e o tempo da escola, ao expressarem situações mobilizadoras, trazem para a criança e para o jovem a oportunidade de se relacionar com esses mundos. Diante disso, os docentes têm a grande responsabilidade de estruturar situações estimuladoras da

De que forma a escola organiza as

atividades escolares?

De que modo as

classes ou turmas podem ser

organizadas?

Como se processa a avaliação do estudante?

Exigências de controle por parte do poder público, para assegurar um ensino de qualidade. Incentivar posturas de comprometimento da comunidade escolar. Para o Conselho Escolar, é importante entender as razões da adoção de um determinado tipo de organização das classes e turmas. Ampliação do tempo pedagógico. O Conselho Escolar pode auxiliar a escola na ampliação de sua autonomia em relação à condução das atividades pedagógicas e administrativas, sem que ela perca sua vinculação com as diretrizes e normas do sistema público de ensino. O espaço e tempo da escola trazem a oportunidade de se relacionar com esses mundos. Isso não é tarefa fácil, pois, em geral, os estudantes oriundos

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curiosidade e da atenção dos estudantes. Não é tarefa fácil, ao se considerar que, em geral, os estudantes oriundos das famílias populares estão se deparando com um mundo que não foi estruturado em seu favor. Essas afirmações ajudam a realçar a importância da organização da escola para favorecer o processo de aprendizagem. Convencido dessa importância, o Conselho Escolar deverá ficar atento para que não se subestime o tempo de aprender no espaço escolar. Isso deverá ser considerado nos processos avaliativos. A ESCOLA AZUL está atenta à situação de aprendizagem dos estudantes. Desde cedo, a direção e os professores informam aos estudantes e aos pais ou responsáveis que, se for necessário ao avanço da aprendizagem, o estudante terá direito, durante todo o ano letivo, a usufruir mais tempo para realizar estudos de recuperação. Com esse objetivo são organizadas reuniões com o propósito de informar e discutir com os estudantes e os respectivos pais ou responsáveis sobre essa possibilidade.

É tarefa do Conselho Escolar acompanhar as formas como se realizam as progressões dos estudantes, verificar de que modo estão se saindo nas recuperações propostas pelos docentes e quais resultados alcançaram, bem como o tempo adequado para as atividades realizadas (Caderno de consulta). Todos que participam da escola são responsáveis em garantir que o tempo pedagógico não seja desperdiçado ou esvaziado de sentido. Essa é uma das tarefas que o Conselho Escolar deve assumir. Podemos assinalar que o Conselho Escolar é co-responsável pela ampliação das oportunidades de aprendizagens significativas para os estudantes. São várias as contribuições que podem ser dadas pelo Conselho Escolar em relação a esse item. Inicialmente, o Conselho Escolar pode estimular a participação qualificada dos seus membros nas discussões coletivas, buscando objetivos comuns. Cabe-lhe estimular a reflexão sobre o processo pedagógico e sobre o cotidiano da escola. Tais reflexões propiciam a investigação sobre a realidade das comunidades escolar e local em suas articulações com a sociedade mais ampla. O Conselho Escolar da ESCOLA AZUL, ao se reunir pela primeira vez, discutiu a necessidade de que todos os participantes desse colegiado tivessem clareza da função principal da escola e da importância de se considerar o tempo pedagógico como um aspecto central do currículo. Após muita discussão, o Conselho Escolar considerou ser sua tarefa acompanhar as atividades escolares, de modo que assegurasse que o tempo pedagógico fosse objeto de atenção de todos que estavam diretamente envolvidos com os estudantes, em particular os docentes e gestores. O Conselho Escolar precisa estar preparado e estabelecer suas estratégias. Duas funções lhe são demandadas: deliberar sobre as formas de promover os princípios de convivência democrática no âmbito escolar e participar ativamente dos processos avaliativos. Essas duas funções complementares visam um único objetivo: assegurar, na instituição, um ambiente de aprendizagem ao estudante, visando a sua formação cidadã.

1.2 O conselho

escolar e a avaliação da aprendizagem

E se a escola verificar que alguns

estudantes não apresentaram o aproveitamento

escolar esperado?

Parte II Tempo escolar – a

mediação pedagógica consciente

2.2 O tempo

pedagógico e o conselho escolar

de famílias populares estão se deparando com um mundo que não foi estruturado em seu favor. Se necessário ao avanço da aprendizagem, o estudante terá direito a usufruir mais tempo para realizar estudos de recuperação. Isso é informado aos pais. É tarefa do Conselho acompanhar as formas como se realizam as progressões dos alunos, verificar como estão se saindo e o tempo adequado para as atividades. Todos que participam da escola são responsáveis em garantir que o tempo pedagógico não seja desperdiçado ou esvaziado de sentido. Essa é uma das tarefas que o Conselho Escolar deve assumir. Duas funções são demandadas ao Conselho: deliberar sobre as formas de promover os princípios de convivência democrática no âmbito escolar e participar ativamente dos processos avaliativos. O Conselho Escolar deve estar atento ao fato de que o currículo e as práticas

186

Atenção! O Conselho Escolar deve estar atento ao fato de que o currículo e as práticas pedagógicas não constituem um campo neutro. Nesse encaminhamento, o Conselho Escolar tem um papel central, com possibilidades de influir no redirecionamento das práticas pedagógicas que cerceiam a construção da autonomia dos estudantes. É importante que o Conselho Escolar entre nessa discussão, considerando que o tempo escolar, o processo ensino-aprendizagem e a avaliação não têm um conteúdo abstrato. E como isso pode ser feito? Pondo em relevo as finalidades da escola e do Projeto Político-Pedagógico que norteiam o currículo e as ações pedagógicas. A ESCOLA AZUL, que adotara a sistemática de organização em ciclos escolares, decidiu enfrentar uma questão que vinha incomodando há algum tempo: estudantes que progrediam de um nível para outro, mas cujo desempenho escolar estava aquém do esperado para esse patamar. Como fazê-lo de um modo que impulsionasse a participação de todos? Para tanto, contou com a ajuda do Conselho Escolar que, juntamente com a direção, promoveu um evento cultural, cujo destaque era um júri simulado com o tema: Progressão Continuada – Sim ou Não? Esse júri, que contava com um corpo de jurados constituído de representantes de docentes, discentes, gestores, funcionários e da comunidade local, foi antecedido da realização de diversas atividades em sala de aula que tratavam de vários aspectos relacionados com a progressão. No dia do julgamento, o interesse pelo debate era visível entre estudantes, professores e membros da comunidade. O veredicto: Progressão continuada sim, mas com regras e procedimentos metodológicos claros e passíveis de avaliação por todos os segmentos da escola.

O tempo é um fator importante na

avaliação escolar?

pedagógicas não constituem um campo neutro. A comunidade participa do debate, de um júri simulado. Esse júri, que contava com um corpo de jurados constituído de representantes de docentes, discentes, gestores, funcionários e da comunidade local, foi antecedido da realização de diversas atividades em sala de aula que tratavam de vários aspectos relacionados com a progressão.

Documento/ Ano


Caderno 5

Conselho Escolar, gestão democrática e

escolha do diretor

Nov/2004



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Texto Localização Intencionalidade Este caderno, intitulado Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor, integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir para o fortalecimento dos mecanismos de democratização da escola, em especial do Conselho Escolar e dos processos de escolha de diretores por meio da análise dos desafios, limites e possibilidades da gestão democrática. A fim de discutir esses processos, estruturamos o caderno em quatro unidades, entendendo a gestão como ato político-pedagógico, nas quais analisamos os seguintes aspectos: I – Gestão democrática: a participação cidadã na escola – busca identificar os pressupostos da gestão democrática na legislação, bem como o papel social da educação e da escola. II – Gestão democrática: aprendizagem e exercício da participação – conceitua o processo de construção da gestão democrática como movimento permanente que não se decreta, mas resulta de processos coletivos de tomada de decisão e de luta política e, portanto, de participação. III – Gestão democrática e a escolha de diretores – busca identificar as formas de escolha dos dirigentes escolares e os mecanismos de participação na escola, destacando, especialmente, o papel dos Conselhos Escolares. IV – Gestão democrática e a autonomia da escola – busca consolidar os mecanismos de participação e democratização da gestão escolar e fortalecer a autonomia da escola. Nessa direção, propõe a ação articulada entre o diretor escolar e o Conselho Escolar, visando a efetivação de uma cultura de participação e democratização das relações na escola. Essas quatro unidades se inter-relacionam, tendo por eixo a compreensão de que a democratização da educação implica a garantia de processos de progressiva autonomia da escola e de efetiva participação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade local e escolar. Assim, ao pensar a lógica e as dinâmicas de participação nas instituições escolares, é fundamental repensar os processos de decisão e deliberação, a organização e as condições de trabalho, os objetivos e as prioridades da instituição, a autonomia e a identidade escolar e, fundamentalmente, o papel dos diferentes atores sociais, bem como as estratégias para a implementação de processos coletivos de decisão, especialmente do Conselho Escolar. Nesse cenário, pensar a articulação entre a democratização da gestão, a autonomia e os Conselhos Escolares é fundamental. Isso quer dizer que a lógica centralizadora que, comumente, constitui o dia-a-dia das escolas precisa ser revista. Para que esse quadro seja repensado, destacamos alguns processos a serem articulados sem prejuízo de outros: a participação, a autonomia, os processos de escolha dos dirigentes e os Conselhos Escolares.

A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido, a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.

Introdução

Parte I Gestão democrática: a participação cidadã

na escola

O que é participação?

Esse caderno tem como objetivo contribuir para o fortalecimento dos mecanismos de democratização da escola, em especial do Conselho

Escolar e dos processos de escolha de diretores.

A democratização da educação implica a garantia de processos de progressiva autonomia da escola e de efetiva participação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade local e escolar.

A participação constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.

188

A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracterizam por um processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar. Nesse processo, a defesa da escola pública e gratuita para todos como dever do Estado e direito social dos indivíduos tem sido uma constante na realidade brasileira, sobretudo após 1930. A construção dessa realidade implica a garantia de condições objetivas, tais como o financiamento pelo poder público, o projeto político pedagógico, a autonomia escolar e a conscientização e participação cotidiana de dirigentes escolares, professores, demais funcionários, estudantes e pais de estudantes que dela fazem parte. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola. Nessa unidade, vimos que a educação e a escolarização constituem direitos sociais da pessoa. Para garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia de escola pública de qualidade para todos. Com base nessas informações, a título de sugestão, o Conselho Escolar poderia destacar as mobilizações em prol da escola pública das quais participou ou de que tenha tido conhecimento, indicando a importância desses movimentos para a garantia da educação e da escola para todos. Nos anos 1990, mudanças legais ocorreram no âmbito legislativo, destacando-se a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei n. 9.394/96. A LDB alterou o panorama da educação básica, que passou a compreender a educação infantil, o ensino fundamental e o médio. Além dessa mudança, a LDB redirecionou as formas de organização e gestão, os padrões de financiamento, a estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementação de processos de participação e gestão democrática nas unidades escolares públicas. A esse respeito, como vimos no Caderno 1, a lei estabelece o princípio da gestão democrática, ou seja, a necessidade de que a gestão das escolas se efetive por meio de processos coletivos envolvendo a participação da comunidade local e escolar. Assim, por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do poder ocorram. A LDB dispõe que: Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto políticopedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes. Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas para a gestão democrática, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elaboração do Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da educação; 2) a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.

1.1 A educação como direito

1.2 A educação, a escola e a cultura na

formação de sujeitos sociais

Não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola. Para garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia de escola pública de qualidade para todos.

Anos 1990, mudanças legais ocorreram. Implementação de processos de participação e gestão democrática (necessidade de que a gestão da escola se efetive por meio de processos coletivos). Por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do poder ocorram. A LDB indica dois instrumentos fundamentais para a gestão democrática: 1) a elaboração do Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da educação; 2) a participação das comunidades escolar

189

O projeto político-pedagógico ocupa um papel central na construção de processos de participação e, portanto, na implementação de uma gestão democrática. Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e participativa. Nesse percurso, a definição da concepção e, portanto, do alcance e da natureza política e social da gestão democrática que se quer implementar é fundamental para a efetivação ou não dos processos de participação e decisão. Pensarmos a democratização implica, portanto, compreendermos a cultura da escola e dos seus processos, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas. A compreensão dos processos culturais na escola envolve diretamente os diferentes segmentos das comunidades local e escolar, seus valores, atitudes e comportamentos.

A gestão da escola se traduz cotidianamente como ato político, pois implica sempre uma tomada de posição dos atores sociais (pais, professores, funcionários, estudantes...). Logo, a sua construção não pode ser individual, pelo contrário, deve ser coletiva, envolvendo os diversos atores na discussão e na tomada de decisões. Para que a tomada de decisão seja partilhada, é necessária a implementação de vários mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de provimento ao cargo de diretor, a criação e consolidação de órgãos colegiados na escola (Conselhos Escolares, Conselho de Classe...), o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e consolidação de grêmios estudantis, a construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola, a progressiva autonomia da escola e, consequentemente, a discussão e a implementação de novas formas de organização e de gestão escolar e a garantia de financiamento público da educação e da escola nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Toda essa dinâmica se efetiva como um processo de aprendizado político fundamental para a construção de uma cultura de participação e de gestão democrática na escola e, consequentemente, para a instituição de uma nova cultura na escola. Desse modo, é fundamental ressaltarmos a importância: da construção coletiva de um projeto pedagógico pela escola, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade local e escolar; da discussão e mudanças na organização do trabalho e na gestão da escola; do estabelecimento de formas de distribuição do poder, assim como da vivência e construção de novas formas de relacionamento interpessoal. Nessa direção, a efetivação da gestão democrática como aprendizado coletivo deve considerar a necessidade de se repensar a organização escolar, tendo em mente a importância desta na vida das pessoas, bem como os processos formativos presentes nas concepções e práticas que contribuam para a participação efetiva e para o alargamento das concepções de mundo, homem e sociedade dos que dela participam.

Parte II A gestão

democrática: aprendizagem e

exercício de participação

Por que a gestão democrática é um

processo de aprendizado

coletivo?

2.1 A construção da gestão democrática e os processos de

participação

e local em Conselhos Escolares ou equivalentes. Pensarmos a democratização implica, portanto, compreendermos a cultura da escola e dos seus processos, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas. Implantação de vários mecanismos de participação. Estabelecimento de formas de distribuição do poder.

190

Veja, a seguir, uma das alternativas de participação dos pais na escola, apontada por Vitor Paro, em uma das escolas que fez parte da pesquisa realizada por ele em São Paulo. O programa consiste em reunir os pais e mães de estudantes mensalmente para discutir temas diversos, ligados à educação de filhos (adolescência, televisão e drogas etc.) e não problemas específicos da escola, o que já é feito nas reuniões de Conselho de Escola, APM etc. (PARO, 2001, p. 113).

A construção de uma escola em que a participação seja uma realidade depende, portanto, da ação de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, funcionários, pais de estudantes e comunidade local. A efetivação e a consolidação de mecanismos de participação da comunidade educacional devem ser incentivadas, mediante: Conselho Escolar, grêmio estudantil, associação de pais, conselhos de classes etc., na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o poder de decisão nas instituições. A instituição educativa, no cumprimento do seu papel e na efetivação da gestão democrática, precisa não só criar espaços de discussões que possibilitem a construção coletiva do projeto educativo, como também criar e sustentar ambientes que favoreçam essa participação. Mecanismos de participação e as comunidades escolar e local: Essa participação pode ocorrer de várias formas; cabe aos sistemas de ensino e às escolas definir as formas e os mecanismos de participação. Ou seja, em determinados momentos, a participação pode envolver toda a comunidade escolar e, em outros, pode envolver representantes democraticamente eleitos, e assim por diante. Entre os mecanismos e processos de participação que podem ser vivenciados em uma instituição educativa estão a escolha do dirigente escolar, o grêmio estudantil, o Conselho Escolar e o conselho de classe. Cada uma dessas modalidades se fundamenta em argumentos importantes, mas nenhuma parece garantir plena e isoladamente as exigências para o cumprimento das funções do diretor na gestão democrática da escola. Entendemos que a complexidade do processo de gestão implica considerar algumas exigências para a escolha do diretor: a efetiva participação das comunidades local e escolar, a proposta pedagógica para a gestão e a liderança dos postulantes ao cargo. Ao analisar essas modalidades, a livre indicação dos diretores pelos poderes públicos se fundamenta na prerrogativa do gestor público em indicar o diretor como um cargo de confiança da administração pública. Historicamente, contudo, essa modalidade parece ter contemplado as formas mais usuais de clientelismo, na medida em que se distinguia pela política do favoritismo e da marginalização das oposições, e o papel do diretor não contava com o respaldo da comunidade escolar. A considerar a falta de planos de carreira, tal modalidade, tendo em vista o dinamismo da prática educativa, reforça, na maioria dos casos, a manutenção da ingerência e do clientelismo no cotidiano escolar, além da exclusão da comunidade escolar na definição de seu destino. Assim, acreditamos que o concurso de provas, ou de provas e títulos, deve ser o ponto de partida para o ingresso do educador no sistema de ensino e, desse modo, parece não se apresentar como a forma mais

Parte III Gestão democrática

e a escolha de diretores

Qual a importância dos mecanismos de

participação na efetivação da gestão

democrática?

3.1 As formas de provimento ao cargo de diretor: limites e

possibilidades

Alternativas de participação dos pais na escola: reunir pais de estudantes, mensalmente para discutir temas diversos, ligados à educação dos filhos (PARO, 2001). A efetivação e a consolidação de mecanismos de participação da comunidade educacional devem ser incentivadas, mediante: Conselho Escolar, grêmio estudantil, associação de pais, conselhos de classes etc., na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o poder de decisão nas instituições. A participação pode ocorrer de várias formas: em determinados momentos, a participação pode envolver toda a comunidade escolar e, em outros, pode envolver representantes democraticamente eleitos. Mecanismos de participação: escolha do diretor, grêmio estudantil, conselho escolar e conselho de classe. Indicação do diretor pelo poder público: formas usuais de clientelismo. Exclusão da comunidade escolar na definição do seu destino.

191

apropriada para a escolha de dirigentes escolares, pois a gestão escolar não deve constituir um cargo ou função vitalícia por meio de um processo de seleção que não leva em consideração a participação efetiva da comunidade escolar e local. A indicação a partir de listas tríplices ou sêxtuplas, ou a combinação de processos (modalidade mista), consiste na consulta à comunidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes. Cabe ao Executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação. Tal modalidade recebe o crivo da comunidade escolar no início do processo, perdendo o controle à medida que cabe ao Executivo deliberar sobre a indicação do diretor escolar fundamentado em critérios os mais diversos. Nesse caso, é importante identificar se o papel desenvolvido pela comunidade escolar é decisivo ou, apenas, legitima o processo amparado no discurso da participação e da democratização das relações escolares. O processo de eleição apresenta-se de formas variadas, indo desde a delimitação do colégio eleitoral – que pode ser restrito a apenas uma parcela da comunidade escolar, ou à sua totalidade, compreendida como o universo de pais, estudantes, professores, técnicos e funcionários – até a definição operacional para o andamento e a transparência do processo – data, local, horário, valorização operacional dos votos de participação dos vários segmentos envolvidos. Há, também, exemplos em que a eleição é utilizada como um dos mecanismos de escolha associado a outros, tais como: provas específicas, apresentação de planos de trabalho etc. Vale destacar, nessa modalidade, a importância dada ao processo de participação e decisão na escolha dos diferentes candidatos pelas comunidades local e escolar. Um outro aspecto que deve ser apontado refere-se à crença na superação do corporativismo, presente nas formas de escolha anteriores à eleição, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade local e escolar. Como vimos a eleição é um importante mecanismo no processo de gestão democrática, mas não é suficiente. Nesse sentido, outros processos e mecanismos devem ser vivenciados pelas unidades educativas, entre eles, o Conselho Escolar. Nesse cenário, a garantia de consolidação das eleições diretas para diretores deve-se articular com a garantia de outros mecanismos de participação, como o Conselho Escolar, conforme discutimos anteriormente. Pois pensar a democratização na e da escola implica definir claramente qual a função social da escola. Implica pensar: Para que serve a escola? Quais são as suas funções básicas? A reflexão sobre essas questões deve ser parte da ação dos diferentes segmentos da escola no processo de escolha do dirigente escolar, na participação ativa nos Conselhos Escolares, e assim por diante. O Conselho Escolar, órgão de representação da comunidade educativa, como visto no Caderno 1, trata-se de uma instância colegiada, que deve contar com a participação de representantes dos diferentes segmentos das comunidades escolar e local, podendo constituir um espaço de discussão de caráter consultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador. A configuração do Conselho Escolar varia entre os municípios, entre os estados e entre as instituições educativas; assim, a quantidade de representantes, na maioria das vezes, depende do tamanho da instituição e do número de estudantes que ela possui.

3.2 O conselho escolar como espaço de democratização

da gestão e da organização escolar

O concurso de provas não se apresenta como a forma mais apropriada para a escolha de dirigentes, pois a gestão não deve constituir um cargo vitalício. É importante identificar se o papel desenvolvido pela comunidade escolar é decisivo ou, apenas, legitima o processo amparado no discurso da participação e da democratização das relações escolares. Como vimos a eleição é um importante mecanismo no processo de gestão democrática, mas não é suficiente. Nesse sentido, outros processos e mecanismos devem ser vivenciados pelas unidades educativas, entre eles, o Conselho Escolar. O Conselho Escolar, órgão de representação da comunidade educativa, como visto no Caderno 1, trata-se de uma instância colegiada, que deve contar com a participação de

192

As atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema de ensino e das definições das comunidades local e escolar. O Conselho Escolar beneficia-se com a existência de outros espaços de participação na escola, como o grêmio estudantil, as associações de pais, professores etc. A participação nesses espaços contribui para a aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do jogo democrático. Nesse sentido, essa vivência de discussão e participação possibilita o fortalecimento do Conselho Escolar e de sua organização política. Assim, a autonomia da unidade escolar e a democratização da educação, e consequentemente a construção da gestão democrática, exigem a participação dos diferentes segmentos. Para tanto, as formas de escolha e a implantação ou consolidação de Conselhos Escolares e de outras instâncias de participação constituem passo importante para a democratização dos processos decisórios, possibilitando a implementação de uma nova cultura nessas instituições, por meio do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder. Como vimos, o Conselho Escolar constitui um dos mais importantes mecanismos de democratização da gestão de uma escola. Nessa direção, quanto mais ativa e ampla for a participação dos membros do Conselho Escolar na vida da escola, maiores serão as possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de participação e decisão coletivos. A participação efetiva do Conselho Escolar no processo de escolha do diretor da escola, por exemplo, constitui uma de suas ações de maior relevância, na medida em que se apresenta como um elemento aglutinador de forças dos diferentes segmentos que compõem as comunidades local e escolar. Em algumas escolas, essa participação se dá na organização do processo ou na forma de consulta, no recebimento de inscrições, na divulgação das propostas de candidatos, na realização de debates e de outras atividades definidas pela comunidade escolar e pelo respectivo sistema de ensino. Nessa perspectiva, a atuação do Conselho é um sinal de que esse órgão realmente atua no processo de implementação da gestão democrática da escola como espaço coletivo e co-responsável pela gestão. A construção de um processo de gestão democrática implica repensar a lógica de organização e participação na escola. Nessa direção, como vimos anteriormente, é fundamental discutirmos os mecanismos de participação na escola, suas finalidades e a definição de ações e metas a serem construídas coletivamente pelos diferentes segmentos que compõem a escola ou dela devem participar. Pensar a gestão democrática implica ampliar os horizontes históricos, políticos e culturais em que se encontram as instituições educativas, objetivando alcançar a cada dia mais autonomia. Quando falamos em autonomia, estamos defendendo que a comunidade escolar tenha um grau de independência e liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar seu projeto político-pedagógico, entendendo que neste está contido o projeto de educação ou de escola que a comunidade almeja, bem como estabelecer os processos de participação no dia-a-dia da escola.

Parte IV Gestão democrática

e autonomia da escola

Como o conselho escolar pode atuar

na escolha dos dirigentes escolares

e no processo de implementação da

gestão democrática, como elemento

aglutinador de forças e como co-

responsável pela gestão da escola?

4.1 os mecanismos de participação e

autonomia da escola

representantes dos diferentes segmentos das comunidades escolar e local, podendo constituir um espaço de discussão de caráter consultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador. As atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema de ensino. A participação nesses espaços contribui para a aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do jogo democrático. Implementação de uma nova cultura nessas instituições, por meio do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder. Conselho escolar é um dos mais importantes mecanismos de democratização da gestão de uma escola. A participação efetiva do Conselho Escolar no processo de escolha do diretor da escola, por exemplo, constitui uma de suas ações de maior relevância, na medida em que se apresenta como um elemento aglutinador de forças dos diferentes segmentos que compõem as comunidades local e escolar. Quando falamos em autonomia, estamos defendendo que a comunidade escolar tenha um grau de independência e liberdade para

193

A garantia de progressivos graus de autonomia é fundamental para a efetivação de processos de gestão democrática. Ou seja, entendemos a autonomia e a gestão democrática como espaços articulados de construção diária e, portanto, resultado da mobilização e do envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o aprendizado político desse processo que se efetiva no exercício de construção cotidiana das várias formas de participação. A construção da autonomia é processual e se articula ao esforço mais amplo de democratização da escola. Participação efetiva e gestão democrática são fundamentais para que a autonomia escolar seja resultado da construção coletiva e democrática de projetos, na instituição educativa, que venham a atender aos anseios da comunidade escolar. A construção desses processos, como discutimos anteriormente, implica a garantia de processos participativos de escolha dos dirigentes escolares e de outros mecanismos de participação como os Conselhos Escolares. Como vimos, a efetivação de uma lógica de gestão democrática é sempre processual e, portanto, permanente vivência e aprendizado. É um processo eminentemente pedagógico, que envolve, entre outros, o conhecimento da legislação, a discussão e a participação nas modalidades de provimento ao cargo de dirigente escolar, a implantação e consolidação de mecanismos de participação, tais como Conselho Escolar. Há alguns anos, o diretor centralizava em suas mãos a tomada de decisões e pouco partilhava com as comunidades local e escolar. A complexidade das tarefas de gestão e organização da escola, o avanço teórico-prático da educação e de sua gestão, a democratização das relações escolares e a rediscussão das formas de escolha dos diretores começam a interferir nessa lógica tradicional de gestão. Isso quer dizer que a organização e a gestão da escola passam a ser assunto dos diferentes segmentos que compõem as comunidades local e escolar. Nesse cenário, questões como avaliação educacional, planejamento escolar, calendário, projeto político-pedagógico, eleições, festas e muitas outras atividades e decisões contam com a participação cada vez maior dos pais, dos estudantes, dos professores, dos funcionários, entre outros. Mas não é só isso. Muitas escolas têm experimentado o fortalecimento do Conselho Escolar como espaço de decisão e deliberação das questões pedagógicas, administrativas, financeiras e políticas da escola. Ou seja, essas escolas veem o Conselho Escolar como um grande aliado na luta pelo fortalecimento da unidade escolar e pela democratização das relações escolares. O processo de democratização da escolha de diretores tem contribuído para se repensar a gestão escolar e o papel do diretor. Há uma tendência crescente de entender o diretor como líder da comunidade e como gestor público da educação e não como mero representante ou preposto de um determinado governo.

Como desenvolver práticas colegiadas que fortaleçam a

direção da escola e o Conselho Escolar como espaços de

decisões compartilhadas?

4.2 O diretor, o

Conselho Escolar e a gestão democrática

na escola

coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar seu projeto político-pedagógico, entendendo que neste está contido o projeto de educação ou de escola que a comunidade almeja, bem como estabelecer os processos de participação no dia-a-dia da escola. Entendemos a autonomia e a gestão democrática como espaços articulados de construção diária e, portanto, resultado da mobilização e do envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o aprendizado político. Participação efetiva e gestão democrática são fundamentais para que a autonomia escolar seja resultado da construção coletiva e democrática de projetos, na instituição educativa, que venham a atender aos anseios da comunidade escolar. Há alguns anos, o diretor centralizava em suas mãos a tomada de decisões e pouco partilhava com as comunidades local e escolar... Nesse cenário, questões como avaliação educacional, planejamento escolar, calendário, projeto político-pedagógico, eleições, festas e muitas outras atividades e decisões contam com a participação cada vez maior dos pais, dos estudantes, dos professores, dos funcionários, entre outros.

194

Esse processo de mudança, que amplia o estabelecimento de ações compartilhadas na escola e fortalece a forma de organização coletiva, com a estrutura de equipe gestora, e a criação e atuação dos Conselhos Escolares têm se mostrado um dos caminhos para se avançar na democratização da gestão escolar. Nessa direção, definir claramente as atribuições e o papel político da equipe gestora e do Conselho Escolar é fundamental. De igual modo, é necessário destacar as atribuições comuns das duas instâncias e suas formas de articulação político-pedagógica. A democratização da gestão por meio do fortalecimento dos mecanismos de participação na escola, em especial do Conselho Escolar, pode-se apresentar como uma alternativa criativa para envolver os diferentes segmentos das comunidades local e escolar nas questões e problemas vivenciados pela escola. Esse processo, certamente, possibilitaria um aprendizado coletivo, cujo resultado poderia ser o fortalecimento da gestão democrática na escola. Por outro lado, fortalecer instâncias de participação, como o Conselho Escolar, buscando formas de ampliar a participação ativa de professores, coordenadores, orientadores educacionais, estudantes, funcionários, pais de estudantes e comunidade local é muito importante para a efetivação de um processo de gestão inovador que expresse, a cada dia, as possibilidades de construção de uma nova cultura escolar. Esse processo de mudança, que amplia o estabelecimento de ações compartilhadas na escola e fortalece a forma de organização coletiva, com a estrutura de equipe gestora, e a criação e atuação dos Conselhos Escolares têm se mostrado um dos caminhos para se avançar na democratização da gestão escolar.

Há uma tendência crescente de entender o diretor como líder da comunidade e como gestor público da educação e não como mero representante ou preposto de um determinado governo.

Documento/ Ano


Caderno 6

Conselho Escolar como

espaço de formação humana: círculo de cultura e

qualidade da educação

Jun/2006



Elaboração

Lauro Carlos Wittmann

Ignez Pinto Navarro

Luiz Fernandes Dourado

Márcia Ângela da Silva Aguiar Regina Vinhaes Gracindo

195

Texto Localização Intencionalidade Tal dever é do Estado, da família e da sociedade como um todo. Portanto, todos os cidadãos e cidadãs têm o direito e o dever de contribuir para ampliar e garantir a qualidade da prática educativa escolar e a inclusão universal. A educação das pessoas exige atenção ao saber sistematizado, como o conhecimento científico, e ao saber construído na história do educando, na sua comunidade. Ambos são indispensáveis na educação das pessoas. Com a diversificação do conhecimento, o saber do estudante e da comunidade se tornou importante na educação escolar, envolvendo cada vez mais a realidade do entorno da escola, ao lado do conhecimento acumulado pela humanidade. O envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar e da comunidade local torna-se indispensável e decisivo para o planejamento, a execução e a avaliação do trabalho educativo escolar. As funções mais importantes da gestão escolar são: a) o sentido histórico do que se faz na escola ou a aprendizagem significativa na formação humana e b) a unidade do processo pedagógico da escola. Para cumprir essas funções, tornou-se cada vez mais importante e indispensável o envolvimento na gestão escolar dos diferentes segmentos da comunidade escolar e a participação da comunidade local. A participação da comunidade na gestão da escola, especialmente na definição do projeto político-pedagógico, coloca-se como passo importante para a reinvenção da escola. Para garantir a participação dos diferentes segmentos da escola e da comunidade local instituiu-se o Conselho Escolar. Essa instância escolar instalou-se, em alguns lugares, como mero aparato burocrático para preencher exigências legais, visando receber recursos financeiros e materiais. Entretanto, os Conselhos foram se construindo como instâncias cada vez mais decisivas para o trabalho pedagógico. Hoje, na perspectiva do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, eles são entendidos como instâncias decisivas e indispensáveis para a qualidade da educação socialmente referenciada e de inclusão social. São entendidos, também, como instância necessária à democratização da gestão escolar. A escola, como espaço social da educação de qualidade e inclusão social, é um espaço privilegiado de formação humana emancipadora na sociedade. O Conselho Escolar tem, de modo particular, o direito e o dever de zelar pela educação de qualidade socialmente referenciada. Para tanto, o Conselho Escolar, entendido como um órgão coletivo de decisões colegiadas, deve ser uma instância atenta e preocupada, um espaço de reflexão/estudo e um órgão coletivo investigativo e propositivo. Neste sentido, traz subsídios e sugestões para estudos em grupo, tanto de professores, quanto de funcionários, de membros da comunidade local e suas organizações, como de grupos de estudantes, especialmente os seus Grêmios Estudantis. Podem, também, ser organizados grupos mistos, de pais e

Introdução

Por que formação continuada aos

conselheiros e como realiza-la?

A) A educação e

seus desafios

B) A complexificação da educação e

sua gestão

C) A formação continuada dos

agentes da gestão

Dever do Estado, da família e da sociedade como um todo. Todos devem contribuir para garantir a

qualidade.

Conhecimento científico e conhecimento da comunidade devem

ser valorizados.

O envolvimento de todos os segmentos da comunidade torna-se

indispensável para o trabalho educativo.

Indispensável o envolvimento dos diferentes segmentos na gestão

escolar. A participação da comunidade na gestão da escola, especialmente

na definição do projeto político-pedagógico, coloca-se como passo

importante para a reinvenção da escola. Para garantir a participação

dos diferentes segmentos da escola e da comunidade local instituiu-se o

Conselho Escolar.

O Conselho Escolar tem, de modo particular, o direito e o dever de zelar

pela educação de qualidade socialmente referenciada.

Este caderno visa apoiar a formação

continuada dos membros dos Conselhos Escolares.

196

professores, de funcionários, professores e pais, de estudantes e membros da comunidade etc. De modo particular, este caderno visa apoiar a formação continuada dos membros dos Conselhos Escolares. Neste processo coletivo, o Conselho Escolar é um lugar privilegiado e decisivo de tomada de decisões para a educação escolar. Participar deste processo é uma experiência educativa e a participação é um espaço de formação humana continuada dos participantes, tanto como pessoas quanto como cidadãos/sujeitos, membros do Conselho.

O caderno está organizado em duas partes. A primeira parte discute a importância e o sentido de

momentos fortes de formação, apresentando a fundamentação e o processo para de fato contribuir nas

atividades do Conselho Escolar. Nesta primeira parte:

1) discute-se a participação e a contribuição do Conselho Escolar no trabalho educativo vinculado e

comprometido com o movimento amplo de construção da democracia e cidadania;

2) apresentam-se bases e exigências da formação; e 3) sugere-se o Círculo de Cultura como forma de trabalho pedagógico na formação dos Conselheiros e de outros grupos interessados em impulsionar seu processo de formação. A atuação participante na gestão da educação escolar é um processo que demanda reflexão e estudo e constitui um processo de formação cotidiana e continuada, na própria atuação do Conselho Escolar na gestão do trabalho pedagógico e em outros aspectos da gestão escolar. Entretanto, há necessidade de momentos de reuniões de caráter formativo, especificamente voltadas à formação dos agentes da escola e da comunidade local. A formação dos estudantes, dos professores, dos trabalhadores não docentes, assim como dos agentes da comunidade local, em especial dos membros do Conselho escolar, se dá:

na ATUAÇÃO COLETIVA como membros participantes co-responsáveis pelo trabalho educativo escolar, e

em MOMENTOS ESPECÍFICOS DE FORMAÇÃO, para os quais sugerimos a metodologia dos Círculos de Cultura. Um processo de formação continuada é fundamental para que estudantes, trabalhadores da educação – equipe técnica, professores e funcionários da escola –, pais e membros da comunidade local possam contribuir mais efetivamente na educação escolar. Um processo educativo emancipador requer que os educandos sejam os sujeitos de sua educação, mediados pelos trabalhadores da educação e com o envolvimento da comunidade local. Para isso, é preciso estar em permanente estado de formação e, por vezes, organizar momentos intensivos de formação, para impulsionar a construção das condições subjetivas visando dar mais força à própria contribuição pessoal e grupal, como membro do Conselho Escolar. Os grupos podem ser compostos de diferentes formas. Pode ser um grupo composto de membros do Conselho Escolar, de Grêmios Estudantis, de associações e demais organizações ou em grupos criados para esta formação.

D) A proposta deste caderno de sugestões de orientação metodológica

Parte I Importância e sentido

da formação

1 – O conselheiro escolar e a construção

da democracia e cidadania

O conselho é um lugar de tomada de

decisão. E a participação é espaço de formação humana continuada dos

participantes.

A atuação na gestão da educação escolar é um processo de formação

cotidiana e continuada. Mas há momentos em que é

necessário reuniões de caráter formativo.

Ação dos membros do conselho: atuação coletiva: co-responsáveis

peloa trabalho educativo; momentos específicos de formação: sugere-se a metodologia dos Círculos de Cultura.

Permanente estado de formação e momentos intensivos de formação:

impulsionam a construção das condições subjetivas.

Os grupos podem ser compostos de

diferentes formas.

197

No Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, os Conselhos Escolares são instâncias de práticas coletivas e compartilhadas. Eles assumem, em articulação com a equipe gestora da escola, o acompanhamento da execução de ações indispensáveis para uma prática educativa escolar de qualidade e as demais funções importantes da gestão da escola. Suas funções e atribuições não podem ser assumidas por uma pessoa, nem mesmo pelo presidente. Nesta perspectiva, os Conselhos Escolares são instâncias decisivas e indispensáveis para o processo de construção de uma educação de qualidade, comprometida com a superação das desigualdades sociais e comprometida com a emancipação das pessoas e com a democratização da sociedade. O sentido histórico da educação, nesta perspectiva de construção da cidadania e da democracia participativas, demanda um trabalho pedagógico coletivamente assumido pela comunidade escolar e local. Trata-se de construir no coletivo um projeto de ação e de trabalho educativo escolar que impulsione a qualidade da educação com inclusão social, levando em consideração as demandas da comunidade local. Portanto, somos diferentes e somos conviviais. Construímo-nos como indivíduos em comunidade. É fundamental considerar e ampliar a originalidade e a diversidade de cada pessoa, comunidade ou região. A educação básica de qualidade com inclusão social exige trabalho planejado e especializado. Ela não ocorre espontaneamente. Ela é fruto de muitos fatores, mas tem na escola sua institucionalização indispensável e insubstituível. Embora outras organizações sociais, como família, igreja, partido político, clubes, sindicatos e movimentos sociais contribuam na formação das pessoas, elas não respondem pela formação da educação básica necessária nos tempos de hoje, tanto para a história das pessoas como da sociedade. A consolidação dos Conselhos Escolares, num trabalho educativo emancipador, é, por excelência, um espaço social democrático, onde se constrói a unidade na diversidade. É um lugar de encontro do diferente para a (re)construção de uma proposta. O sentido e o fortalecimento dos Conselhos Escolares fundam-se no fato de os seus membros terem papéis diferentes e, ao mesmo tempo, terem direitos iguais.

Nestes novos tempos, com funções muito mais complexas, a educação escolar precisa de uma

articulação mais efetiva com a comunidade local e de uma organização democrática e participativa no seu

processo de gestão. Ser membro de Conselho Escolar, ser educador ou educadora, ser pai ou mãe, ser

estudante, ser funcionário ou funcionária da escola, ser cidadão ou cidadã é ter o direito e o dever de

participar deste processo de reinvenção da escola. Quando se concebia a educação escolar como prática e lugar de transmissão de conhecimento, a gestão democrática e a participação dos segmentos da comunidade escolar, dos pais e da comunidade local na sua gestão não eram tão valorizadas.

O que é indispensável para a democracia e

cidadania?

a) Respeito e cultivo às diferenças

b) Unidade na

diversidade

2 - A formação do Conselho Escolar

Que processos de formação continuada

contribuem para que os conselheiros escolares atuem, de fato, para a

construção de uma educação com inclusão

social?

Os conselhos são instancias de práticas coletivas e compartilhadas.

São instâncias decisivas e indispensáveis para o processo de construção de uma educação de qualidade, comprometida com a

superação das desigualdades sociais e comprometida com a emancipação das pessoas e com a democratização

da sociedade.

Construir no coletivo um projeto de ação e de trabalho educativo escolar

que impulsione a qualidade da educação com inclusão social, levando em consideração as

demandas da comunidade local.

Embora outras organizações sociais, como família, igreja, partido político, clubes, sindicatos e movimentos sociais contribuam na formação das pessoas, elas não respondem pela formação da educação básica necessária nos tempos de hoje, tanto para a história das pessoas como da sociedade.

É um lugar de encontro do diferente

para a (re)construção de uma proposta. O sentido e o fortalecimento dos Conselhos Escolares fundam-se no fato de os seus membros terem

papéis diferentes e, ao mesmo tempo, terem direitos iguais.

Nestes novos tempos, com funções

muito mais complexas, a escola precisa de uma articulação mais

198

A formação dos participantes em reuniões e processos de estudo de todos os envolvidos, especialmente

dos membros do Conselho Escolar, é fundamental para contribuir cada vez mais para que a escola:

cumpra sua função de educar, construindo a democracia e a cidadania participativas;

realize um processo de aprendizagem significativa;

respeite e valorize o saber e a cultura do estudante e da comunidade;

use significativamente o tempo pedagógico;

seja democrática e participativamente gerida. Para contribuir com o processo de formação dos sujeitos da comunidade escolar e da comunidade local, o Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares disponibiliza material pedagógico-didático de apoio, como, por exemplo, seus cinco primeiros cadernos (2004) e os cinco cadernos novos (2006).

No Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, como revelam as temáticas do

material pedagógico-didático de apoio, o Conselho Escolar é a institucionalização do esforço coletivo de

toda a sociedade, em especial da comunidade escolar e da comunidade local. Neste caderno, vamos tratar

da formação dos membros da comunidade escolar e local, especialmente dos participantes do Conselho.

Este material pedagógico-didático tem o objetivo de contribuir para a formação de agentes a fim de que

possam efetivamente contribuir para que o Conselho Escolar cumpra suas funções na construção de uma

educação de qualidade com inclusão social. Nesta perspectiva, o Conselho Escolar, como instância da

gestão democrática da escola, é importante órgão colegiado, de zelo e observação, na busca de soluções

e construção do futuro.

Portanto, em resumo, os Conselhos Escolares, na concepção do Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares, são instâncias coletivas de atuação pró-ativa da gestão

democrática da escola e contribuem para que o trabalho pedagógico da escola participe do processo

amplo de construção da democracia e cidadania participativas. Portanto: o Conselho é uma instância importante para que a escola contribua na construção da democracia

e da cidadania. Neste Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, a escola é entendida como um espaço social de construção das pessoas, de cidadania, de formação da pessoa como sujeito e autor da construção histórica de si e da sociedade.

O Conselho é um órgão colegiado, suas decisões só são tomadas em reunião. Isoladamente, nenhum conselheiro tem poderes para tomar decisões. O Conselho, como órgão colegiado, é um espaço coletivo, onde os diferentes segmentos da comunidade escolar e a comunidade local estão representados. Considerando a diversidade de posições, de interesses e de visões, presentes dos membros dos Conselhos Escolares, negociações, mediações e alianças são indispensáveis, mesmo quando as deliberações não são consensuais e vão a voto para tomada de decisão.

O Conselho é um espaço de zelo e de observação.

efetiva com a comunidade. Ser membro do Conselho é ter o direito e o dever de participar deste processo

de reinvenção da escola.

O Conselho é a institucionalização do esforço coletivo de toda a sociedade.

O Conselho Escolar, como instância da gestão democrática da escola, é

importante órgão colegiado, de zelo e observação, na busca de soluções e

construção do futuro.

O Conselho é uma instância importante para que a escola contribua na construção da democracia e da cidadania. A escola é entendida como um espaço social de construção das pessoas, de cidadania, de formação da pessoa como sujeito e autor da construção histórica de si e da sociedade. Considerando a diversidade de posições, de interesses e de visões, presentes dos membros dos Conselhos Escolares, negociações, mediações e alianças são

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É fundamental que os membros do Conselho Escolar contribuam, participando na elaboração e na avaliação do projeto político-pedagógico da escola e acompanhando sua execução. Nesta sua função zelam pelas atividades educativas e pela mobilização de toda comunidade escolar e local. Para tanto, o projeto político-pedagógico deve ser apresentado à Assembleia Geral da escola para que toda a comunidade o aprecie, possa contribuir na sua definição e tenha conhecimento da sua proposta educativa. O Conselho Escolar, como coletivo participante na construção da democracia e da qualidade da educação com inclusão social, deve, ele mesmo, ser um espaço de experiência democrática, de colaboração, co-responsabilidade e solidariedade. A atuação do Conselho exige processos democráticos e cidadãos no próprio processo de formação de seus membros. Tal processo foi experimentado na experiência dos Círculos de Cultura. Por isso, algumas características democrático-cidadãs dessa experiência são sugeridas como fundamento e processo da formação dos membros do Conselho Escolar. A formação humana e a escola, o Conselho Escolar e a atuação dos Conselheiros são historicamente construídos, por meio da ação dos grupos sociais. O material pedagógico-didático do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares contrapõe-se a esta visão. O Círculo de Cultura apóia-se no pressuposto de que ninguém consegue ser só, isolado no mundo. O papel do Conselho Escolar está tomando uma dimensão muito mais importante do que contribuir para a manutenção da escola. É importante a contribuição na gestão financeira e na gestão da infra-estrutura física. Para que o Conselheiro Escolar contribua no enfrentamento dos problemas e desafios da escola, é importante que se organize coletivamente e mobilize a comunidade local, além dos segmentos da comunidade escolar. Este processo de organização do coletivo e de formação dos membros do Conselho, como indivíduos cidadãos e do conjunto do colegiado, constrói-se através da participação na definição do trabalho pedagógico escolar e da solução de problemas, tanto em nível da escola, quanto na busca de parcerias na comunidade ou na organização de lutas por direitos conquistados e ampliação dos direitos por uma educação de qualidade socialmente referenciada. Para que o Conselho Escolar possa contribuir mais efetivamente como instância ou órgão da escola, em qualquer área da sua gestão, os Conselheiros, em projetos e reuniões de formação, precisam saber lidar competentemente com problemas.

