la forma ciÓn en una sociedad ar

161, Goiânia, v. 9, n. 2, p. 161-184, jul./dez. 2006.educ

Resumo: o processo educativo responde as exigências de uma realidade social, massem subordinar se aos esquemas ideológicos da sociedade.Seu objetivo é o de formarcidadãos cultos e críticos para analisar os fatos, capazes de decidir por si mesmos,visando a mudança da sociedade. Partindo deste pressuposto, vamos analisar aformação do professor(a) na sociedade globalizada atual. Para isto devemos estudar,criticamente, aspectos fundamentais que respondem as seguintes perguntas: O que éa globalização e quais são suas causas? Como formar o professor em uma sociedadeglobalizada?

Palavras-chave: globalização, neoliberalismo, tecnologia da informação e comunicação

AR

TIG

OS LA FORMACIÓN

DEL PROFESSORADO

EN UNA SOCIEDAD

GLOBALIZADA*

Clemente Herrero Fabregat**

E l proceso educativo siempre está en relación con una realidadsocial, responde a las exigencias que la sociedad tiene, pero no

debe supeditarse a los esquemas ideológicos que organizan dichasociedad, no puede ser subsidiario de una sociedad que, por ejemplo,se caracterice por la marginación y la pobreza. El objetivo ha de serformar ciudadanos libres, que serán libres por ser cultos y críticosante hechos que habrán analizado sin aceptar visiones de terceros. Elfin no puede ser otro que el cambio de la sociedad a través de la cultu-ra ya que todo escolar que lea y todo niño que piense será un futurohombre que decida por sí mimo. Partiendo de este presupuesto vamosa analizar la formación del profesorado en la sociedad globalizadaactual, para ello deberemos estudiar dos aspectos fundamentales queresponden a las siguientes preguntas: ¿Qué es la globalización y cualesson sus causas? ¿Cómo hay que formar al profesor en una sociedadglobalizada?

162 , Goiânia, v. 9, n. 2, p. 161-184, jul./dez. 2006.educ

UN MUNDO GLOBALIZADO POR EL NEOLIBRALISMO

La sociedad actual se caracteriza por estar inmersa en laglobalización, que según el diccionario de la Real Academia Españolaes la “tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse,alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronterasnacionales”.

El economista español José Luís Sanpedro dice textualmente:

La globalización es el nombre dado a la más moderna, avanzaday amplia forma del mercado mundial. El sistema en el que se haliberalizado al máximo la circulación de los flujos financieros ymonetarios; con ciertas limitaciones y controles también losmovimientos de mercancías y, más restringidamente, losdesplazamientos de trabajadores.

El objetivo de los operadores no es tanto incrementar laproducción de bienes para elevar el nivel de vida colectivo, como mul-tiplicar sus beneficios aprovechando diferencias en los niveles de cam-bio. En ocasiones, se llega incluso a desestabilizaciones y hasta crisismonetarias con auténticos ataques especulativos, que los gobiernosafectados no pueden atajar por la superioridad de recursos de los ata-cantes y porque los poderes políticos han abdicado cada vez más de sucapacidad de legislar contra tales operaciones” (SAM PEDRO, 2002).

Las características básicas de este hecho económico son:• Una mayor liberalización del sistema, basada en elneoliberalismo.• La configuración a escala planetaria del capitalismo• La búsqueda de un beneficio económico y la despreocupaciónpor elevar el nivel de vida colectivo.• La laxitud del Estado en sus funciones en la vida de la naciónparalela a una ingerencia de los poderes económicos mundialesen su funcionamiento.Se puede afirmar que la globalización provoca una geografía frag-

mentada en áreas globalizadas y áreas relegadas que determinan fuertesdesequilibrios económicos y un alto grado de miseria para ciertas zonasque están fuera de la red.

Si la sociedad mundial camina hacía la globalización hay queseñalar las causas de la mismas: la desaparición de la URSS y sus paí-


ses satélites a la que han ido paralelas otras dos, la consolidación de lalibertad financiera y monetaria, y el desarrollo de las tecnologías de lainformación y comunicación,

De un Mundo Bipolar a uno en el que Predomina una Gran PotenciaCapitalista

La Unión Soviética y su área de influencia, hasta la década de losnoventa del siglo XX, constituyó un contrapoder frente a los abusos delpoder económico del capitalismo. Las relaciones internacionales desdeel siglo XVIII están presididas por un mecanicismo siguiendo una polí-tica de equilibrio europeo y posteriormente mundial. Su desapariciónsupuso pasar de un mundo bipolar, presidido por dos grandes bloques,el comunista y el capitalista, a otro en que los EEUU son los directoresdel desarrollo actual, excluyendo siempre en nuestro análisis a ese grancoloso asiático que es China.

Los orígenes de este proceso hay que encontrarlos en eldesmembramiento del espacio geopolítico alemán y de sus países saté-lites. Las potencia vencedoras en la Segunda Guerra Mundial trazansus áreas de influencia en las conferencias de Teherán (noviembre de1943), Yalta (febrero de 1945) y Postdam (julio de 1945). En líneasgenerales, a partir de este momento en la dinámica mundial hay quedistinguir un reajuste geopolítico con dos grandes bloques de poder,que dieron lugar en el mundo capitalista a lo que Joan Garcés denominala “coalición de la guerra fría”. Los hechos más importantes para laformación del mundo bipolar fueron la firma del tratado del AtlánticoNorte en 1949 y la constitución del Pacto de Varsovia en 1955. Estejuego mecanicista no pudo ser controlado por la ONU, fundada en 1945para sustituir a la antigua Sociedad de Naciones.

Una fecha simbólica del inicio de la guerra fría puedeconsiderarse el 24 de junio de 1948 con el bloqueo de Berlín porparte de la URSS, agudizándose con la guerra de Corea (1950-51),con el conflicto de Suez y la invasión de Hungría por tropas de laUnión Soviética en 1956. Paralelamente la carrera atómica entre losbloques se aceleró, en 1957 cuando la Unión Soviética obtuvo un tri-unfo técnico y propagandístico resonante, la colocación en órbita delprimer Sputnik (satélite artificial). Termina la década de 1950 con eltriunfo de la Revolución cubana que lidera Fidel Castro, provocándoseen 1962 la llamada crisis de los misiles.


A esta fase de tensión sigue otra radicada en los primeros años dela década de los sesenta, se la calificó como de coexistencia pacifica;sus artífices fueron John Fitzgerald Kennedy y Nikita Kruschev, a nivelpolítico, y a nivel religioso el Papa Juan XXIII, que con su espírituaperturista plasmado en la convocatoria del Concilio Vaticano II,posibilitó el diálogo de cristianos y marxistas; su sucesor Pablo VI siguióesta misma línea dialogante y de apertura que posteriormente ha sidocompletamente abandona por parte del Vaticano. Esta distensión se vaa ver afectada por el asesinato de Kennedy en 1963 y la caída de Kruscheven 1964. No obstante, su sucesores intentaron seguir esta política quetuvo que afrontar problemas como la guerra de Vietnam que duró hastaentrados los setenta y la invasión de Checoslovaquia por las tropas delPacto de Varsovia en 1968.

En la Unión Soviética se va a registrar lentamente una crisis debidoa que su economía se había basado en los complejos técnicos militares,abandonándose sectores de vital importancia como el abastecimiento dealimentos y servicios para la población. Ante esta situación MijaílGorbachov con sus reformas estructurales de la vida política y económicade la URSS, conocidas por sus nombres rusos glasnot y perestroika,terminó con la influencia del comunismo en las países de EuropaOccidental, poniéndose fin a la guerra fría. Los años 1989-1990 puedenconsiderarse como fechas claves en una nueva reorganización del mapapolítico europeo y mundial con el inicio de la descomposición de la zonade influencia soviética. El 9 de noviembre de 1989 cayó el muro de Berlín,figura simbólica de la descomposición de la Europa comunista. Elfracasado golpe de Estado de agosto de 1991 marcó el punto álgidorespecto al fin del predominio comunista en la URSS, que terminó pormodelar un nuevo mapa en el territorio que ocupaba este enorme imperio.

La consecuencia inmediata de la descomposición de la URSSy países satélites fue la privatización de las empresas estatales en dichasnaciones por capitales foráneos, que a partir de este momento sepropagaron por todo el mundo facilitando el desarrollo de laglobalización y la formación de una sociedad mundial presidida porun gran potencia hegemónica, Estados Unidos de América del Norte,que con una interesada política de guerra preventiva ha desatado lasintervenciones militares en Irak y Afganistán. Todo este proceso haoriginado el paso de un mundo bipolar a otro coordinado y dirigidolos estadounidenses.


El Neoliberalismo y el Desarrollo de las TIC, Base de la Globalización

Si la desaparición del mundo bipolar es lo que facilitó laglobalización otros dos hechos las afianzaron: el neoliberalismo y elgran desarrollo de las tecnologías de información y comunicación, lasTIC. Uno de los fundamentos de la globalización lo encontramos en elneoliberalismo, que como hemos indicado, se basa en dos grandespresupuestos: favorecer el libre comercio con la supresión de fronteraspara el capital, y la desregularización de los mercados, incluyendo laprivatización de empresas públicas; todo ello es posible debido a unamínima intervención del Estado en la economía. Es la culminación delfisiocrático “dejad haced, dejad pasar, el mundo va por sí mismo”, peroen este caso quien dirige al mundo no son mecanismos naturales sinolos poderes económicos.

Esta dejación del Estado es paralela a la libertad de acciónfinanciera y monetaria que paulatinamente se ha ido desarrollando enlas últimas décadas en un proceso de máxima liberalización, que suponeel triunfo del dinero. No obstante, como apunta Sampedro (2002, p. 74)el neoliberalismo se nos presenta

como si tuviera las mismas virtudes democráticas del liberalis-mo político. Pero la realidad es que mientras en este último cadapersona encarna un voto, en el liberalismo económico el ‘voto’corresponde a cada unidad monetaria y no a cada ciudadano.Por tanto, al dejar los gobiernos las manos libres al podereconómico privado, los votantes han perdido el control demo-crático ejercido, en principio, mediante la elección de sus repre-sentantes. En otras palabras: la globalización económica estotalmente antidemocrática.

Dicho de otro modo, el liberalismo político implica unplanteamiento global de la vida colectiva y se manifiesta en todos susaspectos (éticos, educativos, jurídicos, etc.), pero al aplicar el principioliberal solamente a lo económico se cae en un reduccionismo queentroniza los mecanismos e intereses capitalistas como constituciónfundamental de la sociedad, pasando lo demás a depender de ese funda-mento. La globalización no globaliza el bienestar mundial sino que pro-voca desigualdades y fragmentaciones entre áreas en la que prevalece ylas que quedan fuera de la misma en lamentable estado de pobreza.


El neoliberalismo así definido está impulsado principalmentepor la Organización Mundial del Comercio y el Fondo Monetario In-ternacional. Tiene como modelo a la economía estadounidense y, enLatinoamérica, suelen identificarse sus políticas con el nombre de Con-senso de Washington, término acuñado en un documento de 1989 porel economista John Williamson para referirse precisamente al tipo depolíticas fiscales y monetarias recomendadas por los organismosestadounidenses para los países en desarrollo.

Todo este proceso de globalización mundial ha sido posible,también, por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información yde la comunicación que son utilizadas por los poderes financieros yeconómicos no sólo para conocer las cotizaciones de las bolsas y otroseventos que puedan afectar a sus intereses, sino incluso para provocarun proceso de desinformación. No obstante, desde una perspectivaeducativa las nuevas tecnologías tienen un valor instrumental muy im-portante en el proceso enseñanza-aprendizaje, pero siempre queconstituyan un medio no un fin.

La Globalización en América Latina

El gran espacio geográfico que es América Latina no ha sufridotan radicalmente el mecanismo bipolar de dos grandes potencias ya queha estado siempre subyugada por Estados Unidos, salvo casosexcepcionales como Cuba, el Chile de Salvador Allende, y las actualesVenezuela, Bolivia y en parte Brasil.

Como indica Joan Garcés (2000, p. 80) en un magnífico libro

la Coalición de la Guerra Fría no reconoció nunca a los Estadoslatinoamericanos su derecho de decidir su política exterior. Nila interior, en la medida en que no se subordina a los objetivosde la guerra fría. Aunque formalmente se les reconocía suindependencia política, en los hechos no.

En un documento desclasificado en 1993 por orden judicial elConsejo Nacional de Seguridad se afirmaba en 1945:

El objetivo de EEUU respecto a América Latina es, en primer lugar,la solidaridad hemisférica en respaldo a nuestras política mundiales,en especial en la ONU y otras organizaciones mundiales. Continúa


diciendo: “Si un Estado latinoamericano estableciera con el bloquesoviético estrechos lazos susceptibles de perjudicar seriamentenuestros intereses vitales (EEUU) debe estar preparado para reducirla cooperación económica y financiera gubernamental con ese paíscuando ello tenga probabilidad de debilitar los lazos con los sovié-ticos; esto debe hacerse, sin embargo, sin necesariamente mostrarque aquellas medidas guardan relación con la actitud del país(GRCES, 2000, p. 80).

Este planteamiento significa la supeditación tanto de la políticainterior como exterior de los países latinoamericanos al Departamentode Estado de Washington. A partir de 1964, Brasil, y principios de lossetenta la intervención no fue de tipo económico sino de ayuda manifiestaa las dictaduras militares que se establecieron en el cono sur. El propioGarcés, asesor político de Allende, comprendió en su persona quesignificaban esta política estadounidense cuando el 11 de septiembrede 1973 se encontraba en el Palacio de la Moneda rodeado por militaressublevados contra un régimen constitucional legítimo que intentó rom-per el corsé impuesto desde el “Imperio”. El “sueño latinoamericano”sucumbió entre ametrallamientos, bombas y tanques.

Por tanto, la globalización en América Latina es la consecuencialógica de una política impuesta desde final de la Segunda Guerra Mun-dial. El capital foráneo, que ya organizaba espacios agrícolas o zonasmineras mediante grandes compañías como la United Fruit Companyen centro América o la Anaconda Company en Chile, afianza su estrategiaa partir de un presupuesto económico: el desarrollo debe estar basadoen promover las exportaciones, en la liberación del comercio y el ingresoen la globalización contemporánea. Pero la realidad es que el aumentode las exportaciones trae consigo una fragmentación social y territorialque determinan diferentes conflictos sociales. Se puede afirmar que laglobalización no es la solución para los problemas estructurales quetiene América Latina.

La economía basada en las exportaciones de los recursos naturalesno tiene como finalidad resolver los problemas sociales, culturales yeconómicos de cada nación, sino el lucro del capital. Se considera queese comercio internacional generará los ingresos necesarios quepermitirán a las economías nacionales atender sus gastos y, eventual-mente, atacar los problemas de la pobreza. Paralelamente, se insiste enatraer inversiones justamente para financiar proyectos de extracción de


esos recursos naturales, girando todo este planteamiento alrededor delsupuesto de que la exportación es uno de los componentes más impor-tantes para el desarrollo.

Estos planteamientos económicos provocan un desequilibrio socio-económico ya que unas zonas quedan dentro de la globalización y otrasquedan relegadas de la misma. Mientras el Estado se desentiende de vas-tas zonas, simultáneamente se interesa por otras dedicadas a la extracciónde recursos, como la minería, gas natural, petróleo, madera, productosagrícolas y ganaderos. Muchas veces se recortan algunas regulacionesque pudieran entorpecer inversiones o exportaciones con una políticamedioambiental muy laxa. Por ejemplo, en marzo de 2006 trabajadorasbrasileñas militantes del Movimiento de las Mujeres Campesinas, incluidoen Vía Campesina, ocuparon la finca Aracruz Celulosa en Barra do Ri-beiro, a 56 kilómetros de Porto Alegre. Esta finca con su monocultivoextensivo de eucaliptos y su fábrica de celulosa dañaba el medio ambien-te, provocando lo que denominaban las ocupantes el “desierto verde” queavanza rápidamente destruyendo la biodiversidad existente en la zona.Además la factoría provoca un alto grado de contaminación atmosféricae hídrica, afectando a la salud humana. En este caso fue procesado ellíder del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra Joao Pedro Stedile.

En otro sentido, el Estado en algunas ocasiones no se ve capazde gestionar y lograr detener la apropiación clandestina de la maderaen inmensos territorios de la selva amazónica brasileña, a pesar dehaberse constituido “unidades de conservación ambientales”. Por elloacude a empresas privadas para su conservación renunciando a sugestión directa sobre estos territorios. No se venden las tierras, sinoque se concede su uso a los ganadores de un proceso de subasta, losnuevos gestores privados de la selva amazónica deberán cumplir ciertasnormas ambientales y de uso sostenible. Pero, si bien por un lado hayuna “renuncia”, por otro se intenta “recuperar” el control territorial,sin duda con buenas intenciones, pero de todas maneras en una posiciónsubsidiaria a una gestión mercantil en manos de privados.

Asimismo hay una dejación de las funciones del Estado, en zo-nas que permanecen al margen de la globalización, apareciendo gruposlocales de presión que imponen su voluntad al margen de la coberturade derechos fundamentales con fuerte grado de violencia, esclavitud,robo de ganado en zonas centrales de Argentina y Uruguay, e inclusocon asesinatos. En febrero de 2005 la religiosa Dorothy Stang fueasesinada en el Estado brasileño de Pará por defender proyectos sociales


y ambientales en una zona asolada por el terror (GUDYNAS, 2005).Igualmente, como es sabido de todos, existen otras pérdidas de controlestatal como en el conflicto interno de Colombia.

Frente a la pasividad del Estado en las zonas que permanecen almargen de la globalización, éste se muestra activo en apoyar lainterconexión de áreas de extracción de recursos hacia las cadenas detransporte internacional. Los nodos de extracción minera o producciónagrícola deben estar bien conectados con los focos de economía globalmediante diferentes vías de comunicación, incluso fluviales, este es elcaso del proyecto Iniciativa para la Integración Regional Sudamericana(IIRSA), que conecta localidades de la Amazonía de Brasil con Perú yBolivia mediante canales de salida hacia el Pacífico para la agriculturay ganadería del trópico brasileño.

