SIMONE DE ALMEIDA FERNANDES

LEITURA: UM TRABALHO SOB NOVA PERSPECTIVA

Monografia apresentada como requisitoparcial a conclusao do Curso deEspecializa9iio em Educa9iio Infantil:Pre-escola e Alfabetiza9iio, Centro deP6s-Gradua9iio, Pesquisa e Extensiio,Universidade Tuiuti do Parana.Orientadora: Prof. a Marli DockhornLemke.

CURITIBA

1999

'.~. r-

RESUMO

o estudo faz 0 levantamento de estrategias que contribuem para despertaro gosto do aluno pela leitura. Tambem aborda a questiio socio-economica,evidenciando ate que ponto a mesma pode influenciar na forma9ao dos leitores. Eapesar de tais influencias, de que modo pode-s8 trabalhar para torna-Iasbeneficas, ou melhor, reverter tal quadro. No estudo fica evidente que, na maioriadas vezes, e a escola, sob a forma de estrategias tradicionais, que aeabadistanciando 0 aluno da leitura. 0 fator s6cio-econ6mico tern forte infiuencia sabreo desempenho da leitura dos alunos, mas apesar da grande dificuldade queencontra a escola publica para disseminar a leitura, e preciso que haja aconscientizayao de seu importante papel na sociedade de hoje, pais isso torna-S8necessaria para que a mesma ajude as alunos numa visao mais critica de suapr6pria realidade. Muitas vezes, 0 professor sente a necessidade de mudanc;asmetodologicas no ensino, no entanto, encontra muitas barreiras. Algumas dessassao a pressao da sociedade tradicionalista e, principalmente, a nao conhecimentode outras concepc;:6es de leitura e as possiveis estrategias para implanta-Ias. Asestrategias diversificadas, sugeridas par professores e pesquisadores da area,tem par intuito a reflexao do professor sobre suas metodologias de trabalho, comotambem servem de base para a elaborac;ao de outras atividades no trato com aleitura.

iii

SUMARIO

RESUMO ..

INTRODUc:;Ao ..

. v

. 1

o GOSTO DO ALUNO PELA LEITURA .. ..2

..2

.................................................... 6

2.1 PRAZER X DESPRAZER ..

2.1.1 Condi¢es sociais de leitura ..

2.1.2 Influencia do nivel socio-economico.. . ..... 9

3 ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES E PESQUISADORES.. ... 13

3.1 DIAGNOSTICO DO TRABALHO COM A LlTERATURA INFANTIL 13

3.1.1 Contac;;ao de historias.. . 16

3.1.2 Elaborac;ao de projetos .

3.1.3 Estrategias diversificadas .

. 17

................... 25

. 324 CONCLUsAo ..

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .. . 34

ANEXO .. ....~

iv

INTRODU<;:AO

o presente estudo tern par objetivo constatar S8 0 fator s6cio-econ6mico

inftuencia 0 gosto do aluno pel a leitura. 0 problema que a pesquisa aborda, e

propoe algumas soluc;oes, e a de evidenciar, no decorrer da vida escolar do

aluno, as atividades que contribuem para despertar 0 seu prazer au desprazer

pela [eitura. As hipoteses de trabalho dizem respeito ao nivel socia-economica, e

ate que ponto 0 mesma pode dificultar na formayao dos leitores. Como tambem,

apesar das evidentes infiuencias do nivel socia-economica, que estrategias

podem ser utilizadas para reverter tal situ8r;c30.

o tema leitura justifica-se, pois na atualidade nao S8 consegue uma visao

crftica da realidade sem 0 plena exercicio da leltura. Devida a essa importancia,

torna-S8 salutar que qualquer metodologia de ensino da leitura tenha em mente a

reflexao e 0 questionamento da realidade.

o segundo capitulo, numa analise rapid a, mostra de que forma se da 0

prazer pela leitura, bem como 0 desprazer, e este oriundo das atividades

mat;:antes que se desenvolvem dentro das escolas. Outro ponto, levantado nesse

capitulo, diz respeito as condiy6es que a sociedade oferece para que haja a

propagayao da leitura no pais. E tambem a influencia direta do nivel socio-

econ6mico no desenvolvimento da leitura nas escolas, na sociedade.

o terceiro capitulo faz um apanhado geral das estrategias utilizadas por

professores e pesquisadores no trato com a livro. 0 primeiro ponto abordado

refere-se a forma de como 0 trabalho (tradicional) com a leitura vern sendo

desenvolvido no primeiro e segundo segrnentos do ensino. Apos, faz urn

apanhado geral de estrategias diversificadas, utilizadas no sentido de reverter a

visao da leitura como um Qato mecanico de decodificat;:ao de palavrasn•

2 0 GOSTO DO ALUNO PELA LEITURA

21 PRAZER X DESPRAZER

Muito se tern falado, ultimamente, sobre leitura, mas pouco S8 tern feito, ate

mesmo em instrumentalizar 0 professor para a dificil tarefa, em nos so pais, de

despertar 0 gosto do aluno pel a leitura. Na sociedade, em geral, e reconhecido 0

papsl importantissimo da leitura na formac;8.o de cidadaos criticos, no entanto, as

problemas a esse respeito continuam, recaindo sobre 0 sistema educacional a

parcela maior de responsabilidade. Em con sequencia disso, sob a forma de

metodos tradicionais, com algumas exc8c;oes, a escola 56 tern agravado 0

problema.

Eo 0 que afirma KLEIMAN (1993, p.16): "A atividade arida e tortuosa de

decifral'ao de palavras, que e chamada a leitura em sala de aula, nao tem nada a

ver com a atividade prazerosa descrita par Bellenger e, de fato, nao e leitura, par

mais que esteja legitimada pela tradigao escolar".

Entao fica-nos a indagagao: Em que consiste 0 prazer pel a leitura?

VILLARDI (1999) aponta que quando observamos uma obra, assistimos um

filme, ouvimos uma musica, assistimos uma pe98 teatral, lamos urn livra, que nos

emociona pel a beleza, pel a riqueza de detalhes, experimentamos um certo tipo de

prazer: a prazer trazido pelos nossos sentidos.

No entanto, quando alem do prazer dos sentidos admiramos a modo como

tal livro ou escultura foram feitos, seus detalhes, suas cores, se formos capazes

de apreendermos seus varios sentidos, se formos capazes de associarmos tudo

aquilo a uma hist6ria de vida, a valores, certamente experimentaremos um prazer

redobrado. E e essa associaryao do intelectual e do sensorial que nos dara uma

abrangencia maior e consequentemente um prazer maior.

o mesmo acontece com a literatura, pOis podemos gostar de um livre

porque aquela hist6ria emociona, nos fala aos sentidos. Mas, se pararmos para

observarmos cada passagem, a riqueza dos detalhes, a escolha de uns

vocabulos e nao de outros, as relac;oes entre as diversas partes do texto, isto ira

nos emocionar nova mente I agora com a razao. E e essa emoyao mais ampla que

transforma a obra em alga que nao e mais do autor e sim de cad a urn que deixa

nela a sua marca. Entao, ensinar a gostar de ler e ensinar a se emocionar com os

sentidos e com a razao, a preciso ensinar aver 0 que nao esta claro, a achar

indicios e retirar, do texto tudo aquilo que se esconde por detras daquilo que esta

escrito.

Nos relatos de DINORAH (1995, p. 18-19) a forma9ao do leitor (prazer) eum processo que deveria ter origens no proprio ambito familiar, onde a crian.ya

tivesse chance de conviver com a magia das historias, poesias e lend as, narrados

pel os proprio pais, ainda mesma, na ventre da mae. Entretanto, a maiaria dos

pais, na realidade brasileira nao disp6em de tempo, devido a luta pela

sobrevivEmcia, para tornar seus filhos leitores. Entao, no momento mais

importanle da forma9ao do gosto pela leitura as crian9as estao na escola. Mas,

segundo a autora, "a escola criativa fara da crian.ya 0 ser integral. E criatividade

sem livro nao chega a plenitude das asas~.

A Literatura causa prazer (na crian9a) quando "dentro dela", a crian9a pode

vivenciar situa.yoes que a supram de sua pouca experiencia existencial. E. islo que

sugere CANDIDO (apud ZILBERMAN, 1988, p.25) "de que a literatura da conta de

uma tarefa a que esta voltada toda a cultura - a de conhecimento do mundo e do

ser".

Muitos sao os inibidores do gosto do aluno pela Leitura, aponta

ZILBERMAN, em investiga9iio realizada pelo Cenlro de Pesquisas Literarias da

PUC-RS, sobre 0 uso do livro infantil em sala e aula, pelo Magistario de 10 Grau,

na Regiao Metropolitana de Porto Alegre.

Ficou comprovado, que os professores estao desatualizados quanto aos

novos acervos da literatura infantil, com uma predominancia de autores mais

antigos como LOBATO e VERisSIMO, nao desmerecendo os seus reconhecidos

valores, a claro, mas 0 do nao conhecimentos de muitos bons autores

contemporaneos.

Oulra questao, ainda aponta a autora, e a utiliza9ao de textos identicos em

saries diferentes, demonstrando um certo desinteresse a especificidade dos

alunos com quem trabalham. A repetic;;ao de obras evidenciam tambem, a nao

comprometimento em adequar, ou nao, 0 texto ao leitor. Como a pesquisa nao

investigou a questao dos matodos utilizados, pode-se supor que os professores

tenham recorrido a esta forma mais livre para despertar 0 gosto do aluno pel a

leitura, e nao torna-Ia pretexto para gramatica. No entanto, questiona-se a

obtengao de bons resultados, pois obras repetidas e que nao venham de encontro

aos interesses do aluno, podem converter 0 seu prazer em desprazer,

desmotivagao.

Mas, para motivar a crianga, ir de encontro aos seus interesses a preciso

questionar: Sera que a crianga de hoje tem os mesmos interesses que as

criangas de antigamente?

Quem analisa a questao sao alguns criticos da epoca (apud ZILBERMAN,

1998, p.89): "As crianc;as de hoje sao mais adultas que as de ontem, e nao

merecem aquelas hist6rias um tanto imbecis e fora de epoca, aquelas fadas,

varas de condao, principes encantados, bruxas, cagadores, porquinhos e

chapeuzinhos vermelhos".

A intenc;iio de uma camada de autores que trabalham nessa perspectiva

mais realista a de manter a crianga com 0 pa na terra, na realidade" (ARAUJO,

apud ZILBERMAN, 1998, p.89). Estes textos devem abordar problemas sociais

imediatos como a separagao, a violencia, as dificuldades pel a sobrevivencia ..

T enta-se com isso que a crianga vivencie situagoes pr6prias de sua realidade

social.

Contudo, aponta ZILBERMAN (1998, p.90), esses fatos nos livros infantis

geram uma sarie de problemas nao resolvidos que podem deixar a crianga

paralisada ante a nao resolugao dos mesmos. Trata-se da impossibilidade de

esclarecer as causas de questoes sociais (poluigao, trombadinhas) deixando 0

leitor sem saber 0 porque. Como nomear as causas profundas da situagao em

que vive? Como tirar 0 leitor da apatia que vivera ao final do texto? Uma das

opgoes para a resolugao de tal impasse e preencher esta lacuna com 0 elemento

fantastico e renuncia aos realistas.

E comprovado, que 0 fantastico, vindo de uma fantasia criadora pode

exercer as fungoes que nao atingem 0 texto realista, de colocar elementos reais

dos problemas vividos pel as personagens, ja que 0 maravilhoso pode superar as

barreiras impostas de espago e de tempo. E tambem a crianga seja colaboradora

no papel de transformayao, desenvolvendo sua atividade criadora, devido aidentifica~ao teitor-personagem.

Por isso, e muito forte no ambito mundial, a prevalescencia do fantastico

"mais atualizado".

Devido as constatac;:6es anteriores, recai sobre 0 professor de 10 Grau a

tarefa inadiavet (DtNORAH, 1995, p.66) de estudar sobre teitura, adequar os livros

aos interesses do alunos, desenvolver projetos de leitura, e principalmente, ler.

E nao esquecer, na hora do trabalho com a leitura, 0 conselho de Maria

DINORAH (1995, p.66): "cada autor podera dar seu reeado em estilo proprio em

caracteristicas diferenciadas, onde fantasia e realismo, maravilhoso, simbolico e

fantastico se mesclem. Nao e a propria vida uma realidade fantastica?"

Segundo a autera, a personificayao e antropomorfismo, encantam as

crianc;:as de todos os tempos, basta que essas obras deixem nelas viva a

condic;ao de "serem crianc;as"

o interesse pela leitura decorre de a mesma nao ser apresentada como um

"bicho-papao", um enigma, afirmam YUNES e PONDE (1999, p. 59-60).

A leitura e uma viagem pelo texto nas entrelinhas e somar seus

conhecimentos a intertextualidade do autor. E como ja foi dito anteriormente, 0

habito de leitura, cameya muito antes de se ler propriamente. E ouvindo historias

que a crianyas treina a sua relayao com 0 mundo. A Literatura e estimulante,

cativante, surpreendente, pois procura dar conta da realidade por meio de seu

discurso. Nela mescla-se a intertextualidade, 0 implicito, os pressupostos, os

subentendidos, de modo que a obra se torna indeterminada, incompleta, assim

como 0 sentimento de realidade que experimentamos. Eta consiste na mimese

aristotelica, em que 0 leitor pode extrapolar os limites do texto para a leitura de

invenc;:ao, proporciona 0 desvelamento do mundo, a revelac;:ao do proprio sujeito.

Tudo isso garante 0 permanente prazer de ler. Em reportagem feita pela

Revista Nova Escola (1998, p.10-11) fica claro a ideia de que, atualmente, a

linguagem ocupa um lugar de sedu~o, devido a concorrencia da televisao, do

Cinema, do computador, segundo a reportagem. Ler e urna grande viagern, onde

somos 0 proprio rnocinho ou bandido atuando numa historia.

o professor precisa conquistar, centimetro per centimetro, a capacidade de

ler, traduzir, aprender e criticar cada lexto, desde 0 inicio da alfabetizayao. E

mesmo por meio da contac;c3o de historia. E atraves dela que 0 professor

conseguira um melher relacionamento professor-aluno, e possivelmente, leitor-

texto.

E para finalizar a discussao sobre 0 prazer pela leitura, faz-se necessario, 0

relata de algumas experiencias vividas pela escritora Maria DINORAH (1995, p.8)

em viagens pelo Brasil, dentro de um projeto nacional promovido pel a Secretaria

de Cultura de Sao Paulo.

Comenta da incrivel empatia que se estabelece entre as crianc;;as e 0

escritor, quando leram e gostaram de alguma obra sua.

As crianyas, como conta, fazem perguntas sem 0 menor embarac;;o, em sua

maieria referem-se ao ate de criaC;;ao. Como historias sao inventadas, "se escreve

dentro de casa ou ao ar livre"

Qutras vezes, perguntam sobre a produyao: "Quantos livros ja escreveu?"

~Quando comec;;ou a escrever?"

Outra evidencia incrivel e a apreciayao das metaforas pelas crianyas.

Apos tais constatayaes, fica claro 0 interesse da crianya pelo livro, "desde

que oferecidos na hora certa e de maneira correta"

2.1.1 Condiyaes sociais de leltura

Sera a leitura um ato solitario?

Nao. A leitura nao e urn ato solitario, segundo SOARES (1988, p.18):

... e interaryao verbal entre individuos, e individuos socialmente detenninados: 0leilor, seu universo, seu lugar na eslrutura social, suas relal{oes com 0 mundo ecom os oulros; 0 autor seu universo, seu lugar na estrutura SOCial, suasrelal{oes com 0 mundo e com os outros; entre os dois: enunciac;.ao, diillogo?

As condic;;oes de acesso a leitura em nossa sociedade capitalista sao

diferenciadas: para as camadas populares, discriminadas, a leitura tem uma

func;ao pragmatica, ou seja, as crianc;as e os pais veem na leitura um instrumento

para obtenyao de mel heres condiyoes de vida. Enquanto que, para as crianyas

das classes dominantes a leitura e vista, como prazer, fazer uma forma de

enriquecimento cultural e de ampliaC;80 de horizontes. Assim, existe a

supervalorizac;aa do discurso escrito oriundo da ideologia da classe dominante, ou

seja, a classe popular desapropria-se do seu pr6prio discurso, pais 0 "certa" nao

eo seu.

Existe tambem, constata a mesma autora, a sonegac;ao de acesso ao

material escrito para as classes populares, pais as entidades publicas que se

encarregam dessa papel, quase sempre nao suprem com qualidade e quantidade

esse acesso. Sem contar ainda no prec;o nada acessivel do livre. A cia sse

dominante, por sua vez, nao encontra esses problemas de acesso a escrita, que

por sua vez, para os mesmas, e rico e facil.

o que sabra, entao, para a classe dominada: nada mais do que a

habilidade mecanica de decodificaC;ao/codificaC;ao, e nao a leitura por todos esses

empecilhos, que permite ao leitor ampliar sua visao de mundo e questionar sua

propria realidade, e a assimilaC;ao e questionamento de sua propria escrita

(OSAKABE, apud SOARES, 1988, p.25). 0 dominio da leitura dessa forma eameaC;a a dominac;ao, par isso negada as classes populares. Sendo assim, a

leitura e a escrita sao reproduc;ao da propria diferenc;a de classes sociais.

A posse e a uso da escrita sao privilegios que guardam para si as classes

dominantes (SOARES, 1988, p.26). A escrita traz a marca dessas classes, pela

utiliza9ao da forma padrao prestigiada e pel a ideologia dominante que veicula.

Pensando dessa forma, a escola seria a instrumento de reproduC;ao desta

ideologia hegemonica.

Segundo a mesma autora (1988, p.28), jii que as condi96es de acesso e

produc;ao da leitura sao reproduzidas pel as condic;6es sociais, essas condic;6es

podem tambem criar a espaC;o da contradic;ao, pois e del a que germ ina a

transformac;ao social. Por isso as pessoas que formam as leitores

(alfabetizadores, professores, bibliotecarios) desempenham um papel politico que

podera ou nao estar comprometido com a transformac;ao social. Isto implica na

conscientizac;ao da forc;a de reproduc;ao e do espaC;o de contradic;ao presentes

nas condic;6es sociais da leitura. E tambem, que optem pela luta contra a

reproduc;ao e a apropriem-se do espaC;o de contradic;ao como instrumento de

conscientizac;ao e questionamento da realidade onde se insere 0 leitor.

E comum, na atualidade, a Cfftica a escola como instrumento que garante a

reprodu9ao de classes, ou seja, a hegemonia cultural. A esse respeito contesta 0

educador Neidson RODRIGUES (apud, YUNES, 1989, p. 9-10), afirmando que

ela peca, em verdade, por ignorar sua contradic;ao:

Se de um lade a cimenta9ao dos interesses da burguesia ocorre com a

atividade educacional, nao se pode esquecer que a universaliza9aO do

conhecimento, a socializagao da cultura, a preparagao intelectual dos

trabalhadores, 0 dominio do acervo cultural da civiliza9ao modern a nao sao

estradas de mao unica na reproduc;ao da sociedade de classes, mas sao

igualmente poderosos instrumentos de conscientiza9ao politica.

Contudo, como afirma YUNES (1989, p.10), e preciso conhecer as muitas

pressoes artisticas que sao inerentes as diferentes classes sociais, sao

neutralizadas no discurso cotidiano da homogeneidade. Para a autora, e preciso,

com a ajuda da arte (Ieitura literaria), que haja uma renova9ao pedagogica com 0

compromisso de forma9ao de urn novo homem, uma nova sociedade, uma nova

realidade historica, uma nova visao de mundo, que adquiridos pelo aluno, ajude-o

a assumir sua cidadania.

E ponto pacifico vivermos em uma sociedade em que a leitura tern papel

fundamental na colocagao do individuo no mercado de trabalho. As pessoas

analfabetas tern grandes dificuldades neste sentido, pois os empregos melhor

remunerados exigem do mesmo maior qualifica9ao e escolaridade.

Para Ezequiel T. da SILVA (1983, p.33) a leitura e um dos instrumentos

fundamentais na briga pel a democracia. E a leitura que dara acesso a cultura

produzida e registrada pelo escritor, sendo uma forma de introduc;ao ao

conhecimento e crltica aos fatos que 0 circundam. A leitura junta mente com a

palavra oral, sera um dos meios rna is praticos na luta par seus direitos,

interesses, aspira96es, comunicando-se e fazendo valer suas ideias.