Por que o Círculo de Cultura como

metodologia de formação dos Conselheiros Escolares?

a) O Círculo de Cultura concretiza, na

prática, a união, a comunhão e a

convivência humana.

Parte II O processo de

formação

I – problematização: diagnóstico e investigação

indispensáveis, mesmo quando as deliberações não são consensuais e vão a voto para tomada de decisão.

O Projeto político-pedagógico deve ser apresentado à Assembleia Geral

da escola para que toda a comunidade o aprecie, possa

contribuir na sua definição e tenha conhecimento da sua proposta

educativa.

A formação humana e a escola, o Conselho Escolar e a atuação dos Conselheiros são historicamente construídos, por meio da ação dos grupos sociais.

O papel do Conselho está tomando uma dimensão muito mais importante do que contribuir para a manutenção

da escola.

Para que o Conselheiro Escolar contribua no enfrentamento dos

problemas e desafios da escola, é importante que se organize coletivamente e mobilize a

comunidade.

200

O universo a ser investigado é a escola no seu contexto, tendo como eixo o seu trabalho pedagógico. Nesta investigação pode ser enfatizada a observação de aspectos específicos, sugeridos por temas relevantes, como os assuntos dos diferentes materiais pedagógico-didáticos produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, como os relacionados com a organização e funcionamento do Conselho Escolar; aprendizagem dos estudantes; respeito e valorização do saber dos estudantes e da comunidade; aproveitamento significativo do tempo pedagógico; forma de escolha do diretor e gestão democrática em todas as instâncias da escola, entre outros. A ampliação e o aprofundamento da atuação do Conselho Escolar, na perspectiva do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, visam contribuir para que a escola realize um trabalho pedagógico emancipador. Para que possam contribuir mais efetivamente é fundamental a formação continuada para estudantes, para profissionais e trabalhadores da educação, para pais e membros da comunidade local, nos seus grêmios, associações, sindicatos e outras organizações ou em grupos criados para esta formação.

Na escola encontramos problemas de toda ordem, que emperram e ou dificultam o trabalho educativo.

Entre eles, estão problemas pedagógicos, problemas de pessoal, como falta de professores ou de

funcionários da escola, sua não valorização, ausências e rotinas no trabalho; problemas de estudantes,

como a não aprendizagem, o desinteresse, a indisciplina, drogas; assim como problemas dos pais, como

a sua não participação, a falta de consciência de sua importância no processo educativo escolar. Para

enfrentar os problemas é importante a organização coletiva, a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar e a participação da comunidade local. Além da indispensável participação dos professores, das professoras, das pessoas da equipe gestora, dos funcionários da escola e dos estudantes, a participação de membros da comunidade também é importante e indispensável para encontrar as verdadeiras razões das dificuldades e problemas da escola. A experiência e o conhecimento construído no cotidiano são muito importantes, mas é preciso estudar e juntar outros conhecimentos, como as ideias e contribuições teóricas que se encontram em livros, como no material pedagógico-didático do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Os conhecimentos que os membros do Conselho têm, junto com os conhecimentos de outras pessoas da comunidade e dos apresentados no material do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e em outros textos ajudarão o Conselho a encontrar alternativas para enfrentar as origens, raízes e determinantes dos problemas. Na definição do projeto, de sua execução e avaliação importa estar atento à viabilidade. Tudo na vida tem limites e constrangimentos, como, também, possibilidades e recursos. O Conselho Escolar não conseguirá pôr em prática todo seu sonho ou tudo o que considerar necessário.

O que é preciso saber e fazer para entender e enfrentar um problema em busca alternativas

para sua solução?

b) O diagnóstico social-participativo

2 – Tematização: reflexão e estudo

3 – Intervenção: programação e

prática

a) A definição e a elaboração de um projeto de

ação

Os Conselheiros, em projetos e reuniões de formação, precisam saber lidar competentemente com problemas. A ampliação e o aprofundamento da atuação do Conselho Escolar visa contribuir para que a escola realize um trabalho pedagógico emancipador. Para que possam contribuir mais efetivamente é fundamental a formação continuada.

A participação de membros da comunidade também é importante e

indispensável para encontrar as verdadeiras razões das dificuldades e

problemas da escola.

Os conhecimentos que os membros do Conselho têm, junto com os conhe-cimentos de outras pessoas da comunidade e dos apresentados no material do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e em outros textos ajudarão o Conselho a encontrar alternativas

201

Vale ressaltar que o Conselho é uma instância da gestão e a solução dos problemas é do coletivo amplo da escola, que inclui a comunidade local. É fundamental buscar a participação de toda a comunidade em assembléia ou reunião geral. Nessas reuniões, não basta informar a comunidade escolar e local. Além da comunidade escolar, a população, principalmente do entorno da escola, os pais e a comunidade local precisam ser envolvidos nos processo de avaliação e reprogramação das ações. Além dos executores diretos deve contemplar, também, os pais e a comunidade local. O estágio do desenvolvimento do projeto e o resultado da avaliação dos executores diretos devem ser apresentados e discutidos com a população. Reuniões com setores da comunidade local, com os pais, com representantes de organizações da sociedade civil etc., assim como periódicas reuniões gerais, com ampla divulgação são instrumentos úteis para o trabalho da comunidade no controle público da coisa pública da educação. Instrumentos como estes são muito importantes para oportunizar o acompanhamento e a contribuição da comunidade local na construção de uma educação pública, universal e de qualidade socialmente referenciada. A participação coletiva do Conselho visa à qualidade social do trabalho educativo. Um Conselho Escolar não é a mera presença de várias pessoas em reuniões, mas um coletivo que se forma no trabalho conjunto, na construção histórica de uma educação de qualidade socialmente referenciada.

b) A execução e a avaliação do

projeto

Conclusão

para enfrentar as origens, raízes e determinantes dos problemas.

É fundamental buscar participação de toda a comunidade em assembleia ou reunião geral. Precisam ser envolvidos nos processos de avaliação e reprogramação das ações.

Periódicas reuniões gerais, com ampla

divulgação são instrumentos úteis para o trabalho da comunidade no

controle público da coisa pública da educação.

Um Conselho Escolar não é a mera presença de várias pessoas em reuniões, mas um coletivo que se forma no trabalho conjunto, na construção histórica de uma educação de qualidade socialmente referenciada.

Documento/ Ano


Caderno 7

Conselho Escolar e o financiamento da

educação no Brasil

Jun/2006



Elaboração


Ignez Pinto Navarro



202


Apesar da complexidade da temática, a compreensão da estrutura e das bases do financiamento da

educação coloca-se como uma necessidade para toda a sociedade, devendo envolver, especialmente, os

gestores educacionais, os profissionais da educação, os pais, os estudantes e a comunidade local.

Nesse sentido, este caderno, que trata da temática do financiamento da educação básica no Brasil,

busca contribuir com os Conselhos Escolares, analisando o papel do financiamento da educação no

tocante à garantia do direito à educação e visando fortalecer as ações dos movimentos e órgãos

colegiados, como os Conselhos Escolares, frente à temática. O caderno está organizado em quatro unidades articuladas entre si, sendo que as duas primeiras buscam dar uma visão geral aos Conselheiros Escolares sobre as políticas educacionais mais amplas, ou seja, aquelas ligadas diretamente aos sistemas de ensino. As duas últimas estão centradas nas questões relacionadas à instituição e à comunidade local e escolar.

Já a unidade III, “Gestão financeira descentralizada: planejamento, aplicação e acompanhamento de

recursos”, destaca os diferentes segmentos que compõem a unidade escolar e a comunidade local,

especialmente os membros do Conselho Escolar, para discutir a importância do planejamento e da gestão

financeira, democrática e transparente dos recursos que chegam à unidade escolar. Trata, dessa forma,

de questões referentes ao planejamento participativo e à prestação de contas, o Programa Dinheiro Direto

na Escola – PDDE, outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola. A quarta e última unidade, “O Conselho Escolar e autonomia: participação e democratização da gestão administrativa, pedagógica e financeira da educação e da escola”, traz elementos para compreensão das bases de efetivação da democratização da gestão educacional e escolar (administrativa, pedagógica e financeira), destacando a importância do projeto político-pedagógico e do redimensionamento do papel do Conselho Escolar.

A Constituição de 1934 apresenta muitas inovações e alguns avanços em relação às definições

educacionais. Essa Constituição traz um capítulo inteiro dedicado à educação, e estabelece, no art. 149,

que: A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes

Introdução

Unidade I – As políticas e gestão da educação básica no Brasil e o direito à educação

I.I Antecedentes

históricos: o direito à educação

Necessidade para toda comunidade compreender a estrutura do financiamento da educação.

Constituição de 1934: educação é dever de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos [...] de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da

Nação [...]

203

fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva no espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. Quando trata especificamente da educação, a Carta Magna define, no art. 205, que esta é direito de todos e dever do Estado e da família e reafirma esse direito no artigo 208, quando declara que o dever do Estado será efetivado mediante a garantia de “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria”. Enquanto não concluído o ensino fundamental, têm crianças e adolescentes o direito de frequentar a escola e, em decorrência, têm os pais o dever de tomar as providências para a matrícula” (Konzen, p.189). Como vimos, a legislação brasileira atual garante a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. O art. 205 da Constituição de 1988 afirma que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A LDB de 1996 (Lei nº 9.394) coloca o dever da família antes do dever do Estado, mas mantém a responsabilidade deste em oferecer a educação escolar pública e gratuita. Portanto, discutir a legislação, as políticas e gestão da educação básica é um desafio para todos na escola: professores, direção, pais, funcionários, estudantes e comunidade local, no sentido de fazer valer o direito à educação e à escola de qualidade para todos visando garantir a participação dos indivíduos na sociedade e sua formação cidadã. O Conselho Escolar, por meio representantes de pais, funcionários, professores, equipe gestora e comunidade local que o compõem, deve conhecer a legislação, os indicadores educacionais e a realidade do bairro e da escola a que se vincula. O papel do Conselho Escolar é o de assumir a luta pela efetivação do direito à educação no âmbito de suas atribuições. Essas leis estabelecem as diretrizes e bases e as normas para a organização e gestão da educação no país, bem como as ações e políticas a serem efetivadas visando garantir o acesso, a permanência e a gestão democrática, como também a qualidade da educação. Quadro 4 Constituição de 1934 – “A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos” (art. 149). Constituição de 1937 – “A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular” (art. 125) e, “o ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os

Qual o papel do Conselho Escolar visando garantir a

educação como direito de todos e dever do Estado e da família?

1.2 As políticas e

gestão da educação básica: aspectos legais, etapas e modalidades

Carta Magna: “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na

idade própria”.

Constituição de 1988 afirma que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho”.

A LDB de 1996 (Lei nº 9.394) coloca o dever da família antes do dever do

Estado, mas mantém a responsabilidade deste em oferecer a educação escolar pública e gratuita.

Deve conhecer a legislação, os indicadores educacionais e a realidade do bairro e da escola a que se vincula.

Constituições

204

mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para o caixa escolar” (art. 130). Emenda Constitucional de 1969 – “o direito à educação é assegurado: I – pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma da lei em vigor; II – pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos” (art. 3º). É indispensável a participação da comunidade no acompanhamento e fiscalização dos recursos que são destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino. Nesse sentido, faça uma análise detalhada do quadro comparativo e veja as vantagens de um e de outro e discuta com a sua comunidade escolar as melhorias que o Fundeb pode trazer para a educação e como professores, pais, alunos e comunidade em geral podem lutar para que seja garantida a efetivação da proposta do Fundeb. Procure, ainda, os Conselhos Municipais ou Estaduais de Educação e de Controle Social para saber mais sobre o financiamento da educação no seu município e sobre os processos de participação. Envolva o Conselho Escolar nessa discussão, mobilize a comunidade, faça valer o seu direito à educação. O objetivo desta unidade é analisar, juntamente com os diferentes segmentos que compõem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente com os membros do Conselho Escolar, sobre a importância do planejamento e da gestão financeira, democrática e transparente dos recursos que chegam à unidade escolar. Para que esse processo seja consolidado, é fundamental que sejam criados mecanismos de participação tornando a gestão mais democrática, que as prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam direta e indiretamente da comunidade local e escolar e que as ações sejam planejadas coletivamente. Para que esse processo se efetive, é necessário que o estabelecimento das prioridades e o planejamento das ações contem com a participação do público interessado nos seus resultados. No caso da escola, esse público é formado por professores e demais servidores administrativos, equipe gestora, estudantes, pais e comunidade em geral.

Como deve ser utilizada a receita vinculada para

Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino (MDE)?

Quais são os recursos que vão compor o

Fundeb?

Unidade III Gestão financeira descentralizada:

planejamento, aplicação e acompanhamento de

recursos

3.1 recursos financeiros da

escola e o Conselho Escolar:

planejamento participativo e

estabelecimento de prioridades

Como implementar o

planejamento participativo na escola e melhorar a aplicação de

recursos financeiros?

É indispensável a participação da comunidade no acompanhamento e fiscalização dos recursos que são destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino. FUNDEB Procure saber mais sobre o financiamento da educação no seu município. Mobilize a comunidade. Analisar a importância do planejamento e da gestão financeira, democrática e transparente dos recursos que chegam à escola. Criar mecanismos de participação tornando a gestão mais democrática e as ações sejam planejadas coletivamente. É necessário que o estabelecimento das prioridades e o planejamento das ações contem com a participação do público interessado nos seus resultados: professores e demais servidores administrativos, equipe gestora, estudantes, pais e comunidade em geral.

205

Uma das possibilidades de implementação do planejamento participativo na escola é a existência do

Conselho Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo em vista que este deve ser um órgão colegiado e

como tal deve contar com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local

e escolar, possibilitando, assim, uma melhor aplicação dos recursos financeiros da escola, como também

uma gestão mais transparente e democrática.

Após destacarmos a importância do planejamento participativo, envolvendo os diferentes segmentos da

comunidade local e escolar que têm representação no Conselho Escolar, vamos apresentar, a seguir,

alguns programas federais que direcionam recursos para a escola. Esses programas devem ser

gerenciados com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o Conselho

Escolar, o grêmio estudantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do Conselho Escolar na

otimização desses programas nas unidades escolares.

Os órgãos colegiados das escolas, como, por exemplo, os Conselhos Escolares, são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que deve ser em conformidade com as decisões da comunidade. As escolas públicas com um número de alunos igual ou superior a 50 estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os benefícios advindos dos recursos do PDDE. O Conselho Escolar deve definir o plano de aplicação da escola, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos pela gestão da escola. Esta unidade se propõe a compreender as bases de efetivação da democratização da gestão educacional e escolar (administrativa, pedagógica e financeira), destacando, entre outros mecanismos de participação e decisão na escola, a importância do projeto político-pedagógico e do redimensionamento do papel do Conselho Escolar. Ao buscar o fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da efetivação de uma gestão financeira participativa e transparente, visa contribuir com a progressiva autonomia das unidades

3.1.2 O PDDE e o Conselho Escolar:

alternativas de gestão de recursos financeiros

Unidade IV – Conselho Escolar e autonomia:

participação e democratização da

gestão administrativa, pedagógica e financeira

da educação e da escola

Por que a criação e a

consolidação dos Conselhos Escolares é importante para uma educação pública?

4.1 Projeto Político-

Pedagógico e a construção coletiva na

escola

Planejamento participativo: uma melhor aplicação dos recursos fi-nanceiros da escola, como também uma gestão mais transparente e democrática. Os Conselhos Escolares são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que deve ser em conformidade com as decisões da comunidade. PDDE O Conselho Escolar deve definir o plano de aplicação da escola, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos pela gestão da escola. Ao buscar o fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da efetivação de uma gestão financeira participativa e transparente, visa contribuir com a progressiva autonomia das unidades escolares e, desse modo, fortalecer o papel da escola pública e gratuita no Brasil na

206

escolares e, desse modo, fortalecer o papel da escola pública e gratuita no Brasil na oferta da educação básica de qualidade. A elaboração do projeto político-pedagógico implica um repensar constante no dia-a-dia da escola, seus processos culturais e a forma como ela se encontra estruturada. Isso implica uma participação efetiva dos atores envolvidos na unidade escolar e nos processos educativos, levando-se em conta que o projetar envolve fundamentalmente uma ação colegiada com base na efetivação de modalidades de participação da comunidade nos destinos da unidade escolar, sendo também resultante dos processos de reflexão destinados à construção de uma identidade própria e contextualizada. Esse processo deve ser fruto de discussões e deliberações feitas por parte dos diferentes membros da comunidade escolar. O projeto político-pedagógico da escola, enquanto diretriz basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, torna-se um aliado fundamental na autonomia financeira da escola, pois, quando pensado coletivamente, contando com a participação e aprovação do Conselho Escolar, ganha força diante da comunidade e do sistema de ensino. Como o Conselho tem caráter deliberativo e é o órgão fundamental da escola, enquanto núcleo de gestão, a sua participação na construção do PPP é fundamental. Ao discutirmos o papel dos Conselhos Escolares e sua importância no processo de gestão, em especial a gestão financeira da escola, faz-se necessário pensar que essa é uma conquista histórica, sobretudo no aspecto do Conselho possuir caráter deliberativo. É também a partir do final da década de 1980 e início da de 1990 que os Conselhos Escolares começam a adquirir centralidade, não só no âmbito das discussões pedagógicas, administrativas e financeiras, mas também no âmbito das políticas governamentais e no campo da legislação educacional.

O Conselho Escolar configura-se, portanto, como órgão de representação da comunidade escolar e, desse

modo, visa à construção de uma cultura de participação, constituindo-se em espaço de aprendizado do

jogo político democrático e de formação político-pedagógica. Por essa razão, a consolidação dos

Conselhos Escolares implica buscar a articulação efetiva entre os processos pedagógicos, a organização

da escola e o financiamento da educação e da escola propriamente dita. A defesa da criação dos Conselhos Escolares vincula-se ainda à visão dos educadores de que a constituição de órgãos de participação da comunidade traz a possibilidade de que os sujeitos envolvidos direta e indiretamente com a educação escolarizada possam participar de forma efetiva das discussões sobre a concepção e do planejamento da educação que temos e da construção da educação que queremos.

4.2 Repensando a gestão financeira da escola e o papel dos Conselhos Escolares

4.3 Gestão pedagógica e financeira: a

construção progressiva da autonomia das

unidades escolares

Como contribuir para a construção progressiva

da autonomia das unidades escolares e

fortalecer a gestão democrática escolar?

oferta da educação básica de qualidade. O projeto político-pedagógico da escola, enquanto diretriz basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, torna-se um aliado fundamental na autonomia financeira da escola, pois, quando pensado coletivamente, contando com a participação e aprovação do Conselho Escolar, ganha força diante da comunidade e do sistema de ensino. É também a partir do final da década de 1980 e início da de 1990 que os Conselhos Escolares começam a adquirir centralidade, não só no âmbito das discussões pedagógicas, administrativas e financeiras, mas também no âmbito das políticas governamentais e no campo da legislação educacional. Visa à construção de uma cultura de participação, constituindo-se em espaço de aprendizado do jogo político democrático e de formação político-pedagógica. Os Conselhos Escolares adquirem também a função de planejamento, acompanhamento e fiscalização da

207

Entende-se que para que o Conselho seja realmente espaço de decisão da comunidade local e escolar, ele precisa ser um órgão que tenha um caráter deliberativo, ou seja, que discuta, defina e delibere sobre as questões referentes à instituição escolar, além de implementar o que foi definido democraticamente. Os Conselhos Escolares adquirem também a função de planejamento, acompanhamento e fiscalização da execução dos projetos da escola e de onde e como se gastam as verbas que ela recebe, ou seja, torna-se um órgão fundamental de controle social das verbas públicas destinadas à educação. Junto com a discussão sobre a necessidade e importância dos Conselhos, a questão da gestão financeira da escola assumiu também grande centralidade no âmbito das discussões educacionais, tendo em vista que a implementação de projetos mais participativos, idealizados e discutidos pela comunidade escolar, passa a requerer que a escola tenha cada vez mais autonomia na gestão dos recursos a ela destinados. Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazer parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, esta se intensificou a partir da década de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação na CF/88 e na LDB, da autonomia da unidade escolar para pensar seus projetos pedagógicos enquanto garantia constitucional. Ao defendermos a autonomia da escola, estamos defendendo que a comunidade escolar tenha liberdade para, coletivamente, pensar, discutir, planejar, construir e executar o seu projeto político-pedagógico, entendendo que neste está contido o projeto de educação e de escola que a comunidade almeja.

A autonomia da unidade escolar significa, portanto, a possibilidade de construção coletiva de um projeto

político-pedagógico que esteja de acordo com a realidade da escola, que expresse o projeto de educação

almejado pela comunidade em consonância com as normas estabelecidas pelas políticas educacionais ou

legislação em curso.

A autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma administração na qual as decisões a ela referente sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade, contribuindo desse modo para que a comunidade escolar possa, por meio da vivência de um processo democrático e participativo, romper com a cultura centralizadora e pouco participativa em que têm sido elaborados os projetos e efetivadas as tomadas de decisões.

Na escola, entendida como núcleo de gestão

em busca da autonomia, quem se

responsabiliza pelo uso dos recursos financeiros

a ela destinados?

execução dos projetos da escola e de onde e como se gastam as verbas que ela recebe, ou seja, torna-se um órgão fundamental de controle social das verbas públicas destinadas à educação. Tendo em vista que a implementação de projetos mais participativos, idealizados e discutidos pela comunidade escolar, passa a requerer que a escola tenha cada vez mais autonomia na gestão dos recursos a ela destinados. Década de 1980, aprovação do princípio de gestão democrática na CF/88 e na LDB, da autonomia da unidade escolar para pensar seus projetos pedagógicos enquanto garantia constitucional.

A autonomia da unidade escolar

significa, portanto, a possibilidade de

construção coletiva de um projeto

político-pedagógico que esteja de

acordo com a realidade da escola, que

expresse o projeto de educação

almejado pela comunidade em

consonância com as normas

estabelecidas pelas políticas

educacionais ou legislação em curso.

A autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma administração na qual as decisões a ela referente sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade.

208

Vale ressaltar, no entanto, que autonomia é sinônimo de responsabilidade. Dessa forma, ter autonomia administrativa significa também não esquecer que a escola está inserida num processo que envolve relações internas e externas, sistema educativo e comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, dentre elas a constituição dos Conselhos Escolares e a construção, aprovação e implementação do projeto de gestão. Em síntese, é obrigação do poder público o financiamento das instituições educacionais públicas e compete às escolas otimizar e tornar transparente e participativo o uso dos recursos. Assim, o conselho escolar é o local apropriado de discussão e democratização do uso dos recursos financeiros administrados pela escola.

Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas

destinadas à educação. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação

de bairros, ou seja, comunidade local e escolar têm o direito de participar, por meio dos Conselhos

Escolares, das discussões e decisões referentes aos projetos a serem desenvolvidos na escola, inclusive

das verbas que serão empregadas para o desenvolvimento desses projetos, bem como possíveis

parcerias a serem implementadas. A implementação de processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparências nas ações. A esse respeito ressalta-se, no âmbito das políticas educacionais voltadas para a educação básica, a noção de autonomia imputada às escolas, traduzida na noção da escola enquanto núcleo de gestão, cuja máxima reside na possibilidade da instituição se organizar, sobretudo por meio de órgãos consultivos e deliberativos, que conte com participação de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar, de forma a pensar, planejar, elaborar e implementar seus projetos. A luta pela gestão democrática implica lutar pela garantia da autonomia da unidade escolar, implementação de processos colegiados nas escolas, e a garantia do financiamento pelo poder público, dentre outros.

Vale ressaltar, no entanto, que autonomia é sinônimo de responsabilidade. É obrigação do poder público o financiamento das instituições educacionais públicas e compete às escolas otimizar e tornar transparente e participativo o uso dos recursos. Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação. A implementação de processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparências nas ações. A luta pela gestão democrática implica lutar pela garantia da autonomia da unidade escolar, implementação de processos colegiados nas escolas, e a garantia do financiamento pelo poder público, dentre outros.

Documento/ Ano


Caderno 8

Conselho Escolar e a valorização dos

trabalhadores em educação


Pretende, assim como os demais, servir de subsídio às secretarias estaduais e municipais de educação na realização de capacitações de conselheiros escolares, seja por meio de cursos presenciais ou a distância. É objetivo também do material estimular o debate entre os próprios membros do Conselho Escolar sobre o

Elaboração


Ignez Pinto Navarro



209

Jun/2006

importante papel desse colegiado na implantação da gestão democrática na escola. A elaboração de material pedagógico, a formação continuada presencial e a formação continuada a distância são os três pilares que estruturam o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.


Este caderno trata da importância dos Conselhos Escolares para a valorização dos trabalhadores da

educação básica. Para que esta valorização ocorra, é necessário que os Conselhos Escolares reflitam sobre

esses trabalhadores: quem são, qual a sua trajetória histórica, que lugar ocupam na divisão social do

trabalho, as razões da desvalorização social ou desprestígio que sofrem, o que tem sido feito para valorizá-

los e o que pode e deve ser feito para que esse processo de valorização continue e dê bons frutos. O desafio é assumir esta questão como uma questão coletiva, de interesse de todos: pais, estudantes, professores, funcionários de escola e representantes da comunidade externa. Valorizar os trabalhadores da educação básica é um imperativo histórico e um compromisso do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que soma seus esforços aos de outros programas e iniciativas correlatas.

É importante que todos da comunidade escolar (pais, estudantes, professores, funcionários) se

conscientizem das razões e da concretude dessa injusta divisão social do trabalho e da forma pela qual ela

se manifesta na escola. Cabe aos Conselhos Escolares, com a compreensão desta realidade, somar esforços na luta pela valorização do trabalho de professores e funcionários, visando a uma nova organização do trabalho escolar, em que cada um perceba que sua parte no trabalho faz parte – ou deveria fazer – de um todo orgânico, que é a educação. Neste espaço, todos são sujeitos históricos atuantes na prática social da educação escolar e podem desenvolver, de modo integrado, uma ação no sentido de proporcionar aos integrantes da comunidade escolar uma formação – teórica e prática – voltada para o exercício da cidadania, praticando a democracia participativa e tendo um horizonte político emancipador. Convém relembrar, ainda, que esta política de formação está vinculada à necessidade de uma remuneração condigna, que fixe os trabalhadores em seus postos, a uma carreira que os valorize permanentemente, a uma jornada e condições adequadas de trabalho e ao reconhecimento social, o que se aplica também aos professores da educação básica. Estes são os elementos essenciais e indispensáveis a uma política de

Introdução

3 Os trabalhadores da educação básica Quem são os

trabalhadores da educação básica?

3.2 A valorização dos trabalhadores

da educação básica: os movimentos

sociais e a política educacional

É necessário que os Conselhos

Escolares reflitam sobre esses

trabalhadores: quem são, qual a sua

trajetória histórica, que lugar ocupam

na divisão social do trabalho, as razões

da desvalorização social ou

desprestígio que sofrem, o que tem

sido feito para valorizá-los e o que pode

e deve ser feito para que esse processo

de valorização continue e dê bons

frutos. O desafio é assumir esta

questão como uma questão coletiva, de

interesse de todos. Cabe aos Conselhos Escolares somar esforços na luta pela valorização do trabalho de professores e funcionários, visando a uma nova organização do trabalho escolar, em que cada um perceba que sua parte no trabalho faz parte – ou deveria fazer – de um todo orgânico, que é a educação. Remuneração condigna, que fixe os trabalhadores em seus postos, a uma carreira que os valorize permanentemente, a uma jornada e condições adequadas de trabalho e ao reconhecimento social, o que se aplica

210

valorização dos trabalhadores da educação, política esta que deve ser conhecida e apoiada pelos Conselhos Escolares. Constituição de 1988

Por sua vez, o artigo 206, que trata dos princípios que devem orientar o ensino, estabelece, nos incisos

V, VI e VII, referenciais para a atual política educacional de valorização dos trabalhadores em educação, ao

explicitar, dentre esses princípios:

público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,

assegurado o regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União”;

gestão democrática do ensino público, na forma da lei”; e ntia de padrão de qualidade”.

A atual Lei de Diretrizes e Bases, contudo, amplia e “abre” um pouco mais esses princípios, ao elencar

os que devem nortear a ministração do ensino (artigo 3°, incisos VII a XI, respectivamente):

nal da educação escolar”;

gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”;

Tanto na Constituição quanto na LDB os princípios da gestão democrática e da qualidade da educação respaldam os esforços do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação Básica Pública, por serem elementos essenciais para a democracia participativa e para a educação com qualidade social que se pretende construir. A definição de políticas de valorização direcionadas aos funcionários de escola é preponderante para a construção e execução do projeto político-pedagógico da escola e a elevação da qualidade dos serviços prestados à comunidade escolar” (MEC, 2005: 11-12). Para o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, é fundamental que esses Conselhos conheçam, debatam e aprofundem o tema deste caderno. É preciso que eles, compreendendo o processo de desvalorização dos trabalhadores da educação básica e as iniciativas concretas pela sua valorização, apóiem essas lutas e invistam na formação inicial e continuada de professores, especialistas e funcionários de escola. Enfim, dentro da escola, os Conselhos Escolares podem contribuir, de modo integrado e participativo, para a superação da divisão social do trabalho, valorizando todos os trabalhadores e, em especial, os funcionários de escola. É construir uma escola cidadã, em que todos – pais, professores, funcionários e estudantes – se conscientizem do seu papel e da sua contribuição para as mudanças que se fazem necessárias dentro e fora dela.

4 – A

valorização dos trabalhadores da

educação básica na legislação brasileira

5 – O papel do Conselho Escolar

diante dos trabalhadores da educação básica

também aos professores da educação básica. Estes são os elementos essenciais e indispensáveis a uma política de valorização dos trabalhadores da educação, política esta que deve ser conhecida e apoiada pelos Conselhos Escolares.

Constituição de 1988: “valorização dos

profissionais do ensino, garantido, na

forma da lei, plano de carreira para o

magistério público, com piso salarial

profissional e ingresso exclusivamente

por concurso público de provas e

títulos, assegurado o regime jurídico

único para todas as instituições

mantidas pela União”;

LBD: “valorização do profissional da

educação escolar”.

É preciso que o Conselho, compreendendo o processo de desvalorização dos trabalhadores da educação básica e as iniciativas concretas pela sua valorização, apoiem essas lutas e invistam na formação inicial e continuada de professores, especialistas e funcionários de escola.

211

Documento/ Ano


Caderno 9

Conselho Escolar e a

educação do campo

Jun/2006



Elaboração

Regina Vinhaes Gracindo

Ignez Pinto Navarro


Luiz Fernandes Dourado Márcia Ângela da Silva Aguiar

Texto Localização Intencionalidade Este caderno integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir para que o Conselho Escolar possa atuar como um dos instrumentos de gestão democrática nas Escolas do Campo. Para tanto, torna-se necessário refletir e encaminhar três conjuntos de questões:

O que compreende a democratização da educação?

Quais elementos constituem uma gestão democrática?

Quais mecanismos são próprios de uma gestão democrática?

Como poderia ser a composição do Conselho Escolar na Escola do Campo? Quais as possíveis funções do Conselho Escolar na Escola do Campo?

Qual o sentido de qualidade socialmente referenciada no campo?

Como se organiza a Escola do Campo?

Como relacionar o papel do Conselho Escolar ao projeto político-pedagógico?

Quais reflexões são relevantes sobre conteúdos e metodologias no PPP?

Como encaminhar a organização das escolas e da sala de aula no PPP? Qual o sentido e a abrangência da avaliação no PPP? A segunda parte – Gestão Democrática e Conselhos Escolares – procura identificar o Conselho Escolar como um dos instrumentos mais relevantes para a democratização da educação e da sociedade. A terceira parte – O Conselho Escolar e a Escola do Campo – analisa a participação do Conselho Escolar na dinâmica

Introdução

O Conselho Escolar possa atuar como um dos instrumentos de gestão

democrática nas Escolas de Campo.

212

da Escola do Campo, demonstrando que sua ação consciente e responsável elege o projeto político-pedagógico como seu eixo de ação. Sobre a forma de gestão das Escolas do Campo, perfeitamente sintonizada com o presente caderno, fica estabelecida a importância das demandas dos movimentos sociais nas políticas educacionais, sem descartar o direito à educação escolar, bem como a instituição da gestão democrática, a partir de mecanismos que visem “à consolidação da autonomia das escolas e ao fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possível à população do campo viver com dignidade”, da mesma forma que garanta uma “abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de ensino”. A segunda parte do presente caderno traz considerações acerca da democratização das Escolas do Campo, a partir da análise do sentido da gestão democrática, considerando seus objetivos, elementos constitutivos e mecanismos de ação. Encaminhando a participação responsável da sociedade com as Escolas do Campo, identifica uma alternativa para a composição do Conselho Escolar nessas escolas, assim como analisa as possíveis funções desse colegiado.

Assim, a última faceta da democratização da educação indica a necessidade de que o processo

educativo seja um espaço para o exercício democrático. E para que isso aconteça é forjada uma nova forma de conceber a gestão da educação: uma gestão democrática. Democratização da educação, nesse sentido, vai além das ações voltadas para a ampliação do atendimento escolar; configura-se como uma postura que, assumida pelos dirigentes educacionais e pelos diversos sujeitos que participam do processo educativo, inaugura o sentido democrático da prática social da educação. Com isso, a Educação do Campo necessita de mais escolas; de uma educação de qualidade que garanta a permanência, com sucesso para todos; e precisa de uma organização escolar que se desenvolva como exercício de cidadania: de uma gestão democrática. A gestão democrática pode ser considerada como meio pelo qual todos os segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação e a maneira de implementar essas decisões, num processo contínuo de avaliação de suas ações. A participação é condição para a gestão democrática: uma não é possível sem a outra. Assim, concebe-se a gestão democrática como uma ação coletiva, onde os diversos segmentos da escola e da comunidade externa contribuem na delimitação e na implementação das ações educacionais. Esta participação se dá de

2 Educação do campo: da

concepção às políticas públicas

Quais as atuais políticas sobre Educação do

Campo?

Parte II Gestão Democrática e Conselho Escolar

I Gestão democrática:

democratizando a escola do campo

Quais elementos constituem uma

gestão democrática?

Estabelece-se a importância das demandas dos movimentos sociais

nas políticas educacionais.

O processo educativo seja um espaço para o exercício democrático.

A gestão democrática pode ser con-siderada como meio pelo qual todos os segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação e a maneira de implementar essas decisões, num processo contínuo de avaliação de suas ações A participação é condição para a gestão democrática: uma não é possível sem a outra. Como participação entende-se a forma pela qual se exercita a democracia

213

forma direta, em assembleias e reuniões, e de forma indireta, a partir da representação dos diversos segmentos mencionados, em Conselhos Escolares e instâncias similares. Assim, como participação entende-se a forma pela qual se exercita a democracia participativa. Muito diferentemente do que se vem praticando como participação, onde os sujeitos são chamados à escola para executarem ações estabelecidas por ela, decisões estas geralmente originadas na direção da escola.

A gestão democrática, nesse sentido, propicia condições de concretização da autonomia em dois níveis:

autonomia dos sujeitos históricos e autonomia da escola, resgatando o papel e o lugar da escola como centro

e eixo do processo educativo autônomo. Mais do que qualquer coisa, a transparência torna-se uma questão ética, pois está intrinsecamente ligada à ideia de escola como espaço público. A gestão democrática garante a transparência das ações da escola como instituição pública que tem o compromisso social de “prestar contas” de seu trabalho à sociedade.

Uma política clara de gestão democrática para a Escola do Campo deve estabelecer, para as diversas

instâncias do poder público e para a escola, espaços para a participação da sociedade na tarefa de

transformar a dura realidade educacional demonstrada nos dados estatísticos aqui apresentados. São

instrumentos importantes para esta experiência democrática, dentre outros: a implantação do Fórum

Nacional de Educação; a revisão na composição e atribuições do Conselho Nacional de Educação (CNE); o

fortalecimento dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação; a implantação de Conselhos Escolares

em todas as escolas e a escolha democrática dos dirigentes escolares.

Na escola, os instrumentos de gestão democrática organizam-se em instâncias de deliberação direta ou

indireta e propiciam espaços de participação e de criação da identidade escolar. Assim, a gestão democrática

“trabalha com atores sociais e suas relações com o ambiente, como sujeitos da construção da história

humana, gerando participação, co-responsabilidade e compromisso”. Nas Escolas do Campo, esses mecanismos de gestão democrática devem resguardar as especificidades locais. Estas especificidades apontarão para a melhor forma de organizar os espaços democráticos participativos que podem ser: grêmio estudantil, associação de pais e mestres, conselho de classe, Conselho Escolar, dentre outros. O Conselho Escolar, em especial, poderia funcionar como núcleo para socialização, discussão e construção de trabalhos coletivos da escola e da comunidade. As características próprias da Escola do Campo propiciam uma maior convivência com as formas organizativas da vida produtiva, cultural, religiosa e política do campo. Com isso, a gestão democrática inclui a possibilidade do professor participar das reuniões comunitárias e abrigar, na escola, assembleias gerais da comunidade. Desta forma, a escola pode se tornar um espaço para encontros da comunidade e dos movimentos sociais como uma das formas de estímulo à participação de todos na vida escolar. Como foi visto no caderno 5, a “gestão da escola se traduz cotidianamente como ato político, pois implica sempre uma tomada de posição dos atores sociais (pais, professores, funcionários, alunos)... [e,

Quais mecanismos são próprios de uma gestão democrática?

participativa. Muito diferentemente do que se vem praticando como participação, onde os sujeitos são chamados à escola para executarem ações estabelecidas por ela, decisões estas geralmente originadas na direção da escola. A gestão democrática, nesse sentido, propicia condições de concretização da autonomia em dois níveis: autonomia dos sujeitos históricos e autonomia da escola. A gestão democrática garante a transparência das ações da escola como instituição pública que tem o compromisso social de “prestar contas” de seu trabalho à sociedade.

Desta forma, a escola pode se tornar um espaço para encontros da comunidade e dos movimentos sociais como uma das formas de estímulo à participação de todos na vida escolar.

214

portanto,]...sua construção não pode ser individual, deve ser construída coletivamente envolvendo os diversos atores na discussão e tomadas de decisões”.

Estudos e pesquisas desenvolvidos mostram que “a forma de provimento no cargo pode não definir o

tipo de gestão, mas, certamente, interfere no curso desta”. E, nesse sentido, verifica-se que a eleição direta

para diretor parece se configurar como a forma mais adequada num processo global de gestão democrática,

pois envolve a decisão da comunidade escolar e local. No entanto, ela necessita estar associada a outros

mecanismos de democratização, tais como o Conselho Escolar, para promover, efetivamente, o exercício

democrático. Na Escola do Campo podem ser encontradas comumente duas situações: a escola multidocente e a escola unidocente. Na escola multidocente, a forma de escolha do diretor pode ser pensada dentro dos parâmetros já assinalados, compreendendo tanto a escolha democrática, via eleições ou outra forma compactuada na comunidade, quanto o exercício democrático, onde seja assegurada a construção de espaços democráticos e coletivos de deliberação.

Na escola unidocente, no entanto, o diretor geralmente é o próprio professor que acumula a função de

responsável pela escola, preponderando sua função docente. Nesse caso, a preocupação volta-se para o

exercício democrático da gestão, onde o Conselho Escolar tem particular importância como instância

democrática e coletiva de deliberação. Os primeiros cinco cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares indicam que a natureza das ações do Conselho Escolar é, fundamentalmente, político-pedagógica. Será que esta natureza é diferente quando o Conselho Escolar se implanta na Escola do Campo?

Assim, também na Escola do Campo parece importante constituir esses espaços de participação, onde

o Conselho Escolar, juntamente com o conselho de classe, grêmio estudantil, associação de pais e mestres

e os movimentos locais possam garantir a co-responsabilidade de todos com a proposta educacional da

escola.

Com o Conselho Escolar, a gestão da escola passa a ser uma gestão colegiada, onde os segmentos

escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, construírem uma educação de qualidade e

socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as consequentes responsabilidades, incluindo as

responsabilidades do Estado com a escola pública. No desafio de construir uma educação de qualidade, o Conselho Escolar, como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola, elege a essência do trabalho escolar como sua prioridade. Analisada sob esse prisma, na Escola do Campo, a natureza das ações do Conselho Escolar é fundamentalmente político-pedagógica.

Após identificar que a natureza das ações do Conselho Escolar como estritamente político-pedagógica,

cabe refletir sobre alguns pontos que convergem para o entendimento do seu funcionamento, funções e

competências.

2 Conselhos Escolares: a participação

responsável da sociedade

Quais as possíveis

funções do Conselho Escolar na Escola do

Campo?

Verifica-se que a eleição direta para diretor parece se configurar como a forma mais adequada num processo global de gestão democrática, pois envolve a decisão da comunidade escolar e local. A natureza das ações do Conselho é político-pedagógica. Garantir a co-responsabilidade de todos com a proposta educacional da escola.

Com o Conselho Escolar, a gestão da

escola passa a ser uma gestão

colegiada, onde os segmentos

escolares e a comunidade local se

congregam para, juntos, construírem

uma educação de qualidade e

socialmente relevante. Com isso,

divide-se o poder e as consequentes

responsabilidades, incluindo as respon-

sabilidades do Estado com a escola

pública. Assembleias mais frequentes. Seria relevante ao Conselho elaborar a pauta das assembleias, coordená-las

215

A vida em comunidade, a proximidade existente entre a Escola do Campo e sua comunidade e a

necessidade de quebrar o isolamento do professor com seus colegas profissionais parecem recomendar que

suas assembleias sejam cada vez mais frequentes. Nesse sentido, talvez uma atividade relevante do

Conselho Escolar seja a de organizar a pauta das assembléias, coordená-las e colaborar com o professor

responsável pela escola na implementação de suas decisões. Sabendo que os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam a comunidade escolar e local, atuando em sintonia com a administração da escola e do sistema, e definindo caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e pedagógicas condizentes com as necessidades e potencialidades da escola, o Caderno 1 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, numa tentativa de síntese das diversas e possíveis funções do Conselho Escolar, as identifica como sendo: deliberativas, consultivas, acompanhamento e avaliação, fiscalizadoras e mobilizadoras.

Vale ressaltar que de todas as possibilidades assinaladas, as funções que se configuram como as mais

importantes são as deliberativas e as de mobilização. Isso porque o Conselho Escolar é, por excelência, um

órgão de deliberação das ações político-pedagógicas da escola e, como consequência, a função de

mobilização da comunidade escolar e local é também fundamental para o envolvimento de todos os

segmentos, tanto na indicação de prioridades quanto na construção das condições para a execução das

ações deliberadas. Entendendo, tal como Arroyo, que “a educação pode se tornar agente de não-expulsão”, vale reafirmar o papel da gestão democrática e dos Conselhos Escolares também na fixação do homem do campo no campo. Isso se conquista com o desenvolvimento de diversas políticas públicas que podem garantir sua permanência saudável e comprometida com o campo.

Assim, as funções e compromissos do Conselho Escolar se lastreiam sobre a construção de instituições

fortes e democráticas.

Certamente que, nesta perspectiva de gestão democrática e de democracia participativa, que permeia

todo o presente caderno, a composição, funções, responsabilidades e funcionamento dos Conselhos

Escolares devem ser estabelecidos pela própria escola, a partir de sua realidade concreta, mas garantindo

sua natureza essencialmente político-educativa.

Tratar da composição do Conselho Escolar na Escola do Campo implica considerar as posições

historicamente demandadas pelos movimentos sociais do campo. Vale lembrar que “movimentos sociais

reivindicam uma Escola do Campo que se distingue pelo vínculo com o trabalho e a cultura do campo”.

Assim, é imperioso pensar o Conselho Escolar no contexto do movimento social, que, por sua vez, está

inserido num projeto de nação, onde o campo se situa como uma de suas dimensões.

No movimento de redemocratização do Brasil, quando cada segmento social buscava democratizar os laços de trabalho e sua prática social, são implantados diversos tipos de conselhos, com a incumbência de serem canais de participação nas deliberações dos respectivos setores. A ideia de Conselhos Escolares surge, nesse movimento, trazendo a possibilidade de vir a ser um instrumento para a democratização da educação.

Como poderia ser a composição do

Conselho Escolar na Escola do Campo?

e colaborar na implementação das decisões. Funções do Conselho Escolar: deliberativas, consultivas, acompanhamento e avaliação, fiscalizadoras e mobilizadoras. As funções que se configuram como as mais importantes são as deliberativas e as de mobilização. O papel da gestão democrática e dos Conselhos Escolares também na fixação do homem do campo no campo. Isso se conquista com o desenvolvimento de diversas políticas públicas que podem garantir sua permanência saudável e comprometida com o campo. No movimento de redemocratização do Brasil, quando cada segmento social buscava democratizar os laços de trabalho e sua prática social, são implantados diversos tipos de conselhos, com a incumbência de serem canais de participação nas deliberações dos respectivos setores.

216

Discutir e refletir sobre a relação ativa entre escola e vida, escola e mundo do trabalho, escola e comu-

nidade são aspectos tão importantes quanto o trabalho que se desenvolve em sala de aula.

E quem deve participar das deliberações sobre todas estas questões senão um grupo representativo dos

segmentos escolares e comunitários que têm interesses diretos sobre estes assuntos? É nesse contexto

democrático e de responsabilidade social que os Conselhos Escolares tomam força e importância. É bem verdade que existe um certo descrédito para com os Conselhos Escolares, de forma geral. Isso é perfeitamente compreensível por razões históricas.

Neste particular, pode-se enumerar o grande contingente de Conselhos Escolares que hoje se limitam a

serem assessores das direções da escola e, quando muito, atuam no controle fiscal dos recursos financeiros

recebidos por elas.

Mas este não é o caminho aqui proposto. O Conselho Escolar, com base na gestão democrática das Escolas

do Campo, configura-se como um grupo de apoio e de acompanhamento da vida escolar da escola, dando

e recebendo sugestões que baseiam decisões coletivas e democráticas. Nesse sentido, experiências de

participação tutelada também existem no cenário de escolas brasileiras, ao confundir que participar (aqui

especialmente os segmentos de pais e da comunidade) é executar tarefas determinadas pela escola

(segmentos internos). O sentido de participação dos Conselhos Escolares é, sobretudo, o de compartilhar

de decisões que serão executadas pela escola. Como anteriormente foi assinalado, a composição do Conselho Escolar deve ter representação de todos os segmentos que compõem a escola (professores, funcionários e alunos), acrescido de participação externa (pais e mães de alunos e comunidade local). Trata-se aqui de imaginar a composição de um Conselho Escolar para Escolas do Campo que, na sua maioria, não possuem funcionários, diretoria, e que demonstram alto grau de isolamento da comunidade, apesar da cercania dela. Tudo isso leva a pensar numa composição de Conselho Escolar diferenciada do modelo convencional. Com isso, cabe apontar algumas questões e sugestões no encaminhamento da composição do Conselho Escolar nas Escolas do Campo.

b) Quanto aos representantes dos pais/mães – Os pais e mães da zona rural trabalham de forma intensiva

para garantir a subsistência da família, muitas vezes ampliada por agregados. Como fazê-los

compartilhar de seu pouco tempo disponível com a escola? É freqüente, também, o professor ser pai

ou mãe de estudantes da escola, residindo no sítio e se tornando professor de seu filho. Com isso, o

professor também pode ser indicado como representante dos pais e mães? Sugestões: Os campesinos, em sua maioria, são pessoas extremamente sensíveis às questões sociais, entre elas, as educacionais. Eles precisam perceber que sua participação é importante para o coletivo da escola e da comunidade e, assim, poderão se dispor a discutir questões escolares e locais no Conselho Escolar. Certamente haverá empenho em conciliar o trabalho do Conselho com o trabalho dos pais e mães no campo. Como foi dito no item anterior, parece razoável que o professor represente, prioritariamente, o segmento docente.

Contexto democrático e de responsabilidade social. O Conselho configura-se como um grupo de apoio e de acompanhamento da vida escolar da escola, dando e recebendo sugestões que baseiam decisões coletivas e democráticas.

O sentido de participação dos

Conselhos Escolares é, sobretudo, o

de compartilhar de decisões que serão

executadas pela escola. Composição de Conselho Escolar diferenciada do modelo convencional. Os campesinos, em sua maioria, são pessoas extremamente sensíveis às questões sociais, entre elas, as educacionais. Eles precisam perceber que sua participação é importante para o coletivo da escola e da comunidade e, assim, poderão se dispor a discutir questões escolares e locais no Conselho Escolar.

217

c) Quanto aos representantes da comunidade local – Tal como os pais e mães, a comunidade local passa

boa parte de seu tempo trabalhando para a manutenção de sua família; pouco tempo lhes sobra para

o desenvolvimento de outras atividades. Como fazer com que percebam a importância de sua

participação, dado que muitos não possuem maior ligação com a escola da comunidade? Quem pode

ser envolvido: apenas os que mantêm relações diretas com a escola? Sugestões: O trabalho de convencimento deve ser de toda a comunidade. Os espaços onde existem movimentos sociais atuantes possuem maior consciência de sua inserção nas atividades comunitárias, os demais precisam, acima de tudo, compreender a proposta da escola e dimensionar a importância de sua participação. O envolvimento e a inserção da comunidade não se faz apenas com aqueles que possuem filhos na escola, é uma questão de consciência social. Portanto, o Conselho Escolar estará adequadamente composto se envolver representantes de diversos e importantes segmentos da comunidade, tais como: rezadeira, parteira, presidente de associação comunitária ou de cooperativa de camponeses sediadas na comunidade local, delegado sindical, líder religioso, agente de saúde, presidente de clube de futebol ou outra organização esportiva, organizador de folguedos ou de qualquer outro grupo cultural. Outra sugestão que vale para outros segmentos é a de que pessoas analfabetas possuem plenas condições para participarem de um Conselho Escolar.

d) Quanto aos representantes dos estudantes – Geralmente, as escolas de sítio oferecem somente as

séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), o que requer pensar na forma de representação

e participação dos estudantes no Conselho. A maior parte das experiências de representação

estudantil nos Conselhos Escolares estabelece idade mínima (em torno dos 14 anos) e nível

educacional (em geral, a partir da 5ª série do Ensino Fundamental). Como encaminhar a questão da

representação estudantil nas Escolas do Campo? Sugestão: Importante ressaltar que os meninos e meninas do campo são portadores de muita experiência de vida. Eles, precocemente, enfrentam adversidades no seu cotidiano, o que lhes confere a possibilidade de apresentar lições de vida sobre sobrevivência e convivência, nestes contextos. Assim, parece razoável aceitar que a idade cronológica ou o nível de escolaridade não deveria ser impedimento à participação no Conselho Escolar.

Na terceira parte deste trabalho analisa-se a atuação do Conselho Escolar nas Escolas do Campo. Para

tanto, trabalha-se com conceitos de educação socialmente referenciada e formas de organização desse tipo

de escola. Focaliza predominantemente o projeto político-pedagógico identificando-o como o eixo do trabalho

do Conselho Escolar e trazendo reflexões sobre sua construção, com destaque para os conteúdos,

metodologias e avaliação mais apropriadas às Escolas do Campo. O Conselho Escolar, ao acompanhar o processo educativo que se desenvolve na Escola do Campo, precisa focalizar suas ações no sentido de definir (1) o sentido de qualidade na educação; (2) a organização da escola; (3) o eixo que norteará a relação do Conselho Escolar com a escola; (4) e a melhor forma de avaliação da prática social da Educação do Campo. E “a partir do conhecimento destes espaços, certamente presentes no cotidiano da vida escolar e das comunidades, é que será possível ter os elementos para a proposição e construção de um projeto educacional inclusivo”. Pode-se depreender, assim, que o Conselho Escolar não tem um fim em si mesmo;

Parte 3 O Conselho Escolar

e o acompanhamento

pedagógico

I O sentido de qualidade e a

organização da Escola do Campo

Qual o sentido de qualidade

socialmente

O Conselho Escolar estará adequadamente composto se envolver representantes de diversos e importantes segmentos da comunidade, tais como: rezadeira, parteira, presidente de associação comunitária ou de cooperativa de camponeses sediadas na comunidade local, delegado sindical, líder religioso, agente de saúde, presidente de clube de futebol ou outra organização esportiva, organizador de folguedos ou de qualquer outro grupo cultural.

Focaliza predominantemente o

projeto político-pedagógico

identificando-o como o eixo do trabalho

do Conselho Escolar e trazendo

reflexões sobre sua construção, com

destaque para os conteúdos,

metodologias e avaliação mais

apropriadas às Escolas do Campo.

O Conselho Escolar não tem um fim em si mesmo; ele é instrumento que visa à democratização da educação que, por sua vez, objetiva uma educação inclusiva e emancipadora.

218

ele é instrumento que visa à democratização da educação que, por sua vez, objetiva uma educação inclusiva e emancipadora. Nesse sentido, tendo a especificidade da Escola de Campo como base, cabe refletir sobre a função do Conselho Escolar; a especificidade e organização desse tipo de escola; e a relação do Conselho Escolar com o projeto político-pedagógico.

O Conselho Escolar precisa debater com toda a escola sobre o sentido de qualidade na Educação do

Campo para, somente depois, ter condições para encaminhar, de forma coletiva, a organização e o

desenvolvimento da ação escolar. O Caderno 2 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares analisa a questão da qualidade da educação e indica que o termo qualidade possui conotações diferenciadas nos diversos campos sociais (econômico, político e cultural), cabendo refletir sobre o sentido de qualidade mais adequado à educação.

Seja qual for a opção desejada pela escola, tudo irá decorrer dela: os conteúdos a serem desenvolvidos

em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da aprendizagem escolhida; o

processo de participação dos diversos segmentos nas atividades escolares; e, até mesmo, a função do

Conselho Escolar. A partir de então, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ação consciente e propositiva, no coletivo da Escola do Campo. Para uma gestão democrática e para a organização do Conselho Escolar, um potencial importante desse tipo de escola não pode ser desconsiderado: a dela estar dentro da própria comunidade, o que deve, em tese, facilitar a relação da escola com a comunidade. Esta é uma especificidade da Escola do Campo e o aproveitamento dessa possibilidade ímpar de entrosamento e articulação não deve ser descuidada. A proposta de gestão democrática e, nela, a de fortalecimento e implantação de Conselhos Escolares, constitui-se como ação que poderá ser canal tanto de pressão junto ao Estado para o estabelecimento de políticas públicas concernentes às necessidades do campo, quanto para deliberações coletivas que objetivem a organização de ações próprias da Escola do Campo, no nível local. Retomando a ideia anteriormente desenvolvida sobre a função político-pedagógica do Conselho Escolar, pode-se indicar que ela se expressa no “olhar” comprometido que desenvolve durante todo o processo educacional tendo como foco privilegiado a aprendizagem (construção de conhecimentos), por meio do planejamento, implementação e avaliação das ações da escola.

Elas se materializam numa forma muito própria desta prática social: no PPP da escola, que deve ser

concebido de forma coletiva por todos os segmentos da comunidade escolar e local.

referenciado no campo?

Como se organiza a Escola do Campo?

2 O projeto político-pedagógico como

eixo do trabalho do Conselho Escolar

Como relacionar o papel do Conselho Escolar ao projeto

político-pedagógico?

Quais reflexões são relevantes sobre

conteúdo e

O Conselho Escolar precisa

debater com toda a escola sobre o

sentido de qualidade na Educação do

Campo para, somente depois, ter

condições para encaminhar, de forma

coletiva, a organização e o

desenvolvimento da ação escolar.

Seja qual for a opção desejada pela

escola, tudo irá decorrer dela: os

conteúdos a serem desenvolvidos em

sala de aula; a metodologia a ser

empregada pelos docentes; a

avaliação da aprendizagem escolhida;

o processo de participação dos

diversos segmentos nas atividades

escolares; e, até mesmo, a função do

Conselho Escolar.

A implantação de Conselhos

Escolares, constitui-se como ação que

poderá ser canal tanto de pressão junto

ao Estado para o estabelecimento de

políticas públicas concernentes às

necessidades do campo, quanto para

deliberações coletivas.

Desta forma, além de destacar a

importância do PPP da Escola do

Campo, vale ressaltar a importância do

acompanhamento responsável do

Conselho Escolar na sua elaboração,

acompanhamento e avaliação como

canal de participação popular nas

deliberações escolares.

219

Desta forma, além de destacar a importância do PPP da Escola do Campo, vale ressaltar a importância do

acompanhamento responsável do Conselho Escolar na sua elaboração, acompanhamento e avaliação como

canal de participação popular nas deliberações escolares.

Certamente, a análise destas experiências poderá auxiliar na tomada de decisão de cada Conselho Escolar.

Em São João do Triunfo, por exemplo, ele aponta as seguintes inovações:

1. Formação de professores de escolas rurais, via “reuniões pedagógicas” nas quais era definido o programa

educacional, pelos professores e pelo governo. Como conseqüência, várias inovações surgiram, dentre as

quais se destacam: a Semana da Comunidade; organização de espaços de lazer, onde eram distribuídos

baralhos, brinquedos, papel, tinta, chimarrão, visando reconstruir os laços comunitários, desgastados pelos

anos de crise econômica; a Feira de Ciências, onde, a partir do mapeamento de brinquedos e atividades

típicas do meio rural, foram realizadas exposições, onde alunos explicavam como se fazia um balaio, como

se cultivava uma planta, com se fazia um remédio com plantas medicinais. Vale destacar que essas

atividades originaram conteúdos específicos que foram inseridos no currículo escolar.

2. Criação do Conselho Escolar, composto por pais, alunos e professores, a partir do qual os pais começaram

a acompanhar as obras.

Em Ronda Alta, Rudá indica que o programa educacional apoiou-se em dois pilares:

1. Adoção de metodologia de ensino baseada em Paulo Freire, valorizando o conhecimento do homem

do campo, com a implantação de Ciclos de Pais e Mestres, onde se ensinavam técnicas de cultivo e preparo

do solo ou ainda contribuíam com a merenda escolar.

Portanto, valorizar o saber e a cultura do estudante e da comunidade no processo de aprendizagem escolar

deve ser uma característica da Escola do Campo. Para tanto, o Conselho Escolar deve ter atenção redobrada

e acompanhar, muito detidamente, este aspecto no planejamento do PPP.

E dentre as metodologias frequentemente utilizadas nessas escolas, destaca-se a Metodologia da

Alternância, que consiste em processo educativo no qual o aluno não fica o tempo todo na escola. Ele passa

um tempo na escola e outro com a família, incluindo estes no processo educativo. Nesta metodologia, a

família ajuda a elaborar o processo de educação da escola. O aluno tem uma participação na sua

comunidade desenvolvendo ações como a assistência técnica e extensão rural orientada pelos professores

e monitores, além de ter um projeto de atuação na comunidade. Segundo explica o presidente da União

Nacional das Escolas de Famílias Agrícolas do Brasil (Unefab), Carlos Cristóvão Sosai, a metodologia da

alternância é sustentada pelos eixos da vivência comunitária, familiar e escolar.

Já no Brasil, o autor referenciado indica que a Pedagogia da Alternância inicialmente, envolveu os

municípios de Anchieta, Piúma, Rio Novo do Sul e Iconha. Hoje, as EFAs subdividem-se em quatro vertentes:

a) as vinculadas ao Movimento de Educação Promocional do ES (Mepes); b) as afiliadas à Associação das

metodologia para o PPP?

Em São João do Triunfo: Formação de professores. Em Ronda Alta: metodologia baseada em Paulo Freire e implantação de Ciclos de Pais e Mestres. Valorizar o saber e a cultura da comunidade. Metodologia da alternância: sustentada pelos eixos da vivência comunitária, familiar e escolar.

220

Escolas da Comunidade e Famílias Agrícolas da Bahia (Aecofaba); c) as Casas de Família Rural (com maior

presença no sul do país); e d) as Escolas Comunitárias Rurais.

As EFAs utilizam planos de estudo (elaborados em conjunto), cadernos de realidade (cadernetas de campo),

visitas de estudo, visitas às famílias e empreendimentos profissionais e projeto profissional do jovem.

As EFAs articulam-se, no Brasil, ao redor da Unefab (União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do

Brasil).

O Conselho Escolar, nesse contexto, deve incentivar o processo de alfabetização e demandar dos sistemas

de ensino a criação de oportunidades de alfabetização de crianças, adolescentes e adultos, como prioridade

estratégica do PPP.

Com isso tudo, reforça-se a urgência em explorar a riqueza das experiências de vida dos estudantes e da

comunidade como um canal efetivo de articulação com o saber científico e, com isso, proporcionar a

construção de conhecimentos necessários à formação humana dos sujeitos sociais do campo.

Um ponto importante a ser comentado neste caderno, mas que é tema central do caderno 4 do programa, é

o Aproveitamento Significativo do Tempo Pedagógico. Esta problemática se configura numa das questões

que o PPP da Escola do Campo precisa se debruçar, discutir e encaminhar soluções. O Conselho Escolar

pode, de sua parte, trazer contribuições significativas para algumas questões: como adaptar o calendário

escolar às necessidades do campo sem diminuir o tempo dedicado aos estudos, pelos estudantes,

estabelecido de 200 dias letivos e quatro horas diárias de aula? Como, nas classes multisseriadas, escolher

ou criar metodologias que, mesmo com a divisão das atenções do professor para proporcionar quatro aulas

diferenciadas, não reduza a um quarto o tempo de aprendizagem do estudante?

Nesta tarefa da escola e do Conselho Escolar precisa-se, inicialmente, identificar: para quê avaliar, como

avaliar e o quê avaliar na Escola do Campo.

O segundo ponto, como avaliar, reafirma algumas posturas anteriormente ressaltadas, que indicam a

organização de uma gestão democrática. Com isso, a avaliação deve ser tarefa de todos que participam

direta ou indiretamente do processo educativo, isto é, deve ser coletiva e democrática.

Assim, deve-se identificar outros aspectos a serem contemplados na avaliação, tais como: o contexto

social onde a escola está inserida; as condições da escola para uma aprendizagem relevante; os

mecanismos utilizados na gestão democrática da escola; a atuação do professor no processo educativo e,

finalmente, o desempenho escolar dos estudantes, desta forma visto como parte de um todo orgânico.

Como o PPP pode encaminhar a

organização das escolas e das salas

de aula?

Qual o sentido e a abrangência da

avaliação do PPP?

Demandar dos sistemas de ensino a

criação de oportunidades de

alfabetização de crianças,

adolescentes e adultos, como

prioridade estratégica do PPP.

Explorar a riqueza das experiências de

vida da comunidade como um canal

efetivo de articulação com o saber

científico.

Identificar: para quê avaliar, como

avaliar e o quê avaliar na Escola do

Campo.

A avaliação deve ser tarefa de todos

que participam direta ou indiretamente

do processo educativo, isto é, deve ser

coletiva e democrática.

Deve-se identificar outros aspectos a

serem contemplados na avaliação, tais

como: o contexto social onde a escola

está inserida; as condições da escola

para uma aprendizagem relevante; os

mecanismos utilizados na gestão

democrática da escola; a atuação do

professor no processo educativo e,

221

Vale ressaltar que no contexto adverso em que se insere a Escola do Campo, consequência de políticas

historicamente excludentes e discriminatórias, o presente caderno buscou, nada mais e nada menos, senão

trazer algumas reflexões e encaminhamentos para que o Conselho Escolar na Escola do Campo possa, ele

próprio, construir seus caminhos singulares, na luta que já empreende, há muito tempo, em prol de um país

justo, humano e solidário para todos os cidadãos do campo.

finalmente, o desempenho escolar dos

estudantes.

Documento/ Ano


Caderno 10

Conselho Escolar e a

relação entre a escola e o

desenvolvimento com igualdade

social

Jun/2006



Elaboração

Márcia Ângela da Silva Aguiar

Ignez Pinto Navarro


Luiz Fernandes Dourado Regina Vinhaes Gracindo


A questão central, nesse caso, é o modo como se desenvolve o processo educativo, no que está

implicado desde as formas de exercício da gestão da escola até as relações professor-aluno em sala de

aula. Dessa perspectiva é que se pode entender a importância em compreender e debater a vinculação entre

o Conselho Escolar, a gestão da educação, os processos de ensino e aprendizagem e a busca de padrões

de igualdade na relação entre educação e desenvolvimento social.

Neste caderno, intitulado Conselho Escolar e a relação entre a Escola e o Desenvolvimento com

Igualdade Social, procura-se, junto aos Conselhos Escolares, ampliar o debate em torno do princípio da

igualdade e do desenvolvimento focalizando algumas questões cruciais para a educação no cotidiano das

escolas, a saber:

Como combater a exclusão e a discriminação?

Como promover um clima de acolhimento para crianças e jovens?

Como reforçar a construção do projeto político-pedagógico considerando o entorno da escola e a

comunidade local sem perder de vista a relação com o mundo?

Introdução

Compreender e debater a vinculação entre o Conselho Escolar, a gestão da educação, os processos de ensino e aprendizagem e a busca de padrões de igualdade na relação entre educação e desenvolvimento social.

222

O aprofundamento desse debate na escola é potencialmente rico por possibilitar a todos os profissionais da educação, aos pais e aos estudantes ampliarem a compreensão das vinculações da escola com a sociedade e com os projetos socioeducativos, bem como o (re)conhecimento dos mecanismos de exclusão e discriminação de quaisquer ordens, presentes na sociedade e na escola, para melhor enfrentá-los e superá-los.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Sem dúvida, a ação do Estado, com a colaboração da família e da sociedade, é imprescindível neste

campo, principalmente em um país que apresenta um quadro de desigualdades sociais como o Brasil,

produzidas que são no âmbito do capitalismo mundial. Em relação ao acesso à escola, a LDB, no art. 5º (incisos I, II, III), é muito clara ao definir as responsabilidades das diversas instâncias e dos gestores da escola, a saber: I – recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II – fazer-lhes a chamada pública; III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola; Nessa mesma linha de raciocínio, passemos a analisar o artigo 12, incisos VII e VIII da LDB, quando explicita mais uma vez as obrigações e responsabilidades dessas instâncias, ou seja: VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica; VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação de alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido.

Nessa perspectiva, o fato de manter os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante já se configura como resultado de determinadas concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-dia da escola. A escola está situada em um determinado espaço e pode desempenhar um papel importante no seu entorno visando contribuir para o exercício coletivo da cidadania. Dependendo do nível de inserção e compromisso com a comunidade, a escola constitui um espaço estratégico para o desenvolvimento de ações coletivas que materializam o exercício de sua função social. Esse papel não é fácil de ser exercido, haja vista que a escola, no Brasil, está imersa nas relações sociais capitalistas que põem limites à sua ação. Pretende-se neste tópico possibilitar aos diferentes segmentos que compõem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na sociedade brasileira prá-ticas emergentes que favorecem a construção da cidadania.

I – Desenvolvimento com igualdade social: de quê

estamos falando?

1.3 As políticas e a

gestão da educação

básica no cenário de desigualdades

II – A garantia do acesso a uma escola de qualidade como uma das condições de desenvolvimento

do país

2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interação

possível

2.2 A realidade local como objeto de

atenção e estudo da escola

III – Conselho

Escolar: incentivador da articulação

escola/sociedade

(re)conhecimento dos mecanismos de exclusão e discriminação de quaisquer ordens, presentes na sociedade e na escola, para melhor enfrentá-los e superá-los.

A ação do Estado, com a

colaboração da família e da sociedade,

é imprescindível neste campo,

principalmente em um país que

apresenta um quadro de desigualdades

sociais como o Brasil, produzidas que

são no âmbito do capitalismo mundial.

Manter os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante já se configura como resultado de determinadas concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-dia da escola.

A escola, no Brasil, está imersa nas relações sociais capitalistas que põem limites à sua ação.

O exercício da participação que

caracteriza a gestão democrática abre

223

De fato, no âmbito da escola, o exercício da participação que caracteriza a gestão democrática abre

novas possibilidades de organização pedagógica que favorecem, de um lado, a instauração do respeito à

individualidade do estudante e ao seu percurso de aprendizagem e, de outro lado, contribuem para o

crescimento profissional dos educadores que partilham do trabalho coletivo.

O Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administrativa)

contribuindo para a construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola e para o

alargamento do horizonte cultural dos estudantes. Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle social como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social. É necessário atentar que para possibilitar um ambiente favorável às aprendizagens significativas das crianças e jovens que se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como bem evidenciam as manchetes que apontam para as estatísticas de violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa parte, da ação solidária e colaborativa da comunidade local em relação às suas propostas pedagógicas. Nessa direção, são variadas as atividades de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na escola e na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar. São atividades propostas, discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em sua relação com os estudantes, bem como por outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar. Participar da construção de um projeto educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar a organização de situações de debate e de estudos que permita a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na compreensão das vinculações do fazer pedagógico com as demais práticas sociais. Assim, perceberá que o projeto político-pedagógico da escola tem suas bases de sustentação num projeto social mais amplo cujo ponto central é sempre o respeito à dignidade do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscará formas de incentivar a participação de todos os segmentos envolvidos no processo educativo, de modo a assegurar a sua adesão e comprometimento com os ideais de renovação democrática dos espaços e das práticas escolares.

3.1 Conselho Escolar e a

articulação com a comunidade

3.2 A participação nos projetos comunitários

Algumas considerações finais

novas possibilidades de organização

pedagógica que favorecem: a

instauração do respeito à

individualidade do estudante e ao seu

percurso de aprendizagem e

contribuem para o crescimento

profissional dos educadores que

partilham do trabalho coletivo. O Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle social como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social. Participar da construção de um projeto educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar a organização de situações de debate e de estudos que permita a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na compreensão das vinculações do fazer pedagógico com as demais práticas sociais.

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Documento/ Ano


Caderno 11

Conselho Escolar e Direitos

Humanos

Nov/2008



Elaboração Célia Maria Costa Celma Tavares Itamar Nunes

Texto Localização Intencionalidade Este caderno nº. 11, que tem por título “Conselho Escolar e Direitos Humanos”, é uma produção do Ministério da Educação em parceria com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, que integra o material didático-pedagógico do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, visando incluir essa temática na pauta das discussões dos conselheiros escolares e dos técnicos das secretarias estaduais e municipais de educação. É na escola, dentre outros espaços da sociedade, que crianças, adolescentes, jovens e adultos devem aprender a lição do respeito ao outro (na igualdade e na diferença), da democracia e do exercício da cidadania, ao participarem ativamente da construção de uma gestão democrática, de forma articulada com os movimentos organizados da sociedade civil e sintonizada com as lutas sociais e políticas em defesa do respeito às diferenças de gênero, raça e etnia, à diversidade cultural, às opções de orientação sexual e religiosa. Esse desafio de tornar a escola espaço de afirmação de Direitos Humanos é tarefa eminentemente coletiva, uma ação dos diferentes atores sociais: trabalhadores em educação (professores, técnicos, gestores), alunos, pais e representantes da comunidade local, legítimos protagonistas de uma escola inclusiva, de qualidade social e democrática. Nessa trajetória, a atuação do Conselho Escolar torna-se indispensável, por representar a instância que deve contribuir para o processo de democratização da gestão. Assim, cabe ao Conselho articular os diferentes interesses presentes na escola, por meio dos representantes dos diversos segmentos que o compõem, exercendo função consultiva, deliberativa e mobilizadora de ações capazes de concorrer para a difusão dos Direitos Humanos, e para a vigilância e denúncia de violações de Direitos Humanos, contribuindo, consequentemente, para a viabilização de uma Educação como Direito e em Direitos Humanos. Os Conselhos Escolares, como espaços de reflexão de temáticas que se acham diretamente ligadas ao cotidiano da ação educativa escolar, devem ter, entre seus compromissos, a abordagem de questões

Introdução

Parte I Direitos Humanos e

Educação

É na escola, dentre outros espaços da sociedade, que crianças, adolescentes, jovens e adultos devem aprender a lição do respeito ao outro (na igualdade e na diferença), da democracia e do exercício da cidadania. Tornar a escola um espaço de afirmação de Direitos Humanos. O Conselho deve contribuir para o processo de democratização da gestão. Cabe articular os interesses presentes na escola, por meio dos representantes. Abordagem de questões relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo

225

relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance mundial. Por causa da relevância dos Direitos Humanos para a educação, torna-se necessário que os Conselhos Escolares conheçam a trajetória de sua construção no fazer histórico do homem, entendendo como os mesmos foram se configurando até o presente momento e sendo capazes de reconhecer que a garantia de sua aplicação se impõe como uma condição básica para que as nações estejam situadas no campo das novas democracias. Assim, educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas escolares. Na sua escola, a discussão na comunidade escolar sobre os direitos e deveres envolve os diferentes segmentos, e de uma forma geral? Na realidade, todas as pessoas, no seu dia-a-dia, estão lutando pelos Direitos Humanos quando, por exemplo:

reclamam da falta de médicos nos hospitais públicos; vão a um posto do INSS solicitar um benefício; participam de uma reunião na associação de moradores para exigir mais segurança para sua comunidade; exigem que a escola cumpra os dias letivos e desenvolva uma educação de qualidade; participam de conselhos escolares, conselhos comunitários.

O direito à educação implica responsabilidades do Estado em garantir esse direito, assim como condiciona a responsabilidade dos pais em manter as crianças na escola, e dos profissionais da educação em desenvolver um trabalho de qualidade. Os membros do Conselho Escolar devem discutir sobre os direitos e deveres e conscientizar todos os segmentos da escola e da comunidade sobre o tema. Os Conselhos Escolares poderão dar uma excelente contribuição no trato dos casos de violações de Direitos Humanos, atuando como agente mobilizador da escola e da comunidade quanto ao conhecimento das instituições onde se pode denunciar. Agora que vocês já conhecem os órgãos a que podem recorrer em casos de violações de Direitos Humanos e sabem a função de cada um, é importante lembrar que o Conselho Escolar deve atuar em relação a essas violações no ambiente escolar. Para o desrespeito aos direitos que ocorram fora da escola, existem outras instâncias competentes, e não é papel do Conselho atuar nesses casos. Outra questão que precisa ser bem compreendida pelos membros do Conselho é de que ele não tem competência para resolver os casos de violação. Isso fica a cargo das instituições citadas acima. Por

Por que os direitos humanos são importantes?

O que significa

promover os direitos humanos?

Quais são esses direitos?

Eis aí uma questão importante para o Conselho Escolar

investigar:

Reflita com seus companheiros e suas

companheiras de Conselho:

fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance mundial. Educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas escolares. Todas as pessoas, no seu dia-a-dia, estão lutando pelos Direitos Humanos quando, por exemplo: exigem que a escola cumpra os dias letivos e desenvolva uma educação de qualidade; participam de conselhos escolares, conselhos comunitários. O direito à educação implica responsabilidades do Estado em garantir esse direito, assim como condiciona a responsabilidade dos pais em manter as crianças na escola, e dos profissionais da educação em desenvolver um trabalho de qualidade. Os membros do Conselho Escolar devem discutir sobre os direitos e deveres e conscientizar todos os segmentos da escola e da comunidade sobre o tema. O Conselho Escolar deve atuar em relação a essas violações no ambiente escolar.

226

exemplo, se o Conselho recebe uma denúncia de discriminação praticada dentro da escola contra um estudante, ele deve encaminhar essa denúncia à Secretaria de Educação, para a apuração das responsabilidades administrativas, e procurar o Conselho Tutelar, a polícia ou o Ministério Público, para a apuração das responsabilidades penais. Em todos os casos de violação de Direitos Humanos, o Conselho Tutelar e o Ministério Público são grandes aliados do Conselho Escolar. Assim, o Conselho Escolar tem o papel de: mobilizar a escola e a comunidade para a discussão sobre os Direitos Humanos; propor e promover atividades na escola que abordem essa temática; debater e sugerir as formas de criar uma cultura de Direitos Humanos na escola; denunciar e acompanhar os casos de violações de Direitos Humanos no âmbito escolar que cheguem ao seu conhecimento, etc. Educar em Direitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços educativos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com outras instituições da comunidade escolar, estimular a sua permanente reflexão e apontar formas e mecanismos para sua viabilização. Os Conselhos Escolares podem contribuir nesse processo educativo, por meio, por exemplo:

comunidade escolar, em datas significativas, como o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciência Negra, o Dia Internacional dos Direitos Humanos, entre outras. Nesse trabalho, vemos que a Educação em Direitos Humanos e a gestão democrática andam de mãos dadas e que, nesse processo, é necessário estimular ações e iniciativas como, por exemplo: a implementação de novas formas de organização e de gestão na escola; a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico; a criação e consolidação de grêmios estudantis; a criação e o fortalecimento dos Conselhos Escolares etc. A abordagem da temática deste caderno, Conselho Escolar e Direitos Humanos, requer que façamos uma reflexão sobre três conceitos que são indispensáveis ao entendimento dos Direitos Humanos: cidadania, participação e democracia. É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto, de afirmação do Estado Democrático e de Direito, que o Conselho Escolar representa instância privilegiada de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num plano mais amplo, da própria sociedade.7 O Conselho Escolar é organismo da escola, que deve ter um importante vínculo com outros conselhos, dentre eles os Conselhos Municipais, Estaduais, Distrital e Nacional de Educação, os Conselhos da Criança e do Adolescente, Conselhos Tutelares, Conselho do FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica etc., a comunidade e a sociedade em geral, à medida que é uma instância representativa de segmentos que compõem a escola e a sociedade, ao mesmo tempo em que se torna espaço de exercício da democracia participativa. O Conselho Escolar é, assim, um relevante organismo de articulação entre a escola e a sociedade.

O que fazer em caso

de violação dos direitos humanos?

Parte II Educação em

direitos humanos

Por que a EDH possibilitou a

construção de uma cultura de direitos

humanos?

Como vem se desenvolvendo a EDH na esfera internacional?

2.3 Aspectos conceituais e

O Conselho Escolar tem o papel de: mobilizar a escola e a comunidade para a discussão sobre os Direitos Humanos; propor e promover atividades na escola que abordem essa temática; debater e sugerir as formas de criar uma cultura de Direitos Humanos na escola; denunciar e acompanhar os casos de violações de Direitos Humanos no âmbito escolar que cheguem ao seu conhecimento, etc. Iniciativa de realização de atividades educativas, organizadas junto com a comunidade escolar, em datas significativas, como o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciência Negra, o Dia Internacional dos Direitos Humanos, entre outras. Três conceitos que são indispensáveis ao entendimento dos Direitos Humanos: cidadania, participação e democracia. É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto, de afirmação do Estado Democrático e de Direito, que o Conselho Escolar representa instância privilegiada de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num plano mais amplo, da própria sociedade.

227

Desse modo, o exercício da participação do Conselho Escolar no cotidiano da escola concorre para a instalação de uma prática pedagógica e de uma cultura política democrática e cidadã. A participação é emancipatória, pois exercita a crítica, à medida que desenvolve a criatividade e, portanto, a transformação para um mundo mais humano. Contudo, a trajetória de construção de uma gestão escolar democrática vem revelando que muitas têm sido as dificuldades encontradas pelas escolas na busca de desconstrução/construção de suas práticas gestionárias. Dentre essas dificuldades, podemos enumerar, segundo pesquisas realizadas junto a escolas públicas estaduais e municipais brasileiras, no ano de 2007:

distante dos anseios da comunidade local;

comunidade escolar. É no processo de construção de uma gestão escolar democrática que o Conselho Escolar nasce como possibilidade de efetivar a participação dos diferentes segmentos da escola - trabalhadores em educação, pais de alunos – como sujeitos de direitos, com vistas ao exercício de uma cidadania ativa no cotidiano da escola. VOCÊ SABIA? Na década de 80, parte da sociedade percebeu a importância do controle social para a necessidade de valorização do poder local, não somente na educação, mas, de modo generalizado, em todas as áreas de atuação do poder público. É nessa década que se deu o fortalecimento dos conselhos estaduais e municipais de educação, e que nasceram os chamados conselhos de saúde, conselhos escolares, os conselhos da criança e do adolescente, os conselhos tutelares, os conselhos de assistência social e tantos outros. Daí, a grande contribuição que o Conselho Escolar pode dar na mobilização das forças sociais que existem no interior da escola e fora dela, a exemplo da comunidade, fortalecendo o poder de atuação dos diferentes segmentos existentes, de modo a congregar esforços na construção de uma gestão democrática e de qualidade social. Nessa tarefa, é importante que o Conselho saiba que uma gestão democrática deve assumir, como objetivo, a finalidade maior da existência da escola: ensinar bem e fazer com que os alunos aprendam, isto é, sejam capazes de dominar os conhecimentos sistematizados, de desenvolver habilidades e competências que lhes permitam atuar no mundo como sujeitos das práticas sociais, tendo condições de acesso ao mundo do trabalho, à cultura e ao lazer. Não podemos esquecer que uma educação de qualidade social é direito de todos para o exercício da cidadania. É preciso que os Conselhos compreendam a estreita relação existente entre gestão democrática e qualidade do ensino como Direito Humano básico. Um grande desafio para o Conselho Escolar: Exercitar suas funções mobilizadora e propositiva. Como fazer isso? Eis algumas sugestões:

Concentrando atenção nas questões pedagógicas, atuando decisivamente na elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico da escola, no trato do currículo e da avaliação, tanto da aprendizagem dos alunos, como da avaliação institucional;

metodológicos da Educação em

Direitos Humanos na escola

Que metodologias devem guiar esse

processo?

Parte III Conselho Escolar e Direitos Humanos

O Conselho Escolar é, assim, um relevante organismo de articulação entre a escola e a sociedade. Dentre essas dificuldades, podemos enumerar, segundo pesquisas realizadas junto a escolas públicas estaduais e municipais brasileiras, no ano de 2007: pouca reivindicação da comunidade quanto aos direitos assegurados pela legislação vigente. É importante que o Conselho saiba que uma gestão democrática deve assumir, como objetivo, a finalidade maior da existência da escola: ensinar bem e fazer com que os alunos aprendam. Um grande desafio para o Conselho Escolar: exercitar suas funções mobilizadora e propositiva.

228

Estimulando a participação de todos os segmentos que o integram, contribuindo para a vivência de práticas democratizantes;

mo multiplicador na escola e na comunidade de práticas participativas. ATENÇÃO! Superar práticas burocratizantes e rotineiras é condição para que o Conselho Escolar ocupe o seu lugar de sujeito político coletivo, como uma instância colegiada capaz de fortalecer práticas de gestão pautadas pela participação e pela democracia, como exigência ao exercício da cidadania. O fortalecimento do Conselho como importante mecanismo de gestão democrática depende do grau de seu envolvimento e comprometimento com as ações vivenciadas pela escola. Para tanto, é importante refletir sobre o processo de escolha de seus membros. Observamos que o bom desempenho do Conselho está diretamente ligado à atuação de seus componentes. Por essa razão, é necessário estabelecer critérios bem definidos para a sua atuação e que sejam do interesse da maioria da comunidade escolar. A educação como um Direito Humano assume um sentido amplo, que vai além da educação formal, da educação escolar que, apesar de sua inegável contribuição à formação dos seres humanos, não é tarefa e não acontece apenas na escola. Essa ação se processa em diferentes espaços: na família, nas instituições, nas práticas sociais e políticas, na convivência social, no trabalho, no lazer, nas práticas culturais. E o Direito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos, pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento das pessoas. Por exemplo, participar ou de bairros, de movimentos sociais como os feministas, os ecológicos, os étnicos, de GLBTT, de do Conselho Escolar, do Grêmio Estudantil, da Associação de Pais e Mestres, de movimentos comunitários negros, etc., constitui formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de direitos políticos, econômicos e sociais. É preciso assegurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais trabalhadores em educação e também da família, com a realização de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, além de investir em uma educação de princípios e valores democráticos que responda aos interesses da comunidade. De igual forma, é necessário assegurar que a gestão da escola esteja respaldada por uma legislação que assegure a promoção dos Direitos Humanos. PARA REFLETIR: A legislação do Conselho Escolar é conhecida por todos da escola, sobretudo pelos conselheiros? Não seria interessante fazer uma pesquisa junto à comunidade escolar sobre o conhecimento e a vivência da legislação que rege a escola? Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês podem, dentre outras ações, propor:

E o Direito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos, pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento das pessoas. Por exemplo, participar Conselhos, associações, etc, constitui formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de direitos políticos, econômicos e sociais. É preciso assegurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais trabalhadores em educação e também da família, com a realização de palestras promovidas pelo Conselho Escolar.

229

Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar, na biblioteca; O papel do Conselho Escolar é imprescindível, tanto no aspecto administrativo, quanto na dimensão pedagógica. Neste caderno, estamos o tempo todo reforçando a importância e urgente necessidade de fortalecer, cada vez mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questão que, historicamente, tem sido vital para a humanidade: a Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos. Lefort (1987) nos ensina que a garantia de direitos implica na luta pela conquista de novos direitos. Desse modo, pensar em Direitos Humanos implica instalar e difundir uma cultura em Direitos Humanos na escola. Nessa tarefa, o Conselho Escolar pode e deve contribuir como protagonista, ao exercer ação mediadora nos processos de articulação entre a escola e outras organizações da sociedade na defesa e proteção dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel decisivo na vivência da proposta curricular e na construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve fazer com que a Educação em Direitos Humanos seja contemplada. A criação de espaços para a promoção de estudos, reflexões e discussões no cotidiano da escola deve constituir uma ação inovadora do Conselho Escolar, ação essa que necessita do envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar, criando condições para a formação da consciência crítica acerca da importância da instalação de uma cultura de Direitos Humanos. Na condição de um organismo de base, o Conselho Escolar é espaço da prática da democracia participativa. E essa, quando bem exercitada, concorre, efetivamente, para a ampliação e para o fortalecimento dos diferentes segmentos que compõem a escola e a comunidade. A atuação articuladora entre a escola, a comunidade e outras instituições sociais confere ao Conselho Escolar poder social, possibilitando-lhe agir como interlocutor de diferentes instâncias da educação e da própria sociedade. Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos. Nessa perspectiva, além das funções que lhe vêm sendo atribuídas - deliberativa, consultiva, fiscalizadora e mobilizadora – o Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante a qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática educativa escolar. Ao exercer papel propositivo, o Conselho Escolar estará, de fato, assumindo a condição de um

3.3 A Educação como Direito

Humano

3.5 - O papel do Conselho Escolar

Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês podem, dentre outras ações, propor: Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar, na biblioteca. Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos. O Conselho Escolar pode e deve contribuir como protagonista, ao exercer ação mediadora nos processos de articulação entre a escola e outras organizações da sociedade na defesa e proteção dos Direitos Humanos. Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos. O Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante a

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sujeito político coletivo, ou seja, um ator social capaz de interagir e intervir, como uma força coletiva, na construção de projetos sociais. Nesses termos, o Conselho Escolar, como espaço privilegiado da prática da participação e da vivência de experiências democráticas, é local, por excelência, de promoção e exercício de cidadania e, por conseguinte, de Educação em Direitos Humanos. Múltiplas e diversificadas são as estratégias de atuação do Conselho Escolar na Educação em Direitos Humanos:

Promover reflexões sistemáticas sobre os Direitos Humanos, estimulando a criação de diferentes grupos de estudos, incluindo segmentos da comunidade;

Humanos na escola e na comunidade;

ativas no âmbito da escola, da comunidade e de outras instâncias sociais e políticas voltadas para a proteção dos Direitos Humanos; Agindo assim, o Conselho Escolar estará assumindo a sua condição de promotor da Educação em Direitos Humanos na escola, numa perspectiva coletiva e democrática. Um passo importante para que o Conselho Escolar seja promotor de direitos é começar a ver como esses direitos vêm sendo tratados no dia-a-dia da escola. O Conselho dará esse passo na medida em que, zelando pela garantia desses direitos, procure atuar de modo articulado com a direção, equipes técnicas e administrativas e professores no desenvolvimento de ações que contribuam para a eliminação da evasão, da reprovação, da repetência, e para a garantia da permanência do aluno na escola e prevenção da violência escolar. Refletir como a lei garante os Direitos Humanos é questão também para o Conselho Escolar. É importante sabermos que uma escola que reflete permanentemente sobre os Direitos Humanos confere ao conhecimento da lei a condição de coisa pública, promove a participação dos diferentes atores da escola e da comunidade no trato desses direitos e encontra, na lei, uma feição político-pedagógica capaz de contribuir para o entendimento da afirmação/negação de direitos. O Conselho Escolar dará importante contribuição na constituição de uma cultura de Direitos Humanos na escola, ao procurar conscientizar os diferentes segmentos quanto aos seus direitos já garantidos por lei.

s, estimular a reflexão e o debate sobre os mesmos, fazer valer esses direitos na vida cotidiana da escola é tarefa do Conselho Escolar, como uma instância comprometida com a Educação em Direitos Humanos e de uma Educação como Direito Humano.

para que a escola seja, de fato, espaço de afirmação de direitos e de construção de novos direitos, numa perspectiva solidária e participativa, é também tarefa dos Conselhos Escolares.

como instância de reflexão e

difusão dos Direitos Humanos na escola

e na comunidade

Que outras formas de

contribuição o Conselho

Escolar pode dar para uma

Educação em Direitos

Humanos?

qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática educativa escolar. Um passo importante para que o Conselho Escolar seja promotor de direitos é começar a ver como esses direitos vêm sendo tratados no dia-a-dia da escola. Desenvolvimento de ações que contribuam para a eliminação da evasão, da reprovação, da repetência, e para a garantia da permanência do aluno na escola e prevenção da violência escolar. Promover o conhecimento dos Direitos Humanos, estimular a reflexão e o debate sobre os mesmos, fazer valer esses direitos na vida cotidiana da escola é tarefa do Conselho Escolar, como uma instância comprometida com a Educação em Direitos Humanos

231

e de uma Educação como Direito Humano. Contribuir para que a escola seja, de fato, espaço de afirmação de direitos e de construção de novos direitos, numa perspectiva solidária e participativa, é também tarefa dos Conselhos Escolares.

Documento/ Ano


Caderno 12

Conselho Escolar e sua organização

em fórum

Maio/2009



Elaboração

Cefisa Maria Sabino Aguiar

Walter Pinheiro Barbosa Junior

Valério Bezerra de Souza José Roberto Ribeiro Junior

Texto Localização Intencionalidade Este caderno que você tem em mãos se constitui em um mapa para criação e movimentação dos

conselhos escolares e sua organização em fórum. Trata-se de um mapa, com sugestões para a criação e

movimentação de uma política de gestão educacional para unidade de ensino (conselho) e redes ou sistemas

de ensino (fórum). Em algumas cidades brasileiras, os conselhos escolares dialogam e se organizam em fóruns, conselhos regionais e outras formas de organização para elaborarem e executarem um projeto político de educação. Objetivamos, com esta publicação, oferecer sugestões para colaborar com as escolas que ainda não criaram seus conselhos escolares e com as redes/sistemas de ensino que ainda não conseguiram articular o conjunto dos conselhos escolares em rede, cuja forma pode ser a de fórum de conselhos escolares, conselho de representantes de conselhos escolares e outras.

Introdução

Trata-se de um mapa, com sugestões

para a criação e movimentação de uma

política de gestão educacional para

unidade de ensino (conselho) e redes

ou sistemas de ensino (fórum).

232

Essas pessoas, especialmente as que narraram suas práticas nos encontros municipais e estaduais do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, nutriram este caderno. São essas pessoas que, em diversas partes do Brasil, nos ajudaram a tecer este caderno que orienta a criação dos conselhos escolares e sua organização em fóruns. Elas se articulam em um todo e são providas dos seguintes saberes:

1. Raízes e processos de criação e movimentação do Conselho Escolar : explicita algumas raízes

que nutrem os conselhos escolares; reflete sobre a relação entre Conselho Escolar e Unidade Executora;

apresenta sugestões para criação e movimentação do Conselho Escolar nas unidades de ensino que ainda

não se utilizam dessa política de gestão; 2. Raízes e processos de criação e movimentação do Fórum de Conselhos Escolares : expõe uma concepção política e educacional do fórum de conselhos; identifica o fórum como uma estratégia de diálogo entre comunidade escolar e local com o governo; descreve duas experiências práticas e teóricas vivenciadas em duas cidades brasileiras; evidencia os efeitos dessa política de gestão educacional na rede de ensino; oferece sugestões para criação e movimentação do Fórum de Conselhos Escolares em uma rede de ensino municipal para as cidades que desejarem fazer uso dessa forma de organização, e abre as cortinas para que as pessoas apareçam com seus depoimentos enquanto gente que participa, pensa e faz Fórum de Conselhos Escolares.

Esses saberes compartilhados por meio deste caderno orientam-se pelo reconhecimento de que tudo se

transforma e nada é eterno. Pois, se quisermos Conselho Escolar e Fórum de Conselhos Escolares com vida

longa, não devemos nos iludir, atribuindo a eles uma solidez que as coisas humanas não comportam. O

corpo político, como o corpo dos humanos, começa a morrer desde o nascimento, e ambos trazem em si

mesmos os elementos de sua destruição. Após percorrermos os vários caminhos de um labirinto sem porta, sem janela e sem muro, garimpando na literatura e nas práticas de gestão educacional os elementos essenciais para se criar e movimentar conselhos escolares e fóruns de conselhos escolares, nos encontramos perdidos e sós para apresentarmos o que nos foi dado conhecer.

Portanto, raiz designa, neste caderno, formulações que dão consistência aos movimentos de criação e

movimentação dos conselhos escolares e fóruns de conselhos escolares e, ao mesmo tempo, se nutrem das

práticas de gestão dessas instituições criadas. Apresentamos três raízes: o cuidado, o gestor e vice-gestor da escola e o grupo articulador da criação e movimentação de conselhos escolares. Nesta primeira parte do caderno, trataremos dessas três raízes, do processo de criação e movimentação de um Conselho Escolar e ofereceremos narrativas e práticas de conselheiros e conselheiras que se encontram criando e movimentando conselhos escolares no Brasil. O cuidado como essência e raiz da construção do Conselho Escolar sustenta-se na concepção de que toda instituição é de carne e osso.

Humanos como eu e você que pensam, constroem e acreditam no Conselho Escolar como uma estratégia

que contribui para qualificar a prática educativa nas escolas públicas brasileiras.

Parte I Raízes e processos

de criação e movimentação do Conselho Escolar

O que é essencial no movimento de

criação do Conselho Escolar?

1 – O cuidado como essência e raiz da

construção do Conselho Escolar

Orienta a criação dos conselhos escolares e sua organização em fóruns. Primeira parte do caderno, trataremos dessas três raízes, do processo de criação e movimentação de um Conselho Escolar e ofereceremos narrativas e práticas de conselheiros e conselheiras que se encontram criando e movimentando conselhos escolares no Brasil.

233

Não é possível criar conselhos escolares no Brasil esquecidos que, em cada unidade de ensino onde se

pretende criar um Conselho Escolar, há indivíduos providos de suas individualidades. São essas

individualidades, são esses seres viventes que devolverão corpo e espírito ao criador quando morrer, que

precisam comprometer-se mutuamente com a defesa do Conselho Escolar enquanto um espaço de diálogo,

de convivência da diferença e fomentador de uma educação humanizadora.

Portanto, não é por ter “vontade de fundar” um Conselho Escolar que uma pessoa está provida do direito

de impor a alguém que crie e participe do mesmo. As raízes profundas de um Conselho Escolar germinam

no interior das pessoas que têm necessidade de melhorar a escola do seu filho, ou de educadores que

acreditam nas pessoas que educam.

É preciso saber dos aspectos legais, da história e do sentido que o Conselho Escolar assume enquanto

uma estratégia para efetivar um projeto de educação que contribua com educadores e educandos, para

realização de sua vocação ontológica, melhorando como ser humano.

Associado a essa dimensão, seria importante buscar saber mais sobre as pessoas da escola e da

comunidade que se envolveram com o movimento de criação do Conselho Escolar. Promovendo-se

encontros para que as pessoas falem de si, de suas necessidades, de suas vontades, para, nesse diálogo,

buscar identificar os elementos comuns que podem impulsionar um processo de autocriação. Assim, o

Conselho Escolar passa a existir como expressão de um diálogo em que a comunidade escolar e comunidade

local ouviram-se e falaram-se pacientemente, pronunciando as palavras uma a uma.

Esse diálogo entre comunidade escolar e local já é uma realidade em várias cidades brasileiras, nas

quais educadores, educandos, moradores das comunidades onde as escolas se localizam e o poder público

local assumem para si a responsabilidade de construir e executar um Projeto de Educação e gestão

compartilhada.

Essa educação comunitária ocorre de forma consequente, quando se configura como um projeto de cidade,

deixando de ser uma iniciativa localizada, restrita a uma escola ou comunidade, e ganha contornos de cidade.

Mas é importante ressaltar que essa perspectiva só ganha essa dimensão quando é coordenada pelo poder

público e legitimada por um acordo entre governo local e sociedade civil organizada. O diálogo entre comunidade escolar e local já é uma realidade em várias cidades brasileiras. Como referência de um diálogo entre comunidade escolar e local, podemos citar as escolas municipais Djalma Maranhão e Emília Ramos, localizadas em Natal/RN e a Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Frei Tito de Alencar Lima, em Fortaleza/CE. Por fim, insistimos na concepção de que o cuidado com as pessoas envolvidas diretamente no processo de criação do conselho se constitui na essência e raiz da construção do Conselho Escolar e do Projeto de Educação. O conflito entre gestores e demais membros do Conselho Escolar vem caracterizando a trajetória de muitas escolas brasileiras que buscam encontrar um caminho de gestão democrática. Não devemos ignorar esse conflito, mas buscar nele os elementos que possam colaborar para que pessoas da comunidade escolar e local tornem-se livres.

Qual a importância do gestor na criação do Conselho Escolar e como envolver a comunidade local nesse processo?

2 – O gestor e vice-

gestor da escola

As raízes profundas de um

Conselho Escolar germinam no interior

das pessoas que têm necessidade de

melhorar a escola do seu filho, ou de

educadores que acreditam nas

pessoas que educam.

Essa educação comunitária ocorre de

forma consequente, quando se

configura como um projeto de cidade,

deixando de ser uma iniciativa

localizada, restrita a uma escola ou

comunidade, e ganha contornos de

cidade. Mas é importante ressaltar que

essa perspectiva só ganha essa

dimensão quando é coordenada pelo

poder público e legitimada por um

acordo entre governo local e sociedade

civil organizada. Propor uma política em que se compartilha o poder de decisão da escola choca-se constantemente com a costumeira acomodação passiva de muitos professores, funcionários, pais e estudantes que tendem a reagir

234

Propor uma política em que se compartilha o poder de decisão da escola choca-se constantemente com a costumeira acomodação passiva de muitos professores, funcionários, pais e estudantes que tendem a reagir dizendo ser dos gestores a responsabilidade de encaminhar as discussões e fazer as coisas, porque são os gestores que recebem uma gratificação para isso. Portanto, a posição política que os gestores e a comunidade escolar assumem extrapola a dimensão de existir ou não uma gratificação, e encontra sua raiz em uma relação de poder construída fora da escola e distante do Brasil.

No primeiro caso, os gestores trabalham tanto, que o conjunto das tarefas realizadas os absorve de tal

forma, que não percebem o tempo passar, terminando o horário de trabalho sob estresse, cansados e se

perguntando: “O que produzi?”. Chegando a sua casa, não possui tempo para dedicar à família,

comprometendo o trabalho na escola (público) e a relação em casa (privado). No segundo caso, os gestores não acompanham a dinâmica do cotidiano escolar por se encontrarem fora dele, e suas decisões tendem a não corresponder às necessidades e desejos da comunidade escolar e local. Por desconhecerem a escola e exercerem o poder de mando, quase sempre se tornam autoritários. Mas como o modo de ser e de viver pode ser transformado, pois ninguém é sozinho, sugerimos que o gestor, redimensionando seu pensamento, assuma-se como um fomentador do processo de organização do grupo articulador da criação e movimentação do Conselho Escolar na unidade de ensino em que atua, assumindo para si uma responsabilidade com o outro. Não vamos aqui nos preocupar em determinar qual o papel social da escola, pois cabe a cada comunidade escolar e local discutir e descobrir o sentido que a escola cumpre em seu espaço. Mas nos cabe lembrar que as comunidades escolar e local reconhecem no gestor escolar o responsável pela condução da vida política, administrativa e pedagógica da escola.

Implícita nessa construção teórica encontra-se a ideia de que dirigir uma escola requer que as pessoas

da comunidade escolar e local pensem juntas, decidam juntas e reflitam coletivamente sobre o que a escola

faz, focando no que ela ensina e no como os educandos aprendem.

como organizadores do grupo articulador

para criação do Conselho Escolar

dizendo ser dos gestores a responsabilidade de encaminhar as discussões e fazer as coisas, porque são os gestores que recebem uma gratificação para isso. Encontra sua raiz em uma relação de poder construída fora da escola e distante do Brasil. Dois casos de gestores. Sugerimos que o gestor, redimensionando seu pensamento, assuma-se como um fomentador do processo de organização do grupo articulador da criação e movimentação do Conselho Escolar na unidade de ensino em que atua, assumindo para si uma responsabilidade com o outro. Não vamos aqui nos preocupar em determinar qual o papel social da escola, pois cabe a cada comunidade escolar e local discutir e descobrir o sentido que a escola cumpre em seu espaço. Dirigir uma escola requer que as pessoas da comunidade escolar e local pensem juntas, decidam juntas e reflitam coletivamente sobre o que a

235

A construção de uma gestão coletiva encontra sua centralidade na busca por qualificar os processos de

ensino e de aprendizagem do conjunto de pessoas da comunidade escolar e local. Assim, compreendemos

que a concepção política dos gestores influi diretamente na direção pedagógica que a escola assume. Os gestores eleitos ou indicados exercem uma função que os permite se constituírem nos fomentadores do processo de criação e movimentação do Conselho Escolar. É importante que os gestores trabalhem no interior da escola, com paciência histórica, constituindo um grupo de pessoas que se apropriem conscientemente do espaço público, zelando para que as discussões não se desenvolvam no campo da agressão pessoal, no qual prevalecem os comentários mal intencionados.

A constituição de um grupo ou equipe de articuladores do processo de criação do Conselho Escolar

inaugura uma prática política e educativa que supera a tradição histórica em que se organizam instituições

a partir da existência de pessoas, que com o tempo passam a ser uma espécie de líder histórico. Esse líder

é aquela pessoa que dedica sua vida ao projeto ou grupo, de tal forma que já não a diferenciam da instituição

ou do grupo. O grupo embrião de criação e movimentação do Conselho Escolar enraíza-se na coletividade, sem perder a singularidade de cada pessoa, e nutre a autonomia e o protagonismo das pessoas que constituem a comunidade escolar e local. Considerando o que foi exposto no tópico anterior, o gestor se constitui na pessoa que ocupa um lugar privilegiado para organizar um grupo de articuladores que, atuando como o embrião do Conselho Escolar, pense e execute estratégias favoráveis a um diálogo entre a comunidade escolar e local, com o objetivo de criar o Conselho Escolar e promover seu movimento na unidade de ensino. Esse movimento, em que o gestor procura compartilhar com outras pessoas (articuladores) a responsabilidade de instituir o caminho de criação do Conselho Escolar, modifica a lógica de concentração do poder em uma pessoa (o gestor), contribuindo para o redimensionamento de narrativas e práticas que marcam a história política e o imaginário brasileiro [...] Por isso, o ato de o gestor criar um grupo para fundar o Conselho Escolar se constitui em uma atitude histórica privilegiada para o Brasil, pois esse procedimento colabora para se redimensionar uma tradição que impede o Brasil de ser mais. O abandono da espera de um estrangeiro (rei) e a credibilidade nas pessoas da escola onde acontece o movimento de criação do Conselho Escolar contribuem para nos tornarmos gente que se insere com consciência no mundo. Mas instituir o Grupo Articulador da construção do Conselho Escolar exige um trabalho paciente, rigoroso e inventivo. Nas experiências que vivenciamos, lemos ou participamos diretamente, percebemos que o fenômeno do infanticídio dos conselhos escolares deve-se, entre outros elementos, à ausência de uma preparação cuidadosa para enraizar essa instituição.

Por que criar o Grupo Articulador antes do Conselho

Escolar ?

3 – Grupo Articulador: embrião do Conselho Escolar

escola faz, focando no que ela ensina e no como os educandos aprendem. Compreendemos que a concepção política dos gestores influi diretamente na direção pedagógica que a escola assume. A constituição de um grupo ou equipe de articuladores do processo de criação do Conselho Escolar inaugura uma prática política e educativa que supera a tradição histórica em que se organizam instituições a partir da existência de pessoas, que com o tempo passam a ser uma espécie de líder histórico. Esse movimento, em que o gestor procura compartilhar com outras pessoas (articuladores) a responsabilidade de instituir o caminho de criação do Conselho Escolar, modifica a lógica de concentração do poder em uma pessoa (o gestor). O ato de o gestor criar um grupo para fundar o Conselho Escolar se constitui em uma atitude histórica privilegiada para o Brasil, pois esse procedimento colabora para se redimensionar uma tradição que impede o Brasil de ser mais. O fenômeno do infanticídio dos conselhos escolares deve-se, entre outros elementos, à ausência de uma preparação cuidadosa para enraizar essa instituição.

236

Constituir o Grupo Articulador, antes da existência do Conselho Escolar, implica “freirear”, ou seja, materializar uma ideia de Paulo Freire. Esse educador sugere que é importante convocar os que vivem em torno da escola e dentro dela para que tomem um pouco o destino da escola em suas mãos. Esse caminho em que se organiza um Grupo Articulador para criar o Conselho Escolar funda-se no princípio de que várias cabeças pensam melhor que uma.

Construir o Grupo Articulador do Conselho Escolar implica lançar semente que se enraíza na alma dos envolvidos e, ao mesmo tempo, constrói uma tendência à superação da concepção política de Aristóteles.

Fundar o Conselho no processo em que a comunidade escolar e local conta com o envolvimento direto

dos gestores implica caminhar para superação da construção clássica de que uns nasceram para comandar

e outros para obedecer. Não é preciso mando nem obediência, mas consciência dos motivos implícitos e

explícitos de um processo de criação do Conselho Escolar. Mas como iniciar a organização de um grupo de articuladores para criação e movimento do Conselho Escolar? Além de se considerar o pensamento estratégico e linear como duas referências para se desenvolver o trabalho de construção do Grupo Articulador, é importante que se respeitem todas as pessoas envolvidas diretamente no processo de criação do Conselho Escolar. Esse respeito funda-se na compreensão de que não podemos entrar na interioridade das pessoas que compõem a comunidade escolar e local para realizar o movimento que cabe a cada uma delas, em sua singularidade, fazer.

Providos da consciência de que constituir um Grupo Articulador para criação e movimento do Conselho

Escolar na unidade de ensino é importante, podemos considerar alguns procedimentos que colaboram com

o diálogo entre as pessoas/profissionais da comunidade escolar e local, objetivando instituir o Conselho

Escolar.

Assim, sugerimos que nesse momento de organização do Grupo Articulador para a criação e

movimentação do Conselho Escolar, considerem dois passos:

Conselho Escolar; comunidade escolar e local.

O Grupo Articulador nasce com o objetivo de criar e movimentar o Conselho Escolar. Ele vai existir na

medida em que existam pessoas dispostas a assumir a responsabilidade de criar o Conselho. Portanto, são

as pessoas de carne, osso, coração que se encontram nas unidades de ensino e na comunidade local que

constituirão o Grupo Articulador do Conselho Escolar.

Essa concepção nos sugere que os primeiros movimentos de organização do Grupo Articulador implicam,

necessariamente, buscar identificar quem são as pessoas da comunidade escolar e local que possuem

sensibilidade e compreensão do processo e, ao mesmo tempo, são capazes de envolver outras pessoas na

criação e movimentação do Conselho Escolar, assumindo para si a responsabilidade de tecer uma direção

para a escola.

Sugerimos que o Grupo Articulador se preocupe com a criação (legislação, eleição e posse) e

movimentação (continuidade) do Conselho Escolar, pois muitos conselhos são criados e após a posse os

a) Organização do Grupo Articulador do

Conselho Escolar

Superação da construção clássica de que uns nasceram para comandar e outros para obedecer.

Para a criação e movimentação do

Conselho Escolar, considerem dois

passos: Organização do grupo de

articuladores do Conselho Escolar;

Estudo e pesquisa da comunidade

escolar e local.

Buscar identificar quem são as pes-

soas da comunidade escolar e local

que possuem sensibilidade e

compreensão do processo e, ao

mesmo tempo, são capazes de

envolver outras pessoas na criação e

movimentação do Conselho Escolar,

assumindo para si a responsabilidade

de tecer uma direção para a escola.

237

conselheiros não assumem para si a responsabilidade de encaminhar discussões, deliberar, executar e

refletir coletivamente sobre suas atitudes.

O envolvimento dos conselheiros tende a acontecer quando as pessoas da comunidade escolar e local,

envolvidas no processo de eleição do conselho, participam conscientemente dessa forma de organização

política da comunidade escolar e local, procurando, enquanto público, o poder de pensar e decidir sobre a

organização política e pedagógica da escola, observando a legislação brasileira em vigor.

Assim, é importante que os gestores ou pessoas que organizam o Grupo Articulador considerem os

sujeitos que pensam e se envolvem com atividades de melhoria do processo de ensino e de aprendizado na

unidade de ensino e compreendam que seus movimentos no interior da escola vinculam-se aos desafios que

a comunidade local enfrenta. Os organizadores do Grupo Articulador podem estabelecer outras referências para convidar as pessoas que constituirão o grupo, considerando possibilidades e limites do universo de pessoas da comunidade escolar e local. A estratégia seguinte será envolver as pessoas identificadas com o processo de criação do Conselho Escolar. Após esse primeiro momento para a criação do Conselho Escolar, com a instituição do grupo articulador, outras estratégias possíveis são o estudo e a pesquisa sobre a comunidade escolar e local.

As estratégias a serem consideradas pelo Grupo Articulador da criação e movimentação do Conselho

Escolar se constituem em procedimentos para enraizar o Conselho Escolar em uma práxis transformadora.

Compreende-se práxis, neste caderno, não apenas como uma relação entre teoria e prática, mas como uma

atividade motivada por uma consciência dos motivos da ação.

O estudo e a pesquisa sobre a comunidade escolar e local permitem um movimento consciente do Grupo

Articulador. É importante que o grupo considere o estudo não como uma atitude reduzida de só se debruçar

sobre textos escritos de autores que muitas vezes não conhecem a cidade, a comunidade ou a escola em

que se atua, mas assuma essa dimensão procurando se aproximar de quatro aspectos fundamentais: a) o

modo de ser e de viver dos educandos e educadores da escola em que se deseja construir o Conselho

Escolar; b) as práticas educativas no interior da escola; c) a história da comunidade onde a maior parte dos

educandos habita; d) estudar os cadernos produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação.

Assim, sugerimos que organizem o estudo, por meio de estratégias como: comunidade escolar e

local;

e o conjunto de fotografias existente no arquivo da escola e das pessoas

da comunidade, que registraram práticas e paisagens do bairro;

tempo, dialogue sobre como se faz, o que se usa e o que se sabe sobre esses pratos;

que abordam aspectos da escola ou da comunidade na qual a maioria dos educandos e educadores habitam, para ler e discutir essas pesquisas;

b) Estudo e pesquisa sobre a comunidade

escolar e local

Assuma o estudo procurando se aproximar de quatro aspectos fundamentais: a) o modo de ser e de viver dos educandos e educadores da escola em que se deseja construir o Conselho Escolar; b) as práticas educativas no interior da escola; c) a história da comunidade onde a maior parte dos educandos habita; d) estudar os cadernos produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação.

238

Assim, estudar e pesquisar implica alimentar o entendimento do Grupo Articulador, quanto ao perfil e

possibilidades das pessoas da comunidade escolar e local para criar e movimentar um Conselho Escolar. O estudo e a pesquisa, enquanto veredas para criação do Conselho Escolar, trazem consigo a concepção de que é preciso construir o processo cuidadosamente, combinando o estudo com a elaboração de caminhos práticos para enraizamento do Conselho. É importante se compreender que é na alma de cada indivíduo que ocorre, em primeira instância, o nascimento do Conselho Escolar.

O Conselho Escolar apresenta-se como uma estratégia política de organização dos diversos segmentos da

comunidade escolar e local para elaborar e cuidar da execução do projeto de educação das escolas. Esse

processo, construído no interior das escolas, vem se aperfeiçoando por meio da prática de gestão

democrática vivenciada em diversas unidades da rede de ensino pública brasileira. Trata-se de um processo em que educadores, educandos e comunidade local, por meio da prática de pensar a prática, elaboram um conhecimento específico, fazendo emergir as possibilidades contidas em uma direção coletiva, organizada por meio de um Conselho Escolar, que incorpora o gestor em uma perspectiva de gestão compartilhada.

Os cuidados iniciais para se criar e movimentar um Conselho Escolar foram concebidos por meio de

leituras e diálogos com inúmeros educadores, educandos, responsáveis por estudantes e secretários de

educação municipais e estaduais de várias cidades e estados deste país continental. A criação e o movimento do Conselho Escolar, enquanto uma estratégia de organização política e educacional para efetivar o princípio constitucional da gestão democrática da educação pública, depende, em muitos aspectos, da consciência e envolvimento de cada participante e do modo como vai se conduzir o diálogo entre educadores, educandos e o gestor e, também, do diálogo entre comunidade escolar e local. O fundamental é a mobilização de toda a comunidade escolar e local para discutir sobre o sentido e as possibilidades contidas nessa forma de organização política de gestão da escola.

Esse movimento no interior das escolas se articula com os procedimentos das secretarias de educação

municipal ou estadual e com a forma como os sindicatos de educadores ou de funcionários da educação

conduzem a luta pela gestão democrática da escola pública.

Outra dimensão a ser considerada são as diretrizes emanadas pelo sistema municipal ou estadual de

ensino, ou quando não houver, por iniciativa da própria comunidade escolar, baseando-se na Constituição

Brasileira e Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Reconhecemos que as veredas percorridas pelos educandos e educadores brasileiros não são os únicos caminhos para se criar e movimentar conselhos escolares, mas essas experiências produziram um conhecimento que buscamos compartilhar de forma organizada neste caderno, por meio das estratégias que passamos a apresentar:

Criação do Grupo Articulador

Conselho

Escolar;

, às pessoas interessadas construir o Grupo Articulador.

Busca-se, nesse processo, não convencer alguém de uma verdade, mas objetiva-se comover e envolver

Como criar, cuidar e movimentar o

Conselho Escolar?

4 – Veredas para criação e

movimentação do Conselho Escolar

a) Instituir o Grupo Articulador,

comovendo e envolvendo as

pessoas

O fundamental é a mobilização de toda a comunidade escolar e local para discutir sobre o sentido e as possibilidades contidas nessa forma de organização política de gestão da escola. Busca-se, nesse processo, não convencer alguém de uma verdade, mas objetiva-se comover e envolver pessoas da comunidade escolar e local, com consciência e compromisso de criar uma forma de direção política e educacional diferente para a escola.

239

pessoas da comunidade escolar e local, com consciência e compromisso de criar uma forma de direção

política e educacional diferente para a escola.

Procedimentos comunidade escolar e representantes da comunidade local para um

encontro, cujos objetivos são: a) compartilhar a ideia do Conselho Escolar; b) discutir a melhor forma de constituir o Grupo Articulador (quantidade, representatividade por segmento e forma de escolha desses representantes);

Cuidados

Grupo Articulador para criação e movimentação do Conselho Escolar;

do, com esse

diagnóstico, os motivos que justificam a necessidade de criação e movimentação do Conselho Escolar como

estratégia de gestão da coisa pública, pelo público que se encontra envolvido no cotidiano da escola; elhores possibilidades de envolvimento de todas as pessoas da

comunidade escolar e local no processo de criação do Conselho Escolar.

Procedimentos do Grupo Articulador

comunidade escolar e local; Conselhos Escolares,

além de identificar outras fontes de estudo;

Conselho Escolar que acontecem no interior da escola

com os movimentos de discussão e implementação da gestão democrática encaminhados pela Secretaria

de Educação a que a escola pertence. Cuidados

o melhor dia, horário e local. É importante que se mobilize cada segmento a partir de suas necessidades específicas, procurando estabelecer a relação entre o que o segmento precisa e a importância de se organizar com outros segmentos em um Conselho Escolar, construindo, assim, uma totalidade na escola;

-se em identificar, nas reuniões por segmento, as pessoas que despertam como lideranças, demonstram interesse e possuem consciência da necessidade de criação e movimentação do Conselho Escolar;

Procedimentos do Grupo Articulador

resultados dos encontros por segmentos; refletir sobre o papel do Conselho Escolar, com base nos estudos

e pesquisas realizadas pelo Grupo Articulador; socializar o diagnóstico da escola construído pelos diversos

segmentos; definir as diretrizes da eleição para o Conselho Escolar e escolher os membros da Comissão

Eleitoral.

Cuidados

b) Organização do processo de criação do Conselho Escolar

pelo Grupo Articulador

c) Assembleia geral para compartilhar os

resultados dos encontros por

segmento, definir as diretrizes da eleição

para o Conselho Escolar e escolher

os membros da Comissão Eleitoral

Expor um diagnóstico da situação em que a escola e o município se encontram, articulando, com esse diagnóstico, os motivos que justificam a necessidade de criação e movimentação do Conselho Escolar como estratégia de gestão da coisa pública, pelo público que se encontra envolvido no cotidiano da escola. Preocupar-se em identificar, nas reuniões por segmento, as pessoas que despertam como lideranças, demonstram interesse e possuem consciência da necessidade de criação e movimentação do Conselho Escolar;

240

al, como uma das diretrizes da eleição, que o Conselho Escolar será composto

pelo gestor da escola, como membro nato, e por representantes dos segmentos: pais, estudantes,

professores, funcionários e representante da comunidade local, se for o caso, todos eleitos por seus pares;

Conselho Escolar, definindo desde o período da inscrição dos candidatos até o dia da posse dos conselheiros

eleitos;

-se em garantir que a Comissão Eleitoral seja constituída por representantes de todos os

segmentos da comunidade escolar e local.

Procedimentos da Comissão Eleitoral

Conselhos Escolares, como leis, decretos,

pareceres, regulamentos e editais próprios da rede de ensino a que a escola se vincula, e as leis que tratam

da gestão democrática da educação brasileira;

a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional; as diretrizes para eleição do Conselho Escolar elaboradas pela rede/sistema de ensino,

e o cronograma aprovado na assembleia geral da escola;

ação que regulamenta as eleições para o

Conselho Escolar, focando a exposição nas atribuições e responsabilidades do conselheiro escolar,

fomentando a organização de pessoas para se candidatarem;

Cuidados

a comunidade escolar e local para

da eleição de seus representantes;

Conselho Escolar, deve-se decidir quem, dentre os seus membros, será o

presidente do Conselho Escolar;

a histórica da escola, registrando todo o processo

vivenciado na criação do Conselho Escolar, por meio de fotografias, filmagem e gravação de depoimentos

dos sujeitos envolvidos na eleição e que, na medida do possível, escreva um artigo sobre como aconteceu

a eleição para o Conselho Escolar;

da experiência feita; e as ações que estão sendo promovidas pelo Conselho Escolar. Existem algumas

cidades brasileiras, como Vila Velha/ES, que prevêem, em sua legislação, a renovação de apenas 50% dos

membros de cada segmento do Conselho Escolar a cada eleição, com o objetivo de garantir a memória das

ações realizadas e em andamento.

Essas estratégias que apresentamos se constituem em uma referência construída a partir das narrativas

e práticas de diversas pessoas da comunidade escolar e local das escolas públicas brasileiras, que se

organizam democraticamente em conselhos escolares.

As estratégias apresentadas não constituem a única forma de se criar e movimentar Conselho Escolar. Ao

contrário, o que apresentamos é apenas uma demonstração de que as pessoas da comunidade escolar e

local são capazes de criar e caminhar por veredas que permitem à escola pública brasileira se dirigir cada

vez mais para uma prática cotidiana de gestão do público de forma democrática e participativa.

d) Organização das eleições pela

Comissão Eleitoral do Conselho Escolar

Estudar os documentos que legitimam

o processo eleitoral dos Conselhos

Escolares, como leis, decretos,

pareceres, regulamentos e editais

próprios da rede de ensino a que a

escola se vincula, e as leis que tratam

da gestão democrática da educação

brasileira;

As pessoas da comunidade escolar e

local são capazes de criar e caminhar

por veredas que permitem à escola

pública brasileira se dirigir cada vez

mais para uma prática cotidiana de

gestão do público de forma

democrática e participativa.

241

Essas estratégias para criação do Conselho Escolar nos remetem a uma reflexão sobre a relação entre

Conselho Escolar e Unidade Executora. Compreender essa relação é fundamental para que se garanta a

autonomia da escola e sua centralidade no Projeto Político-Pedagógico. Organizamos essa reflexão em três

itens: a) aspectos do Conselho Escolar; b) aspectos da Unidade Executora; c) a relação entre Conselho

Escolar e Unidade Executora.

O Conselho Escolar, inserido na estrutura de poder da escola, não atua complementarmente, nem é

dotado de personalidade jurídica independente, mas se constitui na forma de organização política da

comunidade escolar e local, para exercer, enquanto público, o poder de pensar e decidir sobre a organização

política e pedagógica da escola, observando a legislação brasileira em vigor.

Um dos princípios legais para definição das normas da gestão democrática do ensino público

estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB é a participação das comunidades

escolar e local em conselhos escolares.

Por sua vez, o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei 10.172/2001, prescreve que:

No âmbito da Educação Infantil, um dos objetivos e metas é: 16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições de educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedagógicos.

No âmbito do Ensino Fundamental, um dos objetivos e metas é:

9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a

instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes.

No âmbito do Ensino Médio, um dos objetivos e metas é:

13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a participação da comunidade na

gestão, manutenção e melhoria das condições de funcionamento das escolas.

Conforme prescrição do Plano Nacional de Educação, um dos critérios para qualificar os processos de

ensino e de aprendizagem na educação básica é a participação da comunidade escolar e local na gestão do

Projeto Político–Pedagógico da escola pública. Essa participação é sinalizada sob a forma de Conselho

Escolar ou equivalente.

O Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com municípios, Distrito

Federal e estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de

assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação

básica, também sugere que os conselhos escolares se constituam em uma estratégia de gestão democrática,

que pode contribuir monitorando as políticas propostas pelo governo, pois seu Artigo 2º ressalta que: Art. 2º A participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por municípios, Distrito Federal, estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:

XXII – promover a gestão participativa na rede de ensino; XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso.

5 – Reflexões sobre a relação entre

Conselho Escolar e Unidade Executora

a) Aspectos do Conselho Escolar

Conselho Escolar: poder de pensar e decidir sobre a organização política e pedagógica da escola, observando a legislação brasileira em vigor. Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

242

Esse conjunto de dispositivos legais nos permite compreender que uma das principais atribuições dos conselhos escolares é elaborar, acompanhar e avaliar o Projeto Político-Pedagógico da escola, garantindo o envolvimento de toda a comunidade escolar e local e, ainda, a coerência com os objetivos da escola, que devem ser fundamentados em uma educação de qualidade social e emancipadora, podendo ser destacadas as seguintes funções: deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora. A Unidade Executora (UEx.) é uma entidade ou instituição que possui personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, que pode ser criada ou constituída por iniciativa da própria escola e da comunidade, ou por decreto. A iniciativa de criar a Unidade Executora poderá partir do diretor da escola ou de qualquer membro da comunidade escolar. Conforme explicitamos acima, o Conselho Escolar se insere diretamente na estrutura de poder da escola, enquanto a Unidade Executora é dotada de personalidade jurídica e tem natureza voltada para questões financeiras. Assim, podemos inferir que enquanto o Conselho Escolar pensa e decide sobre as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, a Unidade Executora se constitui em uma instância responsável pela execução financeira dos recursos recebidos pela escola, que deverão ser aplicados de acordo com as deliberações do Conselho Escolar e, no caso do PDDE, as orientações normativas do FNDE.

Além da UEx, há entidades como Associação de Pais e Mestres e Grêmios Estudantis que também são

responsáveis por executar programas que repassam recursos financeiros direto para a escola.

Além disso, como nos sugere Bordignon, os estados da República Federativa do Brasil se encontram

diante da necessidade de conciliar dois princípios legais: “o constitucional, da gestão democrática da

educação pública, e o da LDB, da progressiva autonomia da escola pública”. Essa necessidade de garantir

a gestão democrática das escolas públicas na atualidade fez emergir, segundo Bordignon, a seguinte

questão:

Se não se pode atribuir a função deliberativa, inerente à autonomia e a gestão democrática, na ausência

de personalidade jurídica própria, como ocorre na maioria das escolas públicas, como fica a gestão de

recursos e outras atividades executivas burocráticas?

Essa necessidade fez com que se concebessem entidades juridicamente instituídas, consideradas como

equivalentes ao Conselho Escolar. Mas é importante considerar que: “equivalentes a conselhos seriam as

assembleias escolares, ou as antigas congregações de professores, acrescidas de representação de

estudantes, pais e pessoas da comunidade local”. Portanto, as entidades e unidades executoras criadas

dentro das escolas públicas brasileiras não se equivalem ao sentido político e educacional do Conselho

Escolar, enquanto uma forma de gestão educacional para uma unidade de ensino público. Essa configuração histórica colabora para se compreender a complexidade dos movimentos existentes no âmbito do Ministério da Educação ao criar o Programa Dinheiro Direto na Escola e o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Assim, ao criar programas que descentralizam os recursos financeiros, o Ministério da Educação lançou

em 2004, no âmbito da Secretaria de Educação Básica, pela Portaria Ministerial nº 2.896/04, o Programa

b) Aspectos da Unidade Executora

c) A relação entre Conselho Escolar e Unidade Executora

Esse conjunto de dispositivos legais nos permite compreender que uma das principais atribuições dos conselhos escolares é elaborar, acompanhar e avaliar o Projeto Político-Pedagógico da escola, garantindo o envolvimento de toda a comunidade escolar e local. Unidade Executora é dotada de personalidade jurídica e tem natureza voltada para questões financeiras. Podemos inferir que enquanto o Conselho Escolar pensa e decide sobre as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, a Unidade Executora se constitui em uma instância responsável pela execução financeira dos recursos recebidos pela escola, que deverão ser aplicados de acordo com as deliberações do Conselho Escolar e, no caso do PDDE, as orientações normativas do FNDE. Essa configuração histórica colabora para se compreender a complexidade dos movimentos existentes no âmbito do Ministério da Educação ao criar o Programa Dinheiro Direto na Escola e o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

243

Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, com a finalidade de desenvolver ações de fomento à

implantação e ao fortalecimento de conselhos escolares nas escolas públicas de educação básica, em

parceria com os sistemas de ensino.

O Programa surgiu com o intuito de fortalecer o Conselho Escolar como o órgão colegiado, na estrutura

da escola, com o objetivo de garantir o cumprimento de vários dispositivos legais que clamam pela gestão

democrática e participativa, como, por exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão

a incumbência de:

VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a

escola; VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou órgãos equivalentes. Esses artigos da LDB sinalizam, em certa medida, as bases políticas e educacionais que fizeram emergir o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. A criação desse Programa sinalizou uma política diferenciada do que vinha se instituindo no Brasil, uma vez que a lógica que instituiu o PMDE não era acompanhada pela preocupação de se fortalecer um órgão de gestão democrática no âmbito das escolas.

Esse quadro comparativo evidencia a diferença entre Conselho Escolar enquanto órgão que faz parte da

estrutura da escola, responsável por garantir sua autonomia, sem isentar o Estado de suas responsabilidades

com o financiamento da educação pública, gratuita e de qualidade, e a Unidade Executora enquanto órgão

complementar do trabalho da escola.

Há sistemas de ensino em que o Conselho Escolar é uma Unidade Executora – UEx, ou seja, cumprem-

se os trâmites de legalização de uma UEx, registrando o Conselho no Cartório de Registro Civil de Pessoas

Jurídicas e inscrevendo-o no Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas (CNPJ), para que possa ter uma conta

bancária, na qual receberá os recursos do PDDE, dentre outros. Deve-se ter cuidado ao transformar o Conselho Escolar em uma Unidade Executora para não comprometer a natureza do Conselho, enquanto um órgão responsável por contribuir na elaboração e execução do Projeto Político-Pedagógico, reduzindo-o a uma atuação focada somente no campo financeiro.

Pensamos que o Conselho Escolar não pode atuar unicamente como uma entidade responsável pelo

recebimento e gestão de recursos financeiros, pois, ao assumir a responsabilidade de receber, executar e

prestar contas dos recursos que a escola recebe, os conselheiros tendem a ficar com pouco tempo para

pensar e encontrar caminhos que aperfeiçoem os processos de ensino e de aprendizado na escola.

Quadro da página 52/53

O Programa surgiu com o intuito de fortalecer o Conselho Escolar como o órgão colegiado, na estrutura da escola, com o objetivo de garantir o cumprimento de vários dispositivos legais que clamam pela gestão democrática e participativa. LDB Esses artigos da LDB sinalizam, em certa medida, as bases políticas e educacionais que fizeram emergir o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselho Escolar enquanto órgão que faz parte da estrutura da escola, responsável por garantir sua autonomia, sem isentar o Estado de suas responsabilidades com o financiamento da educação pública, gratuita e de qualidade.

Ao assumir a responsabilidade de

receber, executar e prestar contas dos

recursos que a escola recebe, os

conselheiros tendem a ficar com pouco

tempo para pensar e encontrar

caminhos que aperfeiçoem os

244

No caso das escolas públicas ou sistemas de ensino que optarem por transformar o Conselho Escolar

em uma Unidade Executora, recomenda-se que registrem todas as competências do Conselho Escolar, que

vão muito além das questões financeiras, para reforçar a natureza do Conselho enquanto um órgão

responsável por decidir os caminhos pedagógicos, financeiros e administrativos da escola.

Quanto aos sistemas de ensino que optarem por manter o Conselho Escolar e criar a Unidade Executora,

o que importa é definir o papel de cada um, ou seja, é importante definir que à UEx caberá aplicar os recursos

financeiros de acordo com o planejamento e o plano de aplicação de recursos que deverão ser elaborados

coletivamente e aprovados pelo Conselho Escolar.

Nesse caso, o Conselho Escolar se isenta de elaborar a prestação de contas dos recursos financeiros,

porém deve acompanhar se os recursos estão sendo utilizados segundo um plano de aplicação financeira

aprovado pelo Conselho e se a UEx está realizando a prestação de contas devidamente, para garantir o

recebimento de novos recursos financeiros. Esse breve estudo e exposição que apresentamos sobre a relação entre Conselho Escolar e Unidade Executora nos permitiram compreender um processo histórico em que se buscou descentralizar e garantir que os recursos financeiros destinados às escolas públicas chegassem à instituição fim e fossem executados com autonomia. No atual momento em que as escolas públicas brasileiras tendem a criar e movimentar seus conselhos escolares, exercitando-se na autonomia com responsabilidade, seria importante se pensar na possibilidade de dotar as escolas de personalidade jurídica própria, para que elas recebam todos os recursos financeiros em sua conta bancária e executem o planejamento e o plano de aplicação de recursos que foram discutidos e aprovados pelos conselheiros da escola e realizem a prestação de contas, submetendo-a, em primeira instância, ao Conselho Escolar.

Esse movimento implica se pensar em novos saberes necessários ao campo educacional, como, por

exemplo, contabilidade e administração, que com seus conhecimentos específicos podem contribuir para

uma execução mais adequada das deliberações políticas, pedagógicas e administrativas do Conselho

Escolar. Esse procedimento exige um Conselho Escolar constituído de pessoas da comunidade escolar e local, que assumam conscientemente a responsabilidade de contribuir para dar vida aos princípios da progressiva autonomia da escola e sua gestão democrática.

O Fórum de Conselhos Escolares é uma política de gestão educacional em rede. Trata-se de um

conhecimento elaborado a partir da necessidade de articulação dos conselhos escolares de uma mesma

rede/sistema de ensino em um ambiente que os permitisse compartilhar experiências, evidenciando neces-

sidades e soluções para melhoria do processo de ensino e processo de aprendizado nas escolas. As raízes de criação e movimentação do Fórum de Conselhos Escolares que apresentamos neste caderno foram produzidas a partir das reflexões sobre os caminhos percorridos na experiência vivenciada nos Encontros de Formação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Assim, compartilhamos caminhos que podem ser redimensionados, a partir das necessidades dos conselheiros de

Parte II Raízes e processos

de criação e movimentação do

Fórum de Conselhos Escolares

processos de ensino e de aprendizado

na escola.

A relação entre Conselho Escolar e Unidade Executora nos permitiram compreender um processo histórico em que se buscou descentralizar e garantir que os recursos financeiros destinados às escolas públicas chegassem à instituição fim e fossem executados com autonomia. Exige um Conselho Escolar constituído de pessoas da comunidade escolar e local, que assumam conscientemente a responsabilidade de contribuir para dar vida aos princípios da progressiva autonomia da escola e sua gestão democrática. O Fórum de Conselhos Escolares é uma política de gestão educacional em rede. Trata-se de um conhecimento elaborado a partir da necessidade de articulação dos conselhos escolares de uma mesma rede/sistema de ensino.

A concepção política e educacional do

Fórum de Conselhos Escolares busca

245

cada cidade ou estado do Brasil. O importante é que se institucionalize uma forma de organização política que congregue o conjunto dos conselhos escolares da rede e/ou sistema de ensino.

A concepção política e educacional do Fórum de Conselhos Escolares busca avançar em direção a uma

democracia participativa, assentando suas bases na corresponsabilidade e compromisso coletivo, numa

concepção de educação desenvolvida no eixo da horizontalidade, apontando para a qualidade do ensino e

para a formação da cidadania. Alguns elementos são essenciais nessa nova prática vivenciada pela educação brasileira, mas a ausência de dois deles seria incompatível com a visão emancipatória que se preconiza: a autonomia e a participação. Na escola, essa participação pode ser materializada com o funcionamento efetivo e o fortalecimento dos conselhos escolares. Essa construção teórica nos permite compreender que o Fórum de Conselhos Escolares amplia e fortalece o poder político que cada Conselho Escolar sozinho já possuía. Nesse sentido, ele se reveste em um canal de participação e aprendizado democrático em rede, com natureza propositiva, e como contribuição efetiva para reflexões e ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.

A constituição do Fórum se dá a partir da necessidade sentida pelos conselhos escolares de construir

um diálogo entre si, enraizado na palavra autêntica, ou seja, uma relação política horizontal em que cada

conselho anuncia a sua palavra.

Nessa perspectiva, o Fórum se constitui em um espaço democrático, que discute, propõe, acompanha e

avalia as políticas públicas no âmbito do sistema educacional, e propicia aos conselhos escolares condições

para atuação junto à gestão escolar visando à qualidade educacional desejada.