Los siguientes gráficos que se incluyen en el artículo de EduardoGudynas son muy claros de este proceso

Figura 1: Representación Esquemática de Tres Supuestos Países Latinoamericanos desde la Perspectiva NacionalNota: la geografía se fragmenta ya que el Estado sólo logra actuar y amparar derechos en algunas zonas del país

(rayado) pero es débil o está ausente en otras (blanco). En unos pocos sitios específicos (círculos negros)hay una decidida presencia estatal para amparar la extracción de recursos y el flujo de capital.

Fuente: Gudymas (2005, p. 9).

Figura 2: Representación Esquemática de los Mismos Países desde la Perspectiva de la Economía Global.Nota: los sitios de extracción de recursos o destino de inversiones están ligados entre sí o con centros de

procesamiento o servicios, y desde allí son exportados. Bajo la mirada global las fronteras nacionales sedesvanecen y sólo son relevantes los nodos de extracción y procesamiento y los flujos entre ellos.


Por tanto, es importante conocer los “nodos” y los flujos depersonas, capital e información, porqué y cómo están conectados entresí. El tejido de esas redes de flujos y el emplazamiento de los centrosneurálgicos depende de cada sector y cada empresa, estableciéndose apartir de las estrategias espaciales diseñadas desde el exterior. Por ello,esta geografía, establecida a partir de los nodos sostenidos en una redeconómica de “flujos”, opera en sentido contrario con los intentos degenerar una integración regional fuerte dentro de América Latina. ElMercosur, que en un principio tuvo gran éxito hasta el punto de seratacado desde el Banco Mundial como un convenio que generaba desvíodel comercio, actualmente no logra constituirse en un espacio económicoalternativo a la globalización. En una palabra, la globalización busca lamáxima rentabilidad sin ninguna preocupación por los variados proble-mas de cada nación. Es el lucro por el lucro.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA SOCIEDADGLOBALIZADA

En una sociedad globalizada con grandes fragmentacionessociales y económicas que dan lugar a la marginación y pobreza noshemos de preguntar ¿cómo hemos de formar al profesorado? Laformación del profesorado no ha de pretender la posterior integraciónde sus futuros alumnos en una sociedad con fuertes desequilibrios sinoque ha de ser un instrumento de transformación de la misma. En unmundo presidido por la explotación de grandes masas de trabajadoresla educación ha de ser una herramienta que ayude a transformar lasestructuras sociales. Para conseguir esto no ha de bastar una educaciónbasada en la formación académica consistente en una acumulación deconocimientos, por muy necesarios que sean. Estos conocimientos debenservir para un fin: mediante la educación reconstruir la sociedad sobreunas bases de solidaridad, justicia y fraternidad.

En la formación del profesorado muchas veces se adopta unapostura superficial e ingenua pensándose que “cuanto más sepa elprofesor mejor profesor será”. En este sentido se olvida el carácterprofesional que tiene dicha formación, diferenciándose de otrasactividades formativas en tres dimensiones. En primer lugar,

se trata de una formación doble, en la que se ha de combinar laformación académica (científico, literaria, artística, etc.) con la


formación pedagógica. En segundo lugar la formación delprofesorado es un tipo de formación profesional, es decir, formaprofesionales, lo que no siempre se asume como característicade la docencia. En tercer lugar, la formación del profesorado esuna formación de formadores, lo que influye en el necesarioisomorfismo que debe existir entre la formación de profesores ysu práctica profesional (MARCELO, 1995, p. 179).

Diferentes orientaciones y enfoques existen sobre la formacióndel profesorado, en el cuadro siguiente relacionamos los llamadosparadigmas con las orientaciones conceptuales

Figura 3: Paradigmas y Orientaciones Conceptuales en la Formación del ProfesoradoFuente: Elaboración propia.

Obviando la discusión de si el término paradigma en laconcepción que le dio Khun (1980) es adecuado o no a las Ciencias dela Educación, los principales paradigmas según la mayoría depedagogos son:

• Presagio-producto – Se fija básicamente en la competencia do-cente y en la personalidad del profesor. Su auge se sitúa en los añossesenta, concibiéndose la enseñanza como algo que se adquierepor ensayo y error, siendo un buen educador aquel que acumula, a


lo largo de su práctica, una cierta sabiduría como resultado de laexperiencia profesional que va teniendo.• Proceso-producto – Pretende buscar relaciones entre elcomportamiento de los profesores mientras enseñan (procesos) ylas mejoras que demuestran los alumnos en su aprendizaje(producto) como consecuencia de la experimentación y de la accióndel profesor. La eficacia docente dependerá en este modelo de laconducta del profesor, adquiriendo gran importancia el actodidáctico. Este modelo es una versión eficientista de la enseñanzay de la formación de los profesores.• Paradigma mediacional – Aparece paralelamente al auge de lapsicología cognitiva y del constructivismo, a partir de la década delos setenta. Según este paradigma se destaca la capacidad del do-cente para procesar, sistematizar y comunicar la información. Eneste sentido se propugna que es la mente la que dirige a la personay no los estímulos externos (conductismo) o los estímulosirracionales (psicoanálisis). Como indica Peraita (1984, p. 20) la

psicología cognitiva, si bien parte de un objeto de estudio tradi-cional en psicología, la vida mental, los procesos mentales, lamente en una palabra, lo hace a partir de una consideracióndiferente de este objeto. La mente es considerada como un siste-ma representacional, y, su funcionamiento, como un sistemacomputacional, que procesa y manipula la información.

• Paradigma contextual o ecológico – Añade a las característicasdel paradigma mediacional el componente del medio social y es-colar, dando más importancia a la investigación cualitativa quecuantitativa, y finalmente insiste en el estudio de la vida en elaula. Por este motivo, según algunos autores, este paradigma llevala formación del profesorado a convertir al profesor en un inves-tigador en el aula. De estos paradigmas se derivan unas orientaciones conceptuales.

El paradigma presagio-producto, basado en la acumulación de laexperiencia daría lugar a la orientación académica. El proceso-productoa la tecnológica. El mediacional, basado en el procesamiento informacióna la cognitiva. El contextual-ecológico a la práctica, crítica y simbólica.