Para que 0 cidadao tenha voz em nossa sociedade e preciso que saiba ler,

e e preciso que nesse processo de leitura seja sujeito deste ato, e 0 que

preconiza FREIRE (apud YUNES; PONDE, p.34): com a leitura 0 individuo tera

uma melhor interpreta9ao da vida e 0 ajudara na transforma9ao de si mesmo e do

mundo que 0 cerca.

2.1.2 Influencia do nivel s6cio-econ6mico

Quando falamos em situa~o economica brasileira, nos vern em mente que

a maior parte da populac;ao tern urn nivel socio-economico baixo. E 0

questionamento de YUNES e PONDEe(1989, p.55-56):

Mas como urn livro pode interessar a uma sociedade faminta, sem teto, sememprego, semiletrada? E para reverter seu estado de marginalidade, quecondi((oes existem para que ela propria discuta? S6 0 livro, e nao 0 impasto,escolhido com liberdade pode trazer a aventura, a fantasia, a aproximaryao comsitua90es proximas do leitor, que Ihe pennita sua projegao pessoa!,experiencias que Ihe propiciem a reelaborayao do proprio contexto ao qual eslainserido.

No entanto, vale a pen a reforyar, que 0 dialogo, 0 namoro entre 0 texto e 0

lei tor deve ser despertado, segundo as autoras, desde a mais tenra infancia.

DINORAH (1995) complementa destacando a ideia de que ouvir hist6rias

contadas pelos pais aos pes da cama, supre~as de uma afetividade diaria, nem

sempre comum na sociedade brasileira. Esses componentes magicos, existentes

nessas historias, terao a papel de minimizar as conflitos decorrentes de seu

crescimento, gerados exatamente pela falta de afetividade. Mas 0 problema esta

exatamente ai: as pais, na luta pela sobrevivencia, nao tem tempo de ler au

contar historias para seus filhos, muito menos torna-Ios leitores.

Ja percebemos, pelo exposto anteriormente que a a leitura que podera

ajudar 0 individuo tanto na ampliaryao de seus horizontes e defesa de suas jdaias

quanta no desenvolvimento e aprimoramento de sua linguagem.

No entanto, segundo Milton Jose de ALMEIDA (1984, p.13-14), a lingua, na

sociedade brasileira, a expressao de sua propria dinamica politica e economica,

que distribui a pobreza entre muitos e riqueza entre poucos. Ele ainda esclarece

que a "miseria social e a miseria da lingua confundem-se e uma engendra a

outra, formando a quadro triste da vida brasileira, vale dizer, a quadro deprimente

da fala brasileira". Esta economia, praticada no Brasil, mata antes de nascer

milhares de futuros falantes, pois as taxas de mortalidade infantil e uma das

maiores do mundo. Todavia, alguns conseguem chegar ata as dais anos e se

apropriar de algo muito importante: a lingua, a linguagem.

Para essas pessoas come9a a batalha pela sobrevivencia e nao terao nem

mesmo muito tempo para lalar, pois segundo pesquisa do IBGE (apud ALMEIDA,

1984) a cada salario minima a mais, aumenta os anos de vida do trabalhador

Agora pergunta-se que esses sobreviventes conseguem mesmo talar? Aqui

coleca-se 0 talar nem sentido mais ample, de dizer ao mundo suas vidas, seus

sofrimentos, seus desejos, suas expectativas, dizer eoisas, transformar 85 eoisas,

para transformar sua situ8yao de vida, lei tor. Na sua situ8yao de vida, de luta,

naD 0 trabalhador nao tern tempo para falar, apenas para isolar-se e usar suas

ferramentas de trabalho. Se abrem a boca e para depois do trabalho, alimentar-

S9. Mas a maioria da populaC;8o brasileira e mal alimentada, desnutrida, doente, e

com issa S9U desenvolvimento da tala fica comprometido. As habilidades de ouvir,

entender, talar e fazer-se entendido sao fum;6es relacionadas a alimentagao.

Oeduz-se, entao, que apenas uma minoria da populayao brasileira tern condic;:6es

de falar, pensar, e desfrutar de poesiar cinema, teatro, literatura. 0 papel da

escola, muitas vezes, tern sido a de reforc;:ar a situac;:ao exposta anteriormente.

Faz-se necessario que estas instituic;6es publicas considerem as condi.y6es nas

quais se encontram esse contingente maior da populayao e, de forma critica,

reelaborem conteudos que os ajudem a usar a linguagem, "de forma valida", para

melhorar suas condi90es de vida.

Segundo SILVA e ZILBERMAN (1988, p.10): "a propagagao da escola e a

valorizayao da alfabetizac;:ao, enquanto a etapa basica e imprescindivel do ensino,

eoincidiram com a instala.yao plena da economia capitalista e da sociedade

burguesa~ Com isso a educac;:ao assume um papel de propulsor do sucesso

individual e prova de que a sociedade oferece chances iguais a toda comunidade.

o desconhecimento, pelo professor, das rela90es existentes entre leitura e

escrita, faz com que a apresentayao destes elementos aos leitores, obviamente

de baixa renda, nao seja de forma espontanea, sem relayao com 0 seu cotidiano.

Ou 0 material e oferecido com conteudos distantes, sagrados, pr6prios da cultura

burguesia, ou quando aproximados da cartilha, produto transit6rio e descartavel.

ConseqOentemente, nem sempre aconteee de forma natural a passagem acondic;ao de leitor, a nao ser as crianc;:as pertencentes as classes elevadas da

sociedade, que nao se deixam afetar pela postura contradil6ria com que a escrita

Ihes e oferecida.

A expansao da leitura, dessa forma, foi muito importante para a

consolida9aO da burguesia enquanto classe dominante. Pois ao mesmo tempo

que instaurou a ideia de que a sociedade oferece oportunidades iguais, tambem

ampliou 0 mercado consumidor de materiais escritos, isto 9, a escola 9 dado 0

papel da leitura distanciada do texto e esta lacuna e preenchida pelo tom

pragmatico: aprende-se a ler para ser alguem na vida. 0 estado, numa atitude

paternalista e compensatoria, promove por meio de suas administra90es medidas

para patrocinar a alfabetizavao de adultos analfabetos da zona urbana e rural,

pertencentes as camadas populares e para compensar a carencia das escolas

destinadas a populavao de baixa renda distribui livros, em sua maioria didaticos,

aos alunos e as bibliotecas.

Outro ponto critico a respeito da leitura, levantado por PERINI (1989, p.78-

79) e de que "a maior parte da populayao brasileira adulta e funcionalmente

analfabeta". Nao que nao saibam ler 0 nome, alguns letreiros, mas nao

conseguem ler com compreensao adequada uma pagina completa, mesmo em

assunto dentro de sua competencia. Isso significa que a escola naa esta

conseguindo alfabetizar funcionalmente aqueles que chegam ate ela. Masma que

se tenha conseguido, ultimamente urn bam aumento na taxa de escalariza9aO, a

escola nao asta conseguindo dar conta do problema. Estatisticamente falando,

coloca a autor, a tipico estudante das escolas brasileiras pertence a uma familia

de baixa renda, tern pais analfabetos (funcionais au totais) e nao ficara mais que

poucos anos na escola. E tambem aste mesmo estudante tera pouco ou nenhum

acesso a materiais escritos fora da escola. Entao fica a questao de como

instrumentalizar estes alunos, durante 0 breve periado que estiverem na escola,

para que possam tornar a leitura algo importante para solucionar seus problemas

do dia-a-dia?

Na verdade, analisando a situa~o, 0 unico material que estes alunos

descritos terao e 0 livro didatico, e e dele que a aluno tera que depender para

desenvolver sua leitura funcional. Esta e uma das diferen9as que separa 0 aluno

de baixa renda do mais privilegiado, que ganham livros, tern cantatas com textos

escritos diariamente, tem biblioteca em casa, etc. Segundo a autor, se 0 material

que esse aluno tem em maDS e didatico e s6 se aprende a ler lendo, faz-se

necessaria que tal recursa seja elaborado levando em conta a sua funyao

alfabetizadora. Consequentemente, tem-se em mente, que a leitura funcional

deva ser uma responsabilidade da escola como um todo, e nao apenas da

disciplina de portugues.

Par issa, as autores dos livros didatlcas, de todas as disciplinas devem ter

em mente, canscientizar-se da funC;8a alfabetizadora de seus textos.

o autor tambam esclarece que a op~o pel as te)..1os informativas a devido

a ernergencia da situaC;8o na qual se encontram esses alunos, e que 0 trabalho

com 0 texto literario, tambem e importante, mas num estagio posterior a esse.

E irnportante ressaltar que hoje, ja a possivel se criar uma graduaC;8o de

dificuldades do texto didatico, graduande par saries, faixa etaria e ate mesma

condi¢es particulares de urn aluno. E passivel tambem criticar os textes

didaticos, inicial urn trabalho visando adequar as textos a sua finalidade de iniciar

a aluno no convivio com a material escrita,

Como pode-sa netar, a questeo econbmica a urn das entraves encontrades

para que a leitura desempenhe 0 seu papellibertador (FREIRE, 1982).

Para que a leitura possa exercer tarn bern esta funC;aa e nao fique

paralisada frente aos discurses economicos, e precise que se criem, pesquisem e

coloquem em pratica novas e diversas estratagias de leitura. E vale a pena

lembrar que, estrategia que nao formem decodificadores de textes, e sim que

fayam uma leitura cem compreensao, e 0 mais importante: leitores para a vida

inteira (VILLARDI, 1999).

ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES E PESQUISADORES

3.1 DIAGNOSTICO DO TRABALHO COM A LlTERATURA INFANTIL

Os esludos (pesquisas) mais recenles conslalam, que a melodologia

tradicional com a qual S9 tern trabalhado a [eitura na escala, 56 tern afastado 0

aluno do livro. Como diz VILLARDI (1999, p.17): "Trala-se (...) de um processo

impasto ao aluno, que termina par faze-Io considerar a [eitura como mais uma

obrigay.3o a cumprir, com a qual nao can segue manter 0 menor vinculo afetivo",

E nessa perspectiva, que a autora relata as possiveis fathas no trabalho

com a leitura desde as series iniciais.

Para 0 professor na pre-8scola, em geral, a Isitura de Bvres de historinhas evista como uma atividade isolada, au seja, nao faz parte de urn planejamento, naoapresenta objetivos claros senao de aproximar a aluno do livra, devido a grande

quantidade de material que e deixado para 0 manuseio da crianc;a.

Frequentemente, canta au h3historias para as crian9as, entretanto, sem abjetivos

claros que delerminem a uliliza~ao de delerminadas pralicas. Na maioria das

vezes, conta a historia que se sente mais familiarizado, ou mesma, trazidas por

alunas. E raro a utilizavao de outros recursos audiovisuais, senao a propria

ilustrava,o do texto.

Ainda, segundo a aulora (p.18), ap6s a leilura, a pergunla que vem e a

mesma de sempre: "Gostaram da historia?" E a crian9a, sem nem tempo mesmo

de ter refletido sabre a texto, responde automaticamente: "Gostei".

Poucos prafessores, entrevistadas, dizem tecer um rapido comentario

sobre 0 lexlo lido, queslionando sobre a passagem que mais goslaram. Depois de

uma ou duas respastas espontaneas, os demais repetem uma das respostas

anteriares, sem a menor reflexao.

Conslala VILLARDI (1999, p.19), ainda, que na maioria das vezes, a elapa

da discussao e queimada quando 0 professor pede aos alunas (que ainda nao

sabem escrever) para ilustrarem a passagem que mais gostaram do texto. Qu,

quando muito, pede para que as crian9as dramatizem a texto.

Todos estes procedimentos mantam-se a margem do texto, e acarretam

graves problemas. Um deles a 0 fato de que tais atividades nao permitem ao

professor diagnosticar ata onde foi entendimento da crianga. Com isso 0 professor

acaba passando por cima daquilo que 0 aluno nao compreendeu, e 0 mesmo

acaba acostumando-se com tal situa9aO.

o desdobramento dessa pn3.tica, a longo prazo , relata a autora, a de que

"prepara a crian9a para habituar-se a nao compreender", ou seja, a leitura nao a

trabalhada como um ate de reflexao e descoberta, e sim como um trabalho

meramente sensorial.

Outro problema, declara a mesma autora, e 0 relacionamento da crian9a

com 0 texto. Como os procedimentos pedag6gicos costumam nao valorizar 0

texto como algo concreto, que tem um valor em si, a crian9a tambem come9a a

va-Io apenas por seu aspedo mais superficial, valorizando apenas 0 enredo e nao

o texto em si.

Contudo, 0 texto, na pre-escola e usado tam bam com fun9aO

interdisciplinar. 0 professor escolhe um livro que possa ligar 0 tema lido com

algum conteudo de outra area. Neste caso relega 0 texto a um espa90 de pretexto

para 0 trabalho de outros conteudos, sem que 0 texto em si, tenha sido

efetivamente compreendido.

E claro que 0 trabalho interdisciplinar e importante e precisa ser

considerado, no entanto, 0 que destaca-se e que 0 trabalho com 0 texto nao esubstituivel pelo trabalho em outras areas, mesmo que partindo de um texto.

Ainda reflete VILLARDI (1999, p.21) que no primeiro segmento do ensino

fundamental (onde a crian9a aprende a ler) a situa9€l0 nao e muito adversa.

Na etapa de prepara9aO do aluno para a leitura, rarissimos sao os

professores que incentivam os seus alunos, levando-os a quererem ler um ou

outro livro.

Em contra partida, 0 livro continua sendo utilizado para se trabalhar

conteudos de uma outra area. 0 importante nao e a crian9a gostar ou nao do

livro, e sim despertar seu interesse sobre um determinado tema. Assim sendo, a

leitura e jogada sobre ela, sem que a mesma tenha poder de interferir ness a

escolha.

A leitura, neste segmento, geralmente e feita pelo professor, que imp6e ali

sua marca, isto e a entonayao, a enfase que da em certas passagens, 0 valor que

da a certas atitudes de urn personagem em rela~ao a outro. 0 problema reside ai,

pois 0 texto chegara com a visao do professor, impedindo 0 aluno de uma leitura

propria, livre, adversa.

A proporyao que as crianyas VaG aprendendo a ler, a leitura e dedicada a

seu encargo. Muitas vezes, entretanto, 0 professor pede que leiam em voz alta,

passando par boa parte dos alunos. Nesse caso, 0 valor sera dado a boa

entonac;ao, ritmo e fluencia, e des sa forma, ficando a compreensao abalada.

o ideal, nesta fase, segundo VILLARDI, e que logo que alfabetizada a

crianc;a leia sozinha e silenciosamente, apesar de todas as dificuldades que

possam aparecer. Tais dificuldades permitirao que, esla crianya, na hera da

leilura, respeite 0 seu proprio nivel de desenvolvimento. Ela podera vollar as

passagens nao entendidas, decodificar e dar sentidos as palavras mais dificeis,

ampliar 0 seu vocabularie, levantar hipoteses, e mais, ler conforme seu ritmo.

Ainda sob uma vi sao critica da forma como a leitura vem sendo trabalhada,

coloca KLEIMAN (1996, p.15) que uma das maiores dificuldades e devido aformayao precaria do professor, pois, muitas vezes, nao e lei tor e, no entante, tem

que ensinar a dificil tarefa de gostar de ler. Para ensinar este aluno deve-se ter

paixao pela leitura. Eo nisso concorda-se com 0 autor frances BELLENGER (apud

KLEIMAN, 1996, p.15) que 0 ato de ler e baseado no desejo e no prazer: "Em que

se baseia a Leitura? No desejo. ( ... ) Ler e identificar-se com 0 apaixonado ou com

o mistico. E ser um pouco clandestino, e abolir 0 parentese do imaginario. ( ... ) Ler

e tambem sair transformado de uma experiencia de vida, e esperar alguma coisa

(...) e uma ocasiao de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco 0

desejo desaparece sob 0 prazer'.

No entanto, essa atividade prazerosa, descrita por BELLENGER, nao e a

pratica de leitura que a escola vem desenvolvendo.

Para essa mesma autora, a caracterizay80 da leitura em sala de aula e a

de que e algo muito dificil, justamente porque ela nae traz senti do aos alunos.

KLEIMAN (1996, p.16) ainda analisa que enquanto a leitura das hist6rias

contadas pelos pais antes de dormir, a lembranya, que a maioria das crianyas-

tern, e a de atividades ma9antes de copias e as palavras com determinadas

familias silabicas. E mais: as palavras com determinadas letras, as sflabas, as

digrafos, os encontros consonantais e vocabulos, todas essas atividades

substituem a gosto que a crian9a poderia ter, frustrando, assim, a caminho ate a

prazer.

Quando a crianc;a e alfabetizada a frustrac;ao continua, pais segundo a

autora, isso se deve as concepc;6eserradas que 0 professor tern sabre a natureza

do texto e da leitura.

Uma dessas concep96es e a exigencia do uconhecimento fragmentado e

mecElnicosabre a gramatica da lingua decorrente de uma abordagem de ensino

que e ativamente contraria a urna abordagem global, significativa, baseada no uso

da lingua"

o que acontece e que para a professor mudar essa concepc;ao tera que

lutar contra a tradi9ao social, que ja esta acostumada com a forma fragmentada

de ensino da lingua, e com a propria hierarquia da escola, que, muitas vezes, nao

permite inovac;6es. E 0 que se encontra, na maioria das vezes, e 0 professor

recem-formado, que tem sua proposta de trabatho baseada na necessidade de

mudanc;a,entretanto, pelas problemas citados anteriormente, e, sem a forma9ao

necessaria para reverter esse quadro. Portanto, acredita-se, e muito, na boa

formayao teorica do prafissional na area de leitura.

Tendo em vista a visao critica, exposta anteriormente, em rela9ao a forma

como a escola tern trabalhado a [eitura, faz-se necessaria ampliar a visao sobre 0

papel da mesma e repensar novas maneiras para melhorar, au mesmo, revertertal situayao.

Por isso, no proximo seguimento, serao apresentadas novas perspectivas

(com bans resultados comprovados) para a ensino da leitura na escola

3.1.1 Conta~ao de hist6rias

Diante do quadrat bastante dificil, abordado anteriormente, faz-se

necessaria repensar a forma como a leitura esta sendo trabalhada, e a partir disso

montar estrategias que contribuam tanto no gosto do aluno pela leitura, quanta na

sua formal):aopara a vida inteira.

Uma dessas estrategias para despertar no aluno a prazer, segundo Maria

DINORAH (1995, p.19) e a conta(:ijo de histarias, em que "a fantasia, e a magia

nao so encantada e desperta a imaginac;ao criadora, como e responsavel pelos

inventores e criadores"

Para a autora, contar historias e uma arte e nem todo professor nasce com

esse dom, mas 0 uso de algumas tecnicas fara um mestre capaz de transmitir

com vontade e seguranya uma historia para seus baixinhos. E nao seria um bom

professor se nao conseguisse isso. E certamente 0 professor que nao gosta de [er

nao conseguira despertar 0 gosto em seus alunos.

Para Maria Antonieta CUNHA (apud DINORAH, 1995, p.51) editora de

livros para crianyas, 0 bam contador de historias necessita "acreditar na realidade

da fiq::ao, ser natural e discreto, evitar adapta¢es, nao fugir das palavras dificeis,

nao explicar demais, lembrar que toda histaria e um ponto de partida, para outras

atividades, a moral da historia sao varias e a crianc;a e quem descobre".

Ainda comenta DINORAH que alguns professores acham positivo a

preparagao de um ambiente e 0 uso de recursos audiovisuais na cantagao de

historias. No entanto, nada substitui a voz. UNa verdade historia contada e hist6ria

humanizada" .

PIAGET (apud DINORAH, p.55) ja dizia: "A beleza, como a verdade, so evalida depois de recriada par aquele que a conquista".

o mais importante e a hist6ria, todo contador deve ter esta consciencia. Ele

conta a historia, danda com sua voz vida a narrativa, devendo ter cuidado na

escolha do texto e recria-lo na sua linguagem.

Pelo que pudemos ver a contayao de historia e importantissimo recurso a

que 0 professor deve abrir mao para despertar 0 90sto de seus alunos pel a

leitura. E segundo DINORAH (1995, p.56), a histaria deve atender a tres

finalidades basicas: ucomover, instruir e agradar".

3.1.2 Elabora9ao de projetos

Para VILLARDI (1999, p.28):

Projeto e um conjunto de atividades articuladas, que visam a desenvolver, demodo participativ~ e verticalizante, um detenninado conteudo. Um projetopressup6e 0 cumprimento de diversas etapas, alem do respectiv~planejamento e da avaliayao, tudo vivenciado, preferencialmenle, em grupos,sob a supervisao direta do professor.

A elaborayao de projetos de Leitura e, sem duvida, uma das importantes

metodologias que podem ser utilizadas para 0 trabalho com a leitura. No entanto,

em sua pesquisa aponta VILLARDI (1999, p.29) que: 52% dos professores

entrevistados aplicam sobre a leitura atividades integradas a outras areas; 32%

fazem comentarios pessoais; e apenas 16% fazem discussao sobre 0 texto ponto-

a-ponto. 0 que chama a atenyao e que a mineria (16%) faz atividades que

caracterizam um "verdadeiro" trabalho com a leitura, 0 labor sobre 0 texto ponto-

a-ponto. Os demais (a maieria) nao se caracterizam como projetos de leitura em

si, pois no primeiro caso a leitura da margem para trabalhar outros conteudos, 0

que e diferente de realizar urn conjunto de atividades para aguyar a leitura de urn

livro.

No segundo caso analisa, a mesma autora, que nao e compatfvel com a

trabalho com 0 texto. Sob essa 6tica frisa, a autora, que 0 primeiro passe para a

eiabora9aOde um projeto a a escolha do livro.

Segundo RICHE e HADDAD (apud VILLARDI, 1999, p.S9), a de

fundamental importancia na criac;ao do gosto pel a leitura. E 0 interesse e a

maturidade do leitor que deverao direcionar a escolha".

E muito importante, observa a autora citada anteriormente, que 0 livre seja

adequado a maturidade do grupo de alunos. A nao adequa980 pode ocorrer

quando trabalhamos com urn grupo de faixa eta ria em desacordo com a

escolaridade, e oferece-se a "Cole98o Gato eRato" (FRAN<;A, Mary), para

adolescentes em fase de alfabetizayao. Estes textes ja nao correspendem as

necessidades de determinado grupo, mesmo tendo sido escritos para a fase de

alfabetizayao.

Par iSso, a pesquisadora, VILLARDI, sugere uma rela980 de critarios de

avalia,ao do livro, que "inclui um quadro de valores atribuidos a cada um dos

aspectos relativos a cada item", equilibrando "a importancia dos diferentes itens

no todo da avaliac;ao".

A seguinte tabela (Anexo 1) esta dividida em tres etapas, sendo a primeira

fundamental e eliminat6ria, que correspondem as prioridades de analise.

o quadro esta formado da seguinte maneira: Na l' etapa 0 item avaliado ea "qualidade do texto"; e as aspectos avaliados sao a "Iiteralidade, a correg8o

da linguagem, a atualidade do tema, a atualidade da linguagem e 0 titulo" Para

estes itens serao atribuidos 05 respectivos valores: 30, 10, 5,5,85. Na 2a elapa 0

item avaliado sera a "adequ89BO a faixa etaria", com os seguintes aspectos a

serem avaliados: Ua linguagem, a tema, a corpo da letra, a ilustrac;ao". Com

atribuiC;Elo dos respectivos valores: 5, 5 e 5. Na 3a e ultima etapa, em que as itens

avaliados serao a "ilustragao e a qualidade editorial", e os aspectos avaliados

serao: "a avalia9ao ao texto, a qualidade grafica, a formata9ao, a impressaol

papal e a capa". Com atribuic;ao dos respectivQs valores: 10, 5, 5, 5 e 5. Com a

soma total das tres etapas em cern.

Segundo a mesma autera, as valores atribuidos a cada item, ou mesmo a

pontuac;:ao de outros itens, podem ser mudados, dependendo da necessidade de

cad a professor.

Em rela9ao aos projetos, aponta VILLARDI (1999, p.72-S0), que na l'

etapa, a qualidade do texto ";, 0 ponto de partida", 0 item essencial e por esse

motivo de carater eliminatorio. Haja visto que "'sem um bom texto, e imposslvel

fazer urn bom trabalho". Oentro desse item esla a Mliteralidade" do texto, em que

pretende-se avaliar a capacidade que 0 texto tern ou nao de suportar multiplas

leituras; se se trata apenas de uma obra com perfil informativo, ou, efetivamente,

de qualidade literaria. Outro aspecto avaliado ;, da "corre9ao da linguagem" que

tem pressupostos basicos: e por meio da leitura que 0 aluno ira internalizar

estruturas lingOisticas que iraD ajuda-Io tanto no seu desempenho como falante

da lingua, como no raciocinio logico. Nesse caso, a linguagem do texto deve ser

c~rreta, e que os desvios da norma padrao, tendo, deverao ter carater apenas

estilfstico. Dentro do aspecto de "atualidade do tema", 0 que se tenta priorizar nao

sao livros com tematicas que ten ham relac;:ao concreta com a vida atual. Pelo

contrario, existem historias que falam "de coisas e sentimentos inerentes anatureza humanan Outro aspecto trata da "atualidade da linguagem". Existem

textos que com intuito de se aproximarem da crianc;:a, ou do adolescente,

mesclam-se de girias e expressoes que, com 0 passar do tempo ja nao podem

ser mais entendidas, devido a sua desatualiz8c;8o. "0 importante e que a

linguagem utilizada no texto seja "instigante, agradavel e enriquecedora, em

qualquer situa9ao". 0 ultimo aspecto diz respeito ao "titulo". Sendo 0 titulo a

Uporta de entrada" ao mundo magico, 0 desejo de entrar nesse mundo vai

depender do quanta rna is atraente e sedutor ele S6 tornar.

Na 23 etapa, continua a autora, verifica-se que, "al9m de possuir urn texto

de boa qualidade, 0 livro e adequado a faixa etaria em que sera utilizado", Dentro

do aspecto Ulinguagem" observa-s9 S9 a mesma e Ucompativel com a nivel de

desenvolvimento lingOistico do leitor". Eta deve ser familiar ao leitor, para que a

mesma nao S9 assuste e desista, par nao entende-Ia. No entanto, deve tambem

apresentar algumas palavras desconhecidas, para favorecer 0 crescimento do

leitor, sem prejudicar 0 seu entendimenta. Outro aspecta a se analisar e 0 «tema",

pais nao e tao facil a adequagao da "linguagem e do tema a faixa etaria". lsso se

com plica quando se tem alunos com 9 e 10 anos em fase de alfabetizagao.

Nesses casos e muito importante que 0 professor procure livros que envolvam tal

situa980, que tenham menor quantidade de texto, mas que tratem de tematicas

direcionadas aos interesses de adolescentes. E na falta desses, 0 professor

aproveitara mais se sugerir um texto mais complexo, mesma que 0 aluno precise

da mediagaa do mesmo. Ja no ultimo aspecto em que se avalia a "corpo da letral

ilustragao" e preciso ter em mente que quanto mais recente for 0 ingresso do

aluno no rnundo da leitura, maior deve ser 0 tarnanho da letra, para interagao ao

perfil da palavra, a ilustrac;ao muito mais atraente necessita ser. Na 3a e ultima

etapa, finaliza VILLARDI (1999, p.76-79), pretende-se avaliar ate que ponto 0 livro

e estimulante ao aluno, ~sob0 ponto de vista visual". 0 segundo item relaciona-se

a ilustragao que, no livro infantil, "nao deve ser apenas urn acessorio" Na

verdade, a ilustrac;ao deve se constituir como uma outra versaa daquele texto, au

seja, "tambem conta aquela hist6ria" No aspecto da adequa9ao ao texto,

entende-se que quanto mais baixa a faixa etaria, maior valor tera a ilustrac;ao,

pois a crianc;a nao precisara de urn conhecimento previo para decodifica-la como

na escrita. Eo importante tambem que parte do texto se integre com a ilustra9ao,

pois propiciam a "busca de detalhes e desenvolvarn 0 prazer da descoberta" No

proximo aspecto, "a qualidade grafica", sera muito importante observar se a texto

escrito e a ilustraC;8o ocupam 0 espac;o de papel com uma certa harmonia,

"criando um ambiente agradaver. Deve-se nolar tambem a valoriza~o da cor,

dentro da obra. No segundo item dessa 3' etapa, "qualidade editorial" tem por

intuito avaliar as aspectos externos da obra. Dentro do aspecto da "formataC;80",

avalia-se se a formato do livre favorece 0 seu manuseio. Se se deseja criar urn

elo de afetividade entre a livre e 0 leitor, e de uma importancia que 0 mesmo

possa ser levado a qualquer lugar, debaixo do bra"", na mochila, junto ao ccrpo.

Para isso ele nao deve ser muito grande, pois dificulta 0 manuseio, e nem muito

pequeno, pOis nao atraira a atenc;ao do pequeno leitor. Agora, no aspecto da

"impressiio/papel", recai as aten90es sobre "a qualidade da impressiio e do

paper, verificando se a material e adequado it faixa elaria do leitor. E importante

observar que para crianc;as menores 0 papel deve ser mais resistente, para que

se rasguem com facilidade. Para se assegurar a facilidade da leitura, e preciso

nitidez tanto na escrita como na ilustra9iio, tambem. 0 ultimo aspecto avaliado e a

"capa", pois como a titulo, e um primeire contato visual e par isso necessita ser

sedutor, que desperte a curiosidade, 0 desejo de "querer ver a que tern dentro".

Para que a livro possa ser selecionado pode-se usar a 70 como limite minima de

pontos.

VILLARDI (1999, p.80) ainda esclarece que na escolha das obras ira

prevalecer a individualidade, "que nao deve ser abafada", pOis a desejo nao e 0

de criar uma "uniformizaC;ao massificante", e sim que 0 professor use as

sugest6es e os modele conforme as suas necessidades.

Ap6s a etapa de selec;a,o do livre, e importanle observar a maneira como as

atividades se articulam dentro do projeto, afirma VILLARDI (1999, pAO):

Como a leilura e uma atividade pro(undamente iuida e estratificada na sala deaula, e como 0 aruna habituou-se a ve-Ia dessa (onna, e necessario Que osprojetos demostrem, de modo concreto, Que0 aruno encontra-se diante de umanova perspectiva de leitura, e Quetudo sera realizado de modo a leva-Io a terprazer naquilo que faz. Por esle motivo, as atividades propostas no ambito doprojeto devem ter uma preocupayao com 0 lucido, diferenciando-se daquiloque, de modo geral, se faz na escola. E absolutamente imprescindivel que 0aluno visualize que esta diante de algo espacial.

Segundo a mesma autora, para que 0 projeto atinja 0 objetivo proposto enecessaria que ele esteja estruturado em tres etapas: "atividades preliminares",

"atividades com a texto" e "atividades complementares". Cada uma dessa etapas

devem ter "objetivos especificos definidos, de modo a levar 0 aluno a uma leitura

global e multipla, descebrindo 0 prazer de ler".

Dentro do quadro esquematico de VILLARDI (1999, p.42-61), a etapa das

"atividades preliminares" e aquela em que deve-se "preparar a aluno para a

leitura". Essa etapa tem tres objetivos especificos. 0 10 desses objetivos e 0 de

incentivar, pela curiosidade, em que 0 professor procedera de forma a despertar

o gosto do aluno em ler este ou aquele livro. Para isso 0 professor devera usar-se

de eslrategias semelhantes a: propaganda (em cartazes, mencionando sabre 0

emedo do livro, as personagens ... ), discuss6es sabre 0 tema do livro, de modo asuscitar no aluno a curiosidade e 0 desejo de ler determinada obra. 0 2" objetivo

e a de "fornecer informa90es" a respeito e determinado assunto (cientifico,

hist6rico, sobre outros textos ... ) para que a compreensao do texlo ocorra de modo

globalizado. 0 3" objetivo a 0 de "demonstrar 0 carater ludice do trabalho, pois, na

pratica tradicional, a 0 que a cobrado apos a leitura que acaba separando-o da

mesma. Na segunda elapa a que se encontram as atividades com a texto

(elabora9ao do roteiro de leitura), sendo a etapa a mais dilicil de ser internalizada

pelo professor, pois os dados anteriores comprovam que 0 professor trabalha a

partir do texlo, e nao 0 texto. Trabalhar "0 texto nao a buscar 0 significado daquilo

que se diz, mas buscar os significados que surgem da maneira como se diz

aquilo, ja que pressup6e que 0 loco se dirija a mataria de que a leito 0 texto, ou

seja, a linguagem nele utilizada" Tais atividades com 0 texto precisam estar

organizadas em um roteire de leitura que tenha par objetivo levar 0 aluno a

compreender 0 texto na globalidade, a observar os seus detalhes, a relletir sobre

"cada elemento que compoe sua estrutura", ata que este aluno possa posicionar-

se de forma critica frente ao texto lido. Um dos objetivos do roteiro de leitura e 0

de "olerecer oportunidades para que 0 aluno modele sua propria leitura". Fazer a

modelagem da leitura de um texlo a alga bastante complexo. Inicialmente, faz-se

necessaria a compreensao do lexto, de forma extensa e profunda. Logo ap6s

levanta-se varias possibilidades de significados, ata que a leitor adole uma que 0

satisfaya de forma plena. Em relay80 a este aspecto da obra, "modelar a propria

leitura", signifiea optar par uma au varias dessas possibilidades, au nao optar, S8

perceber que este fata naG interferira no "sentido maior da narrativa" Outro

objetivo do roteiro de leitura e trabalhar a compreensao em niveis tao profundos

quanto possivel e para que tal objetivo possa ser atingido e preciso que 0

professor utilize-s8 do metoda indutivo. Neste processo 0 material utilizado "deve

levar aluno a perceber as diferentes hipoteses de signifiC8t;:ao, sem, contudo,

oferecer-Ihe respostas prontas" Outro aspecto trabalhado deve ser a "exploragao

intensiva e intensiva do texto" Para que isso ocorra e importante ter em mente

que a compreensao global do texto S8 faz par meio da compreensao da relagao

existente entre as diferentes partes do texto. Para essa analise 0 que importa nao

sao as ideias centrals do texto, mas sim os pormenores, os detalhes, aquelas

passagens ou express6es que deixam um certo mal estar, pois nao se

compreende exatamente 0 motivo pelo qual elas estao ali. E sobre tais elementos

que deve recair a atenc;ao do professor ao elaborar 0 roteiro porque sao eles que

vao desvendar os diferentes significados do texto.

Para que 0 aspecto anterior possa ocorrer com certa eficacia, torna-se

preciso que dentro de uma "abordagem analftico-sintetica", seja feita uma analise

do texto, passo a passo, obedecendo nao a ordenagao dos acontecimentos, e sim

a sua apresentagao no texto. Para tanto, "ap6s a analise e necessario que 0

roteiro de leitura seja capaz de 'amarrar' essas partes, levan do 0 aluno a elaborar

um sentido geral para 0 texto".

No momenta de elaboragao do roteiro de leitura alguns aspectos precisam

ser observados: a apresentagao do material, 0 carater ludico, a dinamica de

aplicayao do projeto, as questoes de multipla escolha, as questoes de elaborayao

de argumentos, as quest6es de carater pessoal, a ilustrac;ao no roteiro e 0 roteiro

para alunos nao alfabetizados. Quanto a apresentagao do material e preciso ter

em mente que tudo que estiver ligado ao projeto, como 0 livro, deve ser sedutor e

agradavel. Em relac;ao ao carater ludico e importante lembrar que mesmo que

haja necessidade de apresentagao de formas tradicionais, que estas venham

intercaladas com atividades ludicas. Ja quanto a dinamica de aplicaC;ao do roteiro,

e que e relativamente extenso, nao deve ser aplicado em pouco tempo. E

indispensavel que a professor reserve um espayo em seu planejamento para a

desenvolvimento paulatino e gradual dessa etapa do projeto. Quanta as quest6es

de multipla escolha, "podem ser utilizadas desde que abertas", isto e, alem de

varias respostas possfveis, dentre elas deve haver uma que a proprio aluno possa

preencher, caso nao se sinta satisfeito com a utilizayao de outras. E importante

frisar que a multipla escolha permita que valores pessoais "sejam expressos nas

diferentes hipoteses de escolha, enquanto base para a modelagem de uma leitura

propria, desde que nao firam a que se diz no texto" Nas quest6es de elaborayao

de argumentos 0 aluno deve ser levado a justificar suas res pastas, a ele e dado a

"direito" de pensar diferente e 0 mesmo deve estar associ ado daquilo que a texto

apresenta. As quest6es de carater pessoal nao devem entrar no roteiro e sim ser

provocadas na etapa das atividades complementares.

A ilustrayao no roteiro de leitura e outro ponto importante, pais uma

abordagem de leitura nao deve estar centrada apenas no texto escrito. A

ilustrayao quando de boa qualidade, acrescenta elementos ao texto, reinterpreta-

as, preenche vazios na narrativa, transformando-se num outro texto que precisa

ser lido junto, ja que e a produto do dialog a entre "Iinguagem verbal e linguagem

nao verbal" Outro aspecto a ser vista e a do roteiro de leitura para a aluno ainda

nao alfabetizado. Este roteiro precisa ser elaborado de modo que a crianya nao

precise escrever. Nesse caso, 0 uso de materiais concretos, "jog as, quest6es de

recorte e colagem, de associayao de elementos, ate mesmo quest6es em que se

peya ao aluno para pintar uma ou outra palavra", tornam-se essenciais para levar

o aluno a refletir sobre 0 que foi lido.

A 33 e ultima etapa diz respeito as atividades complementares, que devem

representar a "culminancia do trabalho, par isso devem ser caracterizadas como

uma grande "festa". E, segundo VILLARDI (1999, p.60):

Aqui podem ser planejadas eventos envolvendo 0 restante da escola (mostrasde trabalhos, feiras, campanhas ou, ate mesmo, a dramatizay80 do texto paraoutras turmas); eventos que pennitam ao aluno vivenciar situayoesapresentadas no livro (passeios, entrevistas com especialistas convidados paraabordar urn assunto especifico, ida ao cinema ou ao teatro); novos projetos(criayao de umjomal, de um sistema de correia dentro da tunna ou da escola);enfim, urn sem numero de possibilidades de explorayao daquilo que seaprendeu lendo, e que acrescentam a vivencia do aluno, tornando-o maiscapaz para enfrentar os embates do cotidiano, tomando-o mais consciente emais crilico.

E importante lembrar que a dramatizaryao e vista negativamente quando as

professores trabalham-na no momento do trabalho com 0 texto em si. Sendo a

mesma muito mais indicada, como pode-se notar nas exposic;6es anteriores, na

etapa das atividades complementares.

Como 10 objetivo, destaca a autora citada acima, tem-se 0 de favorecer

relary6es interdisciplinares, em que 0 texto que foi lido deve ser apreveitado,

sempre que possivel, para dar enfoque a conteudos de outras disciplinas. As

atividades interdisciplinares, sao vistas negativamente quando utilizam a livre

como pretexto para 0 trabalho com urn tema. Quando 0 roteiro de leitura ja foi

aplicado, neste caso, 0 texto jil foi trabalhado como gerador de sentido em si.

Contudo, e importante que tal trabalho nao fuja a caracteristica ludica do trabalho

ate aqui. 0 segundo objetivo e 0 de trazer a problematica do texto para a

realidade do aluno, no qual visa-se que 0 aluno "internalize que ler e aprender,

nao necessariarnente, urn conteudo, mas aprender coisas que poderao faze-Io

viver melhor". Aqui deve criar oportunidades para que 0 possa transferir situac;6es

vivenciadas na leitura para sua vida real. 0 ultimo objetivo diz respeito a

desenvolver a criatividade do aluno. E 0 contato do aluno com textos criativos,

que iraQ fazer 0 mesmo permitir-se a ousar, escrevendo, falando, desenhando,

isto e, "construindo rnundos a que ele chega tirando os pes do chao".

o gosto pela leitura atraves da elabora<;iio e aplica9ao de projetos e um

dos recursos (pesquisa) que mesmo requerendo tempo, trabalho arduo e muito

esfor90, podem buscar 0 prazer pela leitura dentro de um trabalho mais

globalizado. Eo que conclui Ruth Rocha (apud VILLARDI, 1999, p.66):

As vezes a escola e a unica oportunidade que as crian9as tern de entrar emcontato com a leitura. Mas a leitura nao pode ser encarada como umaobrigayao escolar, nem selecionada pelo que tem de mensagem". Deve serposta na escola como educa~aoartistica, nao como li~aoau tareta. 0 texto naopode ser usado, por exemplo, para a aula de Gramatica, a nao ser de maneiramuito viva, engrac;ada, interessante. Se assim nao for, vira obriga~ao e, comodiz LOBATO, ~ecapaz de vacinar a crian~a contra a leitura para sempre.

3.1.3 Estrategias diversificadas

Com base nos capftulos anteriores, e reforc;ado sempre a ideia de que a

contato com a leitura deve comec;ar desde a mais tenra infancia. E nessa

perspectiva que esclarece Maria Helena Martins (1996, p.16):

Desde os nossos primeiros contatos com 0 mundo, percebemos 0 calor e 0

aconchego de um ben(o diferentemente das mesmas sensa¢es provocadaspelos brayos carinhosos que nos enlayam. Percebemos, de forma diferenciada,tudo: a luz e a penumbra, 0 som estridente e a canyao de ninar, uma superficieaspera e uma macia. Comec;amos assim a dar 'sentido' ao que e a quem noscerca. Esses tambem sao os primeiros passos para aprender a ler.

Infelizmente e 0 que nao vern acontecendo, a escola nao esta conseguindo

dar "sentido" para a leitura, par isso, na maioria das vezes, 0 aluno nao consegue

gostar de ler. Marisa Lajolo (apud Silva, 1986, p.104) em excelente analise das

finalidades da leitura dentro da instituiyao escola, "mostrau que, ao inves de

motivar a reflexao e a busca de conhecimento, de promover 0 prazer e

desenvolver a criatividade", 0 ensino de leitura e desenvolvido por pretextos

altamente discutiveis, paralisando, ou mesmo extinguindo Uo potencial de

atribuigao de significados a palavra escrita, que os alunos trazem de suas

vivencias, para 0 aprendizado escolar".

Para que a leitura nao se torne urn mera pretexto, pode-se retornar a ideia

de MARTINS (1996, p.16) de que a crian<;acome<;aa ler desde as primeiros

cantatas com 0 mundo. VILLARDI (1999, p.81) diz que s6 se colocar em loco de

desenvolvimento do gosto pela leitura, passa-se, especificamente, a lidar com a

formagao do leitor, 0 que envolve a criay80 de estreitos vinculos entre a crianya e

a livra:E fundamental, portanto, a precocidade com que se oferece 0 livro-brinquedo a erian<;:a.o primeiro li'lro deve ser colocado em suas moos tao logo ela seja de manter-sesentada sem apoio, 0 que ocorre, em geral, par volta dos 000 meses. Situac;6es em queos bebes sentam-se no eh~ e comeyam a engatinhar por enlre seus brinquedos s§oideais para que, enlre eles, sejam colocados livrinhos de plastico, de pano, ou mesmode papel cartonado. 0 bebe vai leva-los a boca, manusea-Ios amassa-Ios ate quetempos depois, acaba descobrindo como fazer para aehar essa au aqueta figura, queesla nessa au aquela pagina.

Nesta fase, segundo a autora, e interessante associar 0 'livre' a ideia de

"brinquedo", ao brincar a crian9a tambem pode descobrir 0 lade ludico do livre,

encantando-se com as surpresas que reservam cada pagina.

Ainda, destaca a mesma autora que, "a partir deste primeiro cantata ate 0

momenta de alfabetiz898o", e muito impartante que a crianya tenha a sua

disposiyao urn "conjunto bern diversificado de livres" e que sob 0 ponto de vista

do material e do conteudo, sejam atraentes, muito coloridos e bern diferentes uns

dos outros. Na fase da pre-escola e necessaria que se definam objetivos

especificos da uhora da historia". 0 primeiro seria 0 de escolher com

antecedencia, 0 Iivro que sera levado a sala, "obedecendo as fases de

desenvolvimento linguistico da crianc;a".0 segundo seria 0 de separar textos rnais

simples (s6 com gravuras, ou pouco texto) que podem ser lidos "jil no primeiro

contato da crianc;acom a historia, dos mais complexos, que devem ser contados

depois lidos~.Outro objetivo e 0 de ap6s a histona, lida ou contada, refazer com a

crianc;a0 percurso da narrativa. Essa etapa podera ser feita oralmente atraves da

revisao das gravuras do livro, ou por meio dos outros recursos como 0

flanel6grafo e 0 cartaz de pregos. Nesses casos, as crianc;asiraQajeitando "passo

a passo as ilustrac;6esdo livro", ao mesmo tempo que recontam a historia. Logo

ap6s, 0 professor deve criar urn espac;o ande a crianc;a manifeste sua opiniao

sobre 0 que foi lido: "questionando, criticando ou atribuindo valor", enfim fazendo

a interpretac;ao do texto (atraves de roteiro pn9-estabelecido). E por fim, a

professor deve promover a interayaa do que fai lido com a vivencia do aluno. Isso

pode ser feita par meio de conversas em que os alunos poderaa expor suas

experiencias, seus medos, alegrias, tristezas, sonhos. Os desenhos, as

dramatizac;oes, as modelagens, as discussoes, as sucatas, serao recursos

bastante pertinentes. Alem dessas atividades sistematicas com a leitura, ainda

aconselha-se a aplicayao de projetos e a presenya de muitos e diversificados

livros na sala.

Marta Moraes Costa (1998), em seu curso (Como trabalhar literatura infantil

nas series iniciais), sugere atividades como: 0 dia do livro virar outros c6digos:

cinema, teatro, dan,a, can,ao, pintura, escultura. 0 dia da hist6ria contada por

pais, ou outras pessoas da escola (diretora, inspetora, cantineira, etc.). 0 livro que

anda (uma crianya fantasiada de livro, contando historias pela escola). Coletanea

de poesias conhecidas pela comunidade e exposiC;80das mesmas na escala. 0

intuito e tornar a leitura algo que movimente toda a escola, a comunidade, e, de

forma ludica, desperte 0 prazer. Contudo, para que 0 prazer de ler possa f1uir,a

escola deve tornar-se palco de apelos textuais. Cartazes caracterizando

personagens, enredos, apinioes sobre determinadas abras lidas, tudo isso para

suscitar 0 interesse da crianya em ler. Aproveitar tudo que as crianc;as trazem:

musicas, versos, poemas, valorizando sua vivencia. Tambem 0 professor deve_~:;\-.)A.O;,\

;:::.-x~ . ~I ~djbUOTECA ~

~'

investir muito na sua !eitura pessoa!, pois se 0 mesmo nao gostar de ler

dificilmente conseguira que seus alunos gostem.

A mesma autora, tambem enfatiza muito 0 cuidado na hora da escolha dos

livros. E muito importante observar 0 conteudo, avaliando bem 0 texto verbal e a

ilustrat;ao. Dentro da ilustrac;ao e preciso deter-se na distribuit;ao da cor, observar

o estilo, a sua fun9ao, a proport;ao e a qualidade das gravuras. No texto verbal e

interessante que haja inovat;ao e surpresa. A linguagem deve ser provocativa, ou

seja, que contenha algum tipo de questionamento desestabilizador. Ela deve ser

adequada a capacidade de ler e de entender do aluno. Deve ser incompleta, isto

e, aquele texto que nao responde tudo ao aluno, deixa indicios no ar, para que ele

complete dependendo de sua visao do mundo. A linguagem adequada, nem de

perto se aproxima daquela cheia de "inhos", bobinha, e nem densamente

informativa, com 0 intuito apenas de informar sobre determinado assunto. A

linguagem literaria infanto-juvenil e rica em analogias, intertextualidades, rimas,

ritmos, e solta e criativa ..

Diz a autera, citada anteriormente, que para que a leitura possa

desempenhar seu papel de responsabilidade social, e necessario que a escola

molde-se nesse senti do. Criar um horario de leitura, 0 cantinho da leitura na sala,

cfrculos de discussao: "0 que e que a leitura modificou em mim?" Conversas com

os colegas a respeito do que leu. Criar parceiros do livro (cada aluno traz 0 seu e

depois traca-se com os colegas da sala). Tudo isso pode ser trabalhado de forma

ludica, para que 0 aluno tenha necessidade de ler. E importante que 0 professor

valorize tambem, 0 amadurecimento da interpretat;ao do aluno, nao fazendo

questionamentos logo ap6s uma leitura ou um filme. Alem de todas essas

atividades, conclui a autora, a aplicat;ao de projetos de leitura e indispensavel.

Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (1986, p.111-112) uma das

estrategias para acabar com a leitura mecElnica e 0 investimento na leitura

compreensiva. A leitura mecanica e mera decodificat;ao dos signos existentes no

texto. Enquanto que na leitura compreensiva 0 valor e dado ao conteudo "ideativo

do discurso escrito". Neste caso, 0 aluno ira interagir com 0 texto, atribuindo-Ihe

significados e buscando a sua compreensao.

Para que a leitura compreensiva possa ser fortalecida na sala de aula,

coloca 0 mesmo autor, sao necessarias algumas propostas. Uma del as e a de ser

de conhecimento, tanto do professor como do bibliotecario, que a leitura nao e urn

gesto mecanico, mas sim "um processo de compreensao do mundo atraves da

palavra escrita. Outra dessas e, na sala ou biblioteca, evitar as atividades

rotineiras, e promover sempre situa<;6es desafiadoras. A seguinte e variar

tipologias textuais, procurando adequa<;ao as exigencias pSicologicas do leitor".

Outra, fazer a intera<;ao entre as perguntas e interesses dos leitores e os livros a

eles oferecidos. 0 mesmo pesquisador da leitura, ainda enfatiza a importlmcia do

embasamento metodologico para se ensinar a leitura:

Professores e bibliotecario devem compreender que: (a) a lingua e um

suporte para 0 pensamento; (b) 0 estudo a lingua se faz atraves das suas

varia<;6es por usuarios, tempos e espa<;os; e (c) a leitura e urn processo de

compreensao do mundo, das gentes e das coisas. Tais pressupostos geram as

seguintes propostas:

A primeira del as refere-se a linguagem em que, deve-se partir dos textos

escritos em linguagem mais proxima do aluno, e em seguida, partir para as textos

mais formais. Em rela<;ao ao "tempo e assunta", e impartante partir dos livros mais

recentes (proximos do ~tempo" do aluno), com tematicas da realidade atual,

"seguindo-se para as classicos". Quanta a escolha do livro, sernpre que possivel,

e indispensavel que seja feita pelos proprios alunos. 0 professor e 0 bibliotecario

devern, sem duvidas, atuar como participantes ativas, mativando esse processo.

o autor, citado anteriormente, diz que e precisa criar as devidas candic;6es

para a prornac;ao da leitura nas escolas. Para que isto acante<;a e precisa a

abertura de todas as escolas para as profissionais que promovam cursos de

"atualiza<;ao e reciclagem", para que possam conscientizar as professores sabre a

importancia do ata de ler. Deve-se tambem, buscar dar treinamenta aas

profissionais que atuam nas bibliotecas. A forma98o de "clubes de leitura", e outra

sugestao bastante pertinente. A escola, todavia, deve enriquecer as acervos das

bibliotecas, salicitando assinaturas de jornais, revistas e livros. Outro ponto crucial

e fazer convenios com as bibliotecas publicas ou municipais, para que haja 0

maiar numero possivel de abras ern circula<;ao pel a escola.

Apcs tais propostas que tern como pretensao explorar a leitura

com preens iva, e conveniente e essencial a afirmagao de Ezequiel Theodora da

Silva (1986, p.1 08-1 09):

Todo ser humano possui urn potencial biopsiquico para atribui<;ao designificado a qualquer tipo de linguagem, desde que, em sociedade eprincipalmente nas institui90es de transmissao da cultura, ele conviva compessoas e com silua90es que Ihe perrnitam desenvolver esse potencial. Nomeu ponto de vista, 0 fato dos nossos alunos naG gostarem de ler - fato esleamplamente conhecido e divulgado - deve ser atribuido, principalmente, apseudo au antipedagogia da leitura, verificada no ambito de nossas escolas.

Segundo os Parametres Curriculares Nacionais, Lingua Portuguesa (1997,

p.59-60), algumas sugestoes para 0 trabalho com a leitura podem ser dadas, as

quais podem servir como referencia para a criayao de Qutras propostas. Quando

S8 pro poe atividades com a leitura e preciso ter objetivos claros e preparar os

alunos. E interessante dar, antecipadamente, informayoes sobre 0 assunto para

que os alunos levantem hipoteses sobre determinado tema "8 partir do titulo",

situar a leitura por meio de informayoes, sempre que possivel criar um ar de

suspense. Nos casos em que apareceram varias interpretac;oes para um mesmo

texto, torna-se necessario avaliar as interpretayoes, que sera fruto da

compreensao do grupo, que se dara por meio dos argumentos dos alunos. A

leitura pod era ser feita de varias formas ("silenciosa, em voz alta, pela escuta de

alguem"), desde que fa9am sentido dentro das atividades propostas. E muito

va lido que haja certa reflexao, por parte do professor e alunos, acerca das

diferentes modalidades de leitura e os desdobramentos que "elas requerem do

lei tor" . Desde as series iniciais, 0 aluno precisa ser trabalhado no senti do de

observar as diferenyas entre ler por lazer, ler para obter informa<;oes, ler para

escrever, ler para estudar, ler para revisar, ler para identificar as intenyoes do

autor. Outro ponto importante e a "Ieitura colaborativa", em que 0 professor, por

exemplo, Ie um texto com seus alunos, e durante essa leitura, questiona as pistas

lingOisticas que dao possibilidades para atribuir sentidos ao texto. E muito

importante, nesse momento, que os alunos engajados no trabalho, possam

explicitar para seus colegas quais processos utilizaram para atribuir esse ou

aquele sentido ao texto. Outro aspecto sugerido esta dentro das atividades

permanentes de leitura que "sao situa<;oes didaticas propostas com regularidade

e voltadas para a formayao de atitude favoravel a leitura~ Urn exemplo desse tipo

de atividade e a "Hora de ... " (curiosidades, versos, notfcias, hist6rias, piadas,

adivinhas, etc.). as alunos escolhem os textos que Ihes agradam e levam para a

casa, para depois fazerem a leitura para a turma. Outro exemplo e a "Roda de

Leitores", em que os alunos levarao um livro para a casa para ler com calma.

Depois, no dia marcado irao relatar aos colegas as suas impressoes sobre 0 livro,

"0 que gostou ou nao", outros titulos do mesmo autor, au seja, esse aluna vai

tentar despertar nos colegas a interesse em ler 0 seu livro. Alem dessas

atividades, os peN sugerem a aplicayao de projetos de leitura, que requerem um

autro momenta, ou mesma podem incarporar tais atividades. E muito importante

tambem a leitura em voz alta feita pelo professor. No entanto, nota-se que quanto

mais avanc;am as series as professares vaa perdenda esse habito, a que naa

deveria acontecer, pais, na maioria das vezes, sao os alunos maiores que

precisam de "bons modelos de leitores".

4 CONCLUsAo

Com base na problematica abordada anteriormente, podemos tecer as

seguintes considerayaes:

Primeiramente, conclui-se que 0 objetivo de constatar S8 0 nlvel s6cio-

econ6mico influencia 0 nfvel de leitura do aluno foi atingido, pois apos a analise

feita, fica campravada a dificuldade da familia de baixa renda, brasileira, em

inserir seus filhes na cultura letrada. 0 tipico estudante das escolas brasileiras ede baixa renda, tem pais analfabetas (funcianais au tatais) e ficara pauca tempo

na escata, pois, muitas vezes, tera que trabalhar para ajudar no on;amento

domestico. E ainda tera pouco OU nenhum acesso a materials escritos fora da

escola. Qutros tipos de problemas que enfrentara dizem respeito a sonegayao do

material escrito para as classes carentes, ou mesma a escassez de material de

qualidade, sem levar em conta ainda a prego alto dos livros. A carencia alimentar

desses alunos e um outro fator, pOis a mesma tem liga9ao direta com as func;6es

de falar, entender e fazer-se entender. Problemas esses que. sem sombra de

duvidas, as crian9as das famllias mais privilegiadas nao enfrentarao.

o que sobra, entao, para as classes baixas e 0 ato mecanico de

decodificayao de palavras, pais como esperar nessas instituic;6es que a leitura

exerc;a sua funyao de expressao de ideias, anseios, enfim, leve 0 cidadao a

exercer sua cidadania. A leitura dessa forma e sonegada a popula9ao pobre

porque se torna uma ameac;a a dominagao.

o problema levantada par este trabalha se refere aas fatares que

contribuem para despertar tanto 0 prazer como desprazer pela leitura, no decorrer

da vida escolar do aluno. Os aspectos mais evidentes quanta ao desprazer sao'

alem da influencia do nivel socia-economica, as atividades aridas e tortuosas

desenvolvidas pelas instituic;6es escalares, as incansaveis cobranc;as em cima

dos livros, a desatualizayaa quanta aas novas acervos, e nao adequac;ao da obra

ao nivel de desenvolvimenta da atuna, a nao adequac;ao a idade, a utilizac;ao do

texto como pretexta, entre autras. Todos esses problemas levantam grandes

barreiras entre leitar e obra. Em contrapartida, as situac;6es que causam prazer

aas alunas, englabam a canta9aa de historias pel as pais, prafessares, tadas as

atividades ludicas relacionadas com a leitura, e principal mente, fazer brotar no

Intima das crian9as a ideia de que os trabalhos que as aguardam e alga especial,

uma grande "festa".

Em relac;ao as hip6teses de trabalho, pode-se considerar, claramente, que

a leitura e a escrita sao reproduc;ao das diferen98s de classes sociais, mas pode-

se elencar estrategias que combatam a famoso discurso econbmico e tornem a

leitura um ato acessivel e prazeroso. Estas estrategias (Cap. 3) alem de

suscitarem 0 prazer pela Literatura Infantil, tambem sao subsldios

importantfssirnos, aos quais pode-se e deve-se recorrer, tanto para a reflexao

sabre a forma mac;ante que a escola vem trabalhando, como tambem, servir de

base para a aplicayao e/ou elaborac;ao de outras estrategias.

Em suma, por mais lentas e tortuosas que sejam as caminhos para as

mudanc;as metodol6gicas em relac;ao a leitura, torna-se necessaria a

conscientizac;ao da sociedade e dos professores, do papel crucial da leitura na

formayao de cidadaos criticos. E principal mente, ter em mente que todo ser

humane tem um potencial biopslquico para atribuiyao de significado a qualquer

tipo de linguagem, desde que seja colocado frente a situac;6es que Ihe permitam

desenvolver esse potencial. E mesmo sendo a leitura reproduzida pel as

condic;6es socia is, essas condig6es podem criar 0 espac;o da contradigao, pois e

dela que gera a transformayao social.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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2. COSTA, Marta Moraes da. Como trabalhar literatura infantil nas series iniciais.In JORNADA CURITIBANA DE EDUCACAO ESCOLAR E PRE-ESCOLAR. Curitiba : IV, 1998.

3. DINORAH, Maria. 0 livro infantil e a formacao do leitor. Rio de JaneiroVozes, 1995.

4. FREIRE, Paulo. 0 ato de ler. Rio de Janeiro: Cortez, 1982.

5. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor . aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. SaoPaulo. Pontes, 1999.

6. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e pratica. 4. ed. Sao Paulo.Pontos, 1996.

7. MARTINS, Maria Helena. 0 que e leitura? Sao Paulo: Brasiliense, 1996.

8. PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Lingua portuguesa.Secretaria de Educa~ao Fundamental. Brasilia 1997.

9. PERINI, Mario A. A leitura funcional e a dupla fun~o do texto didatico. In :ZILBERMAN, Regina; SILVA" Ezequiel J. 1. da. Leitura perspectivasinterdisciplinares. Sao Paulo: Atica, 1988. p. 78-86.

10. REVISTA NOVA ESCOLA. A viagem da leitura. Sao Paulo Atica, n, 112,mai., 1998. p.1O.

11. SILVA, Ezequiel 1. da. Leitura na escola e na biblioteca, 2, ed, Sao Paulo:Papiru, 1986.

12. SOARES, Magda Becker. As condi~6es sociais da leitura uma reflexao emcontraponto, In : ZILBERMAN, Regina; SLVA, Ezequiel J. T, da, Leitura .perspectivas interdisciplinares. Sao Paulo: Atica, 1988. p, 18-28.

13. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA BIBLIOTECA CENTRAL Normaspara apresentacao de trabalho, Curitiba . UFPR, v.2, 1996. p. 6-7.

14. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vidainteira. Rio de Janeiro: Dunya, 1999.

ANEXO

ANEXO 1: QUADRO

ETAPAS OBJETIVOS

1 Atividades preliminares Incentivar, pela curiosidade.Fomecer infonna~5es.Demonstrar 0 carater ludice do trabalho.

2 Atividades com 0 texto Oferecer oportunidades para que 0 atuno modele(Roteiro de Leitura) sua propria leitura.

Trabalhar a compreensao em niveis tao profundosquanta passive!:

Utiliza~o do metoda indutivo.Explorayao intensiva e extensiva do texto.Abordagem analiticoOsintetica.

3 Atividades complementares Favorecer rela~oes interdisciplinares.Trazer a problematica do texto para a realidade doaruno.Desenvolver a criatividade.