Assim, concebe-se o Fórum de Conselhos Escolares, em suas dimensões política e educacional, como

um espaço para o diálogo entre os conselheiros das diversas escolas e construção de uma consciência da

realidade das escolas, dos bairros e da cidade, desmistificando suas causas e mostrando tais realidades

como passíveis de serem transformadas. São essas premissas que colaboram para se estabelecer uma concepção política e educacional do Fórum que se expressa na máxima: “quem faz educação desenha a cidade”. Não basta fazer educação, é preciso fazê-la com consciência do que está sendo feito. Caminhos para se construir essa consciência são o estudo, o diálogo entre as pessoas da comunidade escolar e local e o princípio da prática de pensar a prática.

Qual a relação entre Fórum de Conselhos

Escolares, democracia

participativa e melhoria da educação?

1 – Concepção

política e educacional do

Fórum de Conselhos Escolares

O que o diálogo entre Fórum de

Conselhos Escolares e governo pode

gerar no campo da Educação Pública?

avançar em direção a uma democracia

participativa, assentando suas bases

na corresponsabilidade e compromisso

coletivo, numa concepção de educação

desenvolvida no eixo da

horizontalidade, apontando para a

qualidade do ensino e para a formação

da cidadania.

Autonomia e participação: elementos

imprescindíveis.

Essa construção teórica nos permite compreender que o Fórum de Conselhos Escolares amplia e fortalece o poder político que cada Conselho Escolar sozinho já possuía. Um canal de participação e aprendizado democrático em rede, com natureza propositiva, e como contribuição efetiva para reflexões e ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.

O Fórum se constitui em um espaço democrático, que discute, propõe, acompanha e avalia as políticas públicas no âmbito do sistema educacional. Um espaço para o diálogo entre os conselheiros das diversas escolas e construção de uma consciência da realidade das escolas, dos bairros e da cidade, desmistificando suas causas e mostrando tais realidades como passíveis de serem transformadas.

246

A possibilidade de articulação entre a sociedade civil e o governo suscita reflexões e a quebra de paradigmas,

inclusive os referentes à concepção de que autonomia é decidir sozinho. Quando a Secretaria de Educação

experimenta uma gestão caracterizada pela participação da comunidade escolar e da sociedade, com-

partilhando ideias e baseando-se no respeito às iniciativas das escolas, reconhecendo estas como

instituições voltadas aos interesses da comunidade com a qual trabalha, torna-se promissora a

institucionalização do Fórum de Conselhos Escolares.

Durante o processo inicial de sensibilização e mobilização para o Fórum dos Conselhos Escolares, uma

dúvida tende a se apresentar, ela pode emergir dentro da seguinte pergunta: o fórum será social ou

institucional?

Assim, a Secretaria de Educação, ao garantir a estrutura material para a efetivação do Fórum de

Conselhos Escolares em sua rede/sistema educacional, colabora com a transição da democracia

representativa para a democracia participativa.

A institucionalização do Fórum o transforma em um instrumento democrático de interlocução permanente

e direta entre os conselhos escolares e a Secretaria de Educação.

Ganhos com a institucionalização do Fórum:

gestão democrática na rede municipal de ensino;

conselhos escolares com a Secretaria de Educação (sociedade e

governo).

Os conselhos escolares encontram no governo uma parceria importante e construtiva para impulsionar a

gestão democrática nas escolas públicas, estimulando a integração e ampliando a participação da

comunidade, firmando, assim, a diversidade de possibilidades de atuação de seus membros.

Caso o governo, por meio de políticas públicas que primem pela gestão democrática da educação,

incentive os conselhos escolares a se organizar em Fórum, desempenhando a função de discutir

necessidades e propor soluções, esses conselhos ampliarão sua participação na gestão da cidade.

Configura-se, assim, um diálogo direto entre a comunidade e o governo, garantindo a participação da

sociedade no planejamento, implementação e acompanhamento das políticas públicas, especialmente no

que tange à melhoria da qualidade da educação.

Mais do que uma reunião de pessoas, o Fórum pode ser um espaço privilegiado de articulação entre

comunidade e governo. São os conselheiros que integram a comunidade ao Fórum, que fazem com que

cada um perceba que pode contribuir, e muito, com a melhoria da qualidade da educação do município, se

apropriando do projeto e se reconhecendo dentro dele, provocando o amadurecimento das pessoas

envolvidas na busca de soluções negociadas e no exercício da cidadania ativa.

O fato de os conselhos escolares se reunirem em um Fórum para refletir sobre a democratização da escola e da sociedade representa um exercício de cidadania emancipador e evidencia inovação no contexto educacional e social brasileiro.

2 – Fórum de

Conselhos Escolares: uma

estratégia de diálogo entre a comunidade

escolar e local com o governo

Qual a importância do Fórum para o

fortalecimento dos Conselhos Escolares?

3 – A importância do Fórum de Conselhos

Escolares no fortalecimento da rede de ensino

Transição da democracia

representativa para a democracia

participativa.

Garantindo a participação da

sociedade no planejamento,

implementação e acompanhamento

das políticas públicas, especialmente

no que tange à melhoria da qualidade

da educação.

O Fórum quebra paradigmas de que a

comunidade escolar limita-se ao âmbito

da escola e se contrapõe à mentalidade

patrimonialista que dificulta a

participação do público na gestão das

coisas públicas. Ele rompe limites e

fortalece um novo paradigma de gestão

democrática da escola pública: o da

comunidade cidadã.

247

O Fórum quebra paradigmas de que a comunidade escolar limita-se ao âmbito da escola e se contrapõe

à mentalidade patrimonialista que dificulta a participação do público na gestão das coisas públicas. Ele rompe

limites e fortalece um novo paradigma de gestão democrática da escola pública: o da comunidade cidadã.

Ao assumir um projeto coletivo de gestão da educação pública, amplia a institucionalidade cidadã em

seu exercício mais amplo, lançando um olhar sobre o todo da educação municipal.

Assim, para que as leis, enquanto conquistas históricas que preconizam uma educação democrática,

emancipadora e cidadã, possam colaborar com a superação de uma mentalidade patrimonialista da

educação, é necessário que as comunidades escolar e local participem efetivamente nos conselhos

escolares, com consciência do poder do coletivo na gestão das instituições públicas de educação, tendo

como pressuposto que essas instituições pertencem ao povo. Anteriormente, falar em Conselho Escolar era reportar a uma escola cuidando unicamente dos seus interesses. Com o Fórum, enquanto um canal que articula o conjunto de conselheiros de uma rede de ensino, cria-se um movimento em que o Conselho não existe sozinho, mas em rede. Assim, esse órgão ganha uma nova dimensão, ao transcender os limites de uma escola e atuar na construção de políticas educacionais para a cidade em que o Conselho e o Fórum se encontram.

O Fórum organiza-se como ambiente de encontro dos segmentos organizados em redes, abrindo espaço

para que sejam expostos pontos de vista dos professores, funcionários, pais, estudantes, diretores e outros

atores sociais aos quais as instituições educacionais pertencem. Se a qualidade da educação está referida ao exercício da cidadania, é a formação de cidadãos que estabelece uma dimensão social a essa qualidade. A dimensão social, especialmente presente na letra e no espírito da LDB, em seu art. 14, ao definir como diretrizes para os sistemas de ensino a participação da comunidade escolar e local nos conselhos escolares, direciona para a criação de espaços para a progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira das escolas. O Fórum, expressão plural da comunidade interna e externa da escola, assume, portanto, função especial na promoção da qualidade social da educação. As concepções de cidadania e de autonomia, determinantes das relações internas cultivadas no Fórum, mostram o olhar que cada Conselho Escolar tem da educação na sua comunidade, sem perder de vista o sentido social da escola. Pensar a prática é um bom caminho. Assim, oferecemos uma descrição de duas experiências práticas com Fórum de Conselhos Escolares, vivenciadas por um conjunto de conselheiros escolares das redes municipal e estadual de ensino, que estão pensando e fazendo gestão democrática nas escolas. No encontro entre pessoas, surgem os grandes movimentos. A concepção de um espaço que aglutinasse conselhos escolares da rede municipal de ensino se configurou em um fórum.

A Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza, em fevereiro de 2006, foi convidada para participar do

Encontro Estadual de Formação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares –

SEB/MEC e, na ocasião, apresentar experiências referentes aos conselhos escolares. Para fazer o relato de

experiência, indicou o Conselho Escolar da EMEIF Professor Luís Costa, que se destacava principalmente

na gestão dos recursos financeiros.

O que temos a aprender com as

práticas de Fórum de Conselhos Escolares?

4 – Compartilhando

experiências de Fórum de Conselhos

Escolares

4.1 – Experiência do Fórum Municipal dos Conselhos Escolares

de Fortaleza/CE

Assim, esse órgão ganha uma nova di-mensão, ao transcender os limites de uma escola e atuar na construção de políticas educacionais para a cidade em que o Conselho e o Fórum se encontram. O Fórum, expressão plural da comunidade interna e externa da escola, assume, portanto, função especial na promoção da qualidade social da educação. Exemplo: Fortaleza.

248

Em abril do mesmo ano, a presidente do Conselho Escolar da referida escola foi convidada pelo Ministério da Educação para, juntamente com 24 conselheiros escolares de diversas regiões brasileiras que apresentaram relato de experiências exitosas nos encontros estaduais, participar do Seminário Internacional Gestão Democrática da Educação e Pedagogias Participativas, em Brasília. Além de assistir às conferências e participar de painéis e oficinas temáticas, os conselheiros foram atores de momentos ricos de troca de experiências e reflexões sobre o sentido do Conselho Escolar. O relato desses conselheiros, que fizeram a diferença em suas comunidades, suscitou inquietações e sonhos.

Ouvir as diversas experiências de atuação de conselhos escolares nas dimensões pedagógica,

administrativa e financeira despertou para a necessidade de se levar aquele momento também para o

município, visto que não havia um diálogo entre conselhos escolares sobre as questões pertinentes a cada

realidade. A perspectiva era criar um espaço de socialização e de construção coletiva que promovesse uma

participação mais constante e consciente da comunidade escolar na educação do município e fortalecesse

os atuais conselhos.

O relato de Valério Bezerra Souza, conselheiro escolar, segmento pai, da cidade de Natal/RN, chamou

a atenção pelo poder articulador e mobilizador dos pais da Escola Estadual Winston Churchill que, visando

resolver os problemas relacionados à qualidade do ensino oferecido, criaram um fórum para que os pais

tivessem a oportunidade de participar mais ativamente da gestão escolar. Sensibilizada com a capacidade e a força de organização dos pais no Rio Grande do Norte, e fazendo uma reflexão mais ampla sobre o poder que emana dos conselhos escolares, a conselheira da EMEIF Professor Luís Costa sentiu a necessidade não só de promover o diálogo entre pais, mas também de organizar um movimento entre conselhos escolares, que ultrapassasse os limites da escola e atuasse mais amplamente na educação da cidade.

Era o início da sensibilização dos conselheiros escolares para a possibilidade de construir coletivamente,

a partir das escolas, um espaço integrador dos conselhos escolares. Foi lançada, então, a ideia que

prontamente teve a adesão de diversos conselheiros escolares e técnicos em educação da Secretaria

Executiva Regional II - SER II15, portadores da mesma necessidade de compartilhamento e interação.

Formou-se, assim, uma equipe que deu início ao movimento pioneiro do Fórum de Conselhos Escolares. Os conselhos escolares da rede municipal de ensino de Fortaleza, enquanto organismos que fomentam a autonomia e a gestão democrática na escola pública, ganharam um espaço que os integra.

Esse percurso levou à conclusão de que a melhor forma de organização de conselhos escolares seria um Fórum. Mas, antes da definição final, alguns questionamentos tiveram de ser respondidos. Segundo o dicionário Priberam, um fórum se constitui em uma reunião ou local de reunião sobre tema específico ou para debate público. Partindo dessa definição, constatou-se que um fórum seria a melhor forma para congregar todos os conselhos escolares da rede municipal de ensino de Fortaleza. O fórum, assim, se apresenta como um espaço dinâmico e constante que articula a gestão democrática da educação com a qualidade social. Está aberto a acolher, responder e/ou superar as contradições presentes no cotidiano da escola e da sociedade.

O que é um fórum?

Por que instalar um fórum?

Exemplo: Natal. Um fórum se constitui em uma reunião ou local de reunião sobre tema específico ou para debate público.

O fórum favorece a democratização

dos saberes, o respeito às identidades,

o desenvolvimento das pessoas, a

formação de lideranças e a

consolidação da cultura democrática.

249

Ao ouvir as diversas vozes da comunidade escolar e do seu entorno, o fórum favorece a democratização

dos saberes, o respeito às identidades, o desenvolvimento das pessoas, a formação de lideranças e a

consolidação da cultura democrática. Necessária se fazia a construção de um fórum no qual as escolas e o ensino público pudessem ser diagnosticados de forma qualitativa pela própria comunidade que os compõem, por seus diversos segmentos, e que possibilitasse ao Conselho Escolar o fortalecimento de uma atuação que extrapolasse o âmbito da própria escola. Portanto, um fórum se constitui em ambiente aberto à ampla participação popular, onde acontece a socialização das experiências dos conselhos escolares.

todos os segmentos do Conselho Escolar para a responsabilidade

social;

comunidades escolares; ibuir para o

aperfeiçoamento dos conselhos escolares; gestão democrática nas escolas.

Surgia, assim, um movimento amplo de conselhos escolares que, além de fortalecer a gestão democrática nas unidades de ensino, amplia a responsabilidade social que se configura por meio da participação articulada do conjunto de conselhos escolares, estabelecendo um diálogo entre a sociedade civil e o governo.

Os resultados positivos de articulação dos conselhos escolares no Fórum da SER II contribuíram para

uma expansão do movimento para as demais secretarias executivas regionais. Uma vez instituído o Fórum em toda a rede de ensino, se estabeleceu uma discussão entre os conselhos escolares e a Secretaria Municipal de Educação sobre a institucionalização ou não do Fórum de Conselhos Escolares.

Esse movimento atingiu o ápice quando, no II Encontro de Formação dos Conselheiros Escolares de

Fortaleza, em parceria com o Ministério da Educação, que reuniu 1308 conselheiros e técnicos em educação,

a secretária de Educação, professora Ana Maria de Carvalho Fontenele, leu o Decreto Nº. 12.302, de 28 de

novembro de 2007, que institucionalizou o Fórum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza.

Em essência, o Decreto anuncia a necessidade de organizar as comunidades escolares para que possam

intervir nas políticas públicas, interagindo com o estado na definição de prioridades e na elaboração de planos

de ação. Hoje, o Fórum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza é uma realidade da cidade e atua junto à Secretaria Municipal de Educação. A história do Fórum de Conselhos Escolares das Escolas Estaduais do Rio Grande do Norte inicia-se no ano de 2000, quando não tive mais condições de manter as minhas filhas na escola particular.

A gestora, sentindo a necessidade de redimensionar a gestão da escola, sugeriu que organizássemos o

Conselho Escolar. No entanto, como não existia segmento organizado, assumimos o desafio de criar o

conselho. Esse processo enfrentou muitas resistências. Essas resistências determinaram a composição da

Para que instalar um Fórum de Conselhos

Escolares?

4.2 – Relato de um pai sobre o

nascimento e organização do

Fórum de Conselhos Escolares das

Um movimento amplo de conselhos escolares que, além de fortalecer a gestão democrática nas unidades de ensino, amplia a responsabilidade social que se configura por meio da participação articulada do conjunto de conselhos escolares, estabelecendo um diálogo entre a sociedade civil e o governo. O Decreto anuncia a necessidade de organizar as comunidades escolares para que possam intervir nas políticas públicas, interagindo com o estado na definição de prioridades e na elaboração de planos de ação. Exemplo: Rio Grande do Norte. A história do Fórum de Conselhos Escolares das Escolas Estaduais do Rio Grande do Norte inicia-se no ano de 2000, quando não tive mais condições de manter as minhas filhas na escola particular.

250

direção do Conselho Escolar, pois o segmento mais interessado era o de pais. Essa posição política fez com

que os professores atribuíssem aos pais a responsabilidade de conduzir a luta por melhoria da qualidade

física da escola. Inicialmente, realizamos eleição para o Conselho Escolar, tendo como presidente Valério Bezerra de Souza, como vice-presidente Carlos Adalberto e secretário Alzair de Andrade. Uma direção constituída unicamente de pais. O ponto principal da discussão era o auditório reivindicado pela comunidade escolar.

Essa luta interna e o processo de organização política nos permitiram compreender que os pais

organizados poderiam melhorar a escola. Esse exercício prático, em que emergiu a força política dos pais,

fez nascer a ideia de criarmos o Fórum de Conselhos Escolares, para que as necessidades das escolas

fossem discutidas por todas as comunidades escolares e, assim, contribuir com soluções para enfrentar o

desafio de garantir e qualificar a escola pública dos nossos filhos. Essa ideia do Fórum de Conselhos Escolares surgiu no ano de 2005. Mas, neste ano, menos de 50% das escolas estaduais localizadas em Natal/RN tinham seus conselhos formados, e apenas 10% dos conselhos existentes eram atuantes. Com a conquista das eleições diretas para diretor, vice-diretor e conselheiros escolares, em 2006, na rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, todas as escolas passaram a instituir Conselho Escolar. Aproveitando a oportunidade, já que estavam criados os conselhos escolares na sua totalidade, convidamos todos a participar da criação do Fórum de Conselhos. E, no dia 7 de dezembro de 2006, às 9h da manhã, no Auditório Robson Farias, da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte, aconteceu a solenidade de posse da Presidência e de toda a Diretoria do Fórum de Conselhos Escolares do Rio Grande do Norte, tendo como presidente Valério Bezerra de Souza e como diretores Alzair de Andrade e Carlos Adalberto, pais que se encontravam desde o início lutando pela qualificação e gestão democrática da escola em que seus filhos estudavam.

O Fórum de Conselhos Escolares tem sua estrutura direcionada para a construção coletiva, com a

participação de todos os segmentos do Conselho Escolar, num processo que prima pelos procedimentos

básicos de diálogo e comunicação. Para se constituir um Fórum de Conselhos Escolares que privilegie o diálogo dentro dos segmentos, entre segmentos e entre conselhos, se faz necessário considerar as especificidades locais e as experiências que cada ator envolvido traz para o processo. O que aqui se apresenta não é uma receita, mas veredas que podem colaborar com a caminhada dos que desejam construir uma gestão democrática e participativa das escolas públicas brasileiras.

Convocação da primeira reunião

A criação de um Fórum de Conselhos Escolares pode ser iniciada com uma reunião para a sensibilização

dos conselheiros escolares e gestores convidados por um Conselho Escolar que se assuma articulador do

Fórum, ou por uma pessoa que tenha consciência da necessidade de articulação dos conselhos escolares

da cidade em um Fórum.

Escolas Estaduais do Rio Grande do

Norte

Quais as estratégias e os cuidados

necessários para a criação e

movimentação do Fórum de Conselhos

Escolares?

5 – Veredas para a construção de Fórum

de Conselhos Escolares

Com a conquista das eleições diretas para diretor, vice-diretor e conselheiros escolares, em 2006, na rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, todas as escolas passaram a instituir Conselho Escolar. Aproveitando a oportunidade, já que estavam criados os conselhos escolares na sua totalidade, convidamos todos a participar da criação do Fórum de Conselhos.

A criação de um Fórum de Conselhos

Escolares pode ser iniciada com uma

reunião para a sensibilização dos

conselheiros escolares e gestores

convidados por um Conselho Escolar

que se assuma articulador do Fórum,

ou por uma pessoa que tenha

consciência da necessidade de

251

O primeiro encontro pode partir de uma discussão das necessidades dos conselhos escolares presentes, procurando despertar o potencial existente em cada um, de modo que assumam para si a responsabilidade de fazer existir um Fórum que promova mudanças qualitativas na educação. O foco da mobilização é a visita às unidades de ensino, compartilhando as informações da primeira reunião e motivando que as pessoas da comunidade escolar e local formem opiniões próprias, se dispondo a agir coletivamente no sentido de fortalecer o movimento.

A primeira reunião com os conselheiros durante a mobilização nas unidades de ensino deve ser um

espaço privilegiado para se discutir os conceitos de fórum, participação, democracia e cidadania, pois se

essas pessoas compreenderem conceitos e se engajarem nessa causa, poderão disseminar melhor a

concepção de um Fórum de Conselhos Escolares para a comunidade e mobilizá-la para o exercício da

democracia participativa.

É o momento de se organizar as lideranças, constituindo a Comissão Coordenadora que dará

encaminhamentos às ações que dão forma ao Fórum de Conselhos Escolares. Esse pode ser o momento

em que a Secretaria de Educação indica técnicos para compor a Comissão Coordenadora.

Essa comissão é a precursora de um movimento que pode refletir uma preocupação e um desejo de

mudança compartilhado entre comunidade escolar e local com a Secretaria de Educação.

Após a realização das primeiras reuniões nas unidades de ensino com os conselhos escolares, busca-

se garantir a voz dos segmentos.

Cuidados

pais (responsáveis

pelos educandos);

As plenárias por segmento têm um valor imensurável para o fortalecimento do próprio segmento, do

Conselho Escolar e do Fórum.

A realização da plenária desse segmento é importante para o sucesso do movimento político de organização

do Fórum de Conselhos Escolares.

Essa integração de olhares, fomentada a partir do interior das escolas, permite que, ao final de cada plenária,

se constitua uma rede do segmento, uma rede que garante e fortalece a participação consciente nos

conselhos escolares e, ao mesmo tempo, se constitui na base do Fórum.

Cuidados

discussões e deliberações da plenária de seu segmento na assembleia geral de organização do Fórum de

Conselhos Escolares.

5.1 – Sensibilização/ Articulação

5.2 – A mobilização como base de

construção do Fórum de Conselhos

Escolares

5.3 – Grupos de discussão por

segmentos nas escolas

5.4 – Plenárias por segmento e

construção das redes que sustentam

o Fórum de Conselhos Escolares

articulação dos conselhos escolares da

cidade em um Fórum.

Visita às unidades de ensino.

Primeira reunião.

Organizar lideranças.

Garantir a voz dos segmentos.

Plenárias por segmentos.

Ao expor na assembleia o olhar que

cada Conselho Escolar tem da

educação na sua comunidade, o

Fórum, sem perder de vista o sentido

252

Ao expor na assembleia o olhar que cada Conselho Escolar tem da educação na sua comunidade, o Fórum,

sem perder de vista o sentido social da escola, compõe a visão do todo da educação na rede de ensino,

atuando como aglutinador de olhares e encaminhando proposições para o poder público elaborar políticas

educacionais que considerem os anseios da sociedade civil.

A partir dessas estratégias para criação e movimentação do Fórum de Conselhos Escolares, apresentamos

abaixo a proposta de um esquema da metodologia de trabalho da construção da Assembleia Geral.

Portanto, as sugestões que apresentamos não se constituem no único caminho para se construir fóruns de

conselhos escolares.

Compartilhar reflexões e práticas de gestão educacional acrescentando a voz dos atores envolvidos na

construção do Fórum de Conselhos Escolares possibilita uma maior aproximação dos processos desen-

volvidos e dos resultados alcançados na visão de cada segmento.

Os depoimentos que se seguem comportam não só palavras, mas ações de uma coletividade de educandos

e educadores, sociedade civil e governo que, partindo de suas próprias necessidades, desafiaram uma

mentalidade que separava conselheiros escolares da Secretaria de Educação e descobriram, por meio do

diálogo, a riqueza política e educacional que reside no movimento em que pessoas da comunidade escolar

e local, dialogando de forma organizada com a Secretaria de Educação, foram capazes de construir

caminhos nunca antes percorridos na história da educação brasileira, e materializar, em certa medida, a

máxima que diz: “quem faz educação desenha a cidade”.

O Fórum dos Conselhos Escolares é uma instância de organização e representação dos conselhos escolares

das unidades de ensino do município de Fortaleza. Criado pelo Decreto Municipal nº 12.302/07, integra a

estrutura funcional da Secretaria Municipal de Educação, vinculado diretamente ao gabinete da titular da

pasta, ou seja, o Fórum dos Conselhos Escolares é um organismo institucional de mobilização e articulação

dos segmentos das comunidades escolares, com atribuições consultivas e avaliadoras das políticas públicas

para o Sistema Municipal de Educação de Fortaleza.

Sempre que apresentamos ou debatemos a experiência do Fórum, consideramos importante registrar que a

ideia da sua criação e todo o seu processo inicial de mobilização e estruturação nasceram no “chão da

escola”, pelas mãos e mentes de integrantes de conselhos escolares da Secretaria Executiva Regional

II/SER II. A motivação desse grupo era a criação de um fórum da sociedade civil dedicado ao

acompanhamento e avaliação da educação pública municipal na SER II, uma vez que seus integrantes

consideravam imprescindível combater uma tendência da cultura escolar que reduz a atuação dos conselhos

escolares à função de Unidade Executora dos recursos financeiros destinados à escola.

5.5 – Primeira Assembleia Geral do Fórum de Conselhos

Escolares

O que pensam as pessoas que

constroem Fórum de Conselhos Escolares?

6 – Gente que

participa, pensa e faz Fórum de Conselhos

Escolares

Depoimento

Ana Maria de Carvalho Fontenele Secretária Municipal

de Educação de Fortaleza

social da escola, compõe a visão do

todo da educação na rede de ensino,

atuando como aglutinador de olhares e

encaminhando proposições para o

poder público elaborar políticas

educacionais que considerem os

anseios da sociedade civil.

Dialogando de forma organizada com a

Secretaria de Educação, foram

capazes de construir caminhos nunca

antes percorridos na história da

educação brasileira, e materializar, em

certa medida, a máxima que diz: “quem

faz educação desenha a cidade”.

O Fórum dos Conselhos Escolares é

um organismo institucional de

mobilização e articulação dos

segmentos das comunidades

escolares, com atribuições consultivas

e avaliadoras das políticas públicas

para o Sistema Municipal de Educação

de Fortaleza.

253

Entre outros, a ampliação dos mecanismos de participação da comunidade escolar na gestão das unidades

de ensino e o fortalecimento dos organismos colegiados: no primeiro semestre, aderimos ao Programa

Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da

Educação e, em outubro daquele ano, realizamos o I Encontro de Formação de Conselheiros Escolares de

Fortaleza com um número de participantes superior a mil conselheiros.

Essas ações favoreceram a aproximação e uma forte articulação entre a Secretaria Municipal de Educação

e o então organizado Fórum dos Conselhos Escolares da Secretaria Executiva II.

A partir daí, as escolas públicas municipais tornaram-se cenário de uma ação sistemática, partilhada

entre as equipes técnico-pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação e dos Distritos de Educação,

contando também com orientação e participação dos integrantes do fórum da SER II, para a formação de

comissões regionais do Fórum dos Conselhos Escolares nas seis regiões administrativas de Fortaleza.

Institucionalizado por Decreto Municipal, por ocasião da realização do II Encontro de Formação de

Conselheiros Escolares de Fortaleza em outubro de 2007, o Fórum dos Conselhos Escolares, durante seu

pequeno tempo de existência, já vem atuando de forma significativa em situações e momentos de grande

significação para o Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza: desenvolve a mobilização permanente para a

formação da Rede de Pais para a Qualidade da Educação Pública Municipal; orientou e acompanhou o

processo escolar para a escolha do calendário letivo 2008; acompanha e atua na orientação às famílias

durante o processo de matrícula; acompanha sistematicamente o cumprimento do calendário e tempos

escolares; participa de outros organismos colegiados de controle social, como o Conselho do FUNDEB e o

Conselho Municipal de Alimentação Escolar e Conselho Municipal de Educação.

O que mudou no Sistema Municipal de Educação de Fortaleza com a criação do Fórum Municipal dos


A institucionalização desse organismo colegiado não produz, de imediato, alterações nos indicadores

clássicos do desempenho escolar. Contudo, a ação pública que viabilizou a inclusão do Fórum Municipal dos

Conselhos Escolares à estrutura funcional do sistema educacional demarcou nosso compromisso com a

democratização da gestão educacional e avançamos na garantia de condições para o acompanhamento e

controle social das políticas para a educação municipal. Nesse sentido, a existência do Fórum, sua permanente articulação com todos os conselhos escolares e sua interlocução direta com o gabinete da educação municipal de Fortaleza vêm repercutindo positivamente nas diferentes esferas de gestão e instâncias de funcionamento escolar: impactos pedagógicos (condução escolar mais centrada nos aspectos educativos, identificando as ações administrativo-financeiras como um meio e não uma finalidade da educação escolar); impacto nas relações sociopolíticas e na cultura organizacional (funcionamento mais sensível às expectativas da população e também aos interesses e vivências das pessoas).

Avaliamos que o Fórum Municipal dos Conselhos Escolares veio fortalecer a democracia escolar e, assim,

contribuir para a construção de condições essenciais à qualidade educacional que a sociedade, em geral,

necessita.

Desenvolve a mobilização

permanente para a formação da Rede

de Pais para a Qualidade da Educação

Pública Municipal; orientou e

acompanhou o processo escolar para a

escolha do calendário letivo 2008;

acompanha e atua na orientação às

famílias durante o processo de

matrícula; acompanha

sistematicamente o cumprimento do

calendário e tempos escolares;

participa de outros organismos

colegiados de controle social, como o

Conselho do FUNDEB e o Conselho

Municipal de Alimentação Escolar e

Conselho Municipal de Educação.

A institucionalização desse organismo

colegiado não produz, de imediato,

alterações nos indicadores clássicos do

desempenho escolar.

Impactos pedagógicos (condução escolar mais centrada nos aspectos educativos, identificando as ações administrativo-financeiras como um meio e não uma finalidade da educação escolar); impacto nas relações so-ciopolíticas e na cultura organizacional (funcionamento mais sensível às expectativas da população e também aos interesses e vivências das pessoas). Criou-se a rede de pais: que serve para nós como um lugar onde a gente troca

254

Então, os pais foram se organizando, se juntando e nós criamos a rede de pais, que serve para nós como

um lugar onde a gente troca experiências e, juntos, com o apoio do Fórum, a gente se ajuda. Uns dão ideias

aos outros, contam experiências e a gente vai tentando ajudar a melhorar a escola dos nossos filhos. Então,

se estabeleceu o interesse dos pais para se envolver cada vez mais com a comunidade em que a gente vive.

Com isso, junto ao nosso Conselho Escolar, estamos abrindo a escola aos sábados para sessão de cinema;

também apoiamos as professoras da Educação Infantil que fazem com que as crianças voltem a brincar, no

projeto “Brincando e Aprendendo”.

Tudo o que queremos é que a nossa escola seja uma escola feliz, alegre, que nossos filhos gostem de estar

nela e que os alunos aprendam. Como mãe e como moradora da comunidade do Caça e Pesca, o Fórum

me ajuda a perceber que minha participação é importante.

A escola faz parte do nosso cotidiano. É lá onde nossos filhos vão buscar o caminho para uma vida melhor,

e para isso temos que saber como as coisas estão acontecendo e chamar outros pais para assumirem as

responsabilidades com os seus filhos. Por isso, sou conselheira escolar. Por isso, acredito no Fórum dos

Conselhos Escolares.

O Fórum dos Conselhos Escolares de Fortaleza para mim surgiu exatamente neste contexto. Fortaleza há

muito tempo precisava de algo como o Fórum, um espaço para não só reclamar, mas somar ideias, congregar

forças, restabelecer o fôlego para o dia seguinte.

Compreendo o Fórum dos Conselhos Escolares como um espaço dinâmico, de reflexão, discussão e

formação, que traz como resultado prático a ação consciente dos conselhos em seus espaços específicos

de atuação.

Com essa concepção, em nossa escola, a partir da visão e demandas de cada segmento, o Conselho

Escolar elaborou uma proposta de trabalho com metas a serem atingidas ao longo do mandato, apresentada,

compartilhada e aprovada em assembleia. Foi um momento crítico até conseguir sensibilizar os atores

envolvidos da importância da visão imparcial que deve orientar as ações de um Conselho.

Se não fosse o Fórum e seu apoio, não sei se teríamos dado continuidade à ação e perdido a rica

possibilidade de testemunhar a transição de um novo olhar da comunidade escolar para os atos que norteiam

a busca da gestão democrática e participativa.

O Fórum desperta para a visão de uma gestão democrática com a participação de diretores, professores,

estudante, pais e funcionários envolvidos num processo de busca a partir de cada pensamento, sentimento,

anseio e conhecimentos.

Minha maior preocupação como mãe conselheira escolar, quando ouvi falar em Fórum Municipal de

Conselhos Escolares, foi fazer o seguinte questionamento: se os conselhos funcionavam com inúmeras

Depoimento Ana Aline dos

Santos Mãe de estudante e conselheira escolar,

representante da comunidade do Caça

e Pesca, Fortaleza/CE

Depoimento Lélio Ivo Andrade do

Vale Agente

administrativo e conselheiro escolar,

representante do segmento de

funcionários da EMEIF Padre Felice Pistoni, Fortaleza/CE

Depoimento

Magda Maria Pereira Santos

Professora e presidente do

experiências e, juntos, com o apoio do Fórum, a gente se ajuda. Uns dão ideias aos outros, contam experiências e a gente vai tentando ajudar a melhorar a escola dos nossos filhos.

O Fórum me ajuda a perceber que

minha participação é importante. Temos que saber como as coisas estão acontecendo e chamar outros pais para assumirem as responsabilidades com os seus filhos. Com essa concepção, em nossa escola, a partir da visão e demandas de cada segmento, o Conselho Escolar elaborou uma proposta de trabalho com metas a serem atingidas ao longo do mandato, apresentada, compartilhada e aprovada em assembleia.

Depois da capacitação dada pelo MEC

(Programa Nacional de Fortalecimento

dos Conselhos Escolares), criamos o

nosso plano de ação anual.

255

dificuldades, como reunir esses conselhos em um Fórum que já deveria se mostrar forte ou, pelo menos, que

passasse segurança aos conselhos?

Passamos então a agir com franqueza e determinação e, com isso, nos sentimos mais fortes e preparados

para traçar metas, elaborar calendário de reuniões e agirmos. Depois da capacitação dada pelo MEC

(Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares), criamos o nosso plano de ação anual.

O Fórum por si só já formou uma rede de pais, pois na proporção em que os pais se unem e passam a falar

a mesma língua sobre a qualidade da educação de seus filhos, melhora, também, motivada pelas reuniões

do Fórum, a atuação do segmento de pais na escola.

Quando entrei para o Conselho Escolar da minha escola, onde sou estudante do turno da noite, eu não sabia

direito o que era, só sabia que era um lugar onde eu ia poder lutar para melhorar as coisas para mim e para

os meus colegas, alunos da escola.

Como eu gosto de participar, visitei uma reunião do Fórum Municipal dos Conselhos Escolares e achei

importante, porque notei que lá ajudava a saber mais, conhecer mais sobre conselhos escolares e assim eu

ia poder trabalhar melhor na escola e ajudar a educação de minha cidade.

Para comentar sobre a importância do Fórum dos Conselhos Escolares, seria interessante entender,

inicialmente, a gestão democrática como sendo o processo político pelo qual as pessoas na escola discutem,

deliberam, planejam, solucionam problemas e fazem encaminhamentos, acompanham, controlam e avaliam

o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Esse processo, sustentado no diálogo

e na alteridade, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o

respeito às normas coletivamente construídas a partir de processos de tomada de decisões e a garantia de

amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.

Como afirma Ferreira (2000), a gestão democrática da educação é hoje um valor já consagrado (...). É

indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É

indubitável sua necessidade para construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua

importância como fonte de humanização.

Conselho Escolar da EMEIF Frei Tito de

Alencar Lima, Fortaleza/CE

Depoimento Rosa Maria da Silva

Lucas Conselheira

representante do segmento de pais da

EMEIF Osmírio Barreto Pontes, Fortaleza/CE

Depoimento Maria Verônica

Marques de Lima Estudante,

conselheira escolar da EMEIF Frei Tito de Alencar Lima,

Fortaleza/CE

Depoimento Marta Maria Santos

Dantas Professora,

presidente do Conselho Escolar da

EMEIF Marcos Valentim Pereira de Souza e técnica do

Distrito de Educação da SER IV,

Fortaleza/CE

Os pais se unem e passam a falar a

mesma língua sobre a qualidade da

educação de seus filhos, melhora,

também, motivada pelas reuniões do

Fórum, a atuação do segmento de pais

na escola.

Era um lugar onde eu ia poder lutar

para melhorar as coisas para mim e

para os meus colegas, alunos da

escola.

256

A gestão democrática, assim, se reveste, sob esse ponto de vista, de um canal de participação e de

aprendizado, uma contribuição efetiva para a reflexão e a ação cidadã.

A gestão democrática da escola fomentada pelo Fórum coloca-se, então, numa perspectiva emancipatória,

na medida em que se utiliza de instrumentos que conduzem ao debate, à coparticipação e ao

comprometimento dos segmentos da escola e da comunidade em seu entorno.

O Fórum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza vem para ultrapassar os muros da escola,

buscando estabelecer um elo de corresponsabilidade com uma educação de qualidade para todos.

Com base na gestão colegiada e no controle social como instrumentos e expressão da democracia, adentrei-

me, como cidadã e técnica da Secretaria Municipal de Educação – SME, no processo construtivo do Fórum

desde a sua concepção, exatamente por sentir a importância desse mecanismo para o fortalecimento dos

conselhos escolares e perceber que esse espaço propiciado pelo Fórum era o portal para ouvir a voz plural

da escola, aceitar as diferenças e o compartilhamento dos segmentos e, principalmente, a atuação do aluno.

Nesse sentido, reforça-se a contribuição para correção das assimetrias, certos que é este o caminho

possível, e que a comunidade escolar busque soluções próprias na busca de sua autonomia para definir

seus projetos e sua caminhada política pedagógica.

Depoimento Francisca Núbia Silva de Araújo

Técnica da Coordenação do

Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza/CE

Vem para ultrapassar os muros da

escola, buscando estabelecer um elo

de corresponsabilidade com uma

educação de qualidade para todos.

Que a comunidade escolar busque

soluções próprias na busca de sua

autonomia para definir seus projetos e

sua caminhada política pedagógica.

257

Apêndice C - Registro dos documentos da Política de Articulação Escolas-Famílias

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

Documento/ Ano


Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação

Decreto nº 6.094

24/04/2007

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com os municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.

Texto Localização Intencionalidade Art. 1o O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica. Art. 2o A participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes: XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino; XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso; XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar; XXVII - firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas; Art. 7o Podem colaborar com o Compromisso, em caráter voluntário, outros entes, públicos e privados, tais como organizações sindicais e da sociedade civil, fundações, entidades de classe empresariais, igrejas e entidades confessionais, famílias, pessoas físicas e jurídicas que se mobilizem para a melhoria da qualidade da educação básica.

Capítulo I Do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação

Capítulo III Da adesão ao compromisso

Atuar em regime de colaboração com as famílias.

Diretrizes: Gestão participativa.

Fomentara e apoiar conselhos escolares/ envolver a participação das

famílias.

Recuperar espaços que possam ser utilizados pela comunidade escolar.

Firmar parcerias externas à comunidade escolar.

Quem pode colaborar com o compromisso: famílias...

258

Documento/ Ano


Plano de Mobilização Social pela Educação

Documento de orientação / Blog / Cartilha

Maio/2008

Este documento é resultado do chamado do Ministério da Educação à sociedade para um trabalho voluntário de mobilização das famílias e da comunidade pela melhoria da qualidade da educação brasileira.

PARCEIROS

Igrejas Cristãs: CLAI, CNBB, CONIC , Anglicana, Assembleia de Deus

Batista, Católica, Luterana, Metodista Presbiteriana Independente, Presbiteriana Unida

Quadrangular

Outras denominações religiosas: Federação Israelita

Religiões de Matriz Africana

Empresas: ArcelorMittal, Bradesco

CCPR – Consórcio Camargo Corrêa Promon Camargo Corrêa, Grupo Santander

Natura, Vale, Votorantim, Itaú, Walmart Planeta Educação

Organismos internacionais:

Unesco

Ongs e entidades de representação: Associação dos Moradores de Chapéu Mangueira, Babilônia e Rocinha

Comunidade Educativa (Cedac); Compromisso Campinas pela Educação Federação dos Bandeirantes do Brasil

Forum Nacional DCA – Direito das Crianças e Adolescentes Instituto Crescer

Projeto OCA Instituto EcoFuturo

Instituto Olhar Cidadão Instituto Razão Social

Memória Lélia Gonzalez Todos pela Educação

Essor (Associação de Solidariedade Internacional)

Sistemas de Educação: UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de

Educação

Fórum dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação ABMP – Associação Brasileira de Magistrados, Promotores de Justiça e

Defensores Públicos da Criança e do Adolescente

259

Texto Localização Intencionalidade O Plano de Mobilização, que tem como fundamentos os direitos humanos, a cidadania, a ética, a solidariedade, a inclusão e a tolerância, é uma orientação às lideranças para ação: 1. Dialogando com os públicos de interesse sobre a importância da educação – despertar a consciência das pessoas sobre o compromisso social na afirmação do direito de todos os brasileiros à educação de qualidade e o papel de cada um como protagonista dessa agenda com amigos, vizinhos, parentes, associação de moradores, entre outros. Pode-se utilizar os momentos de contato para: • Falar sobre o papel da família na educação dos filhos, (aprender para a vida); • Falar sobre a importância da educação para um futuro melhor; • Estimular a solidariedade para dar ênfase aos sinais de vida. 2. Promovendo atividades que contribuam para a melhoria da qualidade da educação – como campanhas de conscientização, trabalho voluntário que aproxime escola e comunidade, convidando outras para serem voluntárias da mobilização. A base do Plano de Mobilização pode ser sintetizada na educação como um direito e um dever das famílias: a) todas as famílias e responsáveis pelas crianças e jovens têm o direito de reivindicar que a escola dê uma educação de qualidade para todos os alunos. Podem e devem cobrar providências, medidas e ações para que isso ocorra. b) todas as famílias e responsáveis pelas crianças e jovens têm o dever de ajudar a escola em casa, criando disciplina e rotina de estudos. As diretrizes que orientam as atividades aqui sugeridas sintetizam boas práticas encontradas em escolas públicas em que os alunos têm alcançado boas notas nas avaliações do MEC. Por isso, é importante que todas as escolas adotem essas diretrizes. Isso vai garantir que crianças e jovens brasileiros tenham melhores oportunidades ao longo da vida. Uma forma de os voluntários colaborarem com o Plano de Mobilização é traduzindo as diretrizes, uma a uma para as famílias, mostrando-lhes como podem ajudar as crianças a melhorar seu desempenho. Por exemplo: � Em casa: garantindo a disciplina das crianças e jovens para o estudo diário, para fazer o dever de casa, para criar o hábito da leitura, para não faltar às aulas e ser pontual. � Na escola: conhecendo os professores, mostrando seu interesse pelo desenvolvimento dos filhos, mostrando o interesse em saber como está a qualidade do ensino, saber qual é o IDEB da escola, perguntar como são os professores, se fazem cursos de atualização, se não faltam, perguntar pela merenda, pelos livros que a escola recebe. Como sugestão, apresentamos alguns exemplos de itens que podem ser incluídos no Plano de Ação: � Agentes mobilizadores (atores-chave): dirigentes de instituições e empresas, dirigentes de entidades de representação, profissionais liberais, trabalhadores, grupos voluntários para trabalhos sociais, ONG´s e voluntários em geral. � Público-alvo (a ser mobilizado): famílias e membros das comunidades. � Oportunidade (onde e quando): nos momentos de interação com o público-alvo, seja nos locais de trabalho, em postos de atendimento, em clubes e associações, em eventos comunitários, entre outros. CARTILHA – “ACOMPANHEM A VIDA ESCOLAR DE SEUS FILHOS” – destinada a famílias que possuam filhos nas escolas públicas. Contém dicas e orientações para o cuidado com a educação em casa e na

Falar sobre o papel da família na educação dos filhos (aprender para a

vida).

Educação é um direito e um dever das famílias.

Direito de reivindicar que a escola dê educação de qualidade.

Dever de ajudar a escola em casa.

Voluntário vai ajudar traduzindo as diretrizes, uma a uma, para as

famílias, mostrando-lhes como podem ajudar a criança a melhorar seu

desempenho.

Em casa e na escola.

Quem será mobilizado: as famílias e a comunidade.

260

escola. Deve ser usada como um instrumento complementar à atuação junto às famílias, com explicação sobre seu conteúdo e a importância de cada ponto abordado. Disponível em meio eletrônico e impresso. • FOLHETO – com mensagens e dicas curtas para famílias, falando sobre a importância de participar da educação dos filhos. Para ser distribuída em larga escala. Distribuição sob consulta. • MANUAL DO MOBILIZADOR – com informações básicas sobre a organização e o panorama da educação brasileira e os principais programas de apoio aos sistemas e às escolas. Contém, também, um guia para o mobilizador. Disponível apenas em meio eletrônico no blog da mobilização http://familiaeducadora.blogspot.com

1.1 Acompanhar o processo de alfabetização das crianças para assegurar que elas estejam alfabetizadas até os 8 anos; Explicar aos pais e responsáveis a importância de a criança saber ler e escrever até os oito anos de idade e a influência da alfabetização no período correto ao longo de sua vida. A capacidade de leitura também influencia a aprendizagem das crianças em outras disciplinas, como a matemática. Orientar os pais e responsáveis a pedir que as crianças leiam trechos das revistinhas e material didático para verificar se elas estão alfabetizadas. Orientar pais e responsáveis a deixarem sempre em casa algum material de leitura à disposição e a pedirem que as crianças leiam. Pode ser um livro, uma revista ou um panfleto. O importante é que elas leiam e criem o hábito da leitura. Os pais, quando possível, podem deixar algum bilhete para as crianças. Pode ser uma mensagem de carinho, uma solicitação de ajuda, uma tarefa ou um recado. O importante é a que a criança, além de sempre ter alguma coisa para ler, vai aprender a entender a mensagem e cumprir o que foi solicitado. *Entregar a Cartilha para os pais e responsáveis com os quais interagem. Explicar seu conteúdo, destacando alguns pontos. *Voluntários podem conversar com pais e responsáveis que necessitem de orientação mais próxima. *Encontrada em todas as estratégias de ação, de 1.1 até 1.31 1.2 Assegurar a crianças e adolescentes um momento diário em casa para estudar; Orientar pais e responsáveis sobre a importância de a criança ter um momento reservado para estudar em casa, sem outros afazeres ou distrações, como televisão. Esse momento de estudo pode ser a leitura de um livro indicado pelo professor ou escolhido pela criança, ou a revisão do conteúdo passado em sala da aula, já que nem todo dia há dever de casa passado pelo professor. 1.3 Assegurar que as crianças façam sempre o dever de casa e outras atividades demandadas pela escola; Orientar pais e responsáveis sobre a importância de a criança ter um momento reservado para estudar em casa, sem outros afazeres ou distrações, como televisão. 1.4 Interessar-se e conversar sobre o que as crianças estão aprendendo na escola (as atividades de que mais gostam; suas dificuldades etc.); Mostrar para os pais e responsáveis a importância de conversar com a criança sobre o que ela está aprendendo na escola, as aulas a que assiste, as atividades de que mais gosta, perguntar que livros leu, e se há alguma dificuldade.

Documentos disponíveis

Estratégias de ação

Cartilha: instrumento complementar à atuação junto às famílias.

Folheto: dicas curtas para as famílias.

Estratégias: Explicar aos pais, orientar os pais,

mostrar para os pais, esclarecer aos pais, conscientizar os pais.

Acompanhar processo de

alfabetização.

Assegurar um momento diário em casa para estudar.

Assegurar que as crianças façam o dever de casa.

Conversar sobre o que estão aprendendo na escola.

261

http://familiaeducadora.blogspot.com/

Esclarecer que não é necessário que os pais ou responsáveis entendam dos assuntos que a criança está estudando, e nem que façam a lição para ela. O que importa é a criança sentir-se importante e motivada a continuar estudando. 1.5 Verificar se seus filhos estão indo às aulas todos os dias; Explicar aos pais e responsáveis a importância de a criança frequentar a escola todos os dias. Mostrar a pais e alunos que dia de chuva não é motivo para faltar de aula. 1.6 Ficar atentos aos horários da escola, ajudando os filhos a chegarem na hora certa; Orientar pais e responsáveis sobre a importância de as crianças chegarem pontualmente à escola, para não perderem nenhum conteúdo, bem como para poderem interagir com colegas, funcionários e professores. Caso os pais saiam de casa antes dos filhos, devem pedir a alguma vizinha mais próxima da família que observe se eles estão indo para a escola na hora certa. 1.7 Ajudar a criança a conservar o material escolar e o uniforme; Orientar pais e responsáveis sobre a importância de a criança estar com o uniforme escolar sempre limpo e os materiais conservados. 1.8 Comunicar-se regularmente com a escola, respondendo sempre aos bilhetes e avisos que receber. Conscientizar pais e responsáveis sobre a importância do constante contato com os professores de seus filhos, bem como com outros funcionários da escola, aconselhando-os a procurá-los sempre que puderem e a perguntar aos filhos se há algum recado do professor. 1.9 Avisar a escola quando seu filho precisar faltar; Conscientizar pais e responsáveis sobre a importância de o professor ser informado pelos pais sobre as ausências do aluno. Além de o professor conhecer os motivos da falta, isso permite uma maior e positiva interação entre pais e professores. 1.10 Comunicar os responsáveis e a escola sobre crianças que estão fora do espaço escolar; Mostrar aos pais e responsáveis a importância dessa medida e sua consequência positiva para a vida escolar e o futuro daquela criança, pois permitirá às autoridades competentes, bem como aos pais, tomarem as providências necessárias. 1.11 Cuidar da higiene e saúde dos filhos, procurando assistência médica para sanar problemas (p. ex: problemas de visão, audição) e a manterem as vacinas em dia; Conscientizar pais e responsáveis sobre a importância de a criança estar sempre bem asseada e em boas condições de saúde. Além de contribuir para o próprio bem-estar da criança, isso pode sanar alguns problemas que poderiam prejudicar o seu aprendizado. 1.12 Conhecer seus direitos (oferta de vagas para os filhos a partir de 4 anos na escola mais próxima de sua residência, merenda escolar, educação artística, educação física etc.); Mostrar aos pais e responsáveis os direitos que eles e as crianças têm em relação à educação, para que eles possam exigi-los o quanto antes, beneficiando e estendendo ao máximo a vida escolar da criança. 1.13 Matricular a criança na educação infantil;

Verificar se os filhos estão indo à escola.

Ajudar os filhos a chegar no horário.

Ajudar a conservar o material escola e o uniforme.

Comunicar-se com a escola:

responder sempre aos bilhetes e avisos que receber.

Avisar a escola quando o filho precisar faltar.

Comunicar a escola sobre crianças que estão fora do espaço escolar.

Cuidar da higiene dos filhos.

Conhecer seus direitos.

262

Orientar pais e responsáveis sobre os benefícios da educação infantil no desenvolvimento e na vida escolar da criança, influenciando seu desempenho e facilitando seu processo de socialização, ao conviver com outras crianças e adultos. 1.14 Assegurar à criança com deficiências o direito de estudar nas classes comuns do ensino regular junto com as outras crianças; Mostrar aos pais, aos responsáveis e a toda a comunidade a importância e benefícios para crianças com deficiência frequentarem as mesmas salas de aulas que as demais crianças. Orientá-los sobre como procurar a escola para assegurar esse direito. 1.15 Cobrar da escola acompanhamento individual dos alunos e aulas de reforço quando necessário; Conscientizar pais e responsáveis sobre a importância do reforço escolar e orienta-los a procurar a escola quando necessário. 1.16 Informar aos órgãos responsáveis (conselhos tutelares, Ministério Público etc.) situações irregulares: falta de vagas, falta de professores, instalações deficientes, falta de merenda de qualidade etc.; Orientar os públicos com os quais interagem sobre a importância dessa medida, uma vez que esses órgãos poderão tomar as medidas necessárias para sanar a situação, beneficiando toda a comunidade escolar. Mas antes disso, é necessário que as pessoas conheçam a situação das escolas, o que pode ser feito por meio de visitas e conversas com professores. 1.18 Acompanhar a frequência dos professores; Mostrar aos pais e responsáveis a importância de os professores não faltarem às aulas, para evitar descontinuidade e prejuízo à aprendizagem das crianças. Orientá-los a conversar sempre com seus filhos para verificar a frequência do professor e a procurar a escola caso haja muitas faltas. 1.19 Conhecer os professores de seus filhos e valorizar o seu trabalho; Mostrar aos pais e responsáveis que é muito importante conhecer os professores de seus filhos, pois isso permite que o professor repasse as dificuldades e os méritos de seus filhos, o que pode ajudar no acompanhamento em casa da vida escolar da criança. Esse contato também permite que os professores conheçam a realidade das crianças, ajudando-o a lidar com determinadas atitudes e comportamentos das crianças. Quando o professor vê pais interessados em seu trabalho, eles se sentem estimulados, valorizados e desafiados a fazer cada vez mais e melhor. 1.20 Conhecer a direção, a equipe pedagógica e os demais profissionais da educação que atuam na escola dos filhos; Mostrar aos pais e responsáveis a importância de conhecer todas a pessoas que trabalham na escola em que seus filhos estudam e do contato regular com elas. 1.21 Dialogar com o Conselho Escolar aspectos referentes ao funcionamento da escola: gestão, práticas pedagógicas e avaliação, formação e capacitação de professores, infraestrutura e recursos pedagógicos etc.;

Matricular a criança na educação

infantil.

Assegurar à criança com deficiência o direito de estudar nas classes comuns.

Cobrar acompanhamento individual e reforço da escola.

Informar aso órgão responsáveis situações de irregularidades.

Acompanhar a frequência dos professores.

Conhecer e valorizar o professor de seus filhos.

Conhecer os profissionais que atuma na escola.

Dialogar com o conselho escolar.

263

Essa não é uma orientação simples. É importante que os voluntários auxiliem os pais a compreender e discutir os temas em questão, pois esse é um ponto muito importante e deve ser abordando sempre que a ocasião se apresentar. Voluntários e lideranças das comunidades devem interagir também com o conselho escolar. 1.22 Visitar a escola regularmente e participar das reuniões de pais; Incentivar os pais e responsáveis e visitarem regularmente a escola e a participarem das reuniões de pais, pois isso permite que eles conheçam professores e demais funcionários da escola, além de receberem informações sobre a vida escolar de seus filhos. 1.23 Conhecer o desempenho escolar de seus filhos. Ao receber o boletim bimestral com as notas dos filhos, procurar a escola para saber como foi o desempenho dos demais alunos da turma: - Se a maioria dos alunos teve notas boas, significa que a turma está bem. No caso de notas ruins, é preciso pedir que a escola tome providências urgentes. As famílias devem sempre perguntar como podem colaborar para melhorar a situação. - Caso os filhos estejam pior do que a maioria da turma, perguntar o que podem fazer em casa. E pedir à escola um acompanhamento individualizado. 1.24 Conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem, como a Prova Brasil e o IDEB; Informar a toda a comunidade com a qual interage sobre o que é o IDEB, a Prova Brasil e outros indicadores de qualidade da educação. Mostrar que cada escola e cada município têm uma nota no IDEB, informá-los da data de divulgação do índice, e como ele pode ser usado como instrumento de para a melhoria da qualidade da educação. Também divulgar a data de realização da Prova Brasil. 1.26 Estimular os filhos e as crianças da comunidade a participar de programas que usem as dependências da escola para atividades esportivas, artísticas e culturais voltadas à comunidade, tais como biblioteca, quadras esportivas etc. Por ex: Programa Escola Aberta; Demonstrar aos pais e responsáveis os benefícios que a participação nessas atividades, como o programa Escola Aberta, traz para as crianças. Assim, espera que eles incentivem seus filhos a participar. 1.27 Participar como voluntários, com suas diferentes aptidões e potencialidades, de programas que transformem a escola em espaço comunitário de aprendizagem (formal ou informal) Incentivar as lideranças das comunidades com os quais interagem a engajarem-se em atividades voluntárias, como o Escola Aberta, contribuindo para a aproximação entre escola e comunidade. 1.28 Conhecer os Conselhos Escolares e suas atribuições, e participar nessa instância; 1.29 Demandar da escola a criação de Conselhos Escolares, caso não existam; Esclarecer os públicos com os quais interagem sobre a existência do Conselho Escolar, suas atribuições, sua importância da participação dos pais. Mostrar que, caso a escola dos filhos ainda não tenham conselho, os pais podem demandar sua criação. Essas orientações devem ser feitas como muito cuidado, para não sobrecarregar os pais, que em seu cotidiano já têm muitas tarefas. Para aqueles que demonstrarem interesse e condições, esclarecer maiores detalhes que viabilizem sua participação.

Visitar a escola e participar da reunião de pais regularmente.

Conhecer o desempenho do seus filho.

Conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem.

Estimular os filhos a participarem de programas que usem as dependências

da escola.

Participar como voluntários.

Conhecer o conselho escolar e participar.

Não pode sobrecarregar os pais.

264

Cartilha

Documento/ Ano


Cartilha do Plano de

Mobilização Social

Cartilha CONIC – Conselho Nacional de Igrejas Cristãs do Brasil. CLAI – Conselho Latino Americano de Igrejas CNBB – Conferencia Nacional de Bispos do Brasil UNESCO Todos pela Educação

Texto Localização Intencionalidade Famílias, acompanhem a vida escolar dos seus filhos. O interesse dos pais pela educação dos filhos é muito importante. As crianças e os jovens gostam de saber que os pais sentem orgulho por eles estarem estudando. Conversem com a diretoria, os professores e o conselho escolar sobre o resultado alcançado pela escola de seus filhos. Vejam com eles como vocês podem ajudar a aumentar o Ideb. Há participação das famílias nas reuniões escolares e no conselho escolar. O conselho escolar ajuda a melhorar os resultados da escola. Ele ajuda a resolver os problemas do dia a dia. Por isso, é muito importante: • Conhecer as pessoas que fazem parte do conselho e o trabalho que ele faz. • Exigir a criação do conselho, se na escola de seus filhos ainda não existir um.

Capa

Como manifestar interesse?

Como os pais podem ajudar a escola em

casa?

Como saber se a escola está

ensinando direitinho?

Vejam o que uma boa escola oferece?

O que se deve

cobrar da escola pública?

O que mais se pode

fazer?

265

• Conversar com as pessoas do conselho escolar sobre as condições e o funcionamento da escola – professores, os resultados das avaliações, biblioteca, laboratórios de ciências e informática, os cuidados com o prédio, com os banheiros e as salas de aula. Pais e mães, sua participação é importante. Acompanhem seus filhos!

Folheto


O PLANO DE MOBILIZAÇÃO SOCIAL PELA EDUCAÇÃO (PMSE) é o chamado à sociedade para a mobilização das famílias pela melhoria da qualidade da educação brasileira. O Plano oferece orientações às lideranças sociais para a realização de ações que tenham como objetivo garantir o direito de aprender a todos e a cada um dos brasileiros. Um dos fundamentos do PMSE é o de que os esforços para garantir o direito à educação não podem ser apenas das escolas e das famílias. A concretização desse objetivo depende da articulação de uma rede de proteção integral em torno das crianças e dos adolescentes. O sistema educacional é parte indispensável dessa rede. Essa lógica está expressa na figura abaixo:

Objetivo: garantir a todos e a cada um dos brasileiros o direito de aprender Foco: escolas, famílias, órgãos, conselhos e entidades de proteção, formando uma rede de proteção integral. Mobilizadores: instituições religiosas e da sociedade civil, entidades de representação, empresas, organizações não governamentais, lideranças e voluntários dos diversos segmentos sociais.

Mobilizar as famílias pela melhoria da qualidade da educação.

Orientações às lideranças sociais.

Rede de proteção integral em torno das crianças.

Famílias e escolas são o foco para serem mobilizados.

266

Pontos a enfatizar na mobilização:

Dialogar com as famílias sobre seu papel e responsabilidade na educação dos filhos e dependentes.

Falar com os profissionais das escolas sobre seu papel e responsabilidades na interação com a família e a comunidade.

Formas de comunicação e interação: Falar sobre Educação em reuniões, palestras e momentos de interação com as famílias e a comunidade. Dialogar com a comunidade sobre a importância de:

desenvolver atividades que contribuam para a melhoria da qualidade da educação nas comunidades: ações que aproximem escola, família e comunidade, campanhas de conscientização e convites a todos para integração às ações voluntárias da mobilização;

cobrar da escola a criação dos conselhos escolares e participar de suas atividades;

Falar com famílias sobre a responsabilidade na educação dos

filhos. Falar com a escola sobre a

responsabilidade de interagir com as famílias.

Melhorar a qualidade da educação.

Cobrar da escola.

Filipeta

Texto Localização Intencionalidade O interesse da família pela educação dos filhos é muito importante. As crianças e jovens gostam de saber que os pais valorizam o esforço que eles fazem para estudar. Por isso, vale a pena lembrar: • Converse com seus filhos sobre o que eles aprendem na escola. • É importante que eles façam o dever de casa. • Se seus filhos apresentam dificuldades, peça orientação aos professores sobre como ajudá-los em casa. • Ensine seus filhos a cuidar dos livros e do material escolar. • Seus filhos precisam saber que tem hora para brincar, ver televisão, conversar e estudar. • Ler é fundamental. Incentive seus filhos a criar o hábito da leitura. • Verifique se seus filhos estão indo à escola e se são pontuais. • Cuide da saúde de seus filhos e mantenha as vacinas em dia. Se notar algum problema, procure o posto de saúde e o dentista. • Vá à escola, converse com os professores, compareça às reuniões, dê sua opinião. Sua participação é muito importante para o sucesso escolar dos seus filhos. • Conheça o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) da escola de seu filho. • Leia bilhetes e avisos que a escola mandar e responda quando necessário. • Incentive seus filhos a continuar estudando. Quanto mais eles estudarem, mais oportunidades profissionais e pessoais terão. A educação é responsabilidade de todos: dos governos, da escola, da família e da sociedade. Participe da vida escolar dos seus filhos!

Para a educação melhorar todos

devem participar

Conversar com os filhos.

Fazer dever de casa.

Cuidar do material escolar.

Hábito de leitura.

São pontuais.

Saúde.

Vá à escola.

Leia bilhetes.

Responsabilidade de todos.

267

Banner, cartaz e marca texto


Mobilização Social pela Educação Para a educação melhorar todos devem participar.

Melhorar a educação.

Todos devem participar.

Documento/ Ano


Interação família escola: Subsídios para

práticas escolares

Abril/2010

Estudo UNESCO e o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica, esperam que as informações e reflexões sistematizadas na presente publicação contribuam com os profissionais da educação para o cumprimento do desafio assumido em Dacar de oferecer uma educação de qualidade para todos. Como construir uma relação entre escola e família que favoreça a aprendizagem das crianças e adolescentes? Esta pergunta é o fio condutor deste estudo. O presente trabalho faz parte de um esforço de gerar conhecimentos educacionais, por meio de estudos, pesquisas, avaliação e projetos piloto, que contribuam para as práticas educativas em sala de aula e para a formulação de projetos e políticas públicas. O presente estudo – uma iniciativa da UNESCO e do MEC – tem como objetivo oferecer aos gestores educacionais e escolares informações qualificadas para o desenvolvimento de projetos e políticas de interação escola-família em função da sua missão de garantir aos alunos o direito de aprender.

Unesco Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri (Orgs.)

Texto Localização Intencionalidade Todo profissional da educação experiente sabe que os resultados de seu trabalho junto aos alunos são influenciados pelo apoio que estes recebem ou não por parte de seus familiares. Este saber intuitivo é corroborado por inúmeras pesquisas nacionais e internacionais que têm demonstrado que a origem e os apoios familiares – que vão desde as expectativas positivas até investimentos de tempo e financeiros na carreira escolar dos filhos – impactam decisivamente no desempenho escolar de crianças e jovens. A mera constatação dessa estreita correlação entre mundo familiar e mundo escolar não basta para mudar o quadro tão antigo e atual da conversão das desigualdades sociais em desigualdades escolares. Na perspectiva de uma educação de qualidade para todos, essa situação precisa ser enfrentada, pois a escola pública eficaz deve ser capaz de ajudar a garantir a cada um de seus alunos, independentemente das condições de seu grupo familiar, o direito de aprender.

Apresentação

Apoio da família para o sucesso escolar.

Escola pública – deve garantir o direito de aprender.

268

O presente estudo, realizado pela UNESCO, em parceria com o Ministério da Educação, elege como prioridade, dentre tantas funções importantes que a aproximação das escolas e das famílias pode ter, a recuperação da singularidade do aluno visto no seu contexto mais amplo. Percebeu-se por meio da análise de experiências concretas identificadas juntamente com a leitura de um conjunto expressivo de pesquisas e ensaios sobre o tema, produzidas no Brasil, que, quando a escola melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos, sua capacidade de comunicação e adequação das estratégias didáticas aumenta e, em consequência, aumentam as chances de um trabalho escolar bem-sucedido. Nesse sentido, a conquista da tão desejada participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser vista como parte constituinte do trabalho de planejamento educacional. O planejamento educacional que leve em conta a realidade dos alunos e a participação dos representantes de cada instância do sistema público de ensino na articulação e manutenção da rede de proteção social às crianças e adolescentes deve ser objeto de profunda reflexão e tomada de posição ao pensarmos nas políticas e práticas de interação com a família de todos os alunos. Finalmente, devemos um agradecimento especial aos gestores do sistema municipal, diretores, coordenadores e professores das escolas pela disponibilidade e carinho com que nos receberam e aos pesquisadores, e também pela paixão e confiança demonstrada pela possibilidade em compartilhar com a família a educação de seus filhos. Professoras da rede pública de uma típica cidade de periferia metropolitana começam a visitar as casas de seus alunos para ver mais de perto a vida das crianças e de seus pais. Conhecendo o ambiente doméstico, esperam compreender melhor seus alunos e passar a contar com a ajuda dos familiares para melhorar o desempenho escolar das crianças. Como toda visita gentil, cada professora leva para a família uma lembrança: uma muda de árvore. E não pararam por aí: depois de garantir que as mudas crescessem, as famílias e os profissionais da escola abandonaram antigos hábitos e renovaram seu dia a dia – tudo para que, todos os anos, continuasse a florescer em seus filhos/alunos o desejo de aprender. Esta história, uma ficção de final feliz, levemente inspirada em fatos reais, espelha o que vem acontecendo na rede de ensino das pequenas ou grandes cidades brasileiras: cada vez mais as redes de escolas públicas buscam, por diferentes meios, aproximar-se das famílias de seus alunos, conhecer suas condições de vida e envolvê-las na produção de bons resultados educacionais. A participação das famílias na vida escolar de seus filhos, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, é destacada como estratégia importante de apoio à aprendizagem em publicações técnicas e nas cartas e declarações internacionais resultantes de reuniões e conferências convocadas pela UNESCO desde os anos 1980. Entre elas, vale lembrar como marcos a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (JOMNTIEN,1990), reafirmada pela Conferência de Dacar (2000), que estabeleceu como um de seus objetivos assegurar, até 2015, o atendimento das necessidades de aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos em processo equitativo. Como país-membro da UNESCO, o Brasil, por meio do Ministério da Educação, também tem renovado, ano a ano, este compromisso.

I – Introdução

Participação das família deve ser vista como parte constituinte do trabalho de

planejamento educacional.

Ao pensar políticas e práticas de interação com a família deve-se levar em conta a realidade dos alunos, os

representantes de cada instancia para a manutenção da rede de proteção

social às crianças.

Compartilhar com a família a educação.

Conhecer o ambiente doméstico para compreender melhor seus alunos e

contar com a ajuda das famílias para melhorar o desempenho dos alunos.

Famílias e profissionais abandonaram antigos hábitos.

Aproximar-se das famílias, conhecer suas condições e envolve-las na

produção de bons resultados educacionais.

A participação das famílias é

destacada como estratégia importante de apoio à aprendizagem.

Boas experiências de parceria com as famílias foram relatadas.

269

A fim de identificar as iniciativas que já estão ocorrendo no Brasil, foi feita uma chamada via internet para que as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) e escolas relatassem suas boas experiências de parceria com famílias. Outras formas de prospecção das experiências foram: contatos com redes de pesquisadores, professores universitários, gestores públicos e avaliadores que conhecessem várias SMEs e pudessem indicar experiências de interação escola-família; pesquisa junto a bancos de experiências de organismos governamentais, internacionais ou privados e busca direta na internet. Adotaram-se como critérios de seleção: projetos centrados no tema da relação escola-família, articulados com a aprendizagem dos alunos e coordenados pelas Secretarias Municipais de Educação. A fim de identificar o que as pesquisas e ensaios dizem sobre as interações escola-família, fizemos um levantamento documental, selecionando principalmente textos nacionais produzidos a partir de 1990. Embora nossa intenção seja direcionada à construção de novas práticas, este documento não é nem um guia, nem um manual. A relação escola-família é complexa e os assuntos a ela relacionados são extensos e polêmicos demais para serem abordados numa única publicação. Assim, fizemos recortes, escolhas e decidimos propor um trabalho que é, em boa medida, aberto ao necessitar de adaptações de acordo com cada realidade local. O estudo está organizado em três partes. A primeira traz reflexões históricas e conceituais, além de localizar os marcos legais que pautam esta relação. A segunda articula os conceitos com as lições da prática, destacando elementos para a construção de uma política de interação escola-família. A terceira apresenta um cardápio de políticas em curso que podem compor a estratégia de intersetorialidade, além da bibliografia que serviu de base para as afirmações aqui colocadas. Na nossa sociedade, a responsabilidade pela educação das crianças e dos adolescentes recai, legal e moralmente, sobre duas grandes agências socializadoras: a família e a escola. Trataremos aqui especialmente da educação escolar obrigatória, tendo o Estado a responsabilidade de oferta primária e as famílias o dever de matricular e enviar seus filhos à escola. DEFININDO OS TERMOS Escola: Parte do sistema público de ensino que é responsável primário pela educação escolar. Segundo a LDB (1996), a educação escolar tem como objetivo, no ensino fundamental, “a formação básica do cidadão compreendida como: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. Família: Utilizamos aqui o conceito amplo de família, no sentido de quem exerce as funções de cuidados básicos de higiene, saúde, alimentação, orientação e afeto, mesmo sem laços de consanguinidade.

II – Caminhos e escolhas

Levantamento documental sobre interações escola-família a partir de

1990.

A relação escola-família é complexa.

Organização do material: 1ª parte – reflexões históricas e conceitos. 2ª parte – articula conceitos com a prática. 3ªparte – apresenta políticas em curso.

Responsabilidade pela educação: família e escola.

Famílias têm o dever de matricular

seus filhos na escola.

Escola: responsável primário pela educação escolar.

Família: exerce funções de cuidados básicos de higiene, saúde,

alimentação, orientação e afeto.

Contexto social: costumes, valores e histórias (famílias)

Contexto institucional: sistema ou rede de ensino.

270

As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus costumes, valores e histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A essas relações denominaremos contexto institucional. A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a população. No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais estão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para as dificuldades originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma comunidade escolar, que tem funções deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola. Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória, desde o momento em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De maneira direta ou indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da sala de aula. Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os professores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias. Nesta corrente, cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento de programas e políticas que ajudem as escolas a interagir com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido pelos professores junto aos alunos. Apesar de ser uma atribuição formal e inevitável da escola, a interação escola-família não será tratada neste estudo como um fim em si mesmo. Sabemos que ela pode estar a serviço de diversas finalidades, tais como: o cumprimento do direito das famílias à informação sobre a educação dos filhos; o fortalecimento da gestão democrática da escola; o envolvimento da família nas condições de aprendizagem dos filhos; o estreitamento de laços entre comunidade e escola; o conhecimento da realidade do aluno; entre outras. A possibilidade de várias abordagens e usos da interação escola-família exige que explicitemos algumas reflexões e escolhas que norteiam o estudo: • A expressão interação escola-família se baseia na ideia de reciprocidade e de influência mútua, considerando as especificidades e mesmo as assimetrias existentes nessa relação. • O Dicionário Houaiss traz definições da palavra interação: a) atividade ou trabalho compartilhado, em que há trocas e influências recíprocas e b) comunicação entre pessoas que convivem; diálogo, trato, contato. • A assimetria das posições está vinculada também às diferentes responsabilidades que a família e o Estado têm em relação à educação escolar das crianças e adolescentes. Para assegurar a oferta de educação escolar, o Estado institui um sistema de ensino operado por profissionais especializados, encarregados de transmitir saberes socialmente validados. A família, por sua vez, desempenha seu papel educacional a partir de um contexto sociocultural específico. Outro detalhe que faz toda a diferença é a ordem escolhida para descrever a relação: escola-família e não família-escola. Estamos assumindo que a aproximação com as famílias é parte do trabalho escolar, uma vez

Comunidade local é sociedade civil.

Sistema de ensino é o poder público.

Relações entre setores, instituições e atores sociais estão muito

imbrincadas.

Comunidade escolar: conjunto de professores, funcionários,

coordenadores pedagógicos, diretores e famílias.

A relação entre escola e família está

presente desde o momento da matrícula do aluno.

A relação escola-família está a serviço de diversas finalidades: direito da

família à informação sobre a educação dos filhos, fortalecimento da gestão

democrática, envolvimento nas condições de aprendizagem,

estreitamento de laços, conhecimento da realidade do aluno.

Escolhas que norteiam o estudo: - ideia de reciprocidade e influencia

mútua. - Papel do Estado: instituir sistema de

ensino operado por profissionais qualificados.

- Papel da família: desempenhado a partir de um contexto sociocultural

específico.

Aproximação com as famílias é parte do trabalho escolar.

271

que as condições familiares estão presentes de forma latente ou manifesta na relação professor-aluno e constituem chaves de compreensão importantes para o planejamento da ação pedagógica.

É preciso colocar a interação escola-família em uma perspectiva processual que estabeleça horizontes de curto, médio e longo prazos. No primeiro momento faz-se o conhecimento mútuo; no segundo são estabelecidas as condições de negociação das responsabilidades específicas sobre a educação das crianças, e, por fim, no terceiro, são construídos espaços de corresponsabilidade, abertos também à participação de outros atores importantes no processo de educação dos filhos/alunos. Percebemos neste estudo que geralmente o processo escola-família é desencadeado sem os devidos e desejáveis cuidados preliminares: é muito comum os sistemas de ensino e escolas partirem direto para a negociação/cobrança de responsabilidades das famílias, antes de compreenderem as condições dos diversos grupos de familiares dos alunos. Por isso, priorizamos, dentre todas as finalidades que a interação escola-família pode ter, o conhecimento do aluno no seu contexto social como insumo para revisão das práticas pedagógicas, escolares e educacionais.

Uma família cujos membros mais velhos frequentaram a escola por um tempo significativo tende a entender e valorizar o que acontece nesta instituição. Isso facilita a transmissão das regras escolares aos seus membros mais jovens. A importância do uniforme, a capacidade de esperar a vez de falar, por exemplo, são normas que têm de ser aprendidas. O acompanhamento do dever de casa é outro exemplo de como a escola requisita espaço e tempo do cotidiano familiar. Entretanto, muitas famílias simplesmente não sabem ou não conseguem realizar esse acompanhamento com a disponibilidade e/ou competência que se espera delas. Assim, os alunos cujas famílias têm experiências e valores próximos aos da escola, além de recursos para investir no apoio a sua carreira escolar, ocupam o lugar do “aluno esperado”. Já os alunos cujas famílias têm culturas, valores diferentes dos da escola e têm poucos recursos para empregar no suporte à escolarização dos filhos são, muitas vezes, classificados simplesmente pela distância que os separa do aluno esperado. Esta identidade marcada pelo que falta à criança para se transformar no aluno dentro dos “moldes desejados” tende a afetar sua relação com os professores, coordenadores escolares e diretores. Entretanto, o conhecimento da realidade precária, que comprometia as condições de escolarização de uma grande parcela do alunado, em vez de abrir caminho para novas práticas educacionais, acabou sendo usado, muitas vezes, como álibi: sentindo-se sobrecarregada, a escola eximiu-se de responsabilidades e jogou sobre as crianças e suas famílias o ônus do fracasso. Na empreitada pela equidade, a relação escola-família ressurge como um fator-chave. Mesmo que não haja uma comprovação científica da influência direta da interação escola família na melhoria do aprendizado dos alunos, inúmeras pesquisas no Brasil e no mundo todo têm mostrado que as condições socioeconômicas, as expectativas e a valorização da escola e o reforço da legitimidade dos educadores são fatores que emanam da família e estão altamente relacionados com o desempenho dos alunos. A proposta deste estudo é organizar uma compreensão mais acurada do que está em jogo quando os agentes educacionais tomam a iniciativa do contato com as famílias dos alunos. Esperamos que contribua para o resgate da disposição dos profissionais da escola em conhecer a realidade de cada aluno e entender o alcance da sua prática social.

Do aluno esperado ao aluno real

Perspectiva processual: 1º momento de conhecimento mútuo; 2º momento negociação das responsabilidades; 3º momento são construídos espaços de

corresponsabilidade.

Finalidade da interação escola-família: conhecimento do aluno no seu

contexto social como insumo para revisão das práticas educacionais.

“aluno esperado” - Famílias com experiências e valores próximos aos

da escola. O contrário são famílias que têm culturas, valores diferentes dos da

escola.

Escola eximiu-se da responsabilidade e jogou sobre as crianças e famílias o

fracasso.

Relação escola-família é fator chave para a equidade.

Proposta do estudo, mostrar o que está em jogo quando os agentes

educacionais tomam a iniciativa do contato com as famílias.

272

O conhecimento das condições de vida das crianças e adolescentes em idade de escolarização obrigatória pode dar origem a ações interligadas em dois níveis: 1) a revisão dos projetos e práticas educacionais, pensando na diversidade dos alunos e não apenas no aluno esperado; 2) a convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas funções.

O presente estudo assume uma proposta de interação escola-família que está baseada nos seguintes princípios norteadores: [...]

É direito das famílias ter acesso a informações que lhes permitam opinar e tomar decisões sobre a educação de seus filhos e exercer seus direitos e responsabilidades.

Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o terreno simbólico no qual irá

atuar. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar, progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados para isso. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e educação. No fim da Primeira República e início do governo de Getúlio Vargas, consolida-se a dimensão reformista da escola, sobretudo no que se refere às camadas mais pobres. Nessa cruzada pelos bons costumes, com destaque para higiene e alimentação, a mulher é identificada como a grande responsável por garantir a boa ordem no lar e precisa ser reeducada para conhecer e compreender as necessidades infantis. Dá-se especial importância à estratégia de utilizar o próprio aluno como intermediário entre a escola e a família, influenciando a educação dos adultos, expediente até então muito utilizado pela Igreja Católica. Nesse contexto, a família inicialmente perde sua função de educadora em favor da sociedade política mas, em seguida, é chamada de volta ao terreno da educação para auxiliar o Estado educador. Enquanto a escola continua a comandar o processo, os pais e responsáveis passam a ocupar uma posição de auxiliar... Com

III – Princípios para uma proposta de interação escola-

família

IV – Breve história da relação escola-família no Brasil

De onde vem a escola que

conhecemos e as ideias que ainda

aceitamos?

A disciplina e a moral da Era

Vargas

Conhecer as condições de vida dos alunos da origem a: revisão das práticas educacionais e convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas funções.

Princípios norteadores: direito das

famílias ter acesso a informações que lhes permitam opinar e tomar decisões

sobre a educação de seus filhos e exercer seus direitos e

responsabilidades.

Escola e família sofreram profundas transformações ao longo da história.

Incapacidade das famílias de educarem seus filhos. Além de mandar

os filhos para a escola, os pais também precisavam ser educados. O Estado passa a ter amis poder diante

da família.

Aluno é o intermediário entre a escola e a família, influenciando a educação

dos adultos.

Escola continua comandar o processo mas é chamada de volta ao terreno da

educação para auxiliar o Estado.

273

seu status de serviço de interesse público, a educação passa a ser exercida por profissionais com saberes, poderes, técnicas e métodos próprios. Essa demarcação separa familiares e profissionais da educação, distinguindo leigos e doutos na promoção da aprendizagem escolar. A escola afirmava-se como instituição especializada na socialização das crianças, sobrepondo-se à família, às igrejas ou a quaisquer outras iniciativas de organização social. As famílias, também atingidas pela complexidade que tomou conta do mundo e da escola, também se reorganizam. Não surpreende então que família e escola, obrigadas a conviver e partilhar desigualmente a responsabilidade pela educação das novas gerações, às vezes conduzam o trabalho de forma substancialmente diferente e até mesmo conflitante. Uma experiência dos pioneiros da escola nova Em 1921, em plena República Velha, uma professora chamada Armanda Álvaro Alberto fundou a Escola Proletária de Meriti, localizada em Duque de Caxias, onde criou o Círculo de Mães – uma experiência institucional inédita na busca de aproximação entre a escola e a família. Entre as várias propostas, trataram da função social da escola, reconhecendo a importância da família como agente de educação vale destacar: “A educação não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de forças que concorrem ao movimento das sociedades modernas. A necessidade de formação da força de trabalho que pudesse subsidiar o crescimento econômico dos anos 1970 favoreceu a construção de inúmeros estabelecimentos de ensino, e a escola chegou a partes significativas da classe trabalhadora, que até então quase não se escolarizava. A rede pública de ensino passa a atender crianças provenientes de famílias com muito pouca ou nenhuma escolaridade. Para lidar com as diferenças sociais e culturais da nova clientela, surge a proposta da “educação compensatória”, que se dispunha a aplainar as deficiências advindas das condições sociais dos filhos de famílias pobres. Nas décadas de 1970 e 1980 os setores urbanos, cada vez mais numerosos, continuaram a pressionar pela ampliação da oferta de escolarização básica, demanda que seguia sendo muito superior à capacidade e à vontade política do poder público de atendê-la. Nesse contexto, cresce o movimento das famílias de classe média de enviar suas crianças para escolas particulares, iniciando-se uma forte associação entre escola pública e ensino para pobres. Criada como instituição especializada, dotada das competências específicas, a escola assumiu a função de promover o ensino. Família e escola compartilharam, ao longo do século XX, a responsabilidade por criar condições para que o aluno pudesse aprender. A partir dos anos 1950, crescem a importância que as famílias atribuem à educação e a aproximação entre escola e família. Esse processo, entretanto, esteve sujeito a idas e vindas: durante os períodos autoritários, por exemplo, a escola pública brasileira esteve menos permeável ao diálogo com as famílias e as comunidades. Por outro lado, as várias mudanças políticas, econômicas e culturais ocorridas, sobretudo na segunda metade do século XX, tiveram forte impacto sobre o papel da mulher e sobre a configuração das famílias, que se tornaram menos numerosas e menos sujeitas ao controle patriarcal. Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães responsáveis pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e padrastos de segundos casamentos, união entre pessoas do mesmo sexo com direito a adoção de filhos etc. A organização das famílias passa a incluir novos arranjos que refletem

Escola afirma-se como instituição especializada na socialização das

crianças, sobrepondo-se às famílias.

Educação compensatória: aplainar as deficiências advindas dos filhos de

famílias pobres.

Famílias de classe média enviam seus filhos às escolas particulares, iniciando

uma forte associação entre classe escola pública e ensino para pobres.

Novos arranjos familiares.

274

mudanças socioculturais. Dessa forma, não tem sentido fazer referência a essas diferentes configurações como “famílias desestruturadas”, uma vez que na verdade elas configuram novas estruturas e não a falta de estrutura. Isso não significa dizer que não existam famílias negligentes ou omissas, nem implica em negar a situação de vulnerabilidade de muitas – mas é preciso discernir entre o que realmente traz problemas para as crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Nas últimas décadas do século XX, a revolução tecnológica, a globalização, a comunicação e a computação criam novos costumes e demandas. Nesse período, especialmente nos grandes centros urbanos do Brasil, os altos índices de violência e de conflitos sociais impactam a vida das famílias e a rotina das escolas públicas. Ao mesmo tempo, a consolidação da democracia e a busca conjunta pela qualidade do ensino parecem abrir espaço para o maior entendimento e colaboração entre escola e família. Estudos sociológicos recentes iluminam de modo mais específico essa relação, buscando, entre outros objetivos, identificar os efeitos do envolvimento dos responsáveis na escolaridade dos filhos. Os estudiosos do tema atestam que hoje a escola e a família intensificaram como nunca suas relações. Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. Segundo a LDB, os profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não estão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação integrada das escolas com as famílias: “Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: (...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (...) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: (...) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (...) II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famílias. Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão permanente e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da esfera pública.

V – Relações contemporâneas

escola-família

Ação integral das escolas com as

famílias previstas na LDB

Novos costumes e demandas, consolidação da democracia e a busca conjunta pela qualidade parecem abrir espaço para maior colaboração entre

escola e família. Os estudiosos (sociologia) do tema atestam que hoje a escola e a família intensificaram como nunca suas relações.

Ultimas décadas crianças foi

deslocada da periferia para o centro da família. E a relação escola-família

passa a ser regida por novas normas e leis.

LDB prevê ação integrada das escolas

com as famílias.

Os estabelecimentos: articular-se com as famílias.

Os docentes: colaborar com as atividades de articulação.

Os sistemas: definir normas da gestão democrática – participação nos

conselhos escolares.

Direito das crianças à educação é prevista no ECA e na LDB e conta com a ação integrada dos agentes

escolares e pais.

Conselho Tutelar e Ministério Público afetam o equilíbrio das relações de

poder dentro das escolas, das famílias e entre elas.

275

Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da Educação: “XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º; XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas; XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso; XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar”. No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas. É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em condições bastante distintas dentro do processo educativo. Novamente, se essas diferenças são convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha completa. Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados – inclusive pela legislação educacional – a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função – representante do filho e representante da comunidade – torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim como não é produtivo exigir que um aluno com

Novas fronteiras escola-família

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação reforça a participação das famílias na busca da melhoria da

qualidade da educação.

Divulgar IDEB.

Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias.

Transformar a escola em um espaço

comunitário.

Famílias e agentes escolares se encontram em condições bem distintas

dentro do processo educativo.

Transferir o peso do fracasso para o aluno e sua família afasta os alunos de

seus direitos educacionais.

Participação em conselhos escolares é a representação da sociedade civil e

de controle social.

Importância e negociar em cada contexto as responsabilidades entre

escola e famílias. Por exemplo, considera-se que o ensino é uma

atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa

responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem.

276

dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas não têm para dar.

O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos, programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-família. QUADRO DA PÁGINA 33/34 (Tipos de relação) Nossa expectativa com esta classificação é ajudar os gestores e educadores a reconhecer em que medida já realizam atividades de interação escola-família e refletirem como podem ampliá-las, redirecioná-las ou iniciar novos cursos de ação segundo as necessidades diagnosticadas. Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares. Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação escolar a falta de participação das famílias.

Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias, como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião familiar. Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos – e não exatamente os interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional. Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática são conquistas preciosas e relevantes –, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão

VI – Tipos identificados de

relação das escolas com as

famílias

Educar as famílias

Abrir a escola para a participação

familiar

Mas com pais pouco escolarizados isso deve ser exigido de uma outra

forma.

É pequeno o número de iniciativas em curso no Brasil.

Ideia de educar as famílias tem por base a suposição de que elas são

omissas.

Onde se inscrevem as políticas federais (Escola Aberta, Mais

Educaçao) e ações que visam cumprir a gestão democrática. O espaço da escola é visto como equipamento público a serviço da comunidade.

Porém, a ação pedagógica continua

sendo uma questão de especialistas e a opinião familiar não cabe.

Privilegiam um tipo de família, que já se encontra mais próxima da cultura

escolar. Isso mantem afastada as famílias menos escolarizadas e reforça as

desigualdades, barrando oportunidades de equidade

educacional.

277

escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de decisão coletiva.

Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias – e mesmo assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos difundidas, mas promissoras. Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos.

A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na escola em três tipos: 1) Mera recepção de informação; 2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e 3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.

Interagir para melhorar os indicadores

Incluir o aluno e seu contexto

Reflexões sobre a prática

Há hoje programas de formação de conselhos escolares.

A maioria das famílias não tem cultura de exigir educação de qualidade.

Direito á educação se confunde com: acesso à escola, transporte,

alimentação, uniforme.

Cartilhas orientando as famílias tem sido largamente divulgadas e

conclamam a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Com a

criação do IDEB vê-se uma série de iniciativas governamentais e não

governamentais de mobilização da sociedade civil para monitorar as metas estabelecidas para cada

município e escola.

Essas experiências ainda são raras: tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos

processos de aprendizagem.

A interação com as famílias dão origem a formas diferenciadas de

atendimento aos alunos.

Jorge Ávila de Lima: três tipos de envolvimento dos pais: 1) Mera recepção de informação; 2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e

278

É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família, importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores. Para que um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil – porém é bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma agenda de colaboração mútua. Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível. Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na escolarização dos filhos. Ao organizar encontros e palestras, a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se educarem juntos.

Esta seção aponta alguns elementos para a elaboração de uma política ou programa de interação escola-família, reconhecendo que a base empírica do estudo não nos permite ir muito além disto.

3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.

Na maioria das situações, o tipo de interações é decidido pelos

educadores.

As estratégias de interação são pensadas como uma intervenção no

ambiente familiar para que ele responda de forma mais efetiva às

demandas da escola.

Reunião de pais: ao final desse encontro não se sabe o que foi compreendido pelas famílias.

Reunião preocupada com a interação: a equipe organiza informações sobre o desempenho dos alunos e orienta as famílias sobre como podem estimular

seus filhos a se empenharem na escola.

Os agentes escolares se posicionam como responsáveis pelo ensino e

negociam com as famílias a ajuda na escolarização dos filhos.

Qual o lugar das famílias? Estabelecer espaço efetivo de diálogo. Escola e

famílias tem a chance de se educarem juntos.

279

Reiteramos que este estudo não pretende ser normatizador e sim sinalizar um caminho de reflexões para repensar as práticas estruturantes do fazer pedagógico a partir da interação entre escolas e famílias. As escolas podem trabalhar sem as famílias? Ou seja, o sistema de ensino que deposita todas suas expectativas ou a culpa dos resultados escolares de seus alunos exclusivamente na família está de alguma forma renunciando a sua missão. O dever da família quanto à educação escolar obrigatória é matricular e enviar regularmente seus filhos às escolas. É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cumprir seu dever legal, quantas e quais famílias têm condições para um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e quantas e quais podem, além de acompanhar os filhos, participar mais ativamente da gestão escolar e mesmo do apoio a outras crianças e famílias. É nesse sentido que a interação com famílias para conhecimento mútuo destaca-se como uma estratégia importante de planejamento escolar e educacional. O levantamento sistemático de informações objetivas sobre os recursos e as atitudes das famílias frente à escolarização dos filhos deve substituir ações baseadas em suposições genéricas do que, em tese, toda família deveria fazer para o bom desenvolvimento dos filhos. De novo, temos que passar da “família esperada” à “família real” para traçar estratégias mais eficazes visando o envolvimento familiar na vida escolar dos alunos. Uma política ou programa de interação escola-família é uma forma de estabelecer uma racionalidade produtiva para essa delicada relação, de modo a tirá-la tanto do lugar de bode expiatório – situação na qual a ausência das famílias é, reiteramos, motivo alegado para os maus resultados da rede de escolas –, quanto do otimismo ingênuo – segundo o qual basta haver vínculos amistosos entre professores, gestores, mães, avós e demais parentes para se julgar que há complementaridade entre os dois universos de referência das crianças. Uma política para quê? Objetivos gerais: Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação escolar dos filhos. O que a interação com as famílias tem a ver com a qualidade de ensino-aprendizagem? Recuperando a ideia de que a relação escola-família começa pelo tratamento que é dado aos alunos em sala de aula, vemos que as iniciativas de interação podem ter conexão direta com as práticas pedagógicas propriamente ditas. Ao conhecer as condições reais das famílias – simbólicas e materiais –, as escolas conseguem delimitar melhor o seu espaço de responsabilidade específica e planejar de forma mais concreta os apoios necessários para o grupo de alunos cujas famílias não têm condições (mesmo que temporariamente) de se envolver na escolaridade dos filhos. Numa outra história, a professora de educação física contou que não conseguia envolver vários de seus alunos nas atividades de dança. Ela argumentava com a turma o quanto soltar o corpo era bom e prazeroso e tinha como resposta os olhares desconfiados de boa parte da turma. Quando se aproximou das famílias, percebeu que a orientação religiosa da maioria das mães e pais pregava que a dança era um ato pecaminoso.

VII – Elementos para uma política

de interação escola-família

VII.1 Pensando estrategicamente a interação escola-

família

Alguns elementos para a elaboração

de uma política ou programa de interação escola-família.

O sistema de ensino que culpa ou deposita todas suas expectativas nas

famílias, está renunciando a sua missão.

É preciso que as escolas conheçam as

famílias dos alunos para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cumprir seu dever legal,

quantas e quais famílias têm condições para um acompanhamento

sistemático da escolarização dos filhos e quantas e quais podem, além de

acompanhar os filhos, participar mais ativamente da gestão escolar e

mesmo do apoio a outras crianças e famílias.

Passar da “família esperada” para a “família real”.

Conhecer as situações das famílias para buscar envolve-las na educação

escolar na medida de suas possibilidades.

As iniciativas de interação podem ter conexão direta com as práticas pedagógicas propriamente ditas. Conhecer as famílias para delimitar os apoios necessários para o grupo de alunos cujas famílias não tem condições de se envolver na escolaridade dos filhos.

280

Além disso, os julgamentos escolares costumam influenciar a expectativa das famílias – o que, por sua vez, impacta consideravelmente as chances de uma criança, adolescente ou jovem ter sucesso como aluno. A interação com as famílias nos moldes como estamos concebendo aqui é recente na história da educação brasileira, por isso ela requer mudanças de mentalidade de todos os envolvidos. Segundo várias pesquisas, as escolas frequentemente representam as famílias como uma extensão de si mesmas, sem perceber as diferenças de lógica de um espaço a outro. Esse traço, de colocar a lógica da instituição escolar no centro do diálogo, é chamado escolacentrismo e costuma impedir que os agentes escolares escutem e compreendam o ponto de vista das famílias. O estudo Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana destaca alguns fatores que costumam inibir uma boa interação com algumas famílias. Todos esses fatores podem, de alguma forma, ser relacionados com a ideia de “escolacentrismo”: • Os professores sentem-se incomodados quando os pais opinam na área que julgam de sua competência exclusiva. Não veem importância ou não acreditam que as famílias possam participar dessa relação de contornos mais pedagógicos. • Educadores culpam a família pelas dificuldades apresentadas pelos alunos e alunas. É comum ouvir: a mãe não se preocupa, abandona o filho, não estabelece limites em casa. • Professores criticam os pais (principalmente as mães) por não ajudarem no dever e nos pedidos da escola, ignorando as mudanças do papel da mulher na sociedade. Assim, o aluno que se apresenta sem o apoio do adulto é desprestigiado em sala de aula e tende a piorar seu rendimento. • Gestores e docentes desqualificam aspectos da cultura familiar sem sequer conhecer o sentido das práticas, o espaço e a rotina familiar. • A escola persiste com atividades dirigidas a modelos de famílias tradicionais, apesar das mudanças na sociedade. • A escola mantém a mesma rotina de reuniões, oficinas, palestras e atividades, sem consultar os pais sobre temas de seu interesse, necessidade e horários adequados. A identificação das práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo focado no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante para, por exemplo, rever os conteúdos de formação dos docentes, reorganizar a forma como as escolas convocam e recebem familiares dos alunos, repensar as instâncias de participação na gestão da escola, entre outras providências. Quem propõe a política? Ao considerarmos as instituições escolares como iniciadoras do movimento de aproximação com as famílias, as orientações aqui contidas se dirigem prioritariamente aos gestores educacionais, gestores escolares e professores. Embora tenhamos encontrado experiências interessantes acontecendo em escolas, percebemos que a interferência direta ou a liderança da Secretaria de Educação aumenta as chances de sucesso de um programa de interação. Além disso, é importante que a política conte com a participação da sociedade, representada, por exemplo, pelo Conselho Municipal de Educação, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente etc. Uma política com quem?

Os julgamentos escolares costumam influenciar a expectativa das famílias e isso impacta o sucesso do filho como aluno. Mudanças de mentalidade de todos os envolvidos. Escolacentrismo: lógica escolar no centro do diálogo – impede que a escola escute e compreenda o ponto de vista das famílias. Fatores que inibem uma boa interação com algumas famílias: Não acreditam que as famílias possam participar das relações pedagógicas. Culpam as famílias. Criticam os pais por não ajudarem nos pedidos da escola. Desqualificam aspectos da cultura familiar. Atividades dirigidas a modelos de famílias tradicionais. Mantem a mesma rotina de reuniões sem consultar os pais. Identificar as práticas que distanciam as famílias é importante para: rever a formação dos docentes, reorganizar a forma de receber as famílias, repensar as instancias de participação na gestão da escola. A interferência direta ou a liderança da Secretaria de Educação aumenta as chances de sucesso de um programa

de interação.

281

A experiência tem mostrado que, quando a escola vai ao encontro das famílias dos alunos, principalmente quando há contato direto como nas visitas domiciliares, os educadores se deparam com situações e demandas de várias ordens: alcoolismo, vício em drogas, violência, precariedade das condições das moradias, necessidade de atendimento médico, trabalho infantil doméstico etc. As Secretarias de Educação e as escolas são uma parte estratégica desta rede de proteção, especialmente porque têm contato cotidiano com as crianças e jovens e, por meio deles, também com suas famílias. Programas como o Bolsa Família, de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), Saúde na Família (PSF), Saúde na Escola (PSE), entre outros, são exemplos de aplicação da estratégia intersetorial em interface com a educação. Teresina decidiu encarar o desafio da intersetorialidade – tarefa que já se consolida em outras capitais, como Belo Horizonte (MG), como veremos a seguir. A proposta é construir um planejamento conjunto de atendimento às famílias, por território. Com 177 mil alunos e 118 mil famílias, Belo Horizonte (MG) consolidou nos últimos anos, a partir da criação do Programa Família-Escola, ações integradas no território. A Secretaria Municipal de Educação (SMED) apoia, além das atividades internas a cada escola, o Fórum Família-Escola – encontros nos quais os familiares expõem suas dúvidas, queixas e sugestões sobre a educação e a escola de seus filhos. Todas as famílias também recebem trimestralmente o Jornal Família-Escola e contam com o serviço de relacionamento por telefone chamado Alô, Educação! Todas essas atividades orientam-se, segundo a SMED, para criar uma rede de colaboração, diálogo e parceria entre famílias, escolas, comunidades e serviços públicos, garantindo não só a permanência dos alunos em sala de aula, mas também o aprendizado de crianças, adolescentes e jovens. Uma política com que recursos? Nas experiências visitadas para esta pesquisa, os recursos materiais e humanos necessários para implementar ações dependiam diretamente da estratégia de aproximação com as famílias. Chama atenção a existência de decretos municipais amparando legalmente esse tipo de função. Esse procedimento institucional fortalece as ações de interação escola-família, tornando-as menos sujeitas a mudanças conjunturais. Em municípios maiores, publicações enviadas às casas das famílias, fórum de pais, serviços de ouvidoria (0800), programas de rádio e outras estratégias de comunicação também foram localizadas. Itaiçaba é uma pequena cidade do Ceará com apenas 2.500 alunos, distribuídos em sete escolas municipais e uma estadual. A ideia de chamar os pais para a escola não estava escrita em lugar algum. Partiu da Secretaria Municipal de Educação a iniciativa de reunir as famílias para algo além da divulgação periódica dos boletins. O primeiro encontro para propor uma parceria escola-família ocorreu na escola Dom Aureliano Matos, na zona rural. A

VII.2 Pensando a operacionalização

do Programa/Política

– Formas de

Quando a escola vai ao encontro das famílias, deparam-se com demandas de várias ordens: alcoolismo, vício em

drogas, violência, precariedade das condições das moradias, necessidade

de atendimento médico, trabalho infantil doméstico etc.

As Secretaria de Educação e escolas

são parte da rede de proteção.

Exemplos de programas de estratégia intersetorial em interface com a

educação.

Teresina e Belo Horizonte – construiu planejamento conjunto de atendimento

às famílias. Forum Famíli-Escola, Jornal Família-Escola, serviço por

telefone: Alo, Educação!

Recursos materiais e humanos: estratégia de aproximação com as

famílias.

Existência de decretos municipais.

Publicações enviadas às casas das famílias, fórum de pais, serviços de

ouvidoria, programas de rádio.

282

reunião, descrita como descontraída e prazerosa, terminou com oito mães se prontificando para irem diariamente à escola. Já havia algum tempo que os adultos podiam ser vistos nos pátios e salas de aula das escolas quando o projeto Família Presente, Aluno Ideal foi escrito. Ele passou então a ser apresentado nas igrejas, quadras, auditórios e divulgado por um grupo de alunos por meio da Rádio Itinerante, espaço semanal dos alunos na rádio comunitária local, nas sete escolas municipais. Depois do Laboratório de Redação, a visita dos alunos à Biblioteca Pública, uma iniciativa do Governo do Estado denominada Amigos da Leitura, virou programa familiar. Junto com as professoras, seguem para a biblioteca pais, mães, avós, tias, primas, irmãs mais velhas. Não só para ouvir a leitura das crianças, mas também para desfrutar, em sossego, de um bom livro. Na segunda, a SME constata que as escolas já estão desenvolvendo, por conta própria, ações de interação com as famílias de seus alunos e resolvem apoiá-las. Implantam uma coordenação técnica para que os projetos não ocorram de forma isolada e mantenham suas especificidades. Este é o caso de Itabuna (BA), que tem a integração escola-família como uma política pública aplicada nas 127 escolas urbanas e 37 rurais que compõem a rede. Cada escola apresentou uma proposta e a SME designou três coordenadoras, dentro da gerência de ensino básico, para cuidar da interação com a comunidade, além de organizar uma coordenadoria exclusiva das relações escolas-famílias. Sudmenucci (SP), cuja rede é constituída de apenas sete escolas, também preferiu não ter um projeto único e sim apoiar os projetos de cada escola. Seja qual for a opção, uma aprendizagem importante é que essa política não pode ser imposta. As Secretarias precisam informar e dar condições para que as escolas se posicionem. Antes de aderirem, os gestores escolares devem avaliar sua relação com as famílias de seus alunos e com a comunidade do entorno, sua estrutura funcional e, principalmente, o engajamento de seus profissionais na proposta. No levantamento que fizemos, encontramos diversas estratégias de aproximação dos agentes escolares das famílias dos alunos. Nesse sentido, ouvimos sugestões de formar os agentes do Programa Saúde da Família como parceiros da Educação para, por exemplo, verificar motivos de infrequência escolar. Algumas Secretarias criaram serviços especiais, com psicólogos e assistentes sociais, encarregados de fazer a ponte entre as escolas e as famílias. A vantagem alegada é que estes profissionais têm uma formação mais adequada para a aproximação domiciliar e conseguem mediar relações tensas entre famílias e escolas. A desvantagem é que geralmente esses profissionais são pouco numerosos e não conseguem cobrir o universo das famílias. As informações coletadas por eles não são também imediatamente repassadas às escolas e professores. Em redes maiores, os mecanismos para falar e ouvir as famílias incluíram fóruns, serviços de telefone gratuito e publicações distribuídas em domicílio. É importante salientar, conforme indicam outras pesquisas, que a participação das famílias nas atividades escolares pode gerar conflitos com professores, que veem suas salas de aula ocupadas por adultos que não têm as mesmas responsabilidades institucionais nem a formação requerida para desempenhar funções de ensino. Além disso, a presença voluntária de mães e pais no cotidiano escolar tem de respeitar a

atuação da SME junto às escolas

Formas de aproximação das

escolas em direção às famílias

Itaiçaba (Ceará) – reunir s famílias para algo além da divulgação

periódica dos boletins.

Projeto Família Presente, Aluno Ideal. Passou a ser divulgado de várias

formas.

Programa Amigos da Leitura virou programa familiar.

Itabuna (BA) – integração escola-família como politica pública aplicada

em todas as escolas.

Sudmenucci (SP) – apoia os projetos de cada escola, não tem projeto único.

As Secretarias precisam informar e dar condições para que as escolas se

posicionem, essa é uma política que não pode ser imposta.

Diversas estratégias. Exemplo: formar os Agentes do Programa Saúde da

Família para verificar motivos de infrequência.

Algumas Secretarias criaram serviços

especiais com psicólogos e assistentes sociais.

Fóruns, serviços de telefone gratuito e publicações distribuídas em domicílio.

283

disponibilidade destes para não gerar uma pressão extra sobre a carga de responsabilidades parentais. Na experiência de Itaiçaba, no entanto, como esta aproximação foi feita de forma paulatina e fruto da boa relação escola comunidade, os efeitos dessa presença foram relatados como benéficos para alunos, responsáveis e docentes. Algumas decisões prévias são definidoras do escopo do plano de ação. Por exemplo: numa ação de aproximação com as famílias, todos os alunos serão contemplados? Comparando as experiências, concluímos que, desde que as famílias permitam, todas devem ter a oportunidade de um encontro no qual possam se apresentar e conhecer melhor o ambiente e as pessoas encarregadas da formação escolar de seus filhos. Esse é o momento para a família se dar a conhecer. Observamos que, quando a aproximação está ligada apenas a problemas como infrequência, evasão e mau desempenho, ela ganha uma conotação negativa que estigmatiza os alunos visitados e faz com que os demais não queiram os agentes escolares em seus lares. Pais e mães, quando sentem que a escola só pensa na repreensão, costumam se afastar do ambiente escolar. Como a experiência mais sistematizada que encontramos foi a de Taboão da Serra (SP), que está em vigor há mais de cinco anos, disponibilizamos a seguir um exemplo mais operacional da estratégia de aproximação escolhida, que no caso se realiza por meio da visita domiciliar realizada por professores a todos os alunos. Ressaltamos, mais uma vez, que essa é apenas uma das possibilidades de interação escola-família. 1) Envio de correspondência da escola para as famílias, informando da intenção da visita e solicitando que a família responda, autorizando formalmente a realização desta. 2) Agendamento da visita, de acordo com as disponibilidades do professor e da família, sempre fora do horário escolar. 3) Realização da visita na data marcada (obs.: Cada visita tem a duração aproximada de uma hora). • O professor da turma vai até a casa do aluno e estabelece uma conversa informal sobre a família e o aluno, de acordo com as orientações gerais fornecidas pela Secretaria de Educação. • O professor deve fornecer informações sobre o desempenho escolar do aluno e ouvir da família sua percepção sobre o mesmo, assim como entender as principais demandas de ajuda (serviços sociais públicos) daquele grupo ou comunidade. A seguir apresentamos mais algumas aprendizagens da interlocução entre teoria e prática, que indicam aspectos a serem considerados na operacionalização de programas, políticas ou práticas de interação escola-família: Coleta e organização das informações sobre os alunos A qualidade de informações que as redes municipais têm sobre seus alunos é um fator importante para seu planejamento geral e também das formas de aproximação das famílias dos alunos. É preciso levantar as informações que a escola/rede já dispõe para então definir quais dados devem ser buscados junto às famílias. Há dois blocos de questões interligadas a se considerar: um bloco ligado às características sociais, econômicas e culturais e outro às formas de apoio para a escolarização. Para uma primeira abordagem das condições de vida das famílias, é importante organizar informações sobre: • Configuração familiar – número de membros e relações entre eles;

Passo a passo da preparação das

visitas no Projeto de Taboão da Serra

VII.3 Aspectos a serem considerados na operacionalização

do programa ou política

A participação das famílias nas atividades escolares pode gerar

conflitos com professores.

Algumas decisões prévias são definidoras do escopo do plano de

ação.

Famílias sentem que quando a escola só pensa na repreensão, costumam se

afastar do ambiente escolar.

Taboão da Serra (SP): experiência mais sistematizada. Visita domiciliar

realizada pelos professores a todos os alunos.

Envio de correspondência da escola para as famílias informando intenção

de visita. Agendamento da visita.

Realização da visita.

O professor deve fornecer informações sobre o desempenho escolar do aluno

e ouvir da família sua percepção.

Aspectos a serem considerados na operacionalização de programas, políticas ou práticas de interação

escola-família:

Qualidade das informações sobre os alunos é importante para formas de

aproximação com as famílias.

284

• Condições de moradia – número de cômodos e condições de conservação das instalações; • Renda per capita familiar; • Situação de escolaridade e de trabalho dos responsáveis; • Participação em programas governamentais (ex.: Bolsa Família). Uma referência para eleger dados que permitem relacionar a influência do contexto familiar no desempenho dos alunos é o Estudo Internacional Comparativo entre vários países – inclusive o Brasil –, que se propôs a identificar os fatores associados ao desempenho em linguagem e matemática para alunos do terceiro e do quarto anos do ensino fundamental. O estudo construiu um índice correlacionando o desempenho dos alunos em testes padronizados com aspectos do contexto familiar tais como: • O nível de educação dos responsáveis; • O número de horas que os responsáveis passam em casa nos dias de trabalho; • Os recursos de leitura que estão disponíveis na moradia; e • A estrutura do núcleo familiar (se tem pai e mãe, mesmo que não sejam formalmente casados). Embora as informações dos questionários sejam muito importantes, elas não são suficientes para preparar os profissionais da educação para tomar a iniciativa de se aproximar das famílias dos alunos. A formação dos educadores deve ser pensada no seu conjunto, desde a preparação de informações sobre o desenvolvimento do aluno que serão levadas até as famílias, passando pelo tipo de informação que a escola precisa observar/coletar sobre o contexto de vida familiar, até a capacidade dos agentes escolares trabalharem com essas informações para, enfim, incorporá-las ao planejamento das práticas pedagógicas e/ou de gestão. Nos encontros de formação, recomenda-se que os educadores discutam as pesquisas que trabalham a revisão dos mitos sobre o descaso das famílias em relação à educação dos filhos, sobre as novas configurações familiares e as transformações sociais que impactam as instituições escola e família. Professores e coordenadores pedagógicos entrevistados que participaram de programas de interação direta com as famílias relataram seu crescimento pessoal e a conquista de um novo lugar profissional, considerado importante e relevante por seus alunos, familiares e comunidade. Por isso, na preparação de profissionais para o encontro com as famílias dos alunos, seja indo até elas, seja abrindo o espaço escolar para sua maior presença e participação, duas questões merecem atenção: de um lado, a idealização que costuma haver sobre o arranjo parental que as famílias devem ter; de outro lado, a idealização de si mesmo que, muitas vezes, coloca os agentes escolares como detentores de uma posição cultural supostamente superior à da família, impedindo que ela expresse seu saber sobre si e sobre o mundo. As redes de ensino precisam apoiar as escolas para que aposentem gradualmente o discurso da família desestruturada como disfunção a ser tratada e comecem a construir nas escolas competências para discernir situações de negligência e vulnerabilidade socioeconômica que precisam ser encaminhadas, de arranjos familiares pouco usuais. Como grande parte das escolas brasileiras já tem instituído o horário de trabalho pedagógico, sugere-se que o tema da interação escola família seja incluído na pauta dessas reuniões e demais atividades de formação na escola. Concluímos que, para lidar com as famílias dos alunos sem reproduzir os mecanismos que reforçam a desigualdade, a formação dos educadores não deve ser pensada apenas como mais informação técnica: ela

Ações de formação dos educadores

Há dois blocos de questões

interligadas e a se considerar: 1 – características sociais, econômicas

e culturais 2 – formas de apoio à escolarização.

Estudo Internacional Comparativo entre vários países: identificar fatores

associados ao desempenho em linguagem e matemática. Construção de um índice

correlacionando o desempenho dos alunos em testes padronizados com

aspectos do contexto familiar.

Formação dos educadores para se aproximarem das famílias.

Crescimento pessoal e a conquista de um novo lugar profissional.

Cuidado com a idealização sobre o arranjo parental das famílias e

idealização de si mesmo, sua posição cultural não é superior a das famílias.

Aposentar o discurso da família desestruturada como disfunção a ser

tratada.

285

deve ser um espaço de revisão de pressupostos e de exposição de conflitos e receios, ou seja, deve abranger também as dimensões pessoais, éticas e políticas. Os três efeitos mais importantes da aproximação com as famílias nas experiências contatadas foram: a incorporação das aprendizagens obtidas no contato com as famílias dos alunos para organizar serviços e atendimento a necessidades específicas; a ampliação da participação das famílias na vida escolar dos alunos e na relação com os agentes escolares; e a articulação de programas e instituições para ajudar a escola a apoiar os alunos em situação mais vulnerável. Outro encaminhamento interno da aproximação com as famílias é a necessidade de aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação. A combinação desses dois vetores de encaminhamento – intra e extraescolares – potencializa que os profissionais da educação sintam-se seguros para ajudar seus alunos a enfrentar eventuais adversidades vividas pelo seu grupo familiar, assumindo seu papel na rede de proteção social. A família, por sua vez, pode passar a ter, além de maior respeito pela instituição escolar, a confiança necessária para assumir tarefas para as quais se julgava incapacitada. Como diz um slogan bastante propagado na área de projetos sociais, é preciso ajudar a família a se ajudar. Este estudo se propôs a dar um passo para a articulação de esforços teóricos e práticos a partir do levantamento de experiências já implementadas e de pesquisas sobre a relação escola-família no Brasil. Vimos que as fronteiras e as relações entre escola e família mudaram vertiginosamente no Brasil e no mundo nos últimos 60 anos. De uma escola para poucos, chegamos a uma escola de massas com um alunado com características completamente diferentes daquelas apresentadas nos tradicionais cursos de formação de professores. Esse novo aluno e essa nova família desafiam os educadores. Como já destacamos, a relação escola-família é inevitável, compulsória (no caso do ensino fundamental, pelo menos) e importante. Além disso, a velocidade das transformações socioculturais foi maior fora do que dentro do sistema educacional, o que gerou anacronismos nas relações escola-família que precisam ser revistos. Boa parte desses profissionais, infelizmente, atribuiu ou ainda atribui o insucesso escolar à ausência ou omissão dos responsáveis. Dizer que as condições para o sucesso da educação escolar estão nas mãos das famílias é o mesmo que admitir que a escola só é capaz de ensinar a alunos que já vêm educados de casa. Iniciar um movimento da escola em direção às famílias está no escopo da responsabilidade legalmente atribuída aos sistemas de ensino, mas o conhecimento gerado nesta aproximação e sua utilização no planejamento pedagógico têm sido pouco enfatizados. Por isso, das várias funções que a interação escola-família pode ter – informar os pais, orientá-los para se envolverem na vida escolar dos filhos, fortalecer a participação em conselhos e outras instâncias de democratização da escola etc –, privilegiamos o conhecimento dos alunos no seu contexto como um primeiro passo necessário para o estabelecimento de uma relação que vai se desenvolvendo ao longo do tempo.

Acompanhamento, apropriação das aprendizagens e

avaliação das ações

Participação no grupo articulador das

políticas intersetoriais

VIII – Considerações para finalizar

Tema interação escola-família pode ser tratada no horário de trabalho

pedagógico.

A formação dos educadores deve ser um espaço de revisão de

pressupostos e de exposição de conflitos e receios.

Efeitos da aproximação: organizar

serviços e atendimento a necessidades específicas; participação das famílias; articulação de programas

para ajudar os alunos mais vulneráveis.

Necessidade de aperfeiçoamento dos

instrumentos de avaliação.

Escola: rede de proteção social. Família respeita mais a escola, se

sente confiante em assumir responsabilidades. É preciso ajudar a

família a se ajudar.

A relação escola e família mudaram no mundo nos últimos 60 anos. Novo

aluno e nova família desafiam educadores.

Relação escola-família é inevitável e compulsória (Ens. Fund.)

Transformações socioculturais gerou anacronismos nas relações escola-

família.

286

Diante da complexidade que afeta a vida dos alunos, e para cumprir sua missão de assegurar um ensino público de qualidade, a estrutura educacional deve assumir a iniciativa da aproximação com as famílias, tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais. Para isso, as escolas e os sistemas de ensino poderiam responder perguntas simples, tais como: 1 – Por que chamar as famílias à escola? 2 – Quando e por que ir às famílias? 3 – Nos encontros programados pelos educadores, os familiares têm oportunidades para falar o que pensam? 4 – As situações de interação contribuem realmente para aproximar escola e famílias, ou acabam aumentando as distâncias sociais e culturais entre elas? 5 – A escola está aberta para conhecer e respeitar a cultura, a organização e os saberes dos grupos familiares mais distanciados do padrão tradicional? 6 – Os familiares têm mesmo poder de interferência nos conselhos, assembleias, colegiados? 7 – A escola utiliza o conhecimento mais acurado que tem ao se aproximar das famílias para se planejar, rever suas práticas e formas de tratar os alunos? 8 – Quando a escola se aproxima das famílias e percebe situações de vulnerabilidade social, ela consegue convocar novos atores para encaminhar os apoios necessários? Reconhecemos que relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado. O monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender. Desejamos a todos os educadores que se sintam inspirados por esse estudo que sejam zelosos e que guardem fôlego para avaliar suas iniciativas e compartilhar suas aprendizagens. Assim poderemos consolidar uma política de interação escola-família bem estruturada e capaz de gerar avanços importantes na garantia de uma educação de qualidade para todos. Quando ocorre um bem conduzido processo de aproximação entre escola e família, as crianças tornam-se mais participativas em salas de aula, animadas com os estudos e alegres com a escola. Ou seja: alunos felizes.

I – Programa Bolsa Família (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Ministério

da Educação (MEC), Ministério da Saúde (MS): O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70,00 a R$ 140,00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70,00), de acordo com a Lei nº 10.836, de 09/01/2004 e o Decreto nº 5.209, de 17/09/2004. O PBF integra a estratégia Fome Zero, que tem o objetivo de assegurar o direito humano à alimentação adequada, promovendo a segurança alimentar e nutricional e contribuindo para a erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela da população mais vulnerável à fome. 2 – PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (Peti)

Um indicador chamado alegria

IX – Para saber mais Políticas

Intersetoriais em curso

Escola em direção às famílias é responsabilidade legalmente atribuída

aos sistemas de ensino.

Para assegurar um ensino público de qualidade, deve-se assumir a iniciativa

da aproximação com as famílias.

Relacionar diretamente ações de um projeto de interação escola-família com os indicadores de qualidade

educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado.

Monitoramento e avaliação.

Poderemos consolidar uma política de relação escola-família capaz de gerar avanços importantes na garantia de uma educação de qualidade para

todos.

Interação escola-família, igual alunos felizes.

287

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Secretaria Nacional de Assistência Social (SNAS), Ministério da Educação (MEC), Ministério do Trabalho e do Emprego (MTE), Ministério da Saúde (MS) e Ministério Público do Trabalho (MPT): O Peti atua para tentar erradicar todas as formas de trabalho infantil no país. Atende famílias cujas crianças e adolescentes com idade inferior a 16 anos se encontrem em situação de trabalho. 3 – PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO Ministério da Educação (Secad/MEC), Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Ministério do Esporte (ME), Ministério da Cultura (MinC), Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT): O Mais Educação é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para apoiar as escolas com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) inferior a 2,9. O programa atua com três focos: ampliar o tempo de permanência dos estudantes na escola, aumentar o espaço utilizado para a educação – com a utilização de ambientes da comunidade e do bairro – e trazer mais atores sociais para dentro das escolas. 4 – Escola Aberta Ministério da Educação (MEC), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e secretarias estaduais e municipais de educação: Criado em 2004, o programa busca repensar a instituição escolar como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação, cultura, esporte e lazer para os alunos da educação básica das escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana. Abrange 22 estados e atinge, por mês, cerca de dois milhões de pessoas das comunidades escolares em todas as regiões. Estreitar as relações entre escola e comunidade, contribuir com a consolidação de uma cultura de paz e estreitar as relações entre escola e comunidade são alguns dos objetivos centrais do programa. 12 – Mobilização de Famílias pela Educação de Qualidade Ministério da Educação (Assessoria Especial do Ministro da Educação/MEC): Segundo o Plano de Mobilização Social pela Educação, o movimento é resultado do chamado do MEC à sociedade para um trabalho voluntário de mobilização das famílias e da comunidade pela melhoria da qualidade da educação brasileira. O Plano de Mobilização tem como fundamentos os direitos humanos, a cidadania, a ética, a solidariedade, a inclusão e a tolerância. O documento orienta as lideranças para que dialoguem sobre a importância da educação e promovam atividades capazes de contribuir para a melhoria do ensino. As famílias estão no centro deste movimento. 14 – Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Ministério da Educação (SEB/MEC): O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, criado em 2004, tem como objetivos: ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade; e promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação. As famílias podem se envolver ativamente nas decisões tomadas pelas escolas dos seus filhos. Candidatar-se a uma vaga no conselho escolar é uma boa maneira de acompanhar e auxiliar o trabalho dos gestores escolares. Os conselhos escolares são constituídos por pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e diretores de escola. Cada escola deve estabelecer regras transparentes e democráticas de eleição dos membros do conselho.

Integra a estratégia Fome Zero: segurança alimentar e nutricional.

Erradicar as formas de trabalho infantil.

Uma das ações do PDE e visa apoiar as escolas com Ideb inferior a 2,9.

Repensar a escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de

atividades de formação, cultura, esporte e lazer para a comunidade nos

finais de semana.

Trabalho voluntário de mobilização das famílias e da comunidade pela melhoria da qualidade da educação

brasileira.

Ampliar a participação das

comunidades escola e local na gestão administrativa, financeira, pedagógica

das escolas públicas.

288

Apêndice D - Registro das estratégias, dos elementos, dos discursos e das intencionalidades dos documentos da política para a Educação

Plano Nacional de Educação

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos filhos/ Estreitar relações. Participação das famílias na construção do sistema educacional inclusivo. Induzir processo de auto avaliação para aprimorar a gestão democrática. Participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos/ efetivo desenvolvimento da gestão democrática. Mobilizar as famílias: que a educação seja assumida como responsabilidade de todos / ampliar o controle social. Efetivar a gestão democrática. Nomear diretores de escola a partir de critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como com a participação da comunidade escolar (priorizar repasse de transferência voluntárias da União). Estimular o fortalecimento de associação de pais e fomentar a articulação com os conselhos escolares. Assegurar a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares.

Participação

Controle social

Gestão democrática

A educação é responsabilidade de todos. Os pais precisam acompanhar as atividades escolares dos filhos.

Fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação básica e do Ideb/ contextualizar os resultados com relação ao nível sócio econômico das famílias.

Responsabilização

Qualidade da Educação

O bom desempenho e a qualidade de ensino é responsabilidade de todos.

289

Estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb: valorizar mérito da comunidade escolar.

Política de Articulação Escolas-Famílias

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Implementar as seguintes diretrizes: gestão participativa, fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolver as famílias, firmar parcerias externas à comunidade escolar, recuperar espaços que possam ser utilizados pela comunidade escolar.

Participação

Parcerias


Gestão participativa X gestão democrática

Conjugar esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.

Responsabilização


Podem colaborar com o Compromisso, em caráter voluntário, outros entes, públicos e privados, tais como organizações sindicais e da sociedade civil, fundações, entidades de classe empresariais, igrejas e entidades confessionais, famílias, pessoas físicas e jurídicas que se mobilizem para a melhoria da qualidade da educação básica.

Plano de Mobilização Social pela Educação

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades A base do Plano de Mobilização pode ser sintetizada na educação como um direito e um dever das famílias: direito de reivindicar que a escola dê uma educação de qualidade e um dever de ajudar a escola em casa, criando disciplina e rotina de estudos.

Controle social

Participação

Mobilização


Reivindicar educação de qualidade e ajudar a escola em casa.

290

Orientar as lideranças para: dialogar com os públicos de interesse sobre a importância da educação e promover atividades que contribuam para a melhoria da qualidade da educação. Os voluntários devem traduzir as diretrizes do Plano de Mobilização, uma a uma para as famílias, mostrando-lhes como podem ajudar as crianças a melhorar seu desempenho. Utilizar a cartilha, que é um instrumento complementar à atuação junto às famílias, contem dicas e orientações para o cuidado com a educação em casa e na escola. O folheto, com mensagens e dicas curtas falando sobre a importância de participar da educação dos filhos. Estratégias de ação para as famílias:

Acompanhar processo de alfabetização.

Assegurar um momento diário em casa para estudar.

Assegurar que as crianças façam o dever de casa.

Conversar sobre o que estão aprendendo na escola.

Verificar se os filhos estão indo à escola.

Ajudar os filhos a chegar no horário.

Ajudar a conservar o material escolar e o uniforme.

Comunicar-se com a escola: responder sempre aos bilhetes e avisos que receber.

Avisar a escola quando o filho precisar faltar.

Comunicar a escola sobre crianças que estão fora do espaço escolar.

Cuidar da higiene dos filhos.

Conhecer seus direitos.

Matricular a criança na educação infantil.

Assegurar à criança com deficiência o direito de estudar nas classes comuns.

Cobrar acompanhamento individual e reforço da escola.

Informar aos órgão responsáveis situações de irregularidades.

Acompanhar a frequência dos professores.

Conhecer e valorizar o professor de seus filhos.

Conhecer os profissionais que atuma na escola.

Responsabilização

Qualidade da educação

Precisamos nos mobilizar para uma educação de qualidade. Qualidade da educação é melhorar o desempenho, que é medido pelos índices. Para as famílias se precisa: explicar, orientar, mostrar, esclarecer e conscientizar.

291

Dialogar com o conselho escolar.

Visitar a escola e participar da reunião de pais regularmente.

Conhecer o desempenho do seus filho.

Conhecer indicadores de qualidade da aprendizagem.

Estimular os filhos a participarem de programas que usem as dependências da escola.

Participar como voluntários.

Conhecer o conselho escolar e participar, mas sem sobrecarregar os pais.

Interação escola-família: subsídios para práticas escolares

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Aproximar as escolas das famílias, pois quando a escola melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos, sua capacidade de comunicação e adequação das estratégias didáticas aumenta e, em consequência, aumentam as chances de um trabalho escolar bem-sucedido. Conhecer o ambiente doméstico para compreender melhor seus alunos e contar com a ajuda das famílias para melhorar o desempenho dos alunos. Buscar aproximar-se das famílias, conhecer suas condições de vida e envolve-las na produção de bons resultados educacionais. Organização do material: 1ª parte – reflexões históricas e conceitos. 2ª parte – articula conceitos com a prática. 3ªparte – apresenta políticas em curso. Cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento de programas e políticas que ajudem as escolas a interagir com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido pelos professores junto aos alunos.

Responsabilização

Acordos com organismos internacionais


Os apoios familiares impactam decisivamente no desempenho escolar. A escola pública eficaz deve garantir o direito de aprender. Responsabilidade pela educação: família e escola.. Melhorar desempenho/ envolver famílias na produção de bons resultados educacionais. Compromisso com a UNESCO reafirmado pela conferencia de Dacar (2000), que estabeleceu como um de seus objetivos, assegurar, até 2015, o atendimento das

292

A relação escola-família tem diversas finalidades: o cumprimento do direito das famílias à informação sobre a educação dos filhos; o fortalecimento da gestão democrática da escola; o envolvimento da família nas condições de aprendizagem dos filhos; o estreitamento de laços entre comunidade e escola; o conhecimento da realidade do aluno; entre outras. Estabelecer horizontes de curto, médio e longo prazo. Perspectiva processual: 1º momento de conhecimento mútuo; 2º momento negociação das responsabilidades; 3º momento são construídos espaços de corresponsabilidade. Conhecer as condições de vida dos alunos da origem a: revisão das práticas educacionais e convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas funções. LDB 9394/96 prevê ação integrada das escolas com as famílias. Os estabelecimentos: articular-se com as famílias. Os docentes: colaborar com as atividades de articulação. Os sistemas: definir normas da gestão democrática – participação nos conselhos escolares. Conselho Tutelar e Ministério Público afetam o equilíbrio das relações de poder dentro das escolas, das famílias e entre elas. Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação reforça a participação das famílias na busca da melhoria da qualidade da educação. Tipos identificados de relação das escolas com as famílias:

Educar as famílias (costuma ter por base a suposição de que elas são omissas);

Abrir a escola para a participação escolar (forma mais difundida e as famílias são tratadas como parte da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares);

necessidades de aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos em processo equitativo. Negociação das responsabilidades e espaços de corresponsabilidades. Apoiar as famílias para que possam exercer suas funções. Políticas para a educação. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da esfera pública. Todos devem participar.

293

Interagir para melhorar os indicadores (A maioria das famílias não tem cultura de exigir educação de qualidade. Direito á educação se confunde com: acesso à escola, transporte, alimentação, uniforme. Cartilhas orientando as famílias tem sido largamente divulgadas e conclamam a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. Com a criação do IDEB vê-se uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola.

Incluir o aluno e seu contexto (Essas experiências ainda são raras: tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem).

Para que um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. Reunião preocupada com a interação: a equipe organiza informações sobre o desempenho dos alunos e orienta as famílias sobre como podem estimular seus filhos a se empenharem na escola. Os agentes escolares se posicionam como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias a ajuda na escolarização dos filhos. Qual o lugar das famílias? Estabelecer espaço efetivo de diálogo. Escola e famílias tem a chance de se educarem juntos. Ao conhecer as condições reais das famílias – simbólicas e materiais –, as escolas conseguem delimitar melhor o seu espaço de responsabilidade específica e planejar de forma mais concreta os apoios necessários para o grupo de alunos cujas famílias não têm condições (mesmo que temporariamente) de se envolver na escolaridade dos filhos.

A interação é realizada a partir da medida do desempenho dos alunos. Como é medido? O desenvolvimento escolar é medido através dos índices. Com o apoio das Secretarias de Educação o envolvimento é mais amplo.

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A identificação das práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo focado no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante para, por exemplo, rever os conteúdos de formação dos docentes, reorganizar a forma como as escolas convocam e recebem familiares dos alunos, repensar as instâncias de participação na gestão da escola, entre outras providências. Embora tenhamos encontrado experiências interessantes acontecendo em escolas, percebemos que a interferência direta ou a liderança da Secretaria de Educação aumenta as chances de sucesso de um programa de interação. É preciso levantar as informações que a escola/rede já dispõe para então definir quais dados devem ser buscados junto às famílias. Há dois blocos de questões interligadas a se considerar: um bloco ligado às características sociais, econômicas e culturais e outro às formas de apoio para a escolarização. Para uma primeira abordagem das condições de vida das famílias, é importante organizar informações sobre: • Configuração familiar – número de membros e relações entre eles; • Condições de moradia – número de cômodos e condições de conservação das instalações; • Renda per capita familiar; • Situação de escolaridade e de trabalho dos responsáveis; • Participação em programas governamentais (ex.: Bolsa Família). Uma referência para eleger dados que permitem relacionar a influência do contexto familiar no desempenho dos alunos é o Estudo Internacional Comparativo entre vários países – inclusive o Brasil –, que se propôs a identificar os fatores associados ao desempenho em linguagem e matemática para alunos do terceiro e do quarto anos do ensino fundamental. O estudo construiu um índice correlacionando o desempenho dos alunos em testes padronizados com aspectos do contexto familiar tais como: • O nível de educação dos responsáveis; • O número de horas que os responsáveis passam em casa nos dias de trabalho;

Relacionar e responsabilizar a influencia do contexto familiar no desempenho dos alunos.

295

• Os recursos de leitura que estão disponíveis na moradia; e • A estrutura do núcleo familiar (se tem pai e mãe, mesmo que não sejam formalmente casados). Reconhecemos que relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado.

Relacionar ações de uma política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais.

A relação escola-família tem diversas finalidades: o fortalecimento da gestão democrática da escola; Os familiares têm sido estimulados – inclusive pela legislação educacional – a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função – representante do filho e representante da comunidade – torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cumprir seu dever legal, quantas e quais famílias têm condições para um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e quantas e quais podem, além de acompanhar os filhos, participar mais ativamente da gestão escolar e mesmo do apoio a outras crianças e famílias.

Participação

Controle Social

Representação da sociedade civil


Famílias: cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. Mapear os “tipos” de famílias e o que cada uma pode fazer.

As Secretarias de Educação e as escolas são uma parte estratégica desta rede de proteção, especialmente porque têm contato cotidiano com as crianças e jovens e, por meio deles, também com suas famílias. Políticas intersetoriais: Programa Bolsa Família, Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), Programa Mais Educação, Escola Aberta, Mobilização das Famílias pela Educação de

Rede de Proteção

Escola é parte estratégica da rede de proteção. Proteger para que? Por quê?

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Qualidade, Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

Nos encontros de formação, recomenda-se que os educadores discutam as pesquisas que trabalham a revisão dos mitos sobre o descaso das famílias em relação à educação dos filhos, sobre as novas configurações familiares e as transformações sociais que impactam as instituições escola e família. As redes de ensino precisam apoiar as escolas para que aposentem gradualmente o discurso da família desestruturada como disfunção a ser tratada e comecem a construir nas escolas competências para discernir situações de negligência e vulnerabilidade socioeconômica que precisam ser encaminhadas, de arranjos familiares pouco usuais. Como grande parte das escolas brasileiras já tem instituído o horário de trabalho pedagógico, sugere-se que o tema da interação escola família seja incluído na pauta dessas reuniões e demais atividades de formação na escola. Concluímos que, para lidar com as famílias dos alunos sem reproduzir os mecanismos que reforçam a desigualdade, a formação dos educadores não deve ser pensada apenas como mais informação técnica: ela deve ser um espaço de revisão de pressupostos e de exposição de conflitos e receios, ou seja, deve abranger também as dimensões pessoais, éticas e políticas.

Preparação dos Profissionais para a relação escola

e famílias

Necessidade de formação continuada para os profissionais da escola. Preparação dos profissionais para o encontro com as famílias. Começar a construir nas escolas competências. Tema interação escola e família deve ser incluído na pauta das atividades de formação na escola. A formação dos professores deve abranger também as dimensões pessoais, éticas e políticas.

Outro encaminhamento interno da aproximação com as famílias é a necessidade de aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação. É avaliando que podemos prestar contas do que estamos fazendo, disseminar boas experiências e corrigir rumos. Embora seja comum a alegação de falta de tempo e de excesso de funções burocráticas, constatou-se também que ainda faltam instrumentos e capacidade técnica em muitas secretarias de educação para avaliar internamente ou contratar avaliações externas.

Avaliar Aperfeiçoar os instrumentos de avaliação. Faltam instrumentos e capacidade técnica para avaliar ou contratar avaliações externas.

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O monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender.

Política de Gestão das Escolas

Caderno Instrucional: Uma estratégia de gestão democrática da educação pública

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local na gestão das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da educação ofertada para todos. LDB 9394/96 – define normas da gestão democrática com dois condicionantes: participação da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares e a participação dos profissionais da educação na elaboração do PPP. Os Conselhos falam aos dirigentes do governo e não por eles. Conselho não será um instrumento de legitimação da voz da direção. O conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua competência, o que deve ser feito. Conselho Escolar não atua complementarmente, nem é superestrutura, dotado de personalidade jurídica independente, mas se insere na institucionalidade e na própria estrutura de poder da escola. O poder de decisão, situado na estrutura institucional, constitui o âmago do próprio princípio da autonomia da escola, consagrado no art. 15 da LDB, e condição essencial para a gestão democrática.

Participação

Poder de decisão


Participação da comunidade é sinônimo de melhoria da qualidade da educação. Participação da comunidade em Conselhos escolares. Os conselhos legitimam o que? Legitimam a voz da comunidade? Dizem o que a comunidade quer da escola? E quem diz isso à comunidade? O Conselho se insere na estrutura de poder da escola: o poder de decisão. O Conselho Escolar decide.

298

O Conselho Escolar decide sobre as questões pedagógicas e administrativas e as entidades de apoio executam o que é pertinente a suas atribuições. O Conselho de situa no espaço de defesa dos interesses coletivos, do PPP da escola e não interesses corporativos. O apoderamento dos instrumentos de construção do processo educativo potencializam o sentimento de pertencimento e integração entre escola e comunidade.

Defesa dos direitos coletivos. Todos precisam conhecer os instrumentos de construção do processo educativo.

Caderno 1 - Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades O Conselho tem papel decisivo na democratização da educação e da escola, pois reúne representantes da comunidade escolar para discutir, definir, acompanhar o desenvolvimento do PPP. A tramitação da LDB e do PNE na Câmara dos Deputados e no Senado Federal foi objeto de disputa de interesses contraditórios dos grupos sociais organizados. Apesar das restrições às propostas resultantes do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, a LDB e o PNE são instrumentos que dão respaldo legal às políticas concretas de fortalecimento da gestão democrática das escolas públicas. PNE: universalizar a instituição do Conselho Escolar. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: estimular a criação e a consolidação dos conselhos. Possibilitar efetivos processos democráticos de gestão escolar. Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola.

Controle social

Participação


Democratização da educação. Discutir, definir, acompanhar o desenvolvimento do PPP. Contexto de influencia na elaboração das políticas. As políticas influenciando as ações dentro das escolas. Atribuição dos Conselhos: deliberar e analisar as ações a empreender, levando para o cumprimento das finalidades da escola.

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Sempre considera os interesses e as necessidades da maioria da sociedade. Compete ao Conselho: debater e tronar claro os objetivos e valores a serem coletivamente assumidos e principalmente, avaliar o trabalho escolar. Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática. O diretor atua como coordenador na execução das deliberações do conselho e também como articulador das ações. A escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pautar pela possibilidade de efetiva participação: o importante é a representatividade, a disponibilidade e o compromisso; é saber ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria, sem nunca desistir de dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de liberdade. Atribuições dos conselheiros: propor e coordenar alterações curriculares, respeitada a legislação vigente; votar alterações metodológicas, didáticas e administrativas, respeitada a legislação vigente; participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à escola, observada a legislação vigente; acompanhar os indicadores educacionais, propondo intervenções; fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da escola. Cada Conselho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições prioritárias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino e da legislação em vigor. O Conselho é o sustentáculo do PPP e isso traz as seguintes vantagens: legitimidade mais elevado; capacidade de fiscalização e controle da sociedade civil sobre a execução da política

E como os interesses e necessidades, valores são construídos? Avalia-se o trabalho escolar a partir do que? Lugar de participação e decisão. O diretor da escola coordena e articula as ações. Espaço de participação: o importante é a representatividade, a disponibilidade, saber ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar decisão da maioria. Atribuições do Conselho Escolar: propor, coordenar, participar, acompanhar, fiscalizar diante da legislação vigente. Em conformidade com as normas do sistema de ensino e da legislação vigente.

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educacional; todos os segmentos podem expressar suas ideias e necessidades.

Legitimidade, fiscalização e controle da sociedade civil sobre a execução da política educacional.

Refletir cotidianamente sobre a qualidade do trabalho: conhecer os alunos, saber os dados relativos ao desempenho, saber quais as principais dificuldades, como é o trabalho de professores e especialistas, a atuação dos pais. É com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa dos Conselhos Escolares que estes devem deliberar, também, sobre a gestão administrativo-financeira das unidades escolares, visando construir, efetivamente, uma educação de qualidade social.


Dados da qualidade: conhecimento sobre os alunos, desempenho, trabalho dos professores e atuação dos pais.

Caderno 2 - Conselho Escolar e a aprendizagem na escola

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Conselho é instrumento da gestão democrática, do acompanhamento responsável da prática educativa. A principal função do Conselho é a criação de espaços de participação na escola. E essa participação está ligada à essência do trabalho escolar, ao desenvolvimento da prática educativa. Sua função, então, é político-pedagógica. A gestão escolar é um tipo de democracia participativa que favorece o exercício da cidadania consciente e comprometida com o interesse da maior parte da sociedade. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as consequentes responsabilidades.

Participação

Responsabilização

Gestão Democrática

Acompanhamento da prática educativa. Criação de espaços de participação. Interesse da maior parte da sociedade. Divide-se o poder e as consequentes responsabilidades.

301

Como lidar com as diferenças que marcam os sujeitos? Garantir não somente o respeito mas abrir espaço para que cada um possa demonstrar e ser atendido nas suas necessidades e potencialidades. Construir entendimentos mínimos, dentro do contraditório social: escuta atenta dos diversos atores sociais e a abertura para o debate de opiniões e ideias.

Lidar com as diferenças construindo entendimentos mínimos dentro do contraditório social.

A partir do PPP o Conselho pode acompanhar todo o processo, auxiliando na melhoria da qualidade da educação. Refletir quais as dimensões e aspectos que precisam ser avaliados. Não basta avaliar o desempenho do aluno de forma descontextualizada. Deve-se avaliar: contexto social, condições da escola, mecanismos da gestão democrática, atuação do professor e o desempenho dos alunos. O conselho terá coletado e analisado uma grande quantidade de dados e informações sobre o processo educativo. E essa análise indicará ações que necessitam ser desenvolvidas. Primeira atividade do Conselho é discutir e definir o tipo de educação a ser desenvolvida na escola. Seja qual for a opção desejada pelo sistema de ensino e pela escola, tudo irá decorrer dela: os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da aprendizagem escolhida; o processo de participação dos diversos segmentos nas atividades escolares; O Conselho Escolar também necessita ter essa dimensão unitária do trabalho desenvolvido na escola e zelar por ela, planejando e acompanhando o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico, de modo geral, e a aprendizagem dos estudantes, de modo particular. A escola não deve privilegiar a gestão empresarial em detrimento da gestão democrática.

Responsabilização Qualidade da Educação

Acompanhar o processo educativo. Aspectos a serem avaliados: contexto social, condições da escola, mecanismos da gestão democrática, atuação do professor e o desempenho dos alunos. Desenvolver ações. Discutir e definir o tipo de educação. Opção desejada pelo sistema de ensino e pela escola. Acompanhar o PPP e a aprendizagem dos alunos. Não deve privilegiar a gestão empresarial, no qual o produto é o aspecto mais relevante.

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Gestão empresarial: o produto torna-se o aspecto mais relevante e o Conselho acaba sendo pouco considerado ou torna-se mecanismo para uma gestão de resultados. Numa educação emancipadora, cuja qualidade é socialmente referenciada, a prática educativa inclui a aprendizagem do estudante, mas não se restringe a ela. O Conselho, na sua ação mediadora, precisa considerar especialmente o estudante e o professor. Dimensão global de todo o processo: contexto social da escola, condições físicas e materiais, formação continuada dos professores e funcionários, instrumentos de avaliação que a escola utiliza para identificar a aprendizagem dos estudantes, como os alunos têm respondido às avaliações e o que a escola faz com os resultados do desempenho. Responsabilidade pela aprendizagem: gestores, professores, estudantes, educadores não-docentes e pais. Nas avaliações deve-se considerar: produto, expresso nas notas, e processo, expresso nas condições da escola e na ação do professor, entre outros. É preciso ter uma visão global da escola e nela situar o desempenho do estudante. Sugestões para o processo avaliativo: a) analisar os resultados do SAEB relativos à sua escola e/ou região; b) explorar as avaliações já desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respectivo sistema; c) imprimir uma avaliação própria. Instrumentos mais adequados para coletar dados: notas dos estudantes na secretaria da escola; questionário com professores; entrevista com membros da direção para dados d escola; levantar dados junto à prefeitura para verificar a realidade social.

Educação emancipadora inclui a aprendizagem do estudante, mas não se restringe a ela. Considerar o estudante e o professor. Dimensão global de todo o processo: contexto social, condições materiais, formação continuada, avaliação dos estudantes. Responsabilidade. Os indicadores sempre aparecem como dado. Instrumentos para coleta de dados. Divulgação.

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É a comunidade escolar e a local que devem estabelecer a melhor forma de desenvolver essa atividade. Os dados precisam ser divulgados a toda comunidade. Isso garante a transparência das ações da escola.

Caderno 3 - Conselho Escolar e o respeito e a valorização do saber e da cultura do estudante e da comunidade

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades O Conselho Escolar, no cumprimento de sua função socioeducativa, acompanha e avalia o cumprimento da função da escola. Para tanto, acompanha, avalia e apoia o compromisso da escola com o saber e a cultura do estudante e da comunidade. O processo de aprendizagem fica muito prejudicado se no trabalho pedagógico da sala de aula não se leva em conta, não se respeita, não se trabalha e não se valoriza o conhecimento do estudante e a cultura de sua comunidade. O Conselho é órgão para garantir a valorização e a integração do saber do estudante e do patrimônio cultural da comunidade na prática educativa escolar. Para que as crianças se tornem autônomas elas precisam se apropriar da cultura da comunidade e ao mesmo tempo desenvolver condições pessoais e subjetivas para intervir no mundo. A escola tende a reforçar os interesses dos grupos que detêm maior poder na sociedade. Precisa ficar atenta para evitar que a escola contribua para reforçar a injustiça e desigualdades. A escola que: Não ensina o que é necessário e significativo / Não respeita nem integra o saber do estudante / Não respeita nem integra o saber e a cultura da comunidade, é incapaz de educar, porque reforça a desigualdade social e nega a educação para a emancipação.

Participação


Conselho acompanha e avalia Valorização da cultura da comunidade. As crianças precisam desenvolver condições pessoais e subjetivas. A escola pode reproduzir os interesses dos grupos que detêm maior poder. O que é necessário e significativo ensinar aos alunos?

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Os professores, apoiados pelo Conselho, devem encontrar formas que garantam a todos o avanço na sua formação. As escolas são uma dessas instituições especializadas na formação humana. Outras organizações e instituições sociais, como família, igreja, sindicatos, partidos políticos, também contribuem, mas são insuficientes para dar conta dessa tarefa. O Conselho deve acompanhar a forma como a escola trabalha o conhecimento. Evitar a educação bancária (Paulo Freire). Conhecimento como construção: o saber erudito, científico, com o saber do estudante e de sua comunidade.

Avançar na sua formação. Somente a escola dá conta da formação humana.

Caderno 4 - Conselho Escolar e o aproveitamento Significativo do tempo pedagógico

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades A escola precisa construir o PPP e de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os segmentos cumprem seus papeis, sem torna-los estanques e fragmentados. O Conselho Escolar pode auxiliar a escola na ampliação de sua autonomia em relação à condução das atividades pedagógicas e administrativas, sem que ela perca sua vinculação com as diretrizes e normas do sistema público de ensino. A comunidade participa do debate, de um júri simulado. Esse júri, que contava com um corpo de jurados constituído de representantes de docentes, discentes, gestores, funcionários e da comunidade local, foi antecedido da realização de diversas atividades em sala de aula que tratavam de vários aspectos relacionados com a progressão.

Participação

Construção de subjetividades

Controle social


Cumprir seus papéis. Construção de subjetividades.

Algumas características de escolas bem sucedidas: prédios adequados; materiais didáticos em quantidade suficiente;


Responsabilidade dos docentes pelos resultados.

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autonomia na gestão; formação dos docentes; poucos alunos por sala; docentes tem autonomia e assumem a responsabilidade pelos resultados dos seus alunos; avaliação sistemática; não há segregação; ambiente emocional favorável à aprendizagem; pais se envolvem. Exigências de controle por parte do poder público, para assegurar um ensino de qualidade. Para o Conselho Escolar, é importante entender as razões da adoção de um determinado tipo de organização das classes e turmas. É tarefa do Conselho acompanhar as formas como se realizam as progressões dos alunos, verificar como estão se saindo e o tempo adequado para as atividades. Todos que participam da escola são responsáveis em garantir que o tempo pedagógico não seja desperdiçado ou esvaziado de sentido. Essa é uma das tarefas que o Conselho Escolar deve assumir. Duas funções são demandadas ao Conselho: deliberar sobre as formas de promover os princípios de convivência democrática no âmbito escolar e participar ativamente dos processos avaliativos. O Conselho Escolar deve estar atento ao fato de que o currículo e as práticas pedagógicas não constituem um campo neutro.

Controle social Avaliação sistemática. Pais se envolvem. Exigência de controle. Construção de subjetividades. Todos são responsáveis. Participar ativamente dos processos avaliativos. Currículo e as práticas pedagógicas não constituem um campo neutro.

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Caderno 5 - Conselho Escolar, gestão democrática e escolha do diretor

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades A democratização da educação implica a garantia de processos de progressiva autonomia da escola e de efetiva participação dos diferentes segmentos que compõem a comunidade local e escolar. Não existe apenas uma forma ou lógica de participação. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola. Anos de 1990, mudanças legais ocorreram. Implementação de processos de participação e gestão democrática (necessidade de que a gestão da escola se efetive por meio de processos coletivos). Por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do poder ocorram. Pensarmos a democratização implica, portanto, compreendermos a cultura da escola e dos seus processos, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas. Implantação de vários mecanismos de participação. Estabelecimento de formas de distribuição do poder. A efetivação e a consolidação de mecanismos de participação da comunidade educacional devem ser incentivadas, mediante: Conselho Escolar, grêmio estudantil, associação de pais, conselhos de classes etc., na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar o poder de decisão nas instituições.

Participação

Partilhamento e descentralização do poder


Participação de diferentes segmentos. Lógica de participação. Mobilização e conscientização de todos os envolvidos para que percebam a importância da participação (construção de subjetividades). Anos de 1990. Contexto de influencia. Partilhamento e descentralização do poder. Articulação com relações sociais mais amplas. Distribuição do poder.

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Mecanismos de participação: escolha do diretor, grêmio estudantil, conselho escolar e conselho de classe. Indicação do diretor pelo poder público: formas usuais de clientelismo e exclusão da comunidade escolar na definição do seu destino. É importante identificar se o papel desenvolvido pela comunidade escolar é decisivo ou, apenas, legitima o processo amparado no discurso da participação e da democratização das relações escolares. As atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema de ensino. A participação nesses espaços contribui para a aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do jogo democrático. Implementação de uma nova cultura nessas instituições, por meio do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder. Conselho escolar é um dos mais importantes mecanismos de democratização da gestão de uma escola. A participação efetiva do Conselho Escolar no processo de escolha do diretor da escola, por exemplo, constitui uma de suas ações de maior relevância, na medida em que se apresenta como um elemento aglutinador de forças dos diferentes segmentos que compõem as comunidades local e escolar. Quando falamos em autonomia, estamos defendendo que a comunidade escolar tenha um grau de independência e liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar seu projeto político-pedagógico, entendendo que neste está contido o projeto de educação ou de escola que a comunidade almeja, bem como estabelecer os processos de participação no dia-a-dia da escola.

Construção de novas maneiras de se partilhar o poder de decisão das instituições. Comunidade escolar define seu destino. O papel desenvolvido pela comunidade escolar legitima o que? Dependência das diretrizes do sistema de ensino. Jogo democrático. Implementação de nova cultura por meio de aprendizado coletivo e partilhamento do poder. Aglutinador de forças. Grau de independência e liberdade para pensar, discutir, planejar, construir e executar.

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Entendemos a autonomia e a gestão democrática como espaços articulados de construção diária e, portanto, resultado da mobilização e do envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o aprendizado político.

Partilhamento do poder.

Para garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia de escola pública de qualidade para todos.

Mobilização Qualidade da Educação

Mobilização em defesa de escola pública de qualidade.

Caderno 6 - Conselho Escolar como espaço de formação humana: círculo de cultura e qualidade da educação

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Dever do Estado, da família e da sociedade como um todo. Todos devem contribuir para garantir a qualidade. É indispensável o envolvimento dos diferentes segmentos na gestão escolar. A participação da comunidade na gestão da escola, especialmente na definição do projeto político-pedagógico, coloca-se como passo importante para a reinvenção da escola. Para garantir a participação dos diferentes segmentos da escola e da comunidade local instituiu-se o Conselho Escolar. O conselho escolar é um lugar de tomada de decisão. E a participação é espaço de formação humana continuada dos participantes. Ação dos membros do conselho: atuação coletiva: co-responsáveis pelo trabalho educativo; momentos específicos de formação: sugere-se a metodologia dos Círculos de Cultura. Permanente estado de formação e momentos intensivos de formação: impulsionam a construção das condições subjetivas. Nestes novos tempos, com funções muito mais complexas, a escola precisa de uma articulação mais efetiva com a comunidade.

Participação Gestão Democrática

Mobilização do Estado, da família e da sociedade como um todo. Reinvenção da escola com a participação de todos. O Conselho Escolar é a garantia da participação dos diferentes segmentos da escola. Tomada de decisão. A participação é espaço de formação humana. O que os conselheiros estão aprendendo? Atuação coletiva e momentos de formação. Impulsionam a construção das condições subjetivas.

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Ser membro do Conselho é ter o direito e o dever de participar deste processo de reinvenção da escola. O Conselho é a institucionalização do esforço coletivo de toda a sociedade. A escola é entendida como um espaço social de construção das pessoas, de cidadania, de formação da pessoa como sujeito e autor da construção histórica de si e da sociedade. Considerando a diversidade de posições, de interesses e de visões, presentes dos membros dos Conselhos Escolares, negociações, mediações e alianças são indispensáveis, mesmo quando as deliberações não são consensuais e vão a voto para tomada de decisão. Para que o Conselheiro Escolar contribua no enfrentamento dos problemas e desafios da escola, é importante que se organize coletivamente e mobilize a comunidade. Para que possam contribuir mais efetivamente é fundamental a formação continuada. Os conhecimentos que os membros do Conselho têm, junto com os conhecimentos de outras pessoas da comunidade e dos apresentados no material do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e em outros textos ajudarão o Conselho a encontrar alternativas para enfrentar as origens, raízes e determinantes dos problemas. É fundamental buscar participação de toda a comunidade em assembleia ou reunião geral. Precisam ser envolvidos nos processos de avaliação e reprogramação das ações. Periódicas reuniões gerais, com ampla divulgação são instrumentos úteis para o trabalho da comunidade no controle público da coisa pública da educação.

Reinvenção da escola. Institucionalização do esforço coletivo. A escola é um espaço social de construção das pessoas. Negociações, mediações e alianças quando as deliberações não são consensuais. É importante mobilizar a comunidade e se organizar coletivamente para enfrentar os problemas e desafios da escola. Formação continuada é necessária. Encontrar alternativas para enfrentar os problemas. Toda a comunidade precisa ser envolvida nos processos de avaliação e reprogramação das ações. Controle da coisa pública.

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O Conselho Escolar tem, de modo particular, o direito e o dever de zelar pela educação de qualidade socialmente referenciada. Os conselhos são instancias de práticas coletivas e compartilhadas. São instâncias decisivas e indispensáveis para o processo de construção de uma educação de qualidade, comprometida com a superação das desigualdades sociais e comprometida com a emancipação das pessoas e com a democratização da sociedade. Construir no coletivo um projeto de ação e de trabalho educativo escolar que impulsione a qualidade da educação com inclusão social, levando em consideração as demandas da comunidade local. Um Conselho Escolar não é a mera presença de várias pessoas em reuniões, mas um coletivo que se forma no trabalho conjunto, na construção histórica de uma educação de qualidade socialmente referenciada.


Zelar pela educação de qualidade socialmente referenciada. Práticas coletivas, comprometida com a superação das desigualdades sociais. Impulsionar a qualidade da educação com inclusão social, levando em consideração as demandas da comunidade. Qualidade da educação socialmente referenciada.

Caderno 7 - Conselho Escolar e o financiamento da educação no Brasil

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades É indispensável a participação da comunidade no acompanhamento e fiscalização dos recursos que são destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino. Procure saber mais sobre o financiamento da educação no seu município. Mobilize a comunidade. Criar mecanismos de participação tornando a gestão mais democrática e as ações sejam planejadas coletivamente.

É necessário que o estabelecimento das prioridades e o planejamento das ações contem com a participação do público interessado nos seus resultados: professores e demais servidores

Participação

Controle social


Acompanhar e fiscalizar os recursos. Saber sobre o financiamento da educação no seu município. Mecanismos de participação para uma gestão mais democrática. Planejamento participativo.

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administrativos, equipe gestora, estudantes, pais e comunidade em geral. Planejamento participativo: uma melhor aplicação dos recursos fi-nanceiros da escola, como também uma gestão mais transparente e democrática. Os Conselhos Escolares são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que deve ser em conformidade com as decisões da comunidade.

O Conselho Escolar deve definir o plano de aplicação da escola, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos pela gestão da escola.

Ao buscar o fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da efetivação de uma gestão financeira participativa e transparente, visa contribuir com a progressiva autonomia das unidades escolares e, desse modo, fortalecer o papel da escola pública e gratuita no Brasil na oferta da educação básica de qualidade.

É também a partir do final da década de 1980 e início da de 1990 que os Conselhos Escolares começam a adquirir centralidade, não só no âmbito das discussões pedagógicas, administrativas e financeiras, mas também no âmbito das políticas governamentais e no campo da legislação educacional. Visa à construção de uma cultura de participação, constituindo-se em espaço de aprendizado do jogo político democrático e de formação político-pedagógica.

Os Conselhos Escolares adquirem também a função de planejamento, acompanhamento e fiscalização da execução dos projetos da escola e de onde e como se gastam as verbas que ela recebe, ou seja, torna-se um órgão fundamental de controle social das verbas públicas destinadas à educação.

Gestão mais transparente e democrática. Definição da forma de utilização dos recursos. Definir o plano de aplicação, acompanhar e avaliar a aplicação dos recursos. Fortalecer o papel da escola pública e gratuita no Brasil. Final da década de 1980 e início da década de 1990, os Conselhos começam a adquirir centralidade. Órgão fundamental de controle social das verbas públicas. Autonomia da escola e construção coletiva do PPP deve estar em consonância com as políticas educacionais ou legislação.

312

A autonomia da unidade escolar significa, portanto, a possibilidade

de construção coletiva de um projeto político-pedagógico que

esteja de acordo com a realidade da escola, que expresse o

projeto de educação almejado pela comunidade em consonância

com as normas estabelecidas pelas políticas educacionais ou

legislação em curso.

A autonomia administrativa da escola evita que esta seja submetida a uma administração na qual as decisões a ela referente sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade.

Autonomia é sinônimo de responsabilidade. É obrigação do poder público o financiamento das instituições educacionais públicas e compete às escolas otimizar e tornar transparente e participativo o uso dos recursos. Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação. A implementação de processo de gestão democrática tem sido entendida como uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gestão em curso, cuja ênfase recai sobre novos procedimentos e transparências nas ações.

A luta pela gestão democrática implica lutar pela garantia da autonomia da unidade escolar, implementação de processos colegiados nas escolas, e a garantia do financiamento pelo poder público, dentre outros.

A autonomia evita que as decisões sejam tomadas fora da escola ou por pessoas que não conhecem a sua realidade. Autonomia é responsabilidade. Tornar transparente e participativo o uso dos recursos. Responsabilidade. Redirecionamento de novos marcos da gestão. Gestão democrática: autonomia da escola, implementação de processos colegiados e garantia do financiamento pelo poder público.

O Conselho Escolar deve conhecer a legislação, os indicadores educacionais e a realidade do bairro e da escola a que se vincula.

Participação Qualidade da Educação

Conhecer legislação, indicadores educacionais e a realidade do bairro e da escola.

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Caderno 8 - Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em educação

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades

É necessário que os Conselhos Escolares reflitam sobre esses

trabalhadores: quem são, qual a sua trajetória histórica, que lugar

ocupam na divisão social do trabalho, as razões da desvalorização

social ou desprestígio que sofrem, o que tem sido feito para

valorizá-los e o que pode e deve ser feito para que esse processo

de valorização continue e dê bons frutos. O desafio é assumir esta

questão como uma questão coletiva, de interesse de todos.

Remuneração condigna, que fixe os trabalhadores em seus postos, a uma carreira que os valorize permanentemente, a uma jornada e condições adequadas de trabalho e ao reconhecimento social, o que se aplica também aos professores da educação básica. Estes são os elementos essenciais e indispensáveis a uma política de valorização dos trabalhadores da educação, política esta que deve ser conhecida e apoiada pelos Conselhos Escolares.

Constituição de 1988: “valorização dos profissionais do ensino,

garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério

público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente

por concurso público de provas e títulos, assegurado o regime

jurídico único para todas as instituições mantidas pela União”;

LBD: “valorização do profissional da educação escolar”.

É preciso que o Conselho, compreendendo o processo de desvalorização dos trabalhadores da educação básica e as iniciativas concretas pela sua valorização, apoiem essas lutas e invistam na formação inicial e continuada de professores, especialistas e funcionários de escola.


Valorização dos trabalhadores da educação. Assumir como uma questão coletiva, de interesse de todos. Remuneração, carreira que valorize, jornada e condições adequadas de trabalho, reconhecimento social. LDB não prevê mais plano de carreira para o magistério público, trata apenas de valorização do profissional da educação escolar. O Conselho deve apoiar as iniciativas que visam a valorização e invistam na formação inicial e continuada.

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Caderno 9 - Conselho Escolar e a educação do campo

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades A gestão democrática pode ser considerada como meio pelo qual todos os segmentos que compõem o processo educativo participam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação e a maneira de implementar essas decisões, num processo contínuo de avaliação de suas ações. A participação é condição para a gestão democrática: uma não é possível sem a outra. Como participação entende-se a forma pela qual se exercita a democracia participativa. Muito diferentemente do que se vem praticando como participação, onde os sujeitos são chamados à escola para executarem ações estabelecidas por ela, decisões estas geralmente originadas na direção da escola. A gestão democrática, nesse sentido, propicia condições de concretização da autonomia em dois níveis: autonomia dos sujeitos históricos e autonomia da escola. A gestão democrática garante a transparência das ações da escola como instituição pública que tem o compromisso social de “prestar contas” de seu trabalho à sociedade.

Desta forma, a escola pode se tornar um espaço para encontros da comunidade e dos movimentos sociais como uma das formas de estímulo à participação de todos na vida escolar. Verifica-se que a eleição direta para diretor parece se configurar como a forma mais adequada num processo global de gestão democrática, pois envolve a decisão da comunidade escolar e local. Garantir a co-responsabilidade de todos com a proposta educacional da escola. Funções do Conselho Escolar: deliberativas, consultivas, acompanhamento e avaliação, fiscalizadoras e mobilizadoras.

Participação

Controle social


Todos os segmentos participam na definição dos rumos da escola. Participação: forma pela qual se exercita a democracia participativa. Não é apenas executar ações estabelecidas pela escola. Concretização da autonomia: dos sujeitos e da escola. Prestar contas do seu trabalho. Participação de todos na vida escolar. Eleição direta para diretor: forma que envolve a decisão da comunidade. E quem define a proposta educacional?

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As funções que se configuram como as mais importantes são as deliberativas e as de mobilização. Composição de Conselho Escolar diferenciada do modelo convencional. Os campesinos, em sua maioria, são pessoas extremamente sen-síveis às questões sociais, entre elas, as educacionais. Eles precisam perceber que sua participação é importante para o coletivo da escola e da comunidade e, assim, poderão se dispor a discutir questões escolares e locais no Conselho Escolar.

O Conselho Escolar estará adequadamente composto se envolver representantes de diversos e importantes segmentos da comunidade, tais como: rezadeira, parteira, presidente de associação comunitária ou de cooperativa de camponeses sediadas na comunidade local, delegado sindical, líder religioso, agente de saúde, presidente de clube de futebol ou outra organização esportiva, organizador de folguedos ou de qualquer outro grupo cultural.

A implantação de Conselhos Escolares, constitui-se como ação

que poderá ser canal tanto de pressão junto ao Estado para o

estabelecimento de políticas públicas concernentes às

necessidades do campo, quanto para deliberações coletivas.

Deliberativas, consultivas, acompanhamento e avaliação, fiscalizadoras e mobilizadoras. As mais importantes: deliberativas e mobilização. Fazê-los perceber que a participação é importante. Envolver representantes de diversos segmentos. O Conselho Escolar é canal de pressão junto ao Estado para o estabelecimento de políticas públicas.

Com o Conselho Escolar, a gestão da escola passa a ser uma

gestão colegiada, onde os segmentos escolares e a comunidade

local se congregam para, juntos, construírem uma educação de

qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e

as consequentes responsabilidades, incluindo as respon-

sabilidades do Estado com a escola pública.

Focaliza predominantemente o projeto político-pedagógico

identificando-o como o eixo do trabalho do Conselho Escolar e

trazendo reflexões sobre sua construção, com destaque para os


Os segmentos juntos constroem uma educação de qualidade. Divide-se o poder e as responsabilidades. PPP: eixo do trabalho do Conselho Escolar.

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conteúdos, metodologias e avaliação mais apropriadas às Escolas

do Campo.

O Conselho Escolar precisa debater com toda a escola sobre o

sentido de qualidade na Educação do Campo para, somente

depois, ter condições para encaminhar, de forma coletiva, a

organização e o desenvolvimento da ação escolar.

Seja qual for a opção desejada pela escola, tudo irá decorrer dela:

os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula; a

metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliação da

aprendizagem escolhida; o processo de participação dos diversos

segmentos nas atividades escolares; e, até mesmo, a função do

Conselho Escolar.

A avaliação deve ser tarefa de todos que participam direta ou

indiretamente do processo educativo, isto é, deve ser coletiva e

democrática.

Deve-se identificar outros aspectos a serem contemplados na avaliação, tais como: o contexto social onde a escola está inserida; as condições da escola para uma aprendizagem relevante; os mecanismos utilizados na gestão democrática da escola; a atuação do professor no processo educativo e, finalmente, o desempenho escolar dos estudantes.

Debater o sentido de qualidade na Educação do Campo. Tudo irá decorrer da opção desejada: conteúdos, metodologia, avaliação. Avaliação é tarefa de todos. Avaliar: contexto social da escola, as condições da escola, os mecanismos de gestão democrática, atuação do professor e desempenho dos estudantes.

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Caderno 10 - Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Compreender e debater a vinculação entre o Conselho Escolar, a gestão da educação, os processos de ensino e aprendizagem e a busca de padrões de igualdade na relação entre educação e desenvolvimento social.

A ação do Estado, com a colaboração da família e da sociedade,

é imprescindível neste campo, principalmente em um país que

apresenta um quadro de desigualdades sociais como o Brasil,

produzidas que são no âmbito do capitalismo mundial.

A escola, no Brasil, está imersa nas relações sociais capitalistas que põem limites à sua ação.

O exercício da participação que caracteriza a gestão democrática

abre novas possibilidades de organização pedagógica que

favorecem: a instauração do respeito à individualidade do

estudante e ao seu percurso de aprendizagem e contribuem para

o crescimento profissional dos educadores que partilham do

trabalho coletivo.

Participar da construção de um projeto educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar a organização de situações de debate e de estudos que permita a todos os segmentos da comunidade escolar avançar na compreensão das vinculações do fazer pedagógico com as demais práticas sociais.


Vinculação entre Conselho Escolar, gestão da educação, processos de ensino aprendizagem e a busca de padrões de igualdade. As desigualdades são produzidas no âmbito do capitalismo mundial. Relações sociais capitalistas. O exercício da participação favorece: o respeito à individualidade do estudante e contribui para o crescimento profissional. Vinculações do fazer pedagógico com as demais práticas sociais.

Manter os pais e responsáveis atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante já se configura como resultado de determinadas concepções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-dia da escola. O Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle social

Desempenho dos estudantes

Controle social


Manter os pais atualizados quanto ao desempenho do estudante.

Atuar para a ampliação das oportunidades de aprendizagem.

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como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social.

Caderno 11 - Conselho Escolar e Direitos Humanos

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Tornar a escola um espaço de afirmação de Direitos Humanos. Abordagem de questões relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance mundial.

Educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas escolares.

É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto, de afirmação do Estado Democrático e de Direito, que o Conselho Escolar representa instância privilegiada de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num plano mais amplo, da própria sociedade.

O Conselho Escolar é, assim, um relevante organismo de articulação entre a escola e a sociedade. Dentre essas dificuldades, podemos enumerar, segundo pesquisas realizadas junto a escolas públicas estaduais e municipais brasileiras, no ano de 2007: pouca reivindicação da comunidade quanto aos direitos assegurados pela legislação vigente.


Agenda das políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance mundial. Conselhos são agentes motivadores. Força do poder local no processo de construção das políticas. Articulação entre escola e sociedade. Reivindicar seus direitos.

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E o Direito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos, pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento das pessoas. Por exemplo, participar Conselhos, associações, etc, constitui formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de direitos políticos, econômicos e sociais.

Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês podem, dentre outras ações, propor: Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar, na biblioteca.

Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos.

Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos. O Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante a qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática educativa escolar. Um passo importante para que o Conselho Escolar seja promotor de direitos é começar a ver como esses direitos vêm sendo tratados no dia-a-dia da escola. Desenvolvimento de ações que contribuam para a eliminação da evasão, da reprovação, da repetência, e para a garantia da permanência do aluno na escola e prevenção da violência escolar. Promover o conhecimento dos Direitos Humanos, estimular a reflexão e o debate sobre os mesmos, fazer valer esses direitos

Poder de pressão na conquista de direitos. Colocar a legislação à disposição da comunidade. Tornar mais conscientes na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos. Influenciar políticas educacionais. Função propositiva. Começar a ver como esses direitos vêm sendo tratados no dia a dia da escola. Fazer com que a escola seja espaço de afirmação

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na vida cotidiana da escola é tarefa do Conselho Escolar, como uma instância comprometida com a Educação em Direitos Humanos e de uma Educação como Direito Humano. Contribuir para que a escola seja, de fato, espaço de afirmação de direitos e de construção de novos direitos, numa perspectiva solidária e participativa, é também tarefa dos Conselhos Escolares.

de direitos e construção de novos direitos.

Todas as pessoas, no seu dia-a-dia, estão lutando pelos Direitos Humanos quando, por exemplo: exigem que a escola cumpra os dias letivos e desenvolva uma educação de qualidade; participam de conselhos escolares, conselhos comunitários. O direito à educação implica responsabilidades do Estado em garantir esse direito, assim como condiciona a responsabilidade dos pais em manter as crianças na escola, e dos profissionais da educação em desenvolver um trabalho de qualidade.

É importante que o Conselho saiba que uma gestão democrática deve assumir, como objetivo, a finalidade maior da existência da escola: ensinar bem e fazer com que os alunos aprendam.

É preciso assegurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais trabalhadores em educação e também da família, com a realização de palestras promovidas pelo Conselho Escolar.

Controle Social

Responsabilização


Exigir educação de qualidade. Responsabilidade do Estado em garantir o direito à educação. Dos pais em manter as crianças na escola e dos profissionais que desenvolvam um trabalho de qualidade. Assegurar qualidade de ensino, formação continuada dos profissionais e famílias.

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Caderno 12 - Conselho Escolar e sua organização em fórum

Estratégias Elementos Discursos Intencionalidades Orienta a criação dos conselhos escolares e sua organização em fóruns.

Essa educação comunitária ocorre de forma consequente, quando

se configura como um projeto de cidade, deixando de ser uma

iniciativa localizada, restrita a uma escola ou comunidade, e ganha

contornos de cidade. Mas é importante ressaltar que essa

perspectiva só ganha essa dimensão quando é coordenada pelo

poder público e legitimada por um acordo entre governo local e

sociedade civil organizada.

Sugerimos que o gestor, redimensionando seu pensamento, assuma-se como um fomentador do processo de organização do grupo articulador da criação e movimentação do Conselho Escolar na unidade de ensino em que atua, assumindo para si uma responsabilidade com o outro. Dirigir uma escola requer que as pessoas da comunidade escolar e local pensem juntas, decidam juntas e reflitam coletivamente sobre o que a escola faz, focando no que ela ensina e no como os educandos aprendem. Compreendemos que a concepção política dos gestores influi diretamente na direção pedagógica que a escola assume.

Esse movimento, em que o gestor procura compartilhar com outras pessoas (articuladores) a responsabilidade de instituir o caminho de criação do Conselho Escolar, modifica a lógica de concentração do poder em uma pessoa (o gestor).

O ato de o gestor criar um grupo para fundar o Conselho Escolar se constitui em uma atitude histórica privilegiada para o Brasil, pois esse procedimento colabora para se redimensionar uma tradição que impede o Brasil de ser mais.

Responsabilização

Participação


Coordenada pelo poder público e legitimada por um acordo entre governo local e sociedade civil organizada. Gestor é um fomentador do processo de criação e movimentação do Conselho. Pensar juntas, decidir juntas e refletir coletivamente. Modifica a lógica de concentração do poder em uma pessoa. Redimensionar uma tradição.

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O fenômeno do infanticídio dos conselhos escolares deve-se, entre outros elementos, à ausência de uma preparação cuidadosa para enraizar essa instituição. Superação da construção clássica de que uns nasceram para comandar e outros para obedecer.

Para a criação e movimentação do Conselho Escolar,

considerem dois passos: Organização do grupo de articuladores

do Conselho Escolar; Estudo e pesquisa da comunidade escolar e

local.

Buscar identificar quem são as pessoas da comunidade

escolar e local que possuem sensibilidade e compreensão do

processo e, ao mesmo tempo, são capazes de envolver outras

pessoas na criação e movimentação do Conselho Escolar,

assumindo para si a responsabilidade de tecer uma direção para

a escola.

O grupo articulador deve assumir o estudo procurando se aproximar de quatro aspectos fundamentais: a) o modo de ser e de viver dos educandos e educadores da escola em que se deseja construir o Conselho Escolar; b) as práticas educativas no interior da escola; c) a história da comunidade onde a maior parte dos educandos habita; d) estudar os cadernos produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Busca-se, nesse processo, não convencer alguém de uma verdade, mas objetiva-se comover e envolver pessoas da comunidade escolar e local, com consciência e compromisso de criar uma forma de direção política e educacional diferente para a escola.

Expor um diagnóstico da situação em que a escola e o município se encontram, articulando, com esse diagnóstico, os motivos que justificam a necessidade de criação e movimentação do Conselho

Necessidade de preparação cuidadosa para enraizar o Conselho. Superação da construção clássica: uns comandam e outros obedecem. Dois passos: grupo articulador e estudo sobre a comunidade. Pessoas com sensibilidade para: assumir a responsabilidade e envolver outras pessoas. Conhecer a comunidade, a escola e os cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Convencer = comover e envolver pessoas? Diagnóstico da situação da escola para justificar a movimentação do Conselho.

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Escolar como estratégia de gestão da coisa pública, pelo público que se encontra envolvido no cotidiano da escola.

Preocupar-se em identificar, nas reuniões por segmento, as pessoas que despertam como lideranças, demonstram interesse e possuem consciência da necessidade de criação e movimentação do Conselho Escolar;

Estudar os documentos que legitimam o processo eleitoral dos

Conselhos Escolares, como leis, decretos, pareceres,

regulamentos e editais próprios da rede de ensino a que a escola

se vincula, e as leis que tratam da gestão democrática da

educação brasileira;

Conselho Escolar: poder de pensar e decidir sobre a organização política e pedagógica da escola, observando a legislação brasileira em vigor.

Podemos inferir que enquanto o Conselho Escolar pensa e decide sobre as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, a Unidade Executora se constitui em uma instância responsável pela execução financeira dos recursos recebidos pela escola, que deverão ser aplicados de acordo com as deliberações do Conselho Escolar e, no caso do PDDE, as orientações normativas do FNDE.

O Programa surgiu com o intuito de fortalecer o Conselho Escolar como o órgão colegiado, na estrutura da escola, com o objetivo de garantir o cumprimento de vários dispositivos legais que clamam pela gestão democrática e participativa.

Esses artigos da LDB (12, 13 e 14) sinalizam, em certa medida, as bases políticas e educacionais que fizeram emergir o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

A relação entre Conselho Escolar e Unidade Executora nos permitiram compreender um processo histórico em que se buscou descentralizar e garantir que os recursos financeiros destinados às

Identificar pessoas que despertam como lideranças. Poder de pensar e decidir, observando a legislação em vigor. Garantir o cumprimento de vários dispositivos legais que clamam pela gestão democrática. LDB

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escolas públicas chegassem à instituição fim e fossem executados com autonomia. O Fórum de Conselhos Escolares é uma política de gestão educacional em rede. Trata-se de um conhecimento elaborado a partir da necessidade de articulação dos conselhos escolares de uma mesma rede/sistema de ensino.

Essa construção teórica nos permite compreender que o Fórum de Conselhos Escolares amplia e fortalece o poder político que cada Conselho Escolar sozinho já possuía. Um canal de participação e aprendizado democrático em rede, com natureza propositiva, e como contribuição efetiva para reflexões e ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.

O Fórum se constitui em um espaço democrático, que discute, propõe, acompanha e avalia as políticas públicas no âmbito do sistema educacional. Um espaço para o diálogo entre os conselheiros das diversas escolas e construção de uma consciência da realidade das escolas, dos bairros e da cidade, desmistificando suas causas e mostrando tais realidades como passíveis de serem transformadas.

Transição da democracia representativa para a democracia

participativa.

Garantindo a participação da sociedade no planejamento,

implementação e acompanhamento das políticas públicas,

especialmente no que tange à melhoria da qualidade da educação.

Assim, esse órgão ganha uma nova dimensão, ao transcender os limites de uma escola e atuar na construção de políticas educacionais para a cidade em que o Conselho e o Fórum se encontram.

Descentralizar e garantir que os recursos financeiros chegassem às escolas. Fórum de Conselhos: articulação. Amplia e fortalece o poder político de cada Conselho. Discute, propõe, acompanha e avalia as políticas públicas. Construção de uma consciência da realidade das escolas. Mostrar que tais realidades podem ser transformadas. Democracia representativa para participativa. Participação da sociedade na melhoria da qualidade da educação. Atuar na construção de políticas educacionais para a cidade.

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O fórum favorece a democratização dos saberes, o respeito às

identidades, o desenvolvimento das pessoas, a formação de

lideranças e a consolidação da cultura democrática.

Um movimento amplo de conselhos escolares que, além de fortalecer a gestão democrática nas unidades de ensino, amplia a responsabilidade social que se configura por meio da participação articulada do conjunto de conselhos escolares, estabelecendo um diálogo entre a sociedade civil e o governo.

O Decreto (Decreto Nº. 12.302, de 28 de novembro de 2007,

que institucionalizou o Fórum Municipal dos Conselhos Escolares

de Fortaleza) anuncia a necessidade de organizar as

comunidades escolares para que possam intervir nas políticas

públicas, interagindo com o estado na definição de prioridades e

na elaboração de planos de ação.

Ao expor na assembleia o olhar que cada Conselho Escolar tem

da educação na sua comunidade, o Fórum, sem perder de vista o

sentido social da escola, compõe a visão do todo da educação na

rede de ensino, atuando como aglutinador de olhares e

encaminhando proposições para o poder público elaborar políticas

educacionais que considerem os anseios da sociedade civil.

O Fórum dos Conselhos Escolares é um organismo institucional

de mobilização e articulação dos segmentos das comunidades

escolares, com atribuições consultivas e avaliadoras das políticas

públicas para o Sistema Municipal de Educação de Fortaleza.

A institucionalização desse organismo colegiado não produz, de

imediato, alterações nos indicadores clássicos do desempenho

escolar.

Com essa concepção, em nossa escola, a partir da visão e demandas de cada segmento, o Conselho Escolar elaborou uma proposta de trabalho com metas a serem atingidas ao longo do mandato, apresentada, compartilhada e aprovada em assembleia.

Formação de lideranças. Diálogo entre sociedade civil e governo. Intervir nas políticas públicas, interagir com o Estado na definição de prioridades. Encaminhar proposições para o poder público elaborar políticas educacionais que considerem os anseios da comunidade. Atribuições consultivas e avaliadoras das políticas publicas. Alterações nos indicadores clássicos de desempenho. Elaboração de metas a serem atingidas.

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As raízes profundas de um Conselho Escolar germinam no interior

das pessoas que têm necessidade de melhorar a escola do seu

filho, ou de educadores que acreditam nas pessoas que educam.

Conselho Escolar enquanto órgão que faz parte da estrutura da escola, responsável por garantir sua autonomia, sem isentar o Estado de suas responsabilidades com o financiamento da educação pública, gratuita e de qualidade.

O Fórum, expressão plural da comunidade interna e externa da escola, assume, portanto, função especial na promoção da qualidade social da educação.

Criou-se a rede de pais: que serve para nós como um lugar onde a gente troca experiências e, juntos, com o apoio do Fórum, a gente se ajuda. Uns dão ideias aos outros, contam experiências e a gente vai tentando ajudar a melhorar a escola dos nossos filhos.

O Fórum me ajuda a perceber que minha participação é

importante. Temos que saber como as coisas estão acontecendo e chamar outros pais para assumirem as responsabilidades com os seus filhos.

Os pais se unem e passam a falar a mesma língua sobre a

qualidade da educação de seus filhos, melhora, também, motivada

pelas reuniões do Fórum, a atuação do segmento de pais na

escola.

Vem para ultrapassar os muros da escola, buscando estabelecer

um elo de corresponsabilidade com uma educação de qualidade

para todos.


Pessoas tem necessidade de melhorar a escola. Responsabilidade do Estado com o financiamento da educação pública, gratuita e de qualidade. Função na promoção da qualidade. Tentando ajudar a melhorar a escola dos nossos filhos. Temos que chamar outros pais para assumirem a responsabilidade.

Falar a mesma língua sobre a qualidade da educação. Estabelecer um elo de correspondência com uma educação de qualidade.

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letÍcia veiga casanova as relaÇÕes escolas-famÍlias e … · 2017-07-11 · letÍcia veiga...

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