La orientación académica se centra, fundamentalmente, en laformación de contenidos académicos del currículum, destacando el pa-


pel del profesor como especialista en una o varias áreas disciplinares.El objetivo fundamental de este enfoque es el proceso de transmisiónde conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores deuna formación especializada, centrada principalmente en el dominio delos conceptos y estructura disciplinar de la materia de la que es especi-alista. Subyacente a la misma hay un sistema de aprendizaje conductistaque convierte al alumno en una maquina adaptativa en la que el espíritucreador está completamente cercenado debido a la pasividad humanaque puede llegar a una auténtica alienación del hombre (GIMENOSACRISTAN, 1982). En una palabra ve la escuela como un elementode reproducción ideológica y no de cambio social.

La orientación tecnológica se fija en el conocimiento y las des-trezas necesarias para la enseñanza, estando éstas destrezas derivadasdel paradigma proceso-producto. Esta orientación aporta además de unaestructuración clara de objetivos y contenidos, el conocimiento y lapráctica los nuevos canales de información, básicamente el informático,que deben llegar al aula para dar nuevos enfoques al proceso deenseñanza-aprendizaje.

Partiendo de la idea de ordenador se llega a otro enfoque quetiene una visión dinámica de la mente, capaz de acumular información,procesar e interpretar, se trata de la orientación cognitiva basada en elprocesamiento de la información. Es la aplicación del paradigmamediacional, que como se indicó líneas arriba, señala la capacidad delprofesor para procesar, sistematizar y comunicar la información. No sepretende que el profesor le facilite al estudiante unos conceptos, sinoque éste procese, interprete una serie de datos que se le han proporcio-nado y establezca su modelo cognitivo.

La orientación práctica, junto con la orientación académica vienesiendo el enfoque mas asumido en la formación del profesorado. Sederiva del paradigma ecológico contextual, al igual que la crítica o so-cial reconstruccionista y la humanística y simbólica. El modelo deaprendizaje asociado a esta orientación en la formación del profesoradoes el aprendizaje por la experiencia y observación. Aprender a enseñares un proceso que se inicia mediante la observación durante un períodode tiempo prolongado de maestros considerados buenos profesores.

Desde el enfoque crítico o social-reconstruccionista la reflexióneducativa no se concibe como una mera actividad de análisis técnico opráctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsquedade prácticas educativas y sociales más justas y democráticas,


concibiéndose a los profesores como personas comprometidas con sutiempo. La educación, de este modo, se considera como un agente po-tencial de cambio social.

En la orientación humanista o simbólica la clave es persona, consus características y posibilidades. Se trata de comprender a la personadesde sus diferentes perspectivas, racional, emocional, psicomotora,instintiva, etc.

De todas estas orientaciones conceptuales ¿cuáles son las másapropiadas para formar a los profesores en una sociedad globalizadaque genera miseria y postergación? Evidentemente todas secomplementan, el profesor debe tener conocimientos científicos frutode un procesamiento de la información y basados en una práctica que lepermita conocer el medio escolar. No obstante, se pueden destacar trespor su relación directa con la globalización: la tecnológica, la social-reconstruccionista para realizar una crítica de este tipo de sociedad, y lahumanista o simbólica que complementa a esta última.

Orientación Tecnológica en la Formación del Profesorado y laGlobalización

Tanto la sociedad en red como la globalizada están relacionadasdirectamente con las Técnicas de Información y Comunicación. Latecnología educativa en la formación del profesorado tiene dos pers-pectivas distintas que se relacionan entre si, una eminentemente peda-gógica y otra tecnológica. La pedagógica hace referencia a la necesidadde establecer unos programas que sirvan para rentabilizar el trabajo enel aula, relacionándose los estilos de enseñanza con rendimientosacadémicos satisfactorios. Bajo la óptica de una concepción conductistay mecánica del aprendi-zaje humano es como tendría justificación estaorientación, pero si con-sideramos a la persona como activa mediadorade sus respuestas y que el objetivo clave de la formación es provocar eldesarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, difícilmente sepodrían aceptar estos presupuestos.

Existen muchos programas representativos de este enfoque, unode ellos es el C.B.T.E., Programa de Formación Basado en Competencias.Cuando R. Houston lo presentó en 1981 señaló que este enfoque se hautilizado para educar a dentistas, médicos, enfermeras, ingenieros,profesores, administradores escolares, expertos en kárate y directoresde restaurantes, entre otras profesiones. Los orígenes de este programa


se sitúan en el movimiento de evaluación de resultados, en el desarrollode las teorías conductistas y de sistemas, así como en el avance de laenseñanza individualizada en base a programas modulares.

En España estos planteamientos pedagógico-tecnológicos seiniciaron con un desarrollismo económico de carácter sectorial, queabarcó desde mediados de los años sesenta hasta mitad de los setentadel siglo XX. Este desarrollismo tuvo su reflejo en la Ley General deEducación (1970), que tenía como objetivo la formación de técnicos degrado medio al servicio del capital multinacional, que empieza a pene-trar en la estructura económica española. La ley de 1970 impuso unapedagogía basada en las programaciones que establecían los objetivos,los contenidos y las actividades.

En Brasil durante la dictadura militar (1964-1985) se terminaroncon los movimientos de educación popular y con el proyecto de PauloFreire de pedagogía liberadora. Desaparece el ISEB (Instituto Superiorde Estudios Brasileños) y se imponen reformas que abarcan desde laUniversidad (1968) hasta los primeros grados de la enseñanza (1971),implementado políticas educativas de carácter tecnicista basadas en lapedagogía conductista. En el marco del acuerdo firmado entre losgobiernos brasileños y norteamericano, acuerdo MEC/USAID(Ministerio de Educación y Cultura/United Status Agency for Interna-cional Development), estas reformas impusieron la profesionalizaciónobligatoria fundamentada en una racionalidad técnico-instrumental queexcluía la formación general y humanista de los currículos escolares.La base de esta política era la programación tecnocrática por objetivos,contenidos y actividades.

Otra perspectiva de la orientación tecnológica es la que hacereferencia a las nuevas tecnologías que supusieron una revolución en lametodología pedagógica. Se considera al profesor como “un técnicoque actúa en función de las aplicaciones del conocimiento científicoproducido por otros, de ahí que se ponga la atención en el conocimientoy las destrezas necesarias para la enseñanza” (MURILLO ESTEPA,1999). Se trata de introducir al profesor en las nuevas tecnologías, estosupone el dominio de unos rudimentos informáticos por parte del do-cente para que los alumnos se inicien en un nuevo mundo, el informático,que para ellos puede resultar fascinante si se sabe emplear. La utilizacióndel ordenador, entre otros instrumentos, posibilita la utilización de re-cursos telemáticos en todos los campos, lengua, ciencias sociales, ma-temáticas, ciencias experimentales, expresión plástica, etc.


Básicamente el enfoque tecnológico en educación, tanto desdeuna perspectiva pedagógica como tecnológica propiamente dicha, esuno de los instrumentos que la sociedad global utiliza para su desarrolloestratégico. Evidentemente hay muchos aspectos que se puedenaprovechar para la formación del profesorado; por ejemplo, el empleode las TIC cada vez resuelta más necesario en el desarrollo cotidianodel quehacer docente. Pero debe quedar muy claro que son unaherramienta, un instrumento para desarrollar el proceso enseñanza/aprendizaje. En cambio, la tecnología desde la perspectiva del CBTE,en cuanto que pretende únicamente rentabilizar la educación dentro deunos patrones economicistas, no se puede considerar adecuada paraformar al profesor en una sociedad que tiene como base el neoliberalismo,que ha posibilitado una globalización con fuertes desequilibrios quedeterminan explotación y miseria. Para superar este panorama hay queformar al profesor como agente de cambio de la sociedad, por esoproponemos un enfoque social-reconstruccionista en su formación.

Orientación Social-Reconstruccionista en la Formación del Profesorado

Por todo lo que se está planteando se puede afirmar que la educacióndebe responder a los retos que la sociedad le lanza. Por ello resuelta fun-damental en un mundo tecnificado y globalizado conocer la tecnologíaeducativa para aceptar parte de ella (TIC) o realizar una crítica de la misma(CBTE). Pero la función del profesorado en una sociedad en aceleradoscambios, transformaciones, avances científicos y tecnológicos, no puedeser únicamente la de formar ciudadanos para ponerlos al servicio de unaestructura social desequilibrada que genera injusticia social. El docenteha de concebir la actividad educativa no como una mera actividad deanálisis técnico o práctico, sino que ha de incorporar un compromisoético de búsqueda de prácticas educativas y sociales más justas y demo-cráticas, por ello los profesores deben estar comprometidos con su tiempoy llevar a cabo una acción crítica y transformadora desde el aula. En 1954la Unesco afirmaba que gran número de trabajos científicos eran ajenos alos problemas importantes del Mundo. Los temas elegidos carecían derelevancia e interés y no proporcionaban mucha luz a la hora de resolverproblemas importantes que tiene planteada la humanidad.

Ante esta situación apareció una nueva tendencia, la ciencia ra-dical que propuso analizar la realidad social mundial con otro prismaque el puro positivismo, ya que se pretendía elaborar una ciencia que


sirviese para cambiar la estructura injusta e insolidaria de la sociedad,una ciencia, utilizando los términos de la época, “comprometida”. Porejemplo, para el geógrafo Peet la ciencia radical es agente del cambiopolítico revolucionario, y la geografía radical una parte de esa cienciaque comparte los mismos objetivos y emplea los mismos métodos.

En la formación del profesorado se debe cambiar la ópticapositivista y potenciar la preocupación por analizar los cambios sociales,estudiar la distribución de la pobreza, el hacinamiento, la injusticia y ladiscriminación. Todos estos aspectos constituyen la denominada “GranOmisión” del mundo académico en el que no aparecen las palabras im-perialismo y explotación, y todo ello debido a que el positivismo estudiaa los hombres como objetos, no como sujetos. Maslow afirma que unaciencia social basada en el positivismo puede ayudarnos a estudiar a laspersonas concebidas como objetos, pero también necesitamos a veces,desesperadamente, estudiarlas como sujetos.

Las bases doctrinales de este enfoque hay que encontrarlas en laEscuela de Francfort, constituida entre los años veinte y treinta del sigloXX en torno al Instituto de Investigaciones Sociales creado con la ayudafinanciera del comerciante Hermann Weil. Desde una perspectiva mar-xista pretendía establecer una base integradora para el conjunto de lasciencias sociales, procurando ligar la teoría y la praxis. Sus máximosrepresentantes Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse yErich Fromm, criticaban la situación existente de las ciencias socialespor ser limitadas, compartimentadas, especializadas, irrelevantes,apologéticas y sometidas a las técnicas y a los intereses del status quo.Afirmaba Max Horkeimer que el científico social es parte del objetoque investiga, por ello la percepción de la realidad social está mediatizadapor las categorías sociales. Además es necesario que la investigaciónsocial contuviese una dimensión histórica, aceptando la imaginaciónestética y la fantasía para entender totalmente la realidad social. Sepretendía la transformación de la sociedad haciéndola más equitativapara lo que se tenía que erradicar la pobreza y el sufrimiento. Ademáslos científicos debían organizarse para la acción efectiva dentro delmundo académico, profundamente conservador ya que la comunidadde científicos la mayor parte de las veces se convierte en un colegiocardenalicio que define dogmas, sus reuniones científicas se realizanen Congresos, donde más que ciencia se práctica la relación social.

Transfiriendo estos planteamientos a la educación, Kemmis (1988)indica que la Escuela de Frankfurt desarrolló un enfoque que incorpora


las siguientes características en la acción educativa:• Rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividady verdad.• Admite la necesidad de utilizar las catego-rías interpretativasde los docentes.• Suministra medios para distinguir las interpretaciones que estánideológicamente distorsionadas de las que no lo están.• Se preocupa por identificar aquellos aspec-tos del orden socialexistente que frustran la persecución de unos fines sociales yeducativos.• Es práctica en el sentido de que la cuestión de su consideracióneducacional va a quedar determinada por la manera en que serelacione con dicha práctica.Por tanto, lo importante es articular un enfoque de la teoría

que tenga como objetivo emancipar a las personas de la dominacióndel pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos yactos. Este planteamiento de la teoría se co-noce como teoría críticay genera la idea de una ciencia social crítica y un enfoque de larelación entre lo teórico y lo práctico que difiere de lo propuestotanto por las ciencias sociales posit ivistas como por lasinterpretativas. Jürgen Habermas, uno de los teóricos críticoscontemporáneos más destacados, desarrolla a lo largo de varias obrasla idea de una ciencia social crítica que pudiera situarse entre lafilosofía y la ciencia. Es precisamente el pensamiento críticohabermasiano el que va a tener gran influencia en este enfoque críti-co-social de emancipación y reconstrucción social.

La orientación crítico-social en la formación del profesoradoguarda una relación directa con la teoría crítica aplicada al currículum,por lo que la formación del profesorado ha de desa-rrollar disposicionespara el análisis del contexto social que rodea a los procesos deenseñanza-aprendizaje. Los conceptos de sociedad, hege-monía, po-der, construcción social del conocimiento o reproducción cul-turaldeberían incluirse como contenidos de estudio en la formación de losdocentes. Además la teoría ha de estar integra-da con la práctica, puestoque ésta produce el conocimiento tácito que ha de ser considerado. Lafinalidad es la formación de profesores que se caractericen por uncompromiso de transformación de las estructuras sociales a través dela educación.


Orientaciones Humanistas y Simbólicas en la Formación del Profesoradoen una Sociedad Tecnificada y Globalizada

Como se ha visto en una sociedad globalizada la educación esconcebida desde un eficientismo que está en función de criterioseconómicos. La sociedad lo que busca son individuos, que integradosen el sistema productivo, ayuden al desarrollo del neoliberalismo y seintegren en su sistema productivo; lo que interesa es el hombre incorpo-rado en el engranaje capitalista de la producción. Frente a estosplanteamientos hemos propugnado un profesor formado en la orientaciónsocial-reconstruccionista, el futuro profesor ha de tener capacidad deanalizar críticamente la sociedad. Se puede establecer que la cienciaradical y el pensamiento crítico ponen al descubierto las relacioneseconómicas y sociales de producción que determinan diferentesescenarios en los que las personas desarrollan su vida. A partir de estaidea se entra en el llamado “mundo de la vida” que no está reñido conlos análisis críticos sino que los complementa ya que cada grupo socialconstruye su vida sobre un escenario específico.

En el ciclo moderno de la historia de la educación comunitaria enAmérica Latina Jorge Osorio Vargas ([200_ _]) establece unas fases. Laprimera se centra en los años sesenta y parte de Paulo Freire y de suconcepto de educación liberadora, orientándose hacia corrientesradicales, tanto de la teología de la liberación como del propio análisismarxista, sea en su versión althuseriana o bien en la versión maoísta.

Un segundo ciclo de la educación comunitaria se inició con laexperiencia sandinista, el desarrollo de los movimientos democráticosen América del Sur y la emergencia de nuevos movimientos sociales(movimiento de las mujeres, de derechos humanos, economía popular).Consecuencia de este proceso de los años ochenta fue la necesidad demanejar nuevos referentes teóricos planteándose los temas de la cultu-ra, de las instituciones y del derecho, que habían estado ausentes en elanálisis marxista “instrumental” de la izquierda latinoamericana en losaños anteriores. A partir de estos planteamientos la educacióncomunitaria adoptó nuevos conceptos como el “mundo de la vida coti-diana”, ampliándose lo emancipador al mundo privado lo que determinóel desarrollo de nuevas metodologías de investigación cualitativa, derecuperación de las historias de vida, historia oral, de las tecnologíascampesinas e indígenas y del saber popular. Por todo ello, la orientaciónhumanista y simbólica en la formación del profesorado no se contradice


con las orientaciones críticas y radicales sino que las complementa. La clave de esta orientación la encontramos en la persona, con

sus condicionantes y posibilidades, destacándose el carácter personalde la enseñanza, ya que cada sujeto se acerca, según sus característicaspersonales, al hecho educativo. Por eso, si las otras orientaciones en laformación del profesorado tenían sus fundamentos en la psicologíaconductista o cognitiva, esta orientación presenta influencias de lapsicología perceptual, del humanismo y la fenomenología. El puntocentral de este movimiento es la persona con todos sus condicionantesy posibilidades. El hombre en una sociedad tecnificada no debeconvertirse en mero objeto de unas estrategias que hacen de él un nú-mero, el hombre es una que persona con sus dos vertientes: conceptualy psíquica, tiene una racionalidad y tiene unos sentimientos, que evi-dentemente cambiaran según los escenarios sociales.

Por ello, enseñar no es una técnica, es en parte una revelación desí mismo y de los otros, siendo el recurso más importante del profesorsu propia persona. El comportamiento de una persona está en funciónde cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la situación en que estáinmerso. Por ello, la formación del profesorado deja de ser un procesode enseñar a los futuros profesores cómo enseñar, dado que lo más im-portante va a ser el autodescubrimiento personal, el tomar concienciade sí mismo. El descubrimiento del modo personal de enseñanza juegaun papel importante dentro de esta orientación, dado que no se trata deenseñar el método más eficaz a todos los profesores en formación, sinoel método más eficaz en función de sus características personales. Eneste sentido lo que interesa es la persona integralmente, en todos susaspectos intelectuales y vivenciales.

Con ello se conecta con el mundo de la vida cotidiana que si bienpara Schütz (1991) significa el mundo in-tersubjetivo que existió muchoantes de nuestro nacimien-to, experimentado e interpretado nuestrosprede-cesores, hay que situarlo en los diferentes escenarios sociales.Este es un aspecto muy importante porque sino el denominado mundode la vida se quedaría en algo abstracto y neutro que no serviría parauna interpretación de los diferentes teatros económicos en los que semueve la persona. Por tanto, el aspecto más importante en la formaciónhumanista y simbólica del profesor es conocer a la persona y a los mar-cos vitales en los que se desarrolla. Estos marcos son diferentes segúnlos estatus económicos y sociales, existe un mundo de la vida en lasfavelas, magníficamente estudiado por la socióloga brasileña Scariot


(2004), como otro mundo en las fábricas, otro en los ambientes urbanosde clase media, otro en los grandes condominios, etc.

Frente a la visión tenocrática de la educación y a lasprogramaciones, evaluación de rendimientos, se propugna desde laorientación simbólica el estudio del hombre en todas sus dimensiones,partiendo de su propio escenario económico-social y vital. Hay que teneren cuenta que el ser humano desde la infancia está inmerso en tramas designificación ya que la existencia humana está llena de símbolos1, lavida social es básicamente un vasto proceso de interacciones simbóli-cas. La persona se encuentra rodeada de un mundo de símbolos: tem-plos; monumentos políticos y artísticos; edificios escolares, comerciales,con fines lúdicos. Los templos fueron los primeros espacios simbóli-cos, actualmente las nuevas catedrales son los grandes almacenes, in-cluso las pequeñas ciudades consideran que tener un shopping centeres un símbolo de modernidad. Otros símbolos rodean a las personas, lasbanderas, la familia, la escuela,

Uno de los objetivos más importantes de la educación es que elniño interiorice el mundo simbólico mediante el proceso desocialización. Negar lo simbólico en la acción educativa supondríaprivarle de un elemento esencial ya que el hombre es un ser en busca desentido por lo que depende de los símbolos, necesita de fuentes simbó-licas para orientarse en el mundo cotidiano. Los símbolos están tanestrechamente ligados a lo humano que hace imposible que el hombreviva lejos de ellos; constituyen los “landmarks” que orientan al ser hu-mano en su cotidiano vivir. Sin símbolos el hombre va a la deriva.

Para Mèlich (1998, p. 68),

el universo simbólico es un conjunto de esquemas de significadosocialmente objetivados (y en su caso institu-cionalizados) quese refiere, por un lado, al mundo de la vida cotidiana, y por otroa un mundo que se experimenta como trascendente. Los esque-mas de signi-ficado que conforman el universo simbólico son elacervo o sustrato que se transmite a través de la educación.

La educación como acción social encuentra aquí su ra-zón de serya que ayuda a la interiorización del universo simbólico mediante lasocialización primaria y secundaria. En la socialización primaria, el niñose incorpora a las reglas sociales, y adquiere lo que denomi-namos eluniverso simbólico. El escenario de esta socialización es la familia en


las que priva las connotaciones afecti-vas sin éstas el proceso deaprendizaje sería muy difícil, por no decir imposible. En la socializaciónsecunda-ria se introduce al niño en nuevos mundos, en nuevos círculosen los que la adquisición de los distintos comportamientos constituyesu base. El paso del hogar y de la protección del padre o de la madre almundo de la vida del jardín de infancia o del colegio, la transición delrol de hijo al de alumno, es uno de los primeros cam-bios que sufre elniño o el joven en el proceso de sociali-zación secundaria. Si la familiaera la institución propia de la socialización primaria, la escuela lo es dela secundaria. En este sentido, mientras que la cuestión emotiva oafecti-va era fundamental en la primera ya no lo es en la segun-da. Enmuchas sociedades este paso de la socialización pri-maria a la secunda-ria viene marcado por los ritos de paso.

Por estas razones es necesario que el profesor en formacióncomprenda que el proceso educativo es una acción simbólica debido aque la cientificidad que algunas veces se intenta dar a las ciencias de laeducación aboca a éstas a una visión unidimensional de la misma en laque los sentimientos y significados quedan excluidos.

Relacionado con el símbolo está el segundo elemento en la accióneducativa es el mito que, constituido por un conjunto dinámico de sím-bolos, se refiere siempre a una crea-ción, es decir, explica cómo algo havenido a la existencia el cosmos, una isla, una especie animal o vegetal,un comportamiento y, sobre todo, una institu-ción. Las dos institucionesbásicas en el proceso educativo, la familia y la escuela poseen un fun-damento mítico, ya que se construyen en función de un imaginario sim-bólico y de un relato fundador metahistórico, el mito, sin el que no esposible comprender su dinámica y su función. Los mitos del “Paraísoterrenal” o el de “Prometeo” pueden considerarse como el fundamento“mítico” de la familia y de la sabiduría del hombre.

Los mitos se realizan a través de ritos, tercer elemento a estudiar.El rito es una necesidad vital, no hay sociedad sin ritos porque el ritoorganiza la vida en común, domina la vida cotidiana, marca el tiempo ydelimita el espacio de la existencia personal y colectiva. Todo rito debeposeer unos elementos constantes imprescindibles para funcionar. Laeducación está rodeada de estos elementos rituales que pueden resumirse,según Mèlich (1998), en cinco. Un espacio escé-nico constituido por elaula con sus objetos propios: los pupitres, la pizarra, la mesa del profesor.Una estructura temporal con el currículum, la programación, los cur-sos, los seminarios. Unos protagonistas, maestros, alumnos y padres.


Una or-ganización simbólica con los exámenes, horarios de clase, tareasextraescolares. Y, por último, una eficacia simbólica plasmada en lafunción del maestro.

En un mundo que tiende cada vez más a la globalización, quesupone la alienación de la persona, es importante que el futuro profesorconozca las nuevas tecnologías que deben convertirse en un medio noen un fin. Además, formado en las diferentes orientaciones conceptualesque se han indicado, debe concebir la educación como una herramientade transformación de la sociedad y de conocimiento de los espacios devida de las personas, para conseguir, aunque resulte algo utópico, unasociedad más justa, ecuánime y fraternal.

Nota

1 Cómo símbolo se entiende una imagen, figura o divisa con que materialmente o depalabra se representa un concepto moral, intelectual o social por alguna semejanzao correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y aquella imagen

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Abstract: the educational process responds to the demands of a social reality, howeverwithout being subordinated to ideological systems of the society. Its duty is to formcultured and critical citizens that can be able to analyze the facts and make their owndecisions, aiming at changing society. Based on these suppositions, we will analyzethe teachers’ formation in the current global society. For that reason, we should studycritically two fundamental aspects that respond to the following questions: What isglobalization and what are its causes? How can we form teachers in a global society?

Key words: globalization; neo liberalism; information and communication technology;paradigms in the teacher education programs

* Este artículo es un resumen de la conferencia inaugural del VI Seminario de Pesquisa em Educação, impartidaen la Universidad Católica de Goiania el día 30 de octubre de 2006.

** Profesor na Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad Autónoma de Madrid

la forma ciÓn en una sociedad ar

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