la evaluaciÓn curricular m6 dra.mg.sc.rosario zaruma hidalgo. 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJAÁREA DE EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,MENCIÓN QUÍMICO – BIOLÓGICAS

MÓDULO VI

DRA. MG. SC. ROSARIO ZARUMA HIDALGO

COORDINADORA DOCENTE

MARZO – JULIO 2011

Loja – Ecuador

2UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJAUNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA Evaluación Curricular

MÓDULO VI

DENOMINACIÓN: LA EVALUACIÓN CURRICULAR

Duración: 150 horas.Créditos: 9,3 créditos

a. PRESENTACIÓN:

La Universidad Nacional de Loja, como una institución evaluada y acreditada tiene como misión” La formación académica y profesional de calidad en el marco del SAMOT, con sólidas bases científicas y técnicas, pertinencia social y valores; la producción y aplicación de conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos, que aporten a la ciencia universal y a la solución de los problemas específicos del entorno; la generación de pensamiento; la promoción, desarrollo y difusión de los saberes y culturas; la oferta de servicios especializados; y la gestión participativa e innovadora, con personal idóneo, comprometido institucional y socialmente”.

En esta orientación el Área de la Educación, el Arte y la Comunicación, posibilita a través de su misión; la formación de talentos humanos en el marco del SAMOT, con pertinencia social, sólidas bases científico técnicas y valores; el desarrollo de la investigación científica y tecnológica para resolver problemas de la educación, el arte y la comunicación; la vinculación con la comunidad que le permita incidir efectivamente en el desarrollo de su zona de influencia y el país, mediante la prestación de servicios especializados, la producción, promoción y fomento de los saberes, las culturas, las artes, las ciencias de la educación y de la comunicación; y, la gestión participativa, ágil, incluyente y transparente.

La Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Químico-Biológicas; como parte del Área es una unidad académica del nivel de pregrado, del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja que el contexto del Sistema Académico Modular por Objetos de Trasformación, forma profesionales docentes para el nivel básico y de bachillerato con sólida formación científico – técnica especializada en Ciencias Naturales, Química, Biología y materias afines, complementada con una fundamentación pedagógica, práctica, axiológica; y, además con capacidades y destrezas para planificar, ejecutar, evaluar el currículo, el proceso enseñanza aprendizaje, realizar investigación; administrar, organizar y hacer gestión en las instituciones educativas; contribuyendo de esta manera a la transformación de las problemáticas educativa y social.

En este contexto el Módulo VI denominado LA EVALUACIÓN CURRICULAR, se orienta a proporcionar a los alumnos, futuros docentes, fundamentos teórico – metodológicos y técnicos que faciliten la aplicación del proceso de evaluación, desarrollar el proceso de investigación formativa; y, revertir los conocimientos adquiridos en la formación profesional a la comunidad educativa. A fin de superar las deficiencias que se presentan en este campo como una de las prácticas profesionales de gran incidencia en el accionar del docente del nivel básico y bachillerato.

Carrera de Licenciatura en CC. EE, Mención Químico BiológicasCarrera de Licenciatura en CC. EE, Mención Químico Biológicas Dra. Rosario Zaruma H. MG.SC.Dra. Rosario Zaruma H. MG.SC.


El profesional docente, no sólo debe ser especialista en evaluación de los aprendizajes, sino que debe asumir uh proceso de evaluación totalizadora, con la participación de todos los actores del proceso educativo. Puesto que todo aquello que se pone en consideración de los estudiantes debe ser objeto de evaluación, ay que el currículo debe ser evaluado en sus aspectos: estructural formal, procesual práctico, administración, gestión e infraestructura, etc.

El presente módulo será tratado en tres momentos: el uno, se refiere problematización de la realidad a través de la investigación, la contrastación entre los referentes teórico y la realización investigada; y, construcción de alternativas de solución a la problemática investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento. Para lo cual se desarrollará un proceso de investigación con sus respectivas estrategias de investigación, referentes teóricos, estrategias académicas, actividades prácticas y productos acreditables.

b. DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA QUE ABORDA EL MÓDULO:

La cultura de evaluación reduce a la evaluación a la simple medición de conocimientos dejando al margen la evaluación curricular como totalidad.

La evaluación se reduce a los aprendizajes de los alumnos de una manera unilateral. No se evalúa la infraestructura, el equipamiento, el material didáctico, existente en los

establecimientos educativos, como elementos que contribuyen al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.

No se evalúan los contenidos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación. No se evalúan metodologías aplicadas por los docentes de Químico Biológicas en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la Química, de la Biología y de las Ciencias Naturales.

No se evalúan las relaciones pedagógicas: maestro – alumno, método – contenido, evaluación – acreditación, teoría – práctica, aprendizaje – conocimiento.

El docente de Químico Biológicas, no promueve acciones de evaluación curricular e institucional, por carencia de competencias y habilidades para definir categorías, criterios, estándares e indicadores.

c. OBJETO DE TRANSFORMACIÓN:

La evaluación curricular e institucional es producto de la formación, actualización y participación permanente, en la conceptualización teórico – práctica de los procesos educativos, por lo que se requiere una planificación en evaluación curricular.

d. OBJETIVOS:

Proporcionar a los profesionales en formación de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Químico – Biológicas, los referentes teóricos, metodológicos y técnicos sobre evaluación curricular basados en teorías psicopedagógicas.

Aplicar la investigación formativa conducente a conocer y mejorar la calidad del proceso de evaluación curricular; fundamentando teórica y operativamente la evaluación curricular.



Diseñar un modelo de plan de mejora con categorías, criterios, estándares e indicadores de una Unidad Educativa a fin de revertir los conocimientos adquiridos en la formación profesional a la comunidad educativa.

e. COMPETENCIAS O PRÁCTICAS PROFESIONALES :

Analiza y aplica los fundamentos teórico – conceptuales y metodológicos del proceso de evaluación curricular y acreditación institucional.

Construye y aplica instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular y acreditación institucional.

Formula alternativas para la elaboración del plan de mejoras del proceso de evaluación curricular y acreditación institucional que conlleven al desarrollo permanente del accionar educativo.

f. PERFIL PROFESIONALQUE CUBRE EL MÓDULO:

Conocimientos sobre los fundamentos teórico – conceptuales y metodológicos del proceso de evaluación curricular y acreditación institucional.

Destrezas y habilidades para construir y aplicar instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular e institucional.

Dominio de conocimientos, creatividad, habilidades y destrezas para elaborar un plan de mejoras del proceso de evaluación curricular de una institución educativa.

g. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA EXPLICITANDO LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES:

El proceso de investigación del Módulo 6 denominado: La Evaluación Curricular, tiene como finalidad desarrollar aspectos referidos a la problematización de la realidad a través de a investigación, la contrastación entre los referentes teóricos y la realidad investigada; y, construcción de alternativas de solución a la problemática investigada que determinen acciones de cambio y mejoramiento; mismos que serán abordados en tres momentos conforme se explicita a continuación.

MOMENTO UNO:

Duración: 50horas3,12 créditos. (9 DE MARZO AL 29 DE ABRIL DEL 2011)

Problematización de la realidad de la evaluación curricular a través de la investigación, referente a la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico – conceptuales y metodológicos, de evaluación curricular.

ACCIONES: Planificación de la investigación formativa.



Delimitación de las instituciones educativas a investigarse. Elaboración y aplicación de instrumentos para la obtención de información empírica. Organización y sistematización de la información. Presentación del informe sobre la situación actual de la problemática relacionada con la

evaluación curricular.

MOMENTO DOS:

Duración: 50 horas3,12 créditos. (2 DE MAYO AL 24 DE JUNIO DEL 2011)

Contrastación entre los referentes teóricos y la realidad investigada, acerca de la conceptualización y aplicación de instrumentos, categorías, criterios estándares e indicadores de evaluación curricular.

ACCIONES: Estudio y análisis crítico y reflexivo de los fundamentos teóricos. Contrastación entre los fundamentos teóricos y la formación empírica. Elaboración de conclusiones. Socialización de los resultados del segundo momento.

MOMENTO TRES:

Duración: 50 horas

3,12 créditos. (27 DE JUNIO AL 29 DE JULIO DEL 2011)

Construcción de alternativas de solución a la problemática investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento, referida a la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico – conceptuales y metodológicos en la elaboración de un plan de mejoras al proceso de evaluación curricular (propuesta alternativa).

ACCIONES: Elaboración de un documento sobre la problemática de la realidad de la evaluación

curricular, aplicación de instrumentos y formulación de una propuesta alternativa. Socialización de los resultados de la investigación.

h. REFERENTES TEÓRICOS Y ACTIVIDADES PRÁCTICAS

MÓDULO: LA EVALUACIÓN CURRICULAR

Duración: 150 horas.Créditos: 9,3 créditos.

REFERENTES TEÓRICOS:

MOMENTO UNO:

1. Factores conceptuales, culturales, ambientales y políticos de la evaluación curricular:



1.1. Evaluación, nuevas concepciones

1.1.1. Etapas

2. Enfoques de evaluación curricular

2.1. Modelos o paradigmas de análisis de la realidad: implicaciones metodológicas

2.1.1. Modelo o paradigma racionalista – cuantitativo

2.1.2. Modelo o enfoque naturalista o cualitativo

2.1.3. Modelo socio crítico

MOMENTO DOS:

2. Conformación categorial del objeto de evaluación curricular

2.1 Líneas para una conceptualización del objeto a evaluar.

2.2. Problemática metodológica: el proceso de delimitación – construcción del objeto a evaluar.

2.2.1. Proceso de delimitación – construcción del objeto a evaluar.

2.3. El currículo: dimensiones, planos, y niveles de designación.

2.3.1. Evaluación del currículo.

2.3.2 Evaluación de centros educativos.

2.4. Evaluación de gestión.

2.4.1. Sistema de evaluación del desempeño: Funciones

2.4.2. Tipos de evaluación del modelo:

Evaluación de Procesos.

Evaluación de resultados

2.5. Evaluación del proyectos

2.5.1. Normas de utilidad

MOMENTO TRES

3. Abordaje metodológico de la evaluación curricular.

3.1 Categorías, criterios e indicadores de la evaluación curricular.

3.1.1 Problemas relacionados con la categoría evaluación curricular. Situación actual del campo

3.2 Criterios de evaluación

3.3.1. Concreción de proyecto de investigación: Plan de mejoras.

3.3.2. Investigación y práctica de la posibilidad: sus puntos de encuentro y sus espacios de autonomía.

3.3.3. Carácter axiológico de evaluación: compromiso y práctica de la posibilidad.



ANEXOS:

CURSO TALLER DE QUÍMICA

DENOMINACIÓN: FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS EN EL MUNDO NATURAL

Duración: 150 horas.Créditos: 9,3 créditos.

OBJETIVOS:

Sistematizar una descripción física y química de las características y propiedades de los núcleos atómicos.

Seleccionar y ejecutar experimentos que permitan identificar y canalizar algunas propiedades de ácidos bases y sales más importantes.

Seleccionar y ejecutar experimentos que permitan comprender el equilibrio químico y velocidad de una reacción y de los factores que las alteran.

REFERENTES TEÓRICOS

FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS EN EL MUNDO NATURAL

1. Núcleos atómicos

1.1. Química nuclear.1.2. Descubrimiento de la radiactividad.1.3. Radiactividad natural.1.4. Propiedades de las partículas alfa y beta, y de los rayos gamma.1.5. Series de desintegración radiactiva.

1.6. Transmutación de los elementos.1.7. Radiactividad artificial.1.8. Medición de la radiactividad.1.9. Fisión nuclear.

1.10. Energía nuclear.1.11. La bomba atómica.1.12. Fusión nuclear.1.13. Relaciones entre masa y energía en las reacciones nucleares.1.14. Elementos transuránicos.1.15. Efectos biológicos de la radiación.1.16. Aplicaciones de la química nuclear.

2. Nomenclatura inorgánica2.1. Ácidos, bases y sales.2.2. Ácidos y bases.2.3. Reacciones de los ácidos.2.4. Reacciones de las bases.2.5. Sales.2.6. Electrolitos y no electrolitos.



2.7. Disociación e ionización de electrolitos.2.8. Electrolitos fuertes y débiles.2.9. Ionización del agua.2.10. Introducción al pH.2.11. Neutralización.2.12. Formulación de ecuaciones iónicas.

3. Equilibrio Químico y velocidad de una reacción 4. Equilibrio químico y velocidad de reacción.

4.1. Reacciones reversibles.4.2. Velocidades de reacción.4.3. Equilibrio químico.4.4. Principio de Le Chatelier.4.5. Factores que afectan la velocidad de reacción y el equilibrio.4.6. Constantes de equilibrio.4.7. Constantes de ionización.4.8. Constante del producto iónico del agua.4.9. Constante del producto de solubilidad.4.10. Hidrólisis.4.11. Soluciones amortiguadoras (o buffer); control del pH.4.12. Mecanismos de reacción.

PRÁCTICAS DEL CURSO TALLER DE QUÍMICA

Experimentos que permitan identificar y canalizar algunas propiedades de ácidos bases y sales más importantes.

Experimentos que permitan comprender el equilibrio químico y velocidad de una reacción y de los factores que las alteran.

CURSO TALLER DE BIOLOGÍA

DENOMINACIÓN: OSTEOLOGÍA, MIOLOGÍA Y ARTROLOGÍA

Duración: 150 horasCréditos: 9,3 créditos

OBJETIVOS:

Conocer las características osteológicas estructurales, funcionales y de género del ser humano.

Diferenciar la estructura muscular de las estructuras y funciones de las articulaciones del ser humano.

Desarrollar el pensamiento sistemático con capacidad de observación de las características anatómicas.

Fomentar y desarrollar un ambiente horizontal entre el profesor y los estudiantes, a fin de consolidar conocimientos científicos de anatomía.

REFRERENTES TEÓRICOS

DENOMINACIÓN: OSTEOLOGÍA, ARTROLOGÍA Y MIOLOGÍA



UNIDAD UNO: OSTEOLOGÍA

1. Planos y términos anatómicos

Introducción

1.1. Posición anatómica1.1.1. Planos anatómicos1.1.1.1. Planos coronales o frontales1.1.1.2. el plano sagital1.1.1.3. Planos transversales, horizontales o axiales1.1.2. Términos anatómicos

1.1.2.1. Términos de relación1.1.2.2. Términos de comparación1.1.2.3. Términos para describir los movimientos corporales

1.2. Regiones del cuerpo

1.2.1 Región axial.1.1.2. Región apendicular. 1.1.3. Región superficial1.1.4. Región esquelética

1.3. Cavidades corporales

1.3.1. Cavidad dorsal1.3.2. Cavidad torácica1.3.3. Cavidad abdomino-pélvica. 1.3.4. Técnicas de imagen médica

1.4. División del cuerpo humanoa. Cabezab. Cuelloc. Troncod. miembros (extremidades)

1.4.1. Topografía del tronco1.4.1.1. Regiones del lado anterior1.4.1.2. Regiones del lado posterior

1.5. Sistema óseo1.5.1. El sistema óseo y el esqueleto1.5.1.1. características del sistema óseo1.5.1.2. funciones básicas del esqueleto:1.5.1.3. estructura de los huesos1.5.1.4. forma de los huesos1.5.1.5. distribución de los huesos

1.5.2. Huesos de la cabeza1.5.2.1. huesos del cráneo1.5.2.1.1. Hueso frontal 1.5.2.1.1.1. estructura del frontal

a. Cara externa. b. Cara interna.

1.5.2.1.2. Hueso parietal



1.5.2.1.2.1. estructura del parietala. Cara externa. b. Cara interna. c. Bordes del parietald. Ángulos

1.5.2.1.3. Hueso temporal 1.5.2.1.3.1. Estructura del temporal1.5.2.1.3.2. Porción escamosa

a. Cara externa o exocranealb. Cara interna o endocraneal. c. Borde circunferencial.

1.5.2.1.3.3. porción mastoidea. a. Cara exocraneal. b. Cara endocranealc. Borde circunferencial.

1.5.2.1.3.4. Porción petrotimpánica o peñascoa. Carasb. Bordesc. Based. Vértice

1.5.2.1.3.5. enfermedades del hueso temporal1.5.2.1.3.6. Fracturas del peñasco

a. Clasificaciónb. Complicacionesc. Daño en la cadena de huesecillosd. Conclusión

1.5.2.1.4. Hueso occipital 1.5.2.1.4.1. Posición – ubicación anatómica:1.5.2.1.4.2. Estructura del occipital1.5.2.1.4.3. Apófisis basilar

a. Cara exocranealb. Cara endocranealc. Bordes

1.5.2.1.4.4. Porciones laterales a. Cara exocranealb. Cara endocranealc. Bordesd. Extremidades

1.5.2.1.4.5. Escama del occipital a. Cara exocranealb. Cara endocranealc. Bordesd. Ángulos

1.5.2.1.4.6. Arquitectura y osificación

1.5.2.1.5. Hueso esfenoides. 1.5.2.1.5.1. Posición – ubicación 1.5.2.1.5.2. Estructura del esfenoides1.5.2.1.5.3. Cuerpo del esfenoides. a. Caras del esfenoides1.5.2.1.5.4. Alas menores.

a. Cara superiorb. Cara inferior

1.5.2.1.5.5. Alas mayores.



a. Cara exocranealb. Cara endocranealc. Bordes

1.5.2.1.5.6. Apófisis pterigoides. a. Cara anteriorb. Cara internac.Cara inferiord. Cara externa


1.5.2.1.6. Hueso etmoides1.5.2.1.6.1. posición – ubicación 1.5.2.1.6.2. Estructura1.5.2.1.6.3. lámina vertical y media

a. Apófisis crista – gallib. Lámina vertical o perpendicular

1.5.2.1.6.4. lámina horizontala. Cara superiorb. Cara inferior

1.5.2.1.6.5. masas lateralesa. Cara superiorb. Cara inferiorc. Cara externad. Cara internae. Cara anteriorf. Cara posterior


1.5.2.2. Huesos de la cara

1.5.2.2.1. Maxilar superior 1.5.2.2.1.1. Situación1.5.2.2.1.2. estructura del maxilar superior1.5.2.2.1.3. cara interna del maxilar superior

a. Apófisis palatina

1.5.2.2.1.4. Cara externa del maxilar superiora. Apófisis piramidal

1.5.2.2.1.5. bordes del maxilar superior1.5.2.2.1.6. ángulos del maxilar superior

1.5.2.2.2. Palatinos 1.5.2.2.2.1. situación y configuración

a. Lámina horizontalb. Lámina vertical o perpendicularc. Apófisis piramidal

1.5.2.2.3. Huesos propios de la nariz o nasales 1.5.2.2.3.1. Situación y configuración

a. Carasb. Bordes

1.5.2.2.4. Malar o cigomático 1.5.2.2.4.1. Situación y configuración

a. Cara exocraneal



b. Cara endocranealc. Bordesd. Extremidades

1.5.2.2.5. Lacrimal o unguis 1.5.2.2.5.1. Situación y configuración

a. Cara externa b. Cara internac. Bordes

1.5.2.2.6. Cornete inferior 1.5.2.2.6.1. Situación y configuración

a. Cara externa b. Cara interna

1.5.2.2.7. Vómer 1.5.2.2.7.1. Situación y configuracióna. Carasb. Bordes

1.5.2.2.8. Maxilar inferior 1.5.2.2.8.1. Situación y configuracióna. Cuerpob. Ramas ascendentes.1.5.2.2.9. Hueso hioides 1.5.2.2.9.1. Situación y configuración

a. Cuerpob. Astas mayores c. Astas menores.

1.5.3. Huesos de la columna vertebral

1.5.3.1. Características de la columna vertebral 1.5.3.2. Vistas de la columna vertebral1.5.3.3. Funciones de la columna vertebral1.5.3.4. Clasificación y distribución1.5.3.4.1. Disco intervertebral

a. Unidad funcionalb. Anomalías y enfermedades del disco intervertebral.c. La postura

1.5.3.4.2. Vertebras cervicales 1.5.3.4.2.1. Estructura de las vertebras cervicales1.5.3.4.2.2. El atlas.a. Estructura del atlas1.5.3.2.2.3 El axis.a. Estructura del axis1.5.3.4.3. Vertebras torácicas 1.5.3.4.3.1. Características de las vertebras torácicas1.5.3.4.3.2. Estructura de las vertebras torácicas

1.5.3.4.4. Vertebras lumbares 1.5.3.4.4.1. Características de las vertebras torácicas1.5.3.4.4.2. Estructura de las vertebras torácicas

1.5.3.4.5. Vertebras sacras 1.5.3.4.5.1. Características de las vertebras sacras1.5.3.4.5.2. Estructura de las vertebras sacras



a. Cara anteriorb. Cara posteriorc. Caras laterales

a. Baseb. Vértice

1.5.3.4.6. Vertebras coxígeas 1.5.3.4.6.1. Características de las vertebras coxígeas1.5.3.4.6.2. Estructura de las vertebras coxígeas

a. Cara anteriorb. Cara posteriorc. Based. Vértice

1.5.3.4.7. Higiene de la columna. 1.5.3.4.7.1. Higiene postural en los escolares

1.5.3.4.8. Patologías de la columna vertebral. 1.5.3.4.8.1. Cifosis1.5.3.4.8.2. Lordosis1.5.3.4.8.3. Escoliosis1.5.3.4.8.4. Estenosis1.5.3.4.8.5. Tumores, quistes y traumas 1.5.3.4.8.6. Lesiones de los discos intervertebrales.

1.5.4. Huesos de la caja torácica

1.5.4.1. Costillas1.5.4.1.1. Organización de las costillas1.5.4.1.2. Estructura de la costilla

a. Cabezab. Cuelloc. Tuberosidadd. Cuerpo cartílago intercostal

1.5.4.2. Esternón1.5.4.2.1. Porciones del esternón

a. Porción superiorb. Porción mediac. Porción inferior

1.5.5. Huesos de los miembros superiores

1.5.5.1. Huesos de la cintura escapular (el hombro)

1.5.5.1.1. Clavícula 1.5.5.1.1.1. Estructura de la clavícula

a. Cara superiorb. Cara posteriorc. Bordesd. Extremos

1.5.5.1.1.2. lesiones 1.5.5.1.2. Escápula 1.5.5.1.2.1. Estructura de la escápula

1.5.5.2. Huesos del brazo



1.5.5.2.1. Húmero 1.5.5.2.1.1. Estructura del húmero

1.5.5.3. Huesos del antebrazo

1.5.5.3.1. Cúbito 1.5.5.3.1.1. Estructura del cúbito

a. Cuerpo b. Carasc. Bordesd. Extremidades

1.5.5.3.2. Radio 1.5.5.3.2.1. Estructura del radio

a. Cuerpo b. Carasc. Bordesd. Extremidades

1.5.5.4. Huesos de la mano1.5.5.4.1. Huesos del carpo 1.5.5.4.1.1. escafoides

a. Carillas articulares b. Carillas no articulares

1.5.5.4.1.2. semilunara. Carillas articulares b. Carillas no articulares

1.5.5.4.1.3. Piramidala. Carillas articulares b. Carillas no articulares

1.5.5.4.1.4. Pisiformea. Extremosb. Caras

1.5.5.4.1.5. trapecioa. Carillas articulares b. Carillas no articulares

1.5.5.4.1.6. Trapezoidea. Carillas articulares b. Carillas no articulares

1.5.5.4.1.7. Hueso grandea. Porcionesb. Carillas articulares c. Carillas no articulares.

1.5.5.4.1.8. Hueso ganchoso

1.5.5.4.2. Huesos del metacarpo 1.5.5.4.3. Huesos de los dedos

1.5.6. Huesos de la extremidades inferiores

1.5.6.1. Huesos de la cintura pelviana1.5.6.1.1. Hueso de la cadera o pelvis 1.5.6.1.1.1. Cara externa



1.5.6.1.1.2. Cara internaa. Estrecho superior b. Estrechos medio c. Estrecho inferior

1.5.6.1.2. Hueso iliaco coxal 1.5.6.1.2.1. Cara externa1.5.6.1.2.2. Cara externa

a. Iliónb. Pubisc. Isquiond. Cara externae. Cara internaf. Bordes

1.5.6.1.3. Fémur (hueso del muslo) 1.5.6.1.3.1. Extremo superior

a. Cabeza del fémur1.5.6.1.3.2. Cuerpo (diáfisis)

a. Carasb. Bordes

1.5.6.1.3.3. Extremo inferiora. Tróclea

1.5.6.1.4. Huesos de la pierna 1.5.6.1.4.1. Rótula1.5.6.1.4.2. Tibia 1.5.6.1.4.3. Peroné.1.5.6.1.5. Huesos del pie 1.5.6.1.5.1. El tarso1.5.6.1.5.2. Metatarso 1.5.6.1.5.3. Falanges (dedos)1.5.6.1.5.4. arcos del pie1.5.6.1.5.5. Anomalías de los pies

a. Pie plano1.5.7. Alteraciones del sistema óseo

1.5.7.1. Alteraciones no traumáticas1.5.7.1.1. Afecciones inflamatorias

UNIDAD DOS: ARTROLOGÍA

2. Las articulaciones a. Definiciónb. Función

2.1. Clasificación de las articulaciones

2.1.1. Por su estructura (morfológicamente)2.1.1.1. Articulaciones sinoviales o móviles2.1.1.1.1. Elementos de las articulaciones sinoviales2.1.1.1.2. Tipos de articulaciones sinoviales

a. En bisagra b. Deslizantes c. En pivote d. Esféricas e. En "silla de montar”



2.1.1.2. Articulaciones fibrosas2.1.1.2.1. Tipos de articulaciones sinoviales

a. Suturasb. Sindesmosis

2.1.1.3. Articulaciones cartilaginosasa. Cartilaginosas primariasb. Cartilaginosas secundarias

2.1.2. Por su función (fisiológicamente)2.1.2.1. Anfiartrosis2.1.2.2. Sinartrosis

a. Sinfibrosis,b. Sincondrosis

2.1.2.3. Diartrosis2.1.2.3.1. Tipos de diartrosis.

2.2. Articulación escapulo humeral (del hombro)2.2.1. Inserciones musculares2.2.1.1. Plano cefálico2.2.1.2. Plano medial2.2.1.3. Plano caudal

2.3. Articulación coxofemoral (de la pierna)2.3.1. Superficies articulares 2.3.2. Capsula articular2.3.3. Fibrocartílagos2.3.4. Ligamentos2.3.5. Músculos2.3.5.1. Irrigación inervación2.3.5.2. Movimientos

2.4. Alteraciones de las articulaciones 2.4.1. Reumatismo2.4.2. Artritis2.4.2.1. Osteoartritis2.4.2.2. Artritis reumatoide2.4.2.3. Artritis infecciosa2.4.2.4. Artritis gotosa2.4.2.5. Manifestaciones clínicas2.4.2.5.1. Artritis aguda2.4.2.5.2. Artritis crónica2.4.2.5.3. Diagnostico2.4.3. Bursitis2.4.4. Espondilitis o anquilosante

UNIDAD TRES: MIOLOGÍA3. Sistema muscular

3.1. Características3.2. Aspectos sobresalientes de los músculos3.3. Funciones del sistema muscular3.4. Estructura de un músculo.3.5. Clasificación de los músculos



3.5.1. Por la naturaleza de sus fibras 3.5.1.1. Músculos estriados3.5.1.2. Músculos lisos3.5.1.3. Músculos cardiacos

3.5.2. Por la forma que presentan3.5.2.1. Músculos largos3.5.2.2. Músculos anchos 3.5.2.3. Músculos cortos

3.5.3. Por la situación que ocupan3.5.3.1. Superficiales 3.5.3.2. Profundos.

3.6. Inserción de los músculos3.7. Nomenclatura de los principales grupos musculares3.8. Grupos musculares y su función

3.8.1. Músculos de la cabeza

3.8.1.1. Músculos cutáneos

3.8.1.1.1. Musculo occipitofrontal3.8.1.1.1.1. Forma, situación, trayecto3.8.1.1.1.2. Vientre frontal 3.8.1.1.1.3. Vientre occipital 3.8.1.1.1.4. Aponeurosis epicraneal

3.8.1.1.2. Músculo orbicular de los parpados3.8.1.1.2.1. Músculos extrínsecos del ojo 3.8.1.1.2.2. Fisiología de la cavidad orbitaria a. Músculos de la órbita. b. Músculo elevador del párpado superiorc. Músculos rectos del ojod. Músculo oblicuo superior u oblicuo mayore. Músculo oblicuo inferior u oblicuo menor

3.8.1.1.3. Músculo transverso de la nariz3.8.1.1.4. Músculo cigomático menor 3.8.1.1.5. Músculo cigomático mayor3.8.1.1.6. M. Elevador común del labio superior y del ala de la nariz3.8.1.1.7. Músculo elevados propio del labio superior3.8.1.1.8. Músculo orbicular de los labios3.8.1.1.9. Músculo buccinador3.8.1.1.10. Músculo risorio3.8.1.1.11. Músculo cuadrado de la barba3.8.1.1.12. Músculo triangular de los labios

3.8.1.2. Músculos masticadores

3.8.1.2.1. Músculo temporal3.8.1.2.2. Músculo masetero3.8.1.2.2.1. Forma, situación, trayecto3.8.1.2.2.2. Inserción

a. Fascículo superficial



b. Fascículo medioc. Fascículo profundo

3.8.1.2.2.3. Inervación3.8.1.2.2.4. Acción

3.8.1.2.3. Músculo pterigoideo externo3.8.1.2.3.1. Forma, situación, trayecto3.8.1.2.3.2. Inserciones y descripción

3.8.1.2.4. Músculo pterigoideo interno3.8.1.2.4.1. Forma, situación, trayecto3.8.1.2.4.2. Inserción y descripción3.8.1.2.4.3. Aponeurosis anexas a los músculos pterigoideos

3.8.1.2.5. Músculo digástrico3.8.1.2.5.1. Ubicación3.8.1.2.5.2. Estructura3.8.1.2.5.3. Inserciones3.8.1.2.5.4. Inserciones hioideas

3.8.1.2.6. Acción de los músculos masticadores

3.8.2. Músculos del cuello3.8.2.1. Regiones musculares el cuello3.8.2.1.1. Región anterior o hioidea3.8.2.1.1.1. Músculos infrahioideos

a. Plano superficial b. Plano profundo

3.8.2.1.1.2. Músculos suprahioideosa. Plano profundob. Plano medioc. Plano superficial

3.8.2.1.2. Región antero lateral3.8.2.1.2.1. Músculo cutáneo del cuello o platisma.3.8.2.1.2.2. Músculo esternocleidomastoideo, 3.8.2.1.2.3. músculos escalenos (anterior, medio y posterior), 3.8.2.1.2.4. Músculo recto lateral de la cabeza

3.8.2.1.3. Región pre vertebral3.8.2.1.3.1. Músculo esplenio

3.8.3. Músculos del tronco

3.8.3.1. Músculos de la región antero-lateral del tronco3.8.3.1.1. Músculos del tórax3.8.3.1.1.1. M. Pectoral mayor3.8.3.1.1.2. M. Pectoral menor3.8.3.1.1.3. M. Serrato mayor3.8.3.1.1.4. M. Subclavio

3.8.4. Músculos del abdomen3.8.4.1. Acción de los músculos del abdomen3.8.4.2. Clasificación de los músculos abdominales



3.8.4.2.1. Grupo anterior3.8.4.2.1.1. M. Oblicuo mayor o externo3.8.4.2.1.2. M. Oblicuo menor o interno3.8.4.2.1.3. M. Recto mayor3.8.4.2.1.4. M. Transverso

3.8.4.2.2. Grupo lateral o costal3.8.4.2.2.1. M. Intercostal externo y supracostal3.8.4.2.2.2. M. Intercostal medio3.8.4.2.2.3. M. Intercostal interno e infracostal3.8.4.2.2.4. Acción de los músculos intercostales

3.8.4.2.3. Grupo posterior3.8.4.2.3.1. M. Trapecio3.8.4.2.3.2. M. Dorsal3.8.4.2.3.3. M. Romboides3.8.4.2.3.4. M. Serrato menor posterior y superior3.8.4.2.3.5. M. Serrato menor posterior e inferior3.8.5. Músculos respiratorios3.8.5.1. Inspiración - expiración3.8.5.1.1. Músculos inspiratorios3.8.5.1.2. Músculos expiratorios3.8.5.1.2.1. El diafragma

3.8.6. Músculos de los miembros superiores3.8.6.1. Músculos del hombro3.8.6.1.1. M. Deltoides3.8.6.1.1.1. Caras3.8.6.1.1.2. Bordes3.8.6.1.1.3. Vértice3.8.6.1.1.4. Inserciones3.8.6.1.1.5. Función

3.8.6.1.2. M. Supraespinoso3.8.6.1.2.1. Ubicación3.8.6.1.2.2. Estructura3.8.6.1.2.3. Inserciones3.8.6.1.2.4. Inervación3.8.6.1.2.5. Función

3.8.6.1.3. M. Infraespinoso3.8.6.1.3.1. Origen3.8.6.1.3.2. Inserción3.8.6.1.3.3. Estructura3.8.6.1.3.4. Irrigación3.8.6.1.3.5. Inervación3.8.6.1.3.6. Función

3.8.6.1.4. M. Coracobraquial3.8.6.1.4.1. Forma, ubicación, trayecto3.8.6.1.4.2. Inserción3.8.6.1.4.3. Estructura3.8.6.1.4.4. Irrigación3.8.6.1.4.5. Inervación3.8.6.1.4.6. Función3.8.6.1.5. M. Subescapular



3.8.6.1.5.1. Forma, situación y trayecto3.8.6.1.5.2. Inserción3.8.6.1.5.3. Acción

3.8.6.1.6. M. Redondo menor3.8.6.1.6.1. Ubicación3.8.6.1.6.2. Estructura3.8.6.1.6.3. Inserción y descripción

3.8.6.1.7. M. Redondo mayor3.8.6.1.7.1. Ubicación3.8.6.1.7.2. Estructura3.8.6.1.7.3. Inserción y descripción3.8.6.1.7.4. Función y acción

3.8.6.2. Músculos de brazo

3.8.6.2.1. Grupo muscular anterior del brazo3.8.6.2.1.1. Plano profundo

a. M. Coracobraquialb. M. Braquial

3.8.6.2.1.2. Plano superficiala. M. Bíceps braquial

3.8.6.2.2. Grupo muscular posterior del brazo3.8.6.2.2.1. M. Tríceps braquial

a. Forma, situación y trayectob. Inserciones y descripciónc. Acción

3.8.6.3. Músculos del antebrazo

3.8.6.3.1. Grupo muscular anterior del antebrazo3.8.6.3.1.1. Plano profundo

a. M. Pronador cuadrado3.8.6.3.1.2. Plano de los m. Flexores profundo

a. M. Flexor profundo de los dedosb. M. Flexor largo del pulgar

3.8.6.3.1.3. Plano del flexor superficial de los dedosa. M. Flexor superficial de los dedos

3.8.6.3.1.4. Plano de los m. Epicondíleos mediales superficialesa. Músculo pronador redondob. Músculo flexor radial del carpoc. Músculo palmar largod. M. Flexor cubital del carpo

3.8.6.3.2. Grupo muscular lateral del antebrazo3.8.6.3.2.1. Músculo supinador

a. Forma, situación y trayectob. Inserciones y descripciónc. Acción



3.8.6.3.2.2. M. Extensor radial corto del carpoa. Forma, situación y trayectob. Inserciones y descripciónc. Acción

3.8.7. Músculos de los miembros inferiores3.8.7.1. Músculos de la pelvis3.8.7.1.1. M. Glúteos mayor y menor3.8.7.1.2. M. Obturadores interno y externo

3.8.7.2. Músculos del muslo3.8.7.2.1. Región externa

3.8.7.2.2. Región antero interna3.8.7.2.2.1. M. Cuádriceps crural3.8.7.2.2.2. M. Aductores del muslo mayor, medio y menor3.8.7.2.2.3. M. Recto interno

3.8.7.2.3. Región posterior3.8.7.2.3.1. M. Bíceps femoral3.8.7.2.3.2. M. Semi-tendinoso3.8.7.2.3.3. M. Semi-membranoso

3.8.7.3. Músculos de la pierna3.8.7.3.1. M. Tibial anterior3.8.7.3.2. M. Peroneo largo lateral3.8.7.3.3. M. Gemelos interno y externo3.8.7.3.4. M. Sóleo3.8.7.3.5. M. Tibial posterior3.8.7.3.6. M. Extensor común de los dedos3.8.7.3.7. M. Flexor común de los dedos3.8.7.3.8. M. Flexor y extensor propio del dedo gordo

3.8.7.4. Músculos del pie3.8.7.4.1. M. Pedio3.8.7.4.2. M. Abductor y el m. Aductor del dedo gordo3.8.7.4.3. M. Flexores y extensores

PRÁCTICAS DEL CURSO TALLER DE BIOLOGÍA

Tema 1: Osteología y artrología:

Demostración de los diversos planos anatómicos.Proyección de videos sobre sistema óseo, articulaciones y músculos Clases - Prácticas con esqueletos y articulaciones.

Tema 2: Miología:

Clases - Prácticas sobre disecciones en diferentes especies animales domésticas.

TALLER DE APOYO

DENOMINACIÓN: EDUCACIÓN AMBIENTAL

Duración: 150 horas



Créditos: 9,3 créditos

OBJETIVOS:

GENERAL

Contribuir a la formación eficiente del futuro docente de Químico Biológicas en Educación Ambiental.

ESPECÍFICOS:

Analizar la importancia que tiene el estudio científico de la Ecología, para entender las relaciones que se dan entre los organismos y el medio ambiente.

Adquirir valores y compromisos, para afrontar los problemas ambientales en beneficio de las actuales y futuras generaciones.

Construir una propuesta alternativa de solución a un problema ambiental ubicado en un escenario educativo, con el fin de mejorar su actual estado.

REFERENTES TEÓRICOS: Ecología Problemas ambientales Educación ambiental

i. PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES Y ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON LA COLECTIVIDAD:

Se establecen en 36 el número de prácticas pre - profesionales para la docencia distribuidas en los módulos de la siguiente manera:

Módulo V: Se cumplirán 10 prácticas de observación en el centro anexo de prácticas, 5 que corresponden a Química y 5 a Biología o Ciencias Naturales.

Módulo VI: Se ejecutarán 6 pre-prácticas docentes de cada estudiante frente a sus compañeros de aula, 3 que corresponden a Química y 3 a Biología.

Módulo VII: Se desarrollarán 20 prácticas docentes en el centro anexo de prácticas, 10 que corresponden a Química y 10 a Biología o Ciencias Naturales.

Las actividades de vinculación con la colectividad se llevarán a efecto mediante el proceso de investigación formativa desarrollado en los módulos respectivos.

j. METODOLOGÍA:ESTRATEGIAS PARA EL PROCESO DE INVESTIGACION FORMATIVA

En el desarrollo del modulo, el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como base la investigación formativa, la metodología a utilizarse es el siguiente:

El momento Uno, permitirá problematizar la realidad de la evaluación curricular a través de la investigación: referente a la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico-conceptuales y metodológicos, instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular, para ello el estudiante realizará visitas, diálogos, conversatorios, con



informes de calidad que les permita obtener información de la problemática en estudio, revisará el referente teórico y elaborará fichas bibliográficas, mnemotécnicas de resumen, de análisis y de ,comentario, como también realizará síntesis bibliográficas.

El Momento dos, posibilitará la contrastación entre los referentes teóricos y la realidad investigada, acerca de la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico-conceptuales, metodológicos; instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular, analizaran e interpretaran los resultados obtenidos, mediante la aplicación de instrumentos de investigación: encuestas, entrevistas, fichas de observación y otras. Así mismo se realizará el análisis crítico de la problemática, contando para ello con los datos empíricos obtenidos de la realidad y de los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos que han sido debidamente revisados.

El Momento tres, facilitará la elaboración del documento referente a la construcción de alternativas de solución a la problemática investigada, es recomendable que el informe de investigación del modulo no tenga más de 15 páginas, con la siguiente estructura:

a. Titulo:(el titulo debe guardar correspondencia con el OT del modulo)b. Introducción (¿Por qué se hizo el trabajo y cuáles fueron sus objetivos?)c. El problema: (enunciación y enumeración d. Marco teórico: (sistematización de conceptos básicos y de lo que han escrito otros autores

sobre el ámbito del OT)e. Materiales y métodos (¿Dónde, como, y con que se hizo el trabajo?)f. Diagnostico de la situación (¿Qué se encontró en relación al problema: fortalezas,

debilidades?)g. Soluciones planteadas (¿Cuáles son las alternativas de solución?)h. Bibliografía (¿Cuáles referencias se citan en el informe?)i. Anexos (mapas, formularios de encuestas, etc.)

Para la socialización de los resultados del momento tres el estudiante: presentará y sustentará el informe de la investigación ante un tribunal integrado por el coordinador del modulo y los principales docentes que han intervenido en el desarrollo del mismo. Este espacio de socialización, discusión, ajuste y valoración del trabajo realizado en el modulo, constituye una estrategia de aprendizaje y retroalimentación individual y grupal.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS TEÓRICO PRÁCTICOS.

El abordaje del OT mediante la investigación, implica la necesidad de analizarlo en su multi dimensionalidad, en su complejidad, desde el sustento teórico-metodológico de las diferentes disciplinas y si articulación.

En el desarrollo del modulo, el tratamiento de los contenidos teóricos por parte de los docentes, se hará en espacios de tiempos formales, en pertinencia al avance de cada momento de investigación, de conformidad con la programación del modulo. Los contenidos deben ser abordados de tal forma que el estudiante los pueda transformar en una forma de pensar la realidad social y profesional.



El tratamiento de los contenidos teóricos prácticos, se hará utilizando las técnicas de trabajo grupal que potencien el trabajo y esfuerzo individuales, posibilitando la confrontación de los marcos teórico – conceptuales y experiencias de los estudiantes; y, propiciando el fortalecimiento de la capacidad de reflexión, del análisis crítico y de trabajo de equipo. Consecuentemente se aplicaran las siguiente técnicas: conferencia foro, panel foro, lectura comentada, juego de roles, discusión en grupo, exposición en plenaria, visitas, practicas de campo y laboratorio.

Con la finalidad de facilitar el logro de los aprendizajes previstos, es indispensable que los docentes, en el tratamiento de los contenidos teóricos, expongan su criterio critico sobre los aspectos fundamentales de los mismos y compartan sus experiencias; así como, orienten a los estudiantes en la tarea de obtención y sistematización de la información bibliográfica pertinente al tema.

k. DETERMINACIÓN DE TIEMPO Y CRÉDITOS

MÓDULO:DENOMINACIÓN: LA EVALUACIÓN CURRICULAR

DURACIÓN: 150 Horas.

CRÉDITOS: 9,3 créditos.

CURSO TALLER DE QUÍMICADENOMINACIÓN: FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS EN EL MUNDO NATURALDURACIÓN: 150 horas. CRÉDITOS: 9,3 créditos.

CURSO TALLER DE BIOLOGÍA.DENOMINACIÓN: OSTEOLOGÍA, ARTROLOGÍA Y MIOLOGÍADURACIÓN: 150 horas. CRÉDITOS: 9,3 créditos.

TALLER DE APOYO:

DENOMINACIÓN: EDUCACIÓN AMBIENTALDURACIÓN: 50 horas. CRÉDITOS: 3 créditos.

TOTAL: 500 HORASCRÉDITOS: 31.25

l. PRODUCTOS ACREDITABLESLos productos acreditables del modulo son el resultado del proceso académico investigativo, que serán evaluados, acreditados, y calificados en forma permanente, sistemática e integral, mediante las evidencias de aprendizaje logradas a través del conjunto de estrategias didácticas planificadas en el modulo.

Momento uno, documento sobre la problematización de la realidad de la evaluación curricular a través de la investigación; referente a la conceptualización y aplicación de los



fundamentos teórico- conceptuales y metodológicos, instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular.

Momento dos, documento que contenga la contrastación entre los referentes teóricos y la realidad investigada, acerca de la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico- conceptuales, metodológicos; instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores de evaluación curricular.

Momento tres, documento sobre la construcción de alternativas de solución a la problemática investigada que determinen intenciones de cambio y mejoramiento.

m. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN

EVALUACIÓN:

Respecto de la evaluación de los aprendizajes, según el Art. 53 del Reglamento de Régimen Académico de la Universidad Nacional de Loja, -2009- “tiene el objetivo de determinar si el estudiante ha alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas, prácticas profesionales, valores y actitudes previstos en el programa del módulo, con la finalidad de realizar los reajustes necesarios y brindar apoyo académico; y para efectos de acreditación y promoción”.

ACREDITACIÓN:

Para acreditar el módulo, el estudiante debe cumplir con todas las actividades planteadas a desarrollarse en los tres momentos del proceso de investigación. Además según el Art. 55 del Reglamento de Régimen Académico, “la acreditación se realizará al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificación que, luego de ser conocida por los estudiantes, será consignada en Secretaría de la Carrera.

CALIFICACIÓN:

Según el Art. 53 del RRA 2009: La calificación se realizará al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificación que, luego de ser conocida por los estudiantes, será consignada en la secretaría de la carrera. La calificación final del módulo será igual al promedio ponderado de las calificaciones de las unidades, cursos, talleres o seminarios, de conformidad al tiempo de duración. La calificación mínima para acreditar el módulo será de siete sobre diez (7/10). En cada Carrera se definirá aquellos cursos, seminarios o talleres que son de aprobación obligatoria e independiente, y se aprobará con siete sobre diez (7/10). Los cursos, seminarios o talleres que son de apoyo, se calificaran como parte del módulo ponderadamente.Para efectos de calificación, de acuerdo al Art. 57 del mencionado Reglamento, “los estudiantes deberán:

Presentar oportunamente los productos acreditables previstos en la programación del módulo;

Presentar y sustentar el informe final de la investigación modular, atendiendo los criterios establecidos en el programa del módulo; y,



Los demás requisitos establecidos en el programa del Módulo”.

La evaluación y calificación del Módulo se asumirá en referencia a dos aspectos:

El domino de conocimientos teórico-prácticos……………………….50%

La investigación del módulo…………………………………………… 50%

Dentro de estos aspectos se considerarán los siguientes elementos:

Dominio de los conocimientos teórico-prácticos:

Manejo de los contenidos teórico-prácticos estudiados en los diferentes momentos del módulo, se evidenciará mediante:

Pruebas de conocimientos orales y escritas.

Ensayos, demostraciones y exposiciones.

Participación individual y grupal referida a: contribución oportuna, pertinente y fundamentada.

Desarrollo y sustentación de la investigación del módulo:

Informes de avances de la investigación (incluye constatación de recopilación de datos).

Documento final de cada momento de la investigación.

Sustentación individual y grupal del documento final.

Para la evaluación y calificación de los informes de investigación se considerarán:

La estructura del informe

La coherencia entre sus elementos

La fundamentación científica-técnica

La rigurosidad del trabajo de campo

La calidad de la discusión y las conclusiones

La claridad en la redacción

La sustentación de la investigación del módulo se evaluará, acreditará y calificará teniendo en cuenta:

El dominio de la temática

La claridad en la exposición de los resultados

La capacidad de resolver inquietudes

Los materiales de apoyo para la exposición



Según la disposición del Art. 19 del RRAC, durante el desarrollo de los seis primeros módulos, los estudiantes deberán aprobar dos niveles de otro idioma; con una duración de cien (100) horas cada uno, de conformidad con la planificación de cada carrera, en horarios extras, en coordinación con la unidad académica responsable, pudiéndose aprobar a través de una prueba de suficiencia.

n.EQUIPO DOCENTE

Dra. Rosario del Cisne Zaruma Hidalgo Mg.Sc.

Dr. Mauricio Puertas C.

Dr. Renán Ruales Segarra

Dr. Pedro Patricio Espinoza.

o. BIBLIOGRAFÍA

BÁSICA

1. COMISIÓN NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE PREGRADO, Información de Opinión en Procesos de Autoevaluación, Técnicas e Instrumentos. Gobierno de Chile.

2. DE ALBA, Alicia, Problemática Metodológica del Proceso de Delimitación – Construcción del Objeto a Evaluar al Proyecto de Evaluación Curricular, Documento de Trabajo.

3. DIAGONAL SANTILLANA. 1983, Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid.

4. DÍAZ, Barriga Ángel, Problemas Relacionados con la Noción de Evaluación Curricular, Documento de Trabajo.

5. LEXUS, 2005. Escuela para maestros, La Evaluación Una Instancia de Reflexión, Colombia.

6. MEC, 2002, Evaluación de los Aprendizajes, Quito, Ecuador.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

7. KUHN, T., 1998, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Fondo de Cultura Económica, Bogotá.

8. Pérez Serrano Gloria, Modelos o Paradigmas de Análisis de la Realidad. Documento de Trabajo.



m. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MÓDULO:

PERÍODOPERÍODO PROCESO DE INVESTIGACIÓNPROCESO DE INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS DEESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓNINVESTIGACIÓN

REFERENTESREFERENTES TEÓRICOSTEÓRICOS

ESTRATEGIASESTRATEGIAS ACADÉMICASACADÉMICAS

ACTIVIDADESACTIVIDADES PRÁCTICASPRÁCTICAS

PRODUCTOSPRODUCTOS ACREDITABLESACREDITABLES

11– 03 - 09 al 11– 03 - 09 al 11 – 04 - 2911 – 04 - 29

MOMENTO 1:MOMENTO 1:Tiempo de duración 50 horas laborables,Tiempo de duración 50 horas laborables, 3,12 créditos.3,12 créditos.

Problematización de la realidad de laProblematización de la realidad de la evaluación curricular a través de laevaluación curricular a través de la investigación”.investigación”. Referente a la Referente a la conceptualización y aplicación de losconceptualización y aplicación de los fundamentos teórico-conceptuales yfundamentos teórico-conceptuales y metodológicos, instrumentos, categorías,metodológicos, instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores decriterios, estándares e indicadores de evaluación curricular.evaluación curricular.

ACCIONES:ACCIONES:

Planificación de la investigación formativa.Planificación de la investigación formativa.Delimitación de las instituciones educativasDelimitación de las instituciones educativas a investigarse.a investigarse.Elaboración y aplicación de instrumentosElaboración y aplicación de instrumentos para la obtención de información empírica.para la obtención de información empírica.Organización y sistematización de laOrganización y sistematización de la información.información.Presentación del informe sobre la situaciónPresentación del informe sobre la situación actual de la problemática relacionada con laactual de la problemática relacionada con la planificación educativa.planificación educativa.

-- Encuadre del moduloEncuadre del modulo-- Formación de gruposFormación de grupos-- Taller internoTaller interno

-- Visita a las institucionesVisita a las instituciones educativas y aplicacióneducativas y aplicación de instrumentos.de instrumentos.

-- Taller internoTaller interno-- Taller internoTaller interno-- Taller internoTaller interno-- Taller internoTaller interno

Enfoques de la evaluaciónEnfoques de la evaluación curricularcurricularFactores conceptuales,Factores conceptuales, culturales, ambientales yculturales, ambientales y políticos de la evaluaciónpolíticos de la evaluación curricularcurricular

-- Conferencia dialogada Conferencia dialogada -- Estudio individual yEstudio individual y

grupal de losgrupal de los fundamentos teóricos.fundamentos teóricos.

-- Reporte en base aReporte en base a guías.guías.

-- Exposición de losExposición de los trabajos.trabajos.

-- Conferencia deConferencia de expertos.expertos.

-- Revisión de documentosRevisión de documentos y sistematización de lay sistematización de la información información

-- Exposición de trabajos.Exposición de trabajos.

Documento sobre laDocumento sobre la problematización de laproblematización de la realidad de la evaluaciónrealidad de la evaluación curricular a través de lacurricular a través de la investigación;investigación; referente a referente a la conceptualización yla conceptualización y aplicación de losaplicación de los fundamentos teóricos-fundamentos teóricos-conceptuales yconceptuales y metodológicos,metodológicos, instrumentos, categorías,instrumentos, categorías, criterios, estándares ecriterios, estándares e indicadores de evaluaciónindicadores de evaluación curricular. curricular.








11 – 05 - 02 al 11 – 05 - 02 al 11 - 06 - 2411 - 06 - 24


Contrastación entre los referentesContrastación entre los referentes teóricos y la realidad investigada,teóricos y la realidad investigada, acerca acerca de la conceptualización y aplicación de losde la conceptualización y aplicación de los fundamentos teórico – conceptuales,fundamentos teórico – conceptuales, metodológicos, instrumentos, categorías,metodológicos, instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores decriterios, estándares e indicadores de evaluación curricular.evaluación curricular.

ACCIONES:ACCIONES:

Estudio y análisis crítico y reflexivo de losEstudio y análisis crítico y reflexivo de los fundamentos teóricos.fundamentos teóricos.

Contrastación entre los fundamentosContrastación entre los fundamentos teóricos y la información empírica.teóricos y la información empírica.

Elaboración de conclusiones.Elaboración de conclusiones. Socialización de los resultados delSocialización de los resultados del

segundo momento.segundo momento.

-- Encuadre del moduloEncuadre del modulo-- Formación de gruposFormación de grupos-- Taller internoTaller interno

-- Taller internoTaller interno-- Visita a las institucionesVisita a las instituciones

educativas y aplicacióneducativas y aplicación de instrumentos.de instrumentos.

-- Taller internoTaller interno-- Taller internoTaller interno

Conformación categorial delConformación categorial del objeto de evaluaciónobjeto de evaluación curricular.curricular.El currículo: dimensiones,El currículo: dimensiones, planos y niveles deplanos y niveles de significación.significación.








Documento que contenga laDocumento que contenga la contrastación entre loscontrastación entre los referentes teóricos y lareferentes teóricos y la realidad investigada,realidad investigada, acerca de laacerca de la conceptualización yconceptualización y aplicación de losaplicación de los fundamentos teórico –fundamentos teórico – conceptuales,conceptuales, metodológicos;metodológicos; instrumentos, categorías,instrumentos, categorías, criterios, estándares ecriterios, estándares e indicadores de evaluaciónindicadores de evaluación curricular. curricular.








11 – 06 - 27 al 11 – 06 - 27 al 10 – 07 - 2910 – 07 - 29


Construcción de alternativas de soluciónConstrucción de alternativas de solución a la problemática investigada quea la problemática investigada que determinen intenciones de cambio ydeterminen intenciones de cambio y mejoramiento.mejoramiento. Referente a la Referente a la conceptualización y aplicación de losconceptualización y aplicación de los fundamentos teórico-conceptuales yfundamentos teórico-conceptuales y metodológicos, instrumentos, categorías,metodológicos, instrumentos, categorías, criterios, estándares e indicadores decriterios, estándares e indicadores de propuestas alternativas.propuestas alternativas.

ACCIONES:ACCIONES: Elaboración de un documento sobre laElaboración de un documento sobre la

problematización de la realidad de laproblematización de la realidad de la evaluación a través de la investigación.evaluación a través de la investigación.

Socialización de los resultados de aSocialización de los resultados de a investigación.investigación.

-- Encuadre del moduloEncuadre del modulo-- Formación de gruposFormación de grupos-- Taller interno.Taller interno.-- Taller interno.Taller interno.

-- Taller internoTaller interno-- Visita a las institucionesVisita a las instituciones

educativas y aplicacióneducativas y aplicación de instrumentos.de instrumentos.

-- Taller internoTaller interno

Abordaje metodológico deAbordaje metodológico de la evaluación curricular.la evaluación curricular.Categorías, criterios eCategorías, criterios e indicadores de la evaluaciónindicadores de la evaluación curricularcurricular








Documento sobre laDocumento sobre la Construcción deConstrucción de alternativas de solución aalternativas de solución a la problemáticala problemática investigada queinvestigada que determinen intencionesdeterminen intenciones de cambo y mejoramientode cambo y mejoramiento..

[email protected] 2011/RZH.


mailto:[email protected]

MÓDULO VI

LA EVALUACIÓN CURRICULARLA EVALUACIÓN CURRICULAR

REFERENTES TEÓRICOS:

MOMENTO UNO:

Duración: 150 horas laborablesCréditos: 3,12 créditos

1. FACTORES CONCEPTUALES, CULTURALES, AMBIENTALES Y POLÍTICOS DE LA

EVALUACIÓN CURRICULAR

Evaluación Curricular: Un currículo es un la concreción especifica de una teoría pedagógica

para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de

alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte.

El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real.

En donde el currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de

acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula. Hay que tomar en

cuenta que cada teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente.

Se puede definir a la evaluación del currículo o evaluación curricular, como el proceso

sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir

criterios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido, como

base para la toma de decisiones, porque evaluar es valorar participando en la construcción de

un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no

simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.

1.1. EVALUACIÓN, NUEVAS CONCEPCIONES

Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de

trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo (educación preescolar, educación

básica, educación media y educación superior). El acceso al conocimiento y a determinadas

competencias es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos

procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la

educación para ser un problema central.

De ahí que como futuros educadores, el tema eje para todos los involucrados en la educación

sea la evaluación. La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema


recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos

estamentos que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil

acuerdo, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esa

hermosa tarea de educar.

Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se

lleva a cabo en las instituciones educativas, se debe abordarla desde distintos aspectos:

ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.

a. Tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas -

sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.

b. Tiene connotación social, porque se relaciona con la promoción, con el fracaso escolar,

con el éxito, con la deserción, donde el proceso de enseñanza- aprendizaje se desarrolla

en un clima en donde los conflictos, están presentes y forman parte de las instituciones

educativas.

c. Tiene connotación pedagógica, porque tiene peso en la actitud de los diferentes actores

sociales involucrados en el currículum. Cuando la evaluación es estudiada como

instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadora,

en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el

sujeto la imagen que los otros tienen de él.

d. Tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos

y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza - aprendizaje, lo cual determina que

el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos.

Construir una cultura de la evaluación implica incorporarla como una práctica cotidiana que

realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya para sancionar y controlar sino

para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. De esta manera, la evaluación ya no

puede reducirse a una práctica que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros.

La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad,

que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito

como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética.

Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros;

en tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en

cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de



análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que

se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están

involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, entre

otros. Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no es de extrañar que

en su práctica convivan diferentes modelos. La evaluación forma parte de un proceso más

amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto.

1.1.1. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Concepto Tradicional.- Es limitada exclusivamente a las personas. Es conocer el grado de

satisfacción del alumno como usuario.

Concepto Actual.- -Constituye un instrumento de gran capacidad para mejorar la calidad.

Permite detectar los puntos fuertes y débiles o áreas de mejora. Es un proceso de aprendizaje

continuado.

*De que forma la Institución se aproxima a las metas preestablecidas y como se procede en el

completo desarrollo de la producción y distribución del conocimiento.

Importancia.- Radica en la información y la capacidad para aprender y mejorar como

organización y como profesionales.

Finalidad.- Mejorar la calidad de la institución y rendir cuentas ante la comunidad del

adecuado uso de los recursos asignados al cumplimiento de los fines previstos.

1.1.2. ETAPAS: Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la

implementación de acciones de evaluación institucional. Se pueden identificar distintos

momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser

evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se

persiguen. En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e

instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno

de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema, u objeto a evaluar, ya que

de esta definición emanarán todas las otras.

Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que

se emitirán las apreciaciones y criterios para valorar la situación que se investiga. La

información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y



se tomarán decisiones; si la información que se recoge no es válida y confiable, la evaluación

carecerá de significatividad posterior.

A U T O E V A L U A C I Ó N 1A U T O E V A L U A C I Ó N 1

1) ¿Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas qué aspectos deben abordarse para mejorarlos y por qué?

2) Con sus propias palabras defina qué es la Evaluación Curricular?3) ¿Cómo podemos contribuir para que la evaluación no sea solo una práctica

cotidiana?4) ¿Qué etapas o fases debe tomarse en cuenta para una evaluación institucional y por

qué?

Análisis y elaboración de conclusiones, Esta etapa debería realizarse intentando dar

respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta manera, se debería poder explicar

el problema identificado al comenzar la evaluación. Se realiza la evaluación de los datos, la

construcción de explicaciones, la contrastación de hipótesis y la elaboración de conclusiones,

definición de líneas y estrategias de acción. Para que este análisis sea más rico es importante

incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la

evaluación.

Habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces son más escuchadas que

otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas es que se enriquecerán las

conclusiones.

Si se trata de un proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que se

desenvuelve la información recolectadas a las personas evaluadas, recordando que la

evaluación más que servir para marcar un error debería permitir el crecimiento y desarrollado

profesional así como la resolución de problemas.

La elaboración de un informe que debe ser confeccionado de modo sucinto, concreto y con un

lenguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior utilización. El informe no sólo

debería dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la situación evaluada sino también

y especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar en el diseño e

implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone emitir criterios, valorar una situación

y tomar decisiones, el informe debería contemplar estos dos aspectos.



Para la difusión de las conclusiones se podría prever la elaboración de un pequeño documento

que incluya las condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los

miembros de la institución.

La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que ver con el

concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa, se relaciona la

evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar y comprender.

Desde el campo teórico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos paradigmas

diferentes: el positivista y el naturalista.

El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace la

cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el

proceso de evaluación; es decir lo que interesa aquí es producir información que sea de utilidad

para el control. Históricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias

naturales en la conformación de este paradigma, que metodológicamente ha buscado siempre

la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias sociales, las críticas comenzaron a

sumarse ya que la metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los

hechos y los fenómenos sociales, ya que requerían de otro tipo de indagación y de

construcción teórica.

El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge de las críticas y

limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales. Desde esta

perspectiva se valoran los aspectos contextuales y situacionales, de ahí que lo que caracteriza

a este paradigma es su preocupación por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad

de variables, su carácter heurístico y la posición del investigador que va a actuar de acuerdo

con sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y

neutralidad absoluta.

Comparando ambos enfoques, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez expresan que el

enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos,

mientras que el cualitativo permite una retroalimentación de la acción didáctica.

El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más han sufrido en nuestro

contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma positivista en sus

aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo

paralelo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos

diferentes. En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones,



ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al objetivo

común de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor

conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar.

De lo que se trata es poder lograr en el investigador- evaluador subjetividad crítica racional,

diferenciándola del subjetivismo como interpretación parcial y/o tendenciosa de los datos.

Desde la antropología social se toma la evaluación iluminativa, cuyos fines son el estudio del

proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas situaciones escolares en la que

se aplica, que ventajas y desventajas encuentra en él, las personas directamente interesadas y

como afecta las actividades individuales desde los estudiantes y las experiencias académicas.

Hay dos conceptos claves para la comprensión de la evaluación iluminativa; el “sistema de

instrumentación” y “el ambiente entorno de aprendizaje”.

La evaluación iluminativa presenta tres estadios: Observación, Selección de fenómenos,

Distinguir Causa-Efecto, Los datos se recogen desde cuatro áreas: observación, entrevistas,

cuestionarios y test, y fuentes documentales e históricas. Se destacan como problemas y

posibilidades al subjetivismo, la interpretación personal y los alcances reales de la

investigación.

La evaluación educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades, incertidumbres

y controversias, es un término (significante); pero que tiene multiplicidad de significados. La

evaluación como parte del proceso educativo, está directamente relacionada con las

concepciones de educación, de currículum, de institución y de rol docente. Tiene profundas

connotaciones ético-políticas con evidentes efectos sociales. Cuenta con aportes teóricos

propios y requiere de procesos metodológicos pertinentes, rigurosos y adecuados a los

contextos, actores y finalidades.


1) ¿Cuáles son las etapas de la evaluación curricular, y enumérelas?2) Dentro de las etapas, hable acerca del análisis y elaboración de conclusiones.3) ¿En qué consiste la evaluación, cuantitativa y cualitativa?4) Desde el campo teórico existen dos paradigmas, ¿cuáles son?, y hable de uno de

ellos.

El proceso educativo es la expresión cotidiana que adopta el plan de estudios en el salón de

clase, según Furlan. Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias,

según Mauri se pueden resumir:



Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor, instrucción, como simple

proceso de capacitación.

Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; construir conocimientos, adquisición

de conocimientos relevantes. De ahí que el aprendizaje es la reconstrucción personal del

conocimiento existente y el desarrollo de capacidades de un sujeto.

La evaluación del proceso educativo consiste en la formulación de juicios y propuestas para

mejorar dicho proceso, por lo cual, según Coll, "La enseñanza se refiere a la comunicación

entre profesores y alumnos en tomo a un contenido y el apoyo de los docentes para que el

alumno adquiera la capacidad de análisis, reflexión crítica y praxis".

Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la selección de los

contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluación del propio aprendizaje, facilitando

la relación entre profesores y alumnos. Los medios son los apoyos del proceso educativo e

incluyen objetos, equipos, materiales impresos y material audiovisual. La selección se hace de

acuerdo con los objetivos de los contenidos.

La evaluación puede incluir entrevistas con los profesores que los seleccionan y emplean y los

alumnos que reciben sus beneficios.

En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en una práctica intrínseca al

desarrollo e implementación del Proceso de Evaluación Institucional.

Por lo tanto, si el PEI expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de las

prácticas se realizará en función de ellos. Seguidamente las decisiones deberían tender a

elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos institucionales.

Es importante señalar que un proyecto institucional involucra a todos los actores de un

establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los diferentes grados de

implicación en el proyecto que los actores puedan tener. También solicita una planificación de

la participación de los actores; requiere de tiempos (a veces prolongados) para su formulación y

exige la previsión de diferentes estrategias para atender las características propias de los

establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc.

La evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional. Son muchas las

prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana en una institución, aunque no

todas sean sistematizadas u organizadas. La evaluación tiene la función de motor para regular



los aciertos y errores, resaltando lo positivo de los primeros para fortalecerlos y disminuyendo

los segundos para mejorar el que hacer institucional.

2. ENFOQUES DE EVALUACIÓN CURRICULAR

2.1 MODELOS O PARADIGMAS DE ANÁLISIS DE LA REALIDAD: IMPLICACIONES

METODOLÓGICAS

A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha preocupado por conocer la realidad

social en la que vive y hacerle desvelar sus secretos. Ahora bien; las técnicas de análisis de la

misma han sido muy rudimentarias, pero la inquietud del hombre por conocimientos de la

realidad ha contribuido a su desarrollo.

Podemos preguntamos, ¿qué es el análisis de la realidad?: El análisis de la realidad consiste

en acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que

nos viene dando, lo que existe, el ámbito en que se desarrollo la vida del hombre y todo aquello

con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo hacerlo.

Como se puede deducir de lo indicado, el análisis de la realidad implica un proceso

metodológico que es necesario conocer.

El análisis de la realidad precisa del conocimiento y uso de una metodología con valor

instrumental para la acción social, no pretende llevar a cabo un estudio cuyo objetivo se quede

en sí mismo; la finalidad en este caso da preferencia a la acción social sobre la realidad objeto

de estudio.

La investigación de la realidad social ha de ser una actividad sistemática y planificada, cuyo

propósito consiste en proporcionar investigación para la toma de decisiones con vistas a



mejorar o transformar la realidad facilitando los medios para llevar a cabo. Ahora bien, cada

proyecto o estudio de investigación utiliza las estrategias empíricas que considera más

adecuadas, según el modelo conceptual en el que se apoya, bien sea implícita o abiertamente.

Trazar toda una estrategia de actuación sin un modelo conceptual previo nos llevaría a una

interpretación y análisis posterior de los datos un tanto dudosa y posiblemente imprecisa.

BUNGE afirma que un modelo conceptual es una representación de la mente de un sistema

que existe en la realidad y emerge de los datos observados. Toda investigación científica

trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas (KUNH. 1978. 47), buscando las

evidencias para aceptarlos, rechazarlos o modificarlos.


1) De acuerdo a las definiciones propuestas por los autores Furlan y Mauri, ¿cuál cree que es la más importante en la evaluación del proceso educativo y por qué?

2) ¿Está de acuerdo con lo que manifiesta el autor Coll, en cuanto a la enseñanza?Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?

3) Con sus propias palabras en qué consiste el análisis de la realidad?4) ¿Qué es un modelo conceptual?

En la literatura actual sobre filosofía la ciencia, como indica DE MIGUEL (1990:75), es habitual

encontrar citas que denominan al periodo actual como post positivista. Se caracteriza

fundamentalmente por una mayor apertura a las diversas orientaciones epistemológicas en la

búsqueda del conocimiento. Frente a posiciones clásicas ancladas en la tradición cuantitativa,

hoy se mantienen posturas más plurales en relación a los métodos de investigación,

especialmente en el campo de las ciencias sociales. Progresivamente se han ido apagando las

voces que discutían la legitimidad de los métodos inspirados en las corrientes naturalistas y la

teoría crítica para la obtención del conocimiento trasladando el debate a la discusión sobre si es

o no posible cierta unidad o complementariedad entre enfoques o paradigmas o si, por el

contrario, son totalmente irreconciliables, dado que parten de supuestos en radical oposición.

Para abordar de una forma científica el problema metodológico, hemos de analizar qué modelo

o enfoque conceptual es el más adecuado para afrontar con éxito la investigación en el campo

social.

Analizaremos , por lo tanto, los distintos modelos conceptuales con el fin de poder tener un

criterio más fundado para optar por uno u otro paradigma y diseñar la estrategia que mejor

convenga, para aduar tanto en la educación como en el trabajo social.



El paradigma que adoptemos va a condicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la

investigación. Es evidente que cada paradigma mantiene una concepción diferente de lo que es

la investigación: Cómo investigar, Qué investigar y para qué sirve la investigación. Con el

tiempo los conceptos centrales que definen una pregunta, los métodos, la organización de los

estudios y las conjeturas implícitas sobre las relaciones causa-efecto son estandarizados

parcialmente y supuestos por los investigadores. Estos conceptos y normas, vagamente

definidos, juegan un papel importante en el diseño de los estudios y en la interpretación de los

resultados. También proporcionan estabilidad a un programa de investigación, ante las

anomalías que se producen naturalmente en los datos, y ante las críticas que surgen como

parte de la dinámica de divulgación de los trabajos de investigación.

La indefinición del término paradigma no es obstáculo para que exista un consenso sobre la

idea de paradigma, entendido como un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo

compartida por un grupo de científicos que implica metodologías determinadas. El paradigma

como "fuente de métodos, problemas y normas de resolución aceptados por una comunidad de

científicos" señala las hipótesis que deben ser contrastadas, el método y la instrumentación

necesarios para el contraste. Para KUNH la noción de paradigma es la expresión del modo que

en un determinado momento tiene una comunidad científica de enfocar los problemas.

La filosofía de la ciencia en la actualidad no admite a existencias de criterios absolutos de

demarcación del criterio de ciencia. Por el contrario, se acepta que son las comunidades

científicas "los colegios invisibles", los que justifican y validan la ciencia según como se

articulen al método empleado, el conocimiento obtenido y el contexto en el que el uno y el otro

se den. Por lo tanto, según el concepto de paradigma que tenga una determinada comunidad

científica, la investigación que se realice tendrá características peculiares.

Desde esta perspectiva hay que hacer notar el debate a nivel epistemológico entre los

paradigmas que se han utilizado de la investigación, el racionalista y el empirista, carecen de

bases suficientes. Si bien es cierto que cada paradigma descansa sobre ciertos supuestos que

se deben comprobar en el contexto de su aplicación, Así, es adecuado seleccionar aquel cuyos

supuestos se acomoden mejor al fenómeno que se está investigando. Sin embargo, los

métodos particulares no están, necesariamente vinculados a un paradigma.

Según TAYLOR Y BODGAN (1986: 15), "el termino metodología designa el modo en que

enfocamos el problema y buscamos las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la



manera de realizar la investigación, nuestros supuestos, intereses y propósitos nos llevan a

elegir una u otra metodología. Reducimos a sus rasgos esenciales, los debates sobre

metodología tratan sobre supuestos y propósitos, sobre teoría y perspectiva".

Por método entendemos al conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso

preestablecido, se realizan de una manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad.

El término técnica se hace referencia al conjunto de procedimientos y recursos de que se sirven

una ciencia o arte. También puede entenderse como la habilidad para operar conforme a las

reglas o los procedimientos y recursos de los que se sirve una ciencia o arte.

A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales han prevalecido dos grandes

perspectivas teóricas. La primera, el positivismo: reconoce su origen en los grandes teóricos del

siglo XIX y de las primeras décadas del XX: especialmente significativos son AUGUSTO

COMTE (1844) y EMILE DURKHEIM (1895) en esencia los positivistas buscan los hechos o

causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los

individuos. Para el positivismo el único conocimiento aceptable es el conocimiento científico

que obedece a ciertos principios metodológicos únicos. DURKHEIM afirma que el científico

social debe tratar los hechos sociales como si fueran "cosas" que ejercen influencia externa

sobre las personas. La segunda perspectiva es la fenomenología que, posee una larga historia

en filosofía y sociología (HEGEL, 1807; HUSSERL, 1913; BERGER YLUGKMAN; BRUYN,

1962).

El término fenomenología lo uso por primera vez LAMBERT para significar que la teoría de los

fenómenos es en sentido amplio, la ciencia de los fenómenos. Ahora bien, como los objetos se

nos revelan en la conciencia, se llama fenomenología, en sentido estricto la ciencia de los

fenómenos que se manifiestan en la conciencia.

La palabra fenomenología se ha empleado en diferentes sentidos por filósofos anteriores a

HUSSERL. Sin embargo, con este autor cobra una relevancia especial al significar la forma

directa de conocer que caracteriza a un método. Por el puede afirmarse que como dirección

filosófica peculiar, la fenomenología fue fundada por HUSSERL. Trata de analizar el contenido

de la conciencia, lo que se manifiesta intencionalmente a la misma, con la pretensión de llegar

de este modo a una ciencia carente de supuestos o de interpretaciones subjetivas que impidan

el poder llegar a formular conclusiones universales.




1) ¿Qué entiende usted por paradigma? Señale los principales.2) Con sus propias palabras defina al método.3) ¿Qué entiende por técnica?4) De una definición del término fenomenología y mencione un ejemplo en donde se

evidencie el proceso fenomenológico?

HUSSERL pretendió desarrollar un método que le permitiera lograr un saber universal y que

constituyera una base indiscutible e inatacable por todas las ciencias: por ello creó el método

fenomenológico. La fenomenología como forma especial de conocimiento no es más que una

visión intelectual de un objeto, basado en la intuición. El método fenomenológico comienza con

una triple reducción, es decir se trata de eliminar todo lo subjetivo, de excluir todo lo teórico y

de prescindir de la tradición. A este proceso se denomina reducción eidética, que considera la

esencia de los objetivos en su concepción integra; posteriormente en la reducción

fenomenológica se intuirá el «eidos», fenómenos o esencia, y en la reducción trascendental se

contemplará el «ego trascendental».

En suma, el método fenomenológico consiste en volver a los actos de conciencia a las

vivencias y en analizar las estructuras de la conciencia desde su generalidad, ideal, es decir,

como esencias.

La experiencia fenomenológica parte del supuesto de que lo subjetivo no solo puede ser fuente

de conocimiento, sino incluso presupuesto metodológico y objeto de la misma ciencia. Es la

propia experiencia a través de la intuición eidética, fe principal fuente de conocimiento que

utiliza el investigador para tratar de acercarse al estudio, análisis y conocimiento de la realidad.

Mientras la fenomenología de HUSSERL estudia, sobre todo, el problema de la verdad, M.

SCHLLER se vuelve a la filosofía de los valores. El sentimiento de valor reemplaza la ideación

teórica, SCHLLER propugna una ética material de los valores. En HEIDEGGEB, la

fenomenología se convierte en filosofía existencial (existencialismo): la esencia del ser no es

conciencia aquiescente supra temporal, sino historicidad y tiempo. En esta l ínea podemos citar

a SARTRE, MARCEL, HARTMANI, etc.

Después de la Segunda Guerra Mundial la Fenomenología ha tenido un gran influjo. Se cultivó

especialmente en Francia, Bélgica y Norteamérica. En la actualidad sigue desarrollándose en



forma de una fenomenología existencial con MARCEAU - PONTY, PAUL RICOEUR, etc.,

llegando a ser uno de los movimientos más importantes de esta escuela.

Los principales elementos que la fenomenología aporta a la investigación interpretativa son:

a) La primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento.

b) El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos.

c) Un interés por conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que

construye en interacción.

Dado que los positivistas y los fenomenólogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan

diferentes clases de respuestas sus investigaciones exigen metodologías diferentes:

El positivista adopta como modelo de investigación el de las ciencias naturales, buscando el

conocimiento de las causas mediante métodos que le permiten el análisis estadístico.

El fenomen ó logo , busca la comprensión de los hechos mediante métodos cualitativos que le

proporcionen un mayor nivel de comprensión personal de los motivos y creencias que están

detrás de las acciones de las personas.

En la actualidad, frente al predominio del planteamiento del positivista van apareciendo nuevos

enfoques, nuevos paradigmas, metodologías de investigación que compiten por alcanzar la

verdad científica en el campo socioeducativo, que es complejo y precisa de soluciones más

acordes con la realidad de los problemas a investigar y con la aplicación práctica de dichos

resultados.

Estos enfoques que enriquecen la investigación son consecuencia, según BENEDICTO

(1988:10), de diferentes factores:

La implicación axiológica e ideológica presente en la investigación y el conocimiento

didáctico,

La utilización de nuevas, variadas y plurales metodologías y técnicas de investigación

inscritas en marcos referenciales que marcan las directrices básicas.

Estos supuestos están llevando a una reconceptualización de los fenómenos socioeducativos y

nos brindan la posibilidad de tratar los problemas de investigación con enfoques prácticos. En



este sentido, se han de buscar y utilizar los procedimientos metodológicos que estén en

consonancia con la concepción epistemológica y científica que les sirve de aporte. No tienen

que ser los métodos los que determinen y condiciones los problemas, sino todo lo contrario.

Hoy está fuera de toda duda que la complejidad de los fenómenos sociales no puede ser

captada con toda su riqueza y profundidad a través del enfoque tradicional de carácter

positivista. Frente a este enfoque, aparece un movimiento alternativo que podemos caracterizar

como enfoque cualitativo. Conviene utilizar con ciertas reservas estas denominaciones porque

facilitan una visión global y esquemática de carácter que nos ayuda a comprender la realidad y

proporcionan un gran valor ilustrativo, pero no reflejan la realidad social en toda su complejidad

y precisión.

2.1.1. MODELO O PARADIGMA RACIONALISTA – CUANTITATIVO

Este enfoque de la realidad goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés, con

repercusión en otros países. Este paradigma se denomina también positivista, científico-

naturalista, científico-tecnológico y sistemático gerencial. Se basa en la teoría positivista del

conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del siglo XX con autores COMTE y

DURKHEIM. Se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la

educación.

Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa, con el fin de asegurar la precisión y el rigor que

requiere la ciencia, enraizando filosóficamente en el positivismo.

El positivismo contemporáneo se adhiere, según LANDSHLRE (1982), a los principios

fundamentales:

La unidad de la ciencia

La metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactas, matemáticas y

física.

La explicación científica es de naturaleza causal, en el sentido amplio y consiste en

subordinar los casos particulares a las leyes generales.


1) ¿En qué consiste el método fenomenológico, como lo interpreta el filósofo HUSSERL?2) Escriba los principales elementos de cómo la fenomenología a aportado a la



investigación interpretativa.3) En los positivistas y fenomenólogos, ¿cómo ellos actúan frente a los diferentes

problemas y cómo buscan las respuestas a investigaciones que exigen metodologías diferentes?

4) ¿Cómo se caracteriza el modelo o paradigma Racionalista-Cuantitativo y cuáles son los principios fundamentales?

Las características más importantes derivadas de la teoría positivista para las ciencias sociales

son:

a. La teoría positivista busca un conocimiento sistemático comprobable y comparable,

medible y replicable.

Esto implica que sólo serán objeto de estudio los fenómenos observables, ya que éstos son los

únicos susceptibles de medición, análisis y control experimental.

Lo que busca el conocimiento positivista es la causa de los fenómenos y eventos del mundo

social formulando generalizaciones de los procesos observados. Es decir, la observación, la

medición y el tratamiento estadístico de los fenómenos nos descubrirán unas regularidades

básicas en los mismos, expresadas en forma de leyes o relaciones empíricas.

El conocimiento positivista rechaza los hechos aislados, las situaciones concretas e irrepetibles,

buscando la regularidad que permita, una generalización. La búsqueda de las leyes se basa en

la fiabilidad y validez de los fenómenos empíricos; en que sean reproducibles y replicables.

Así sólo tiene cabida lo objetivo (lo medible), ya que los fenómenos objetivos y observables son

los únicos que pueden someterse a todas las pruebas apuntadas anteriormente como

requisitos «sine qua non» para formar parte del conocimiento científico. Por lo tanto, lo

subjetivo queda fuera de toda investigación científica.

En este sentido, el modelo de conocimiento que normalmente se utilizaba en las ciencias

físicas y naturales se aplicó al campo social y educativo, por lo que estos ámbitos deberían ser

tratados bajo los presupuestos y categorías positivistas de la observación, medición,

cuantificación, regulación y control.

b. La preocupación fundamental de esta línea de investigación era la búsqueda de la

eficacia y el incrementar el corpus de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, la teoría es, para este paradigma, «un sistema coherente de

proposiciones univocas, comprobables y comunicables, que explican un campo problemático o



táctico de manera tan iluminadora que todas las conexiones correspondientes resultan

construibles, permitiendo prognosis seguras» (SAEZ, 1988).

Así, la teoría se configura para intervenir en la praxis, ya que formula predicciones sobre lo que

sucedería si se modificase tal o cual aspecto de una situación social.

La teoría científica no se ocupa de las finalidades y objetivos de una acción social, ya que éstos

llevan implícitos juicios de valor, ideales sociales y políticos (componentes no científicos) que

no se pueden explicar o justificar mediante la aplicación del método científico. Por lo tanto es

necesario que queden claramente separadas las cuestiones sobre finalidades y objetivos de

aquellas otras sobre cómo alcanzarlos; una distinción entre valores y hechos. La teoría

científica sólo se ocupa de los hechos, ya que tiene que ser «aséptica, desinteresada,

constativa, libre de valores y universal».

c. La metodología sigue el modelo hipotético-deductivo.

La metodología adoptada sigue el modelo hipotético—deductivo de las ciencias naturales;

utiliza los métodos cuantitativos y estadísticos. El conocimiento positivista se basa en los

fenómenos observables que son susceptibles de medición, análisis matemáticos y control

experimental.

Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen

relaciones estadísticas.

La realidad social, objeto de estudio a través de esta metodología, es única y, por lo tanto, hay

un único método para estudiarla: el estadístico. Esto significa que el método nos está limitando

acotando la realidad a estudiar: sólo pueden ser objeto de estudio los fenómenos observables,

cuantificables, medibles; es lo que se denomine reduccionismo metodológico; se adecúa, el

objeto de estudio al método y no el método a objeto de estudio.

d. La realidad es observable, medible y cuantificable.

«El mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas y objetivas, observables,

medibles, replicables y predecibles mentalmente» (RUIZ e ISPIZUA, 1989:29). Es decir, la

sociedad es una entidad independiente que se mantiene gracias a. procesos impersonales que

funcionan casi como leyes.

Según DURKHEIM, un hecho social es independiente de las formas individuales que adopta al

difundirse, es exterior a los individuos y ejerce coerción sobre los mismos. Las manifestaciones



privadas, individuales de los hechos sociales no son fenómenos sociológicos porque dependen

de factores psicológicos, contextúales subjetivos que no constituyen objeto de estudio. Los

métodos estadísticos separan un hecho social de lo que no es, reconociendo esas

regularidades externas al dividuo que tienen poder sobre él.

Las sociedades no tenemos que estudiarlas, una por una exhaustivamente, con sus

peculiaridades; se puede ir de la más simple y, por generalización tender a las más complejas.

Se parte de una muestra representativa basándose en las leyes del azar con el fin de

generalizar los resultados a otras poblaciones.

e. Parte de una muestra significativa para generalizar los resultados.

Las actuaciones de las personas aparecen regidas por leyes funcionales invariables lejos del

control del agente individual. Las acciones individuales son siempre manifestaciones del hecho

social exterior al individuo, establecido socialmente.

Como afirma DURKHEIM, aunque la sociedad, está compuesta por individuos, es un error

suponer que la vida social se apoya en la conciencia individual. El hecho social reside en la

sociedad misma y no en los individuos que la componen; es exterior a la conciencia individual.

Por lo tanto, lo que el individuo tiene que hacer es prepararse para ocupar una posición definida

socialmente. El individuo debe mejorar la sociedad.

Como síntesis podemos afirmar que este paradigma debido a su talento cuantitativo, presta

más atención a las semejanzas de los fenómenos que a las diferencias, trata de buscar las

causas reales de los fenómenos precedentes o simultáneos. Este modelo de investigación está

pensando para explicar, controlar y predecir los fenómenos educativos. Parte de una realidad

dada y, en cierto modo, estática que puede fragmentarse en partes para su estudio. Creen los

positivistas que es posible acercamos a conocer la realidad de modo objetivo, la objetividad es

uno de los rangos más importantes. El investigador, según este paradigma, debe ser

independiente; sus valores no deben interferir con el problema a estudiar.

El planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la «unidad del método científico»,

adoptando el modelo hipotético-deductivo tanto para las ciencias sociales como para las

ciencias naturales de donde procede.


1) ¿Qué es el conocimiento positivista?2) ¿Qué es la teoría científica?



3) ¿Qué metodología sigue el modelo hipotético-deductivo?4) ¿Para DURKHEIM, qué es la realidad social?

Metodológicamente se adopta el método “Standard” de las ciencias naturales como el ideal de

a metodología científica. Este planteamiento implica una visión bastante restringida de la

realidad social, pues analiza y estudia aquellos fenómenos observables que son susceptibles

de medición, análisis matemático y control experimental. El rigor y la credibilidad científica se

basan en la validez interna.

Los procedimientos utilizados son: el control experimental, la observación sistemática del

comportamiento y la correlación de variables. B. RUSSEL, filósofo positivista, indica que una

afirmación es significativa si potencialmente se puede probar o confirmar; si no se puede

sujetar a ser probada se debe abandonar por no tener sentido.

Este paradigma adopta la generalización de los procesos, con lo que se rechazan aspectos

situacionales concretos, irrepetibles y de especial relevancia para la explicación de los

fenómenos y situaciones determinadas.

Este modelo pone su énfasis en la verificación científica del dato y en la búsqueda de la

eficacia.

La filosofía contemporánea ha criticado los postulados sobre los que se sustenta este enfoque,

especialmente los relativos al realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje científico universal

y la correspondencia entre teoría y verdad.

1.1.3. MODELO O ENFOQUE NATURALISTA O CUALITATIVO

Surge como alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas de ámbito social

existen diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni

comprender en toda su extensión desde la metodología cuantitativa. Estos nuevos

planteamientos proceden fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el

interaccionismo simbólico, etc.

Varias perspectivas y corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era, cuyos

presupuestos coinciden en lo que se ha llamado paradigma hermenéutico, interpretativo –

simbólico o fenomenológico. Los impulsores de estos presupuestos fueron, en primer lugar, la

escuela alemana, con DILTHEY, HUSSERL, BÁDEN, etc. También han contribuido al

desarrollo de este paradigma autores como MEAD, SCHUTZ, BERGER, LUCKMAN y

BLUMER.



Por otra parte, el modelo exclusivamente empirista ha sido cuestionado en la filosofía de la

ciencia. En este sentido, KAPLAN (1964) distingue entre lo que denomina lógica reconstruida y

lógica en uso, lo que justifica al investigador que explora nuevas posibilidades metodológicas, si

no encuentra solución a sus problemas de investigación en los modelos que se ciñen

estrictamente a las pruebas estadísticas.

La tradición investigadora, según indica SHULMAN (1986), ha permitido tomar conciencia de

que la práctica educativa posee una lógica muy distinta a la racional y científica postulada por la

investigación positivista y unos contenidos que no se reducen a habilidades para la gestión

eficaz de la enseñanza. Además, nos ha permitido comprender mejor el qué y el para qué de

las separaciones e incomunicaciones entre esos dos mundos inconexos: el representado por la

teoría y el de la práctica.

La línea etnográfica, antropológica, está más interesada en modelos socioculturales de la

conducta humana que en la cuantificación de los hechos humanos. Los fenómenos culturales

son más susceptibles a la descripción y análisis cualitativos que a la cuantificación.

De acuerdo con KLUCKHOHN (1959:259), la relevancia de la información antropológica se

encuentra no solamente en el número y distribución de frecuencias, sino en la descripción del

modelo de conducta o en las diversas forman en que ese modelo se manifiesta. Cree que las

estadísticas oscurecen las dimensiones cualitativas del modelo y sugiere que los informadores

deben ser observados no como actores cuya conducta debe medirse, sino como documentos

que reflejan su propia cultura.

Las características más importantes de este paradigma son:

a. La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis.

«La teoría es una reflexión en y desde la praxis» (SAEZ, 1988:27). Esta realidad está

constituida no sólo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos

e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás.

Por lo tanto, la teoría hermenéutica se centrará en la identificación de las reglas que subyacen,

siguen y gobiernan los fenómenos sociales. Lo que se buscan son patrones de intercambio,

resultado de compartir significados e interpretaciones sobre la realidad.

Así, la regla diferente según el contexto donde sucede la práctica y consenso que los sujetos



mantienen entre sí. El objeto de la investigación en este paradigma es la construcción de

teorías prácticas, configuradas desde la misma práctica y constituidas por reglas, no por leyes.

La teoría hermenéutica es clarificadora, iluminativa u articuladora en su esfuerzo de

comprensión de la práctica social. La comprensión es una de las dimensiones y objetivos

fundamentales de este tipo de teorías. Por ello, cuando lo que se busca es interpretar lo que

sucede en una situación concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la

interacción entre todos los elementos de la situación elegida tal y como operan en su contexto

natural.

Los problemas educativos tienen un carácter global y se pone el acento fundamental en la

compresión de los procesos desde las propias creencias, valores y reflexiones. Esta acción es

completa y continua. Se trata, como señala SCHON (1987), de una reflexión en y sobre la

acción que se da en un contexto histórico. Utiliza la orientación fenomenológica o la

metodología etnográfica, por lo que trabaja normalmente con datos cualitativos.

El planteamiento “naturalista o cualitativo” insiste en la relevancia del fenómeno (hechos o

fenómenos relevantes), frente al rigor (validez interna) del enfoque racionalista.

Tiene interés por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por ello debe captarla

como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse en variables dependientes

e independientes.


1) Señale el método y los procedimientos utilizados por el modelo positivista del Análisis de la Realidad.

2) Indique algunas de las disciplinas de ámbito social de las cuales procede el enfoque naturalista y explique: ¿por qué estas disciplinas no pueden ser estudiadas en toda su extensión mediante un enfoque positivista?

3) Con sus propias palabras, defina el Modelo o enfoque naturalista.4) ¿Cuál es el objeto de investigación, según el paradigma naturalista?

b. Intenta comprender la realidad

El conocimiento de la investigación de carácter hermenéutico e interactivo es individual y

personal. Los valores inciden en la investigación y forman parte de la realidad, y la misma

investigación es influida por los valores del contexto social y cultural. El conocimiento no es



aséptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los significados de los seres humanos en

interacción; solo tiene sentido en la cultura y en la vida cotidiana.

Desde el punto de vista epistemológico, se considera que el conocimiento es un producto de la

actividad humana y, por lo tanto, no se descubre, sino que se produce.

Este paradigma nos devuelve al mundo de la vida cotidiana: los seres humanos se mueven en

interacciones y comunicaciones con sus semejantes. La vida cotidiana es la muestra de que

hay muchas situaciones en las que los sujetos en interacción redefinen mutuamente sus actos.

La interacción es circunstancial, por lo que tiene que ser establecida en cada momento por los

participantes a través de la interpretación y negociación de las reglas que permitan la

convivencia humana. Así, el objeto básico de estudio es el mundo de la vida cotidiana, tal como

es aceptado y problematizado por los individuos interaccionando mutuamente.

Como señalan RUIZ e ISPIZÚA (1988: 38) “La ciencia social es una ciencia de la realidad,

quiere comprender la peculiaridad de la vida que nos rodea”. La ciencia social no aspira a

establecer leyes, sino a:

Fijar conceptos y establecer regularidades.

Establecer las agrupaciones de causa en cada caso y en cada proceso.

Remontarnos en el pasado para encontrar las agrupaciones anteriores al caso y

señalar su importancia para el presente.

c. Describe el hecho en el que se desarrolla el conocimiento.

«Se opta por una metodología cualitativa basada en la rigurosa descripción contextual de un

hecho o una situación que garantice la máxima subjetividad no la captación de una realidad

compleja mediante la recogida sistemática de datos (......) » (PÉREZ SERRANO, 1990:20).

La metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce

datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta

observable.

El planeamiento naturalista insiste en la relevancia del fenómeno (hechos y fenómenos

relevantes) frente al rigor (validez interna) del enfoque naturalista. Se rechaza el monismo

metodológico, ya que no se puede conocer el mundo social del mismo modo que el mundo



físico-natural. Así, se aboga por la pluralidad de métodos y la adopción de estrategias de

investigación específica, singulares y propias de la acción humana.

En consonancia con lo anterior, se opta por tomar instrumentos de investigación fiables,

diseños abiertos y emergentes de las múltiples realidades interactuantes. Así, se apoya en la

observación participativa, el estudio de casos y la investigación-acción.

Como señala PÉREZ SERRANO (1990), la investigación cualitativa no busca la generalización,

sino que es ideográfica y se caracteriza por estudiar en profundidad una situación concreta.

Desarrolla hipótesis individuales que se dan en casos individuales. No busca la explicación o

la causalidad, sino la comprensión, y puede establecer interferencias plausibles entre los

patrones de configuración en cada caso.

Esto es precisamente lo que proponía Weber al señalar que el método que nos permite

interpretar el significado de la acción social es el verstehen (la comprensión). Así lo recogen

CARR y KEMMIS (1988: 105): «las explicaciones de éste (el verstehen) y procuran dilucidar la

inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa y

situándolo en el contexto de las normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales

aquellas ocurren. Su objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la vida humana, sino

profundizar y generalizar nuestro conocimiento de por qué la vida social se percibe y

experimenta tal como ocurre».

d. Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.

«La característica crucial de la realidad social es la posesión de una estructura

intrínsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas de sus

miembros individuales» (CARR y KEMMS, 1988:99). Para este paradigma la realidad es

holística, global y polifacética nunca es estática ni tampoco es una realidad que nos viene dada,

sino que se crea. Como señala PÉREZ SERRANO (1990:20), «no existe una única realidad

sino múltiples realidades interrelacionadas».

La vida social se considera como fluida y abierta, Por eso, la realidad social y cultural no puede

conocerse exclusivamente a través de reacciones observables y medibles del hombre, dado

que ignora el campo de intencionalidad y el significado de las acciones. Es decir ¿por qué

actuamos de una determinada manera y no de otra?

El concepto clave en este paradigma es el de acción social, según la terminología de Weber. La

acción social es cualquier comportamiento humano, en tanto que el individuo actuante confiere



a cada uno un significado propio. Así, la acción puede ser manifiesta o puramente interior o

subjetiva: puede consistir en la intervención positiva en una situación, en la que abstención

deliberada de tal intervención o en el consentimiento pasivo de tales situaciones.

La acción social lo es en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que atribuye al

individuo actuante, tiene en cuenta el comportamiento de otros y orienta su dirección en

consecuencia. La acción siempre incorpora la interpretación del sujeto y por eso solo puede ser

entendida cuando nos hacemos cargo del significado que le asigna.


1) ¿Considera usted que el conocimiento de la realidad es neutro?2) ¿Según RUIZ e ISPIZÚA cómo considera a la ciencia social?3) ¿Desde el punto de vista epistemológico, cómo se concibe al conocimiento?4) ¿Considera usted que la realidad social y cultural puede ser medible y observable?

Sí ( ) No ( ) ¿Por qué?



e. El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados

La relación sujeto/objeto es de interacción especialmente cuando el objeto de estudio es

entrevistador/objeto en el paradigma racionalista, el análisis cualitativo sostiene la interrelación

entre investigador/objeto, hasta tal punto que se influyen. Para SAEZ (1988:26), «los hombres

comparten significados acerca de las cosas. El significado es algo creado por el hombre y que

reside en las relaciones de los hombres». Por eso, la conducta social no puede explicarse sino

a través de la interpretación que los sujetos hacen de la situación en sus respectivas

interacciones.

El sujeto, ante los imperativos de la acción, necesitara leer las situaciones concretas,

interpretarlas, recurrir a su experiencia, a la práctica, y en estas coordenadas implicarse en una

acción más amplia y flexible, no instrumental. En este sentido, el interaccionismo simbólico

sostiene que el propio individuo construye su acción.

Ante una situación, el individuo interpreta y valora las cosas con las que tiene que contar para

decidir su forma de actuar.

Los significados en virtud de los cuales actúan los individuos están predeterminados por las

forma de vida en que estos han sido iniciados. Por eso es necesario descubrir también el

conjunto de reglas sociales que dan sentido a un determinado tipo de actividad social.

Así y según CARR Y KEMMIS (1988), el propósito de la ciencia social interpretativa es revelar

el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática

de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos

típicos en situaciones típicas. Esta interpretación teórica ilustrará a cada individuo sobre el

significado de sus acciones.

En este sentido podemos afirmar que el enfoque cualitativo pretende ofrecer profundidad, a la

vez que el detalle mediante una descripción y registro cuidadoso.

Por ello, conviene subrayar la importancia de la categorización que nos permite situar la

realidad en esas categorías, con el fin de conseguir una coherencia lógica en el sucederse de

los hechos o de los comportamientos que están necesariamente contextualizados y en el

contexto adquieren su pleno significado, pues al sacar las cosas de su contexto pierden su

significado genuino.

Una fase significativa en este tipo de investigación es la recogida de datos; para ello hay que

valerse de fuentes diversas, incluso de introspección. Nos interesa conocer las realidades



concretas en sus dimensiones reales y temporales, en el aquí y el ahora en su contexto social.

Las técnicas más usadas en este tipo de investigación son: la observación participante, la

entrevista, el estudio de casos, el análisis de contenido, los perfiles, los grupos de discusión,

etc.

No es nueva la polémica suscitada entre los métodos cualitativos y los cuantitativos. El amplio

debate establecido no sólo plantea el desacuerdo existente, al mismo tiempo representa un

choque básico entre paradigmas metodológicos. Es la misma controversia tratada

extensamente por los estudiosos del tema entre los métodos experimentales y los

correlaciónales.

Un texto de SCHUTTER (1986: 107) puede ilustrar esta polémica: «Dentro de todos los análisis

de los métodos cualitativos podemos encontrar una característica basada en el positivismo

como fuente epistemológica, que es el énfasis en la preparación de los procedimientos para la

medición. Otra característica predominante de los métodos cualitativos es la selección subjetiva

e inter subjetiva de los indicadores (a través de conceptos y variables) de ciertos elementos del

proceso, hechos estructuras y personas. Estos elementos conforman en su totalidad los

procesos a las personas (de allí se deriva el debate entre los cuantitativas, que nunca ven un

fenómeno integrado, sino siempre un conjunto de partículas de los fenómenos relacionados con

la observación, y los cualitativitas, que no pueden percibir los elementos generalizados qué

comparten los fenómenos)».

1.1.4. MODELO SOCIOCRÍTICO

«Tiene un fuerte componente político y social. Algunos autores lo denominan paradigma socio-

político. Compromisos con la acción pública, se apoya en el Neo Marxismo y la teoría crítico-

social de Habermars (las clases dominantes controlan la educación y ellos buscan más justicia

social) Pretende liberara a la gente oprimida buscando la liberación. El interpretativo y socio-

crítico comparten cosas en común: una sociedad más justa a través de la educación y cultura.

Pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipadora de las personas,

utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores

(se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio».

El paradigma crítico o social crítico, racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación

constituye una alternativa a los paradigmas antes estudiados. El supuesto básico en el que se

sustenta este modelo es el siguiente: <<Así como la educación no es neutral, tampoco la



investigación es neutral>> HALL (1975) REASON Y ROOWAN (1984) manifiestan que es

imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia.

Los pioneros de esta investigación son los investigadores de la llamada escuela de Frankfurt,

HORKHEIMER, MARCUSE, etc. Actualmente, teóricos críticos como APPEL Y HABERMAS

buscan también una alternativa a la antinomia (contradicción entre los principios racionales)

paradigma racional crítico y paradigma hermenéutico- simbólico.” (Interpretativo o

hermenéutico- naturalista, cualitativo, que pretende comprender e interpretar la realidad, los

significados y las intenciones de las personas- se busca construir nuevo conocimiento-.el

investigador se implica)”.

“Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de

investigación son potencialmente válidos en Tecnología Educativa (Landsheere, 1986), y

considerar que las diferentes metodologías más que remplazarse pueden complementarse; no

existe un único camino para llegar al conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología

Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se ha utilizado tanto

metodologías y técnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios

observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios etnográficos).


1) De su propio criterio sobre la teoría de SAEZ sobre el individuo.2) Según CARR y KEMMIS: ¿cuál es el propósito de la ciencia social y enfoque

cualitativo?3) Hable sobre las características de los métodos cualitativos basados en el

positivismo.4) ¿Qué entiende por modelo sociocrítico?

Junto a ellas también podemos considerar otros métodos y técnicas como el enfoque sistémico

(analiza la naturaleza de los sistemas sus componentes, sus funciones sus procesos,

interacciones, y sus resultados), la investigación-acción (LEWIS, 1946), se caracteriza por ser

una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la

realidad circundante mediante la actuación reflexiva sobre ella, sin pretensiones de

generalización de sus conclusiones.

El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente:

planificación, acción, reflexión crítica y los procesos de investigación y desarrollo: es un tipo de

investigación orientado a la innovación educativa cuya característica fundamental consiste en la

introducción de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situación -



BISQUERRA, 1989- El proceso de investigación y desarrollo presenta dos etapas: investigar

hasta crear el nuevo elemento y después mejorarlo."

"Los principales partidarios de este tipo de investigación han surgido en el campo de los

marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario a la

etnografía crítica neo marxista, a la investigación femenina, a la investigación participante, etc.

Estas orientaciones exigen que el investigador sea militante y de este modo le ofrecen un

marco de permanente autorreflexión para la liberación humana. La filosofía que subyace en

este enfoque intenta propiciar un cambio social con mayor o menor radicalidad. Por ello el

investigador tiene que asumir el compromiso que exige dicho cambio. En este sentido la

investigación debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberación de la opresión.

Se trata en suma, de construir una teoría que desde la reflexión en la acción, desde la praxis

como encuentro crítico, trate de orientar la acción.

Como presupuesto más importante para llegar a una caracterización general de este nuevo

modo de acercarnos a la realidad, podemos destacar, según ESCUDERO (1987:13), sus notas

definitorias.

a. Asume una visión global o dialéctica de la realidad educativa. La educación es un

fenómeno y una práctica social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones

ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman, y a cuyo desarrollo, en cierta

medida contribuye. La investigación crítica trata de ser una práctica social e intelectual

comprometida en una lucha ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al

descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en la

práctica educativa y social tanto de los investigadores como de los profesionales de la

educación.

b. La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así

como de los procesos implicados en su elaboración. En este sentido se postula que la

investigación es una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos

investigados comparten responsabilidades en la toma de decisiones.

c. Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones

con la realidad y con la práctica. Teoría y realidad están llamadas a mantener una constante

tensión dialéctica (En la doctrina platónica, proceso intelectual que permite llegar, a través del

significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible).



d. La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica

y desde la práctica. Se trata de una investigación construida en y desde la realidad

situacional, social, educativa y práctica de sujetos implicados en luchas, intereses,

preocupaciones y problemas, que forman parte de su experiencia cotidiana.

e. La investigación crítica esta decididamente comprometida, no ya con la

explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos

tienen de la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica liberadora y

emancipadora de los individuos implicados en ella.

Se trata, pues, de una investigación orientada a la acción, a la resolución crítica de problemas,

en suma, a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación. En esta teoría es

fundamental el término dialéctica, pues, como indica KEMMIS (1988:85) «El razonamiento

dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos, primero,

mostrando como las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción;

segundo, mostrando como estas ideas o posturas dualísticamente opuestas interactúan, y

tercero, mostrando como los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas

opuestas constituyen a los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que

observamos en los escenarios sociales que esperamos comprender y mejorar».

El razonamiento dialéctico, en vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas

de un agregado de individuos únicamente, o los problemas individuales como procedentes tan

solo de la determinación social de las vidas de los sujetos, intentan desenredar las

interrelaciones dinámicas, interactivas mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y de

la vida social.

Asimismo, este razonamiento trata de comprender las relaciones dinámicas, interactivas

mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando que ambas están

socialmente construidas e históricamente desarrolladas. El conocimiento es el resultado de la

interacción de puntos de vista subjetivos con el contexto histórico-cultural en el que se localiza.

Por lo tanto, es el resultado de la interacción social con localizaciones extremas al sujeto que lo

produce.

Este paradigma presta gran atención al conocimiento en la acción social. En este sentido el

conocimiento se orienta a la justicia y a la colaboración. La investigación como praxis es una

implicación metodológica evidente en este paradigma. Los presupuestos de la investigación

activa son:



La construcción de teorías emancipadoras, cuyo fin es la modificación de la situación en

la que se hallan los implicados en la misma, el cambio de la práctica.

Tal construcción debe realizarse desde la misma praxis en la que se investiga.

A U T O E V A L U A C I Ó N 1 0A U T O E V A L U A C I Ó N 1 0

1) ¿En qué etapas se realiza Investigación crítica?2) ¿Cuáles son los presupuestos de la investigación activa?3) Hable acerca de dos de las notas definitorias de Escudero.

Según CARR y KEMMIS (1988), la ciencia social crítica surge de los problemas de la vida

cotidiana y se construye con la mora siempre puesta en cómo solucionamos. Parte de una

situación concreta de insatisfacción sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crítica

suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se

explicarán por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de

acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.

En este sentido, CARR y KEMMIS (1989: 14) manifiesta: <<El investigador crítico intenta

descubrir qué condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cómo podrían cambiar

unas a otras. Ello implica un proceso participativo y colaborativo de autorreflexión que se

materializa en comunidades autocríticas de investigación comprometidas en mejorar la

sociedad>>.

Una ciencia crítica requiere participantes que colaboren en la organización de su propia

ilustración, y que estos tomen decisiones sobre cómo van a transformar sus situaciones, así

como un análisis crítico a la luz de las consecuencias de tales transformaciones concreta de

situaciones reales, precisa una teoría del cambio que vincule a investigadores y practicantes en

una tarea común, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigación y la

práctica.

La investigación, según FREIRE (1988), tiene que basarse en la comunicación, en el sentir

común de una realidad que no puede verse mecanicistamente separada, simplistamente bien

comportada, sino en la complejidad de su permanente devenir.

PÉREZ SERRANO (1990: 63), indica que <<la investigación crítica trata de ser una práctica

social comprometida con una lucha ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a

poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en

la práctica (…) tanto de los investigados como de los investigadores>>.

El método demandado por la ciencia social crítica es la ideológica. Lo que se busca es un



método que libere a los individuos de la eficacia causal de esos problemas sociales que

distorsionan la comunicación y el entendimiento, permitiéndoles así dedicarse a la

reconstrucción crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos.

Para ello, es necesario partir de la reflexividad: reflexión del sujeto sobre sí mismo al tiempo

que interactúa y reflexiona con otros. La reflexión es un proceso de liberación del yo y de sus

condicionamientos en busca de su identidad. Su valor como método está encaminado a

elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora.

Al admitir la importancia del método crítico, la ciencia social crítica fija su atención en las formas

de vida social que subyacen en los pueblos y niegan una vida satisfactoria e interesante a

unos, mientras sirven a los intereses de otros (CARR y KEMMIS, 1988).

La sociedad se construye en un contexto histórico – social determinado, la realidad social es un

producto de la acción de los hombres y, por lo tanto, su transformación es también tarea de los

hombres. Por eso, podemos decir que la realidad social es inacabada, inconclusa; se va

construyendo. Con su acción sobre la realidad, los hombres humanizan la sociedad. KEMMIS

(1988), señala que la nueva forma de comunidad crítica concebida por los teóricos sociales

está motivada por un interés emancipatorio; su punto de vista de la crítica requiere no solo

formas comunitarias de organización, sino también una perspectiva diferente de la sociedad

misma. La comunidad está compuesta por sujetos conscientes. A través del proceso de

conciencia busca una compresión más profunda, tanto de la realidad socio – histórica que

configuran sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad.

Como indica CARR y KEMMIS (1988: 60) << La vida es reflexiva o sea que tiene la propiedad

de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos con los que se crean

nuevas formas de vida social que, a su vez, pueden ser reconstruidas >>.

En este sentido, podemos afirmar que toda actividad social está históricamente localizada; tiene

lugar sobre un trasfondo socio – histórico y proyecta una visión de la clase de futuro que

deseamos construir. <<El hombre es un ser creador y transformador; en sus relaciones

permanentes con la realidad, produce no solo bienes materiales, sino también las instituciones

sociales, sus ideas, sus concepciones>> (FREIRE, 1988: 123).

Los hombres tienen conciencia de su actividad y del mundo en el cual se encuentran; actúan en

función de las finalidades que se proponen; tienen el punto de decisión de su búsqueda en si y

en sus relaciones con el mundo y con los otros; impregnan el mundo con su presencia creadora

a través de la transformación que en el realizan.



El hombre no es el objeto de la investigación; lo que es objeto de investigación es su

pensamiento – lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta y su visión

del mundo. El hombre es un ser inacabado, inconcluso, que tiene conciencia de esta

conclusión. Cuando toma conciencia de la realidad en que vive, de sus contradicciones, es

consiente también de su capacidad transformadora del mundo. A través de su permanente

quehacer transformador de su realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia

y se hacen histórico – sociales.

Por ello la acción social se entiende como acción liberadora. ANDER-EGG (1989), subraya

que:

1. A nivel ideológico – político: no hay acción social que sea ideológica o políticamente

neutral. Se trata de una toma de posición por la realización de cambios radicales en las

estructuras económicas – sociales, el lo político, en lo cultural y en lo educativo.

2. A nivel teórico – conceptual: implica una opción en cuanto a teoría social y categoría con

las que se ha de abordar la realidad. Toda la configuración y estructuración de la acción

social se vértebra y organiza conceptual, metodológica y operativamente en torno al

concepto de liberación.

3. A nivel operativo, la acción social tiene como objetivo estratégico, apuntar a que todo su

quehacer contribuya a la realización del proceso de liberación.

Todos los aspectos de una acción social puede considerarse problemáticos: su propósito, la

situación social que produce o sugiere, su manera de crear o limitar las relaciones entre los

participantes, la clase de medio en que opera y la clase de conocimiento a la que da forma.

Una vez analizados los tres modelos conviene romper la rígida coraza de los paradigmas,

descubrir, algunos de sus elementos pueden conjugarse y ayudarse mutuamente en

investigaciones concretas. Dentro de esta línea podemos hacer alusión también al esfuerzo por

buscar formas nuevas de validez y alusión también al esfuerzo por buscar formas nuevas de

validez y fiabilidad ´para los estudios etnográficos de LECOMPTE y PRESSLEY (1982).

Como afirma ANGUERA (1985: 137): <<Una vieja polémica se ha avivado en los últimos años

acerca de las posibilidades de las metodologías genéricamente consideradas como cualitativas

y cuantitativo, y no siempre con la necesaria serenidad para favorecer una objetividad que

pudiere constituirse en premisa básica. Muy al contrario, los partidarios de una y otras se han

encasillado en sus posiciones endureciéndolas, y, como consecuencia, imposibilitando un



necesario diálogo>>.

Si tratamos de aproximar a las bases de la confrontación se hace necesario deslindar los

puntos que podrían considerarse como claves en la configuración de los respectivos

paradigmas. El propio uso de este término versátil y lleno de matizaciones (KUHN, 1962;

MASTERMAN, 1970; CAPARROS, 1980), confiere carácter positivo a la discusión (PATTONN,

1978; REICHARDT&COOK, 1979), que podría tender a plantearse desde uno y otro lado de la

controversia, o tratando de su posible convergencia lejana si se arbitra medios que hagan

viable la consecución de ciertos objetivos.

En las ciencias sociales existe una gran preocupación teórica y práctica de modo que es difícil

separar el conocimiento y la acción como camino válido para acercarse al estudio de la

realidad. La preocupación por el saber va unida a la preocupación por el actuar por mejorar la

acción pues lo que interesa en la transformación y la mejora de la realidad social. En este

sentido podemos afirmar que la tarea es ingente y necesitamos contar con las aportaciones de

los distintos paradigmas. En los tiempos de crisis como los que nos ha tocado vivir es preciso

seleccionar con rigor y precisión el que nos parezca más adecuado, pero no podemos

permitirnos el lujo de prescindir de las valiosas aportaciones que cualquier paradigma o modelo

pueda brindarnos.


1) ¿Qué entiende por Objeto de evaluación?2) ¿Cuál es el fundamento y enfoque del método clínico?3) ¿Cuál es la relación existente entre la educación y el empleo, en una sociedad

capitalista?4) ¿A quién se debe considerar dentro del modelo de evaluación y en qué deben

apoyarse?

MOMENTO DOS:

2. CONFORMACIÓN CATEGORIAL DEL OBJETO DE EVALUACIÓN CURRICULAR

2.1 LÍNEAS PARA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DEL OBJETO A EVALUAR

En este sentido, surge la necesidad de una construcción teórica que aclare el objeto de la

evaluación de acciones y programas de la educación. El estudio de este objeto, va más allá de

generar una información que posibilite la toma de decisiones y que requiere generar una

información para el conocimiento de la situación educativa por estudiar. Nos enfrentamos al



reto de construir y trabajar sobre un modelo de evaluación que posibilite la integración del

conjunto de elementos y requiere diversos niveles de análisis.

Ciertos planteamientos de Chadwick, en relación con propósitos, niveles y bases de

comparación pueden servir como elementos estructurales de un planteamiento distinto. Se

requiere al mismo tiempo de la construcción de una concepción totalizadora de los problemas

de la educación a funde no minimizar los datos que de ella se desprenden. Se necesita

recuperar para el campo de la evaluación las posibilidades del método clínico.

El Método clínico, es un método que recurre, fundamentalmente, al uso a técnicas como la

observación, la entrevista, y la aplicación de test. Su enfoque es ideográfico, es decir, que

analiza a cada sujeto, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas

posteriormente en un contexto global.

EZCURRA sostiene que posibilita “un estudio detallado y de profundidad, desde un enfoque

global, en el que el enfoque clínico intenta detectar los hechos significativos de la totalidad del

fenómeno de estudio”. En la recuperación del método clínico, aceptamos las reciprocidades

que se establecen entre observador y sujeto, que es capaz de notificar a sus observadores,

suscritos los cambios que sufren para que todos ellos tengan la oportunidad de refrescar el

contenido reflejado, de manera que cuando se produce un cambio en el sujeto ejecutado, por

ejemplo por algunos de los observadores, el objeto de datos puede recorrer la lista de

observadores avisando a cada uno, mientras que en la “física todas las observaciones son, en

un sentido y la relación entre el observador y observado es asimétrica, es muy claro y no

resulta comprender que cuando alguien empieza a observarse a si mismo seriamente desde el

punto de vista que no es uno sino muchos , comienza realmente a trabajar sobre todo eso que

carga dentro de si tal división no se produjera es evidente que nunca daríamos un paso

adelante en la vía maravillosa del auto conocimiento”. En las ciencias del comportamiento esta

relación es asimétrica; así “la observación del sujeto por el observador define métodos

mediante los cuales inscribe y des inscribe observadores donde el tipo de sujeto es

responsable de realizar un llamado a todos los observadores una vez que ha hecho un cambio

de interés, este patrón define una relación de dependencia de uno a muchos, de forma que

cuando el sujeto cambia su estado lo notifica a los sujetos observadores dependientes y se

complementa por la contra observación del observador por el sujeto”.

Esta situación, lejos de constituir un trastorno para la objetividad del conocimiento, es el camino

a ella; por ello Devereux afirma: “El científico del comportamiento debe saber reconocer que

nunca observa el hecho comportamental que se hubiera producido en su ausencia. Por fortuna,



los llamados trastornos o perturbaciones creados por la existencia del observador debidamente

aprovechados, son piedra angulares de una verdadera ciencia del comportamiento”.

Vale la pena destacar, como lo hace Ezcurra; que la evaluación genera un conjunto de

resistencias en los sujetos que se relacionan de alguna manera con programa o a acción

educativa a estudiar. Desde la teoría de las organizaciones se habla de la resistencia al

cambio.

“Es indispensable encontrar un diseño que permita reducir dicha resistencia, y por ende

preparar a las escuelas para la adopción de las nuevas prácticas. Es de esperar que sobre todo

haya un mayor número de interferencias en los mandos medios”, en tanto que la práctica de las

evaluaciones educativas está referida a sistemas de control y fiscalización del personal, no

dejan de producir “estructuras de conducta paranoide por desconfianza, temor al ataque,

pérdida del trabajo, del prestigio, etc., que además de reflejarse en una resistencia lesionan la

validez y confiabilidad de la evaluación”.

Es aquí donde, dentro del modelo de evaluación, se requiere considerar la participación del

conjunto de elementos involucrados en la acción o programa a estudiar. La evaluación así

concebida, es una tarea que compete tanto a los elementos externos de un programa educativo

como a sus responsables. Es necesario apoyarse en concepciones que posibiliten esta tarea,

sea por el análisis institucional, por la investigación – acción o por otras técnicas derivadas de

la psicología social.

Por último, es necesario tener presente la magnitud de objetos de evaluación en la actividad

curricular. De hecho, es prácticamente imposible efectuar una evaluación curricular total, pues

las relaciones de un plan de estudio son históricas y tienen una conformación múltiple. Hay

casos en que se realiza una evaluación final del plan de estudios, a partir de sus egresados.

Las generaciones que en ese momento se encuentren cursando las partes intermedias o

iniciales del plan, ya no están desarrollando las actividades a las que se refiere en tal

evaluación. De esta manera es necesario que toda actividad de evaluación establezca sus

propios límites, así como también la determinación precisa de que aspectos del currículo se

está evaluando; por ejemplo: conformación interna del plan, ordenamiento del contenido,

prácticas pedagógicas en las que se desarrolla, tipo de formación que se promueve en el

estudiante, sector que hace la evaluación, etc. Por ello, en la práctica, la determinación del

objeto por evaluar opera más bien en el plano de lo posible que en el de lo necesario.



La temporalidad de la práctica curricular, hace que solamente un fragmento de ella sea

aprehensible en etapas que difícilmente dan cuenta de ella, pues esta ha sido segmentada, y

su evolución temporal coloca los datos obtenidos, lejos de los referentes que en cierto sentido

han dejado de serlo.

Se necesita precisar, hasta donde los estudios de seguimiento, constituyen solo un mito en

relación con la investigación curricular, fundamentalmente en su pretensión de determinar si la

formación que se “recibió” en nivel educativo fue lo “suficiente”, óptima para posibilitar un

desempeño profesional. Obviamente este supuesto sólo reconoce valor al acto educativo en

cuanto funciona la universidad a las necesidades inmediatas del aparato productivo. En esta

concepción se omite el estudio de la división técnica del trabajo en una sociedad capitalista,

donde un puesto en el mercado ocupacional no solo depende de la formación adquirida por el

sujeto, sino que es reflejo de sus relaciones “personales y sociales”.

Existen estudios de la relación entre educación y empleo, en los que se muestra que, la

escolaridad del sujeto no es determinante para la ocupación dentro de la estructura de una

institución 8por ejemplo, el puesto de gerente es ocupado por personas de muy distinta

formación y es remunerado de manera diferente); y, existe la tendencia en las empresas de

exigir una mayor escolaridad y retribuir con salarios bajos.

Por ello, ante ciertos estudios de seguimiento vale la pena formular las siguientes preguntas:

¿Hasta dónde segmentan la totalidad de las relaciones histórico-sociales que están detrás de

un puesto de trabajo?, ¿Hasta dónde los cuestionarios y entrevistas aplicados a estos estudios

los convierten en investigaciones de mercadotecnia o de opinión?

La evaluación curricular frente a cierta dificultad de construir los marcos conceptuales desde los

cuales se puede efectuar un análisis de la realidad educativa. Tales marcos”, constituyen un

conjunto de opciones teóricas de quienes realizan la labor. Estas opciones conceptuales se

integran por el debate entre las diferentes concepciones sobre lo educativo (teorías del

aprendizaje, sociología de la educación, tendencias didácticas, etc.). Si se tiene claridad acerca

de los postulados teóricos que orientan la actividad evaluativa, adquiere sentido la realización

de esta labor y cabe una discusión sobre los ´problemas, y resultados de educación. Con esta

idea queremos enfatizar que la reunión e interpretación de datos de diversos elementos del

currículo, lejos de ser una actividad de evaluación, constituyen práctica peligrosa que permite

desconocer lo que realmente sucede al interior de un plan de estudios.




1) ¿Cuál es el fundamento y enfoque del método clínico?2) ¿Cuál es la relación existente entre la educación y el empleo en una sociedad

capitalista?3) ¿A quién se debe considerar dentro del modelo de evaluación y en qué deben

apoyarse?

1.2. PROBLEMÁTICA METODOLÓGICA: EL PROCESO DE DELIMITACIÓN –

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO A EVALUAR.

La evaluación curricular como un campo en el cual es necesaria la investigación, permite el

señalamiento de algunas cuestiones antes de desarrollar la temática específica de este

apartado.

a. Se concibe y asume a la evaluación curricular como un campo en el que

necesariamente se ha de realizar investigación, esto no debe interpretarse en el sentido de que

todos los proyectos considerados de evaluación curricular existentes puedan considerarse

como investigaciones. Para que esto suceda el proyecto deberá de plantearse y desarrollarse

como tal. Esto es no todos los proyectos de evaluación curricular que se desarrollan en las

instituciones educativas pueden considerarse como investigaciones, si bien se sostienen que lo

óptimo es que lo fueran.

b. En cuanto a los proyectos de evaluación curricular que se han planteado como

investigaciones, es importante tener presente qué tipo de investigación se pretende desarrollar

y de ser posible cuáles son las relaciones que dicha investigación tiene (como análisis

curricular específico) con otras investigaciones, contexto amplio de un proceso de evaluación

curricular.

La cuestión metodológica, desde nuestra perspectiva, se resuelve a partir no sólo de las

opciones teóricas y la asunción del compromiso académico – político, sino y de manera central

con el hecho de asumir una postura epistemológica determinada, en nuestro caso la de

concebir a la totalidad social desde una perspectiva epistemológica que juega un papel de

apertura, teórica pero no juega un papel teórico propiamente.

c. En esta perspectiva epistemológica asumida, nos permite pensar a la evaluación como

corte y articulación conceptual y mantenernos con un espíritu crítico frente a la misma teoría.

Es también esta perspectiva la que conforma los contornos básicos, e iniciales de una postura

metodológica que no se ciñe de manera cerrada a una óptica teórica.



d. En el terreno concreto de la práctica de la evaluación curricular, esta postura se

encuentra presente desde los momentos iniciales del trabajo, esto es, en la lectura de la

realidad en términos a seguir, o en el de análisis global inicial.

e. Lo central, en todo caso, es comprender cómo se puede ir avanzando desde las

primeras expresiones y acciones tendentes a realizar una evaluación curricular, hasta que

pueda arribarse, a la concreción de un proyecto de investigación y posteriormente a su

desarrollo. En esta línea la noción de proceso de delimitación – construcción de objeto a

evaluar contiene un fuerte potencial epistemológico, teórico y metodológico, como se había

señalado en trabajos previos (De Alba: 1983: 1986).

Por ello se considera nodal la delimitación – construcción del objeto en la tarea de concretar un

proyecto viable y fundamentado de investigación en materia de evaluación curricular. Esto es,

hasta que se arriba a la concreción de un objeto es posible empezar a pensar de manera

definitiva en llevar a cabo una investigación.

1.2.1. PROCESO DE DELIMITACIÓN – CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO A EVALUAR

Se entiende por proceso de delimitación – construcción del objeto a evaluar a aquel a través del cual, de una visión amplia, desorganizada e incluso hasta caótica, en torno a la evaluación de un currículum determinado, se arriba a objetos precisos y concretos que permiten emprenderlo y valorarlo. El objeto no está dado en la realidad, la apertura hacia la realidad nos permite ir visualizando campos de observación y de problematización que vienen a ser base del proceso de delimitación – construcción del objeto.

El objeto se construye (Bordiú: 1973), la construcción del objeto es un proceso que se inicia con la delimitación de aspectos generales, de campos de observación y problematización:

La ciencia se construye, construyendo su objeto contra el sentido común –siguiendo los principios de construcción que la definen-, no se impone por su sola evidencia, porque nada se opone más a las evidencias del sentido común que la diferencia entre objeto “real” preconstruído por la percepción y objeto científico, como sistema de relaciones expresamente construido (Bordiú: 1973:52).

El objeto no se capta de manera directa de la realidad, esto es, los hechos no se recogen o se toman simplemente de la realidad, los hechos son hechos construidos, el dato neutral en sí no existe, en la tarea misma e recopilación de datos implica se está operando un proceso de delimitación – construcción. El trabajo de recopilación de datos implica un trabajo de re traducción que se lleva a cabo desde una determinada perspectiva epistemológica y desde lugares teóricos específicos.


1) ¿En cuántos aspectos se basa la problemática metodológica?2) ¿Cómo concibe De Alba, el objeto a evaluar?



3) ¿Cómo interpreta el proceso de delimitación? De un criterio personal.4) Diferencie entre el proceso de delimitación y la problemática metodológica.

a. La apertura-aprehensión en el análisis global inicial.

En el momento en que se inicia un proceso de evaluación curricular es importante visualizarlo de acuerdo con su complejidad. Desde la perspectiva de la totalidad, es un momento de apertura-aprehensión esto es, de apertura hacia la realidad y la problemática curricular. Más que preocuparse por la perspectiva teórica o por la metodología y técnicas que se van ha requerir en el análisis, es importante mantener una apertura (epistemológica) hacia la realidad. Es esta apertura hacia la realidad lo que seguir denomina “lectura de la realidad”. Y es en esta apertura, que se aprehende en un primer momento de la realidad, la problemática curricular. Es en este momento en el cual es fundamental preguntarse: ¿Por qué evaluar el currículum?, ¿Para qué evaluarlo?, ¿A quienes les corresponde la tarea de llevar a cabo la evaluación?.

Es a través de las primeras respuestas a estas interrogantes que se va construyendo un primer nivel de aprehensión de la problemática curricular que se pretende evaluar. Esta aprehensión se guía por la significatividad que tienen diversos aspectos que se logran visualizar, así como por la interrelación entre estos.

b. Delimitación de campos de observación y problematización.

El intento por delimitar-construir con mayor precisión y riqueza la aprehensión que se ha hecho de la realidad lleva a la delimitación de campos de observación y problematización. Estos campos van perfilando los posibles objetos de estudio, y por lo tanto los posibles abordajes teóricos, las articulaciones conceptuales y las mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto.

c. Aspectos conceptuales y referentes empíricos del objeto.

La delimitación de los campos de observación y problematización viene a ser de hecho la base para la construcción del objeto, a partir de lo cual puede perfilarse (con fines analíticos y de abordaje metodológico) tanto los aspectos conceptuales de los distintos aspectos del objeto como sus referentes empíricos.

Por aspectos conceptuales del objeto de estudio u objeto a evaluar estamos entendiendo a los lugares teórico-conceptuales desde los cuales se construye el objeto. Por referentes empíricos estamos entendiendo a aquellos referentes espaciales, temporales, situacionales, etc. que delimitan al objeto y le otorgan su especificidad. El referente empírico de un objeto de estudio puede ser un libro o un documento; de ninguna manera nos estamos refiriendo a un referente empírico desde una posición empirista radical, sino desde la perspectiva de la totalidad y de la construcción conceptual, en la cual el objeto cobra sentido.

d. Delimitación-construcción del objeto y abordaje metodológico-técnico.

Las características del objeto permiten a su vez la definición de la metodología y la selección de técnicas específicas. Por esto no es dable desde esta posición elegir una técnica antes o de manera inicial. Este es el momento de la definición metodológica y técnica en la medida en que éstas se derivan de las exigencias y características teórico-axiológicas del objeto.




1) ¿Cuál es el propósito de la delimitación de los campos de observación y problematización?

2) ¿Qué entiende por aspectos conceptuales del objeto a evaluar?3) Hable acerca del referente empírico.

2. 3. EL CURRÍCULO: DIMENSIONES, PLANOS Y NIVELES DE CONCRECIÓN.

2.3.1. EVALUACION DEL CURRICULO.

Po currículo se entiende, todo aquello que la escuela se propone explícitamente a enseñar, es

decir, la totalidad de la propuesta educativa, esto incluye tanto las intenciones (documentadas o

no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar al currículo supone poner a consideración y criterio de valor, el conjunto de

experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos.

Esto incluye, objetivos, contenidos, actividades, recursos métodos, tiempos, espacios, etc. Pero

tal como señalan Bertoni-Poggi-Teobaldo, se debe diferenciar entre currículo enseñado y

currículo aprendido de tal manera que podemos evaluar de un modo más eficaz y legitimo los

procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La Escuela debe garantizar y certificar

la incorporación de determinados contenidos, por lo cual es necesario dar cuenta de los

procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

Hay que planear las formas de evaluar. Pero este paso será estéril si la parte teórica del

currículo estuviera divorciada de la parte práctica que es el desarrollo del plan, en contacto con

el alumno.

Evaluar la coherencia entre misión, visión, valores institucionales, fines, objetivos, contenidos

experiencias de aprendizaje y organización de experiencias para aprender. Es una de las

principales preocupaciones de todos los responsables de los currículos educacionales. Pero la

necesidad de efectuar una evaluación abarca, además de lo ya mencionado, la calidad del

personal administrativo y docente de la escuela, la capacidad de los alumnos, la adecuación del

material de enseñanza y de todo el aspecto físico de la escuela.

Se puede evaluar círculos educacionales tomando como base la opinión de los educadores, de

padres de familia y de la comunidad en general. En este caso, un revelamiento de opiniones

respecto de las disciplinas y demás contenidos del currículo que se ofrece a las generaciones

nuevas puede proporcionar la base para la evaluación del currículo vigente. Pero, al evaluar, no



se puede dejar de tomar en cuenta que anteriormente hubo una selección de objetivos que se

pretendía alcanzar. De este modo, se puede considerar que el desarrollo de un currículo ha

sido bueno en la medida en que sus objetivos se hayan alcanzado. El proceso de evaluación

se basa en instrumentos, tales como test, pruebas escritas y otros, no hay que olvidar que se

necesita de una batería muy completa de instrumentos para lograr una evaluación aceptable.

Es preciso tener en cuenta que además de las diferencias interindividualidades, existen

diferencias intraindividuales.

De este modo, toda la estructura de un currículo fluirá de diferentes maneras sobre un grupo de

alumnos.

Pero si el Planeamiento del currículo tiene entre sus objetivos el de tomar en cuenta las

diferentes individualidades, los métodos de evaluación, deberán estar orientados en el mismo

sentido. Los buenos resultados de todo el trabajo dependen de la acción coherente entre la

parte teórica y la parte práctica, ó sea, entre el planeamiento y la ejecución.

En el proceso de planeación, la evaluación es medio fundamental para conocer la relevancia

social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos, así como la

eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. De ahí que la información que resalta

del proceso evaluativo sea la base para establecer los lineamientos, las políticas, y las

estrategias que orienten la evaluación de este nivel educativo. Es así que la planificación y la

estrategia del centro educativo se basan en las necesidades y expectativas de todos los

sectores de la comunidad educativa: profesores, padres, alumnos y personal de administración

y de servicios. También se basan en la información procedente del análisis y de las mediciones

que realiza el centro sobre sus resultados y sobre todo los procesos de aprendizaje del

personal, propio de las prácticas de mejora.

La planificación y Estrategia del centro educativo se desarrollan, se revisan y se actualizan.

Reflexionando sobre el proceso de evaluación curricular, se destacan las siguientes

características de la misma:

Sigue un modelo de evaluación preferentemente cualitativo, aunque se utilicen algunos

datos y análisis cuantitativos.

Se plantean dos diseños de evaluación, o dicho de otra forma, un diseño de evaluación

parcial dentro de otro diseño de evaluación global.

Las técnicas para la recogida de datos son: observación, entrevista y encuesta.



Los instrumentos utilizados son: registros normalizados escala de valoración y

cuestionario.

Se realizara una evaluación interna, formativa y global.

La evaluación tiene lugar durante el proceso académico, por lo cual está previsto realizar

tanto evaluación inicial, como procesual y final.

El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el análisis de contenido de la información

que se recoge a lo largo del proceso académico. Igualmente, las conclusiones se validan

mediante la triangulación de fuentes y métodos.

Los resultados finales se plasman en un informe.

Como se puede comprobar, la teoría y la práctica no están muy alejadas como parece. Hay que

integrar la teoría en las formas de funcionamiento habituales, llegando a las concreciones

necesarias para que su aplicación resulte viable y útil en la mejora de la calidad educativa de

los Centros.

Para concluir, veamos en un esquema simplificado, donde se localizan los puntos estratégicos

del planeamiento y la ejecución de un currículo educacional.

1 2 3

Personal y condiciones

Físicas para ejecutarlo.

Currículo Planteado Alumno para el cual se planteo

Entre el currículo planteado y el alumno para el cual se planteo existe un vínculo intermedio que

impide o favorece la práctica de lo planeado. Por consiguiente, la evaluación de los resultados

tendrá que considerar la posición central de todo el campo de acción. Los cambios en la

posición 1 exigen modificaciones en la posición 2. Por simple y obvio que esto parezca, la

mayoría de los fracasos en cuestiones de currículo educacionales proviene de la negligencia

con que esta trata la posición 2.



Selección de las experiencias de

aprendizaje

Selección del contenido

programático

Organización del contenido

programático

Formulación de los objetivos

educacionales

Diagnóstico de las necesidades

Evaluación

Organización de las

experiencias


1) Defina: ¿qué es currículo y evaluación?2) ¿Según los autores Bertoni, Poggi y Teobaldo, por qué es necesario diferenciar entre

currículo enseñado y currículo aprendido?3) Mencione tres características principales del Proceso de evaluación curricular.

La representación en círculos de las fases de planeamiento simboliza la dinámica del planeamiento y la ejecución de un currículo educacional; su evolución y movilidad.

2.3.2. EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

La evaluación constituye una práctica imprescindible en toda actividad planificada, ya que es la

fase que ofrece información continua sobre el grado de cumplimento de los objetivos

intermedios y, en última instancia, de los resultados que se alcanzan. Es así que el Centro

Educativo tiene peculiaridades diferenciadoras que la distancian de los otros centros

meramente productivos, es cierto que posee, un paralelismo con éstos ya que tiene el propósito

de alcanzar determinados resultados, en función de los cuales dispone oportunamente de sus



estructuras organizativas y funcionales.

Por lo general los centros educativos, funcionan realizando la evaluación del aprendizaje a los

alumnos. Por una parte, no parece razonable atribuir todo éxito o fracaso de la evaluación a los

Alumnos, al esfuerzo, capacidad o interés de éstos, porque existen otros factores o elementos

importantes del sistema educativo que inciden directamente en el proceso del aprendizaje, tales

como: la acción del centro educativo, trabajo del profesor, influencia del entorno, de los

compañeros, de la familia, el currículo, los recursos disponibles para el desarrollo de las

actividades, etc.

El centro educativo constituye la unidad fundamental de planificación, organización y

evaluación; por ende debe proporcionar el cambio educativo esperado. Tradicionalmente, se ha

considerado a la actividad que el profesor realiza en el aula como el objetivo sustancial del

quehacer institucional.

El equipo directivo como dinamizador de la vida del centro, debe impulsar una reflexión

permanente y compartida sobre la labor institucional que se efectúa.

La evaluación del centro educativo, debe responder a esta reflexión compartida que:

No es una amenaza

No es una descalificación

No es una imposición

No es una intromisión

No es una fiscalización

No es un juicio

Por lo contrario es:

o Un diagnóstico

o Un diálogo

o Un encuentro con la realidad

o Una comprobación

o Un compromiso

o Un intercambio

o Una ayuda



Todo esto, con el propósito de reorientar a la institución hacia el logro de la misión, visión,

valores institucionales, objetivos y fines propuestos de la educación. La evaluación del centro

constituye un imperativo para el éxito.

Aquí se habla de la evaluación interna, aunque no descarta la evaluación externa, que

realizan agentes no integrantes de la misma. Si aludimos, en concreto, al Centro Docente ,

podría ser la evaluación que llevará a cabo la Administración educativa, subvencionada con

fondos públicos, o cualquier empresa evaluadora o expertos en el tema sobre determinados

Centros privados que estuviesen interesados en su aplicación.

Por lo tanto se entiende por evaluación interna aquella que es llevada a cabo por lo propios

componentes de la institución evaluada. En el caso específico de los Centros Educativos, se

habla de evaluación interna cuando los diferentes integrantes de los mismos (Equipo Directivo,

profesorado, alumnos y alumnas, familias, otro personal) realizan la evaluación de sus

elementos.

Esta evaluación responde a los conceptos y características, por lo que serán sus órganos

colegiados y unipersonales los que decidirán, en cada momento, la aptitud que quieren imprimir

a un proceso evaluador, el diseño más apropiado, las técnicas e instrumentos que van a

utilizar, las personas implicadas en esta evaluación, sus fases, el modo de informar a los

interesados, etc.

Por ello, pueden combinarse diversos tipos de evaluación a lo largo de su desarrollo; es decir,

que en función de los componentes evaluados se producirán procesos de autoevaluación,

heteroevaluación o coevaluación dentro del mismo Centro (Casanova, M. A.: 1992, 47 – 48).

Así, un profesor puede evaluar su propia práctica docente (autoevaluación), el Equipo Directivo

decide evaluar el funcionamiento del Consejo Escolar (heteroevaluación) o los Seminarios

Didácticos acuerdan evaluar mutuamente sus diferentes modos de funcionamiento

(coevaluación).

Todos ellos resultan enriquecedores del proceso evaluador, pues aportan datos desde diversas

perspectivas y colaboran, de este modo, a paliar los sesgos que pueden aparecer en la

evaluación interna, al ser las mismas personas quienes toman las decisiones de actuación y

quienes evalúan sus resultados.


1) ¿Cuál es el objetivo de la Evaluación de Centros Educativos?2) La evaluación de Centros Educativos, ¿A qué reflexiones debe responder?3) Existen dos tipos de evaluación en un Centro Educativo, una interna y otra externa,



¿Quiénes son los encargados de realizar la evaluación externa?4) Defina las siguientes categorías y ejemplifique cada una de ellas.

AutoevaluaciónHeteroevaluaciónCoevaluación

IMPORTANCIALa evaluación interna es importante porque:

Permite reflexionar sobre lo que se hace

Facilita la coordinación vertical y horizontal.

Ayuda a comprender lo que sucede

Impulsa el diálogo y la participación

Permite tomar decisiones coherentes.

Impide los solapamientos

Ayuda a reforzar sobre lo que se considera sustancial.

Permite corregir los errores

Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.

Permite aprender nuevas cosas.

Motiva el equipo docente.

Se convierte en un buen ejemplo para los alumnos.

Ayuda al perfeccionamiento del profesor.

Permite una mejor relación con la comunidad.

Es la evaluación institucional la qué permite enriquecer la acción.

La evaluación informal se realiza constantemente en el centro educativo porque todos opinan

sobre su funcionamiento. Por ejemplo los padres de familia dicen que el centro educativo es

bueno, porque sus hijos no pierden el año, porque existe disciplina, etc. Los alumnos piensan

que su institución es buena porque aprueban fácilmente, porque los profesores son amables,

porque hay buen ambiente entre compañeros, etc. Los profesores opinan que el centro



educativo es muy bueno, porque el equipo directivo es excelente, el ambiente de trabajo es

magnífico y los alumnos son trabajadores, etc.

Este tipo de evaluación no ha sido sistematizado, de ahí la necesidad d realizar una evaluación

que sea:

Sistemática y no ocasional: Debe ser planificado antes de ser aplicada.

Rigurosa y no arbitraria: Debe tener un sustento científico – teórico.

Canalizada y no dispersa

Conocida y no sorpresiva

Colectiva y no individual

Compartida y no solo estamental

Escrita y no meramente hablada

Libre y no impuesta

2.3.3. EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN

Se orienta a conceptualizar los diferentes instrumentos de evaluación del centro educativo para

mejorar el desempeño del personal docente y administrativo y adoptar los instrumentos de

evaluación de currículo, proyectos y centros y centros educativos para el mejoramiento de la

calidad institucional.

La gestión educativa, desde que aparece como disciplina independiente, se ha venido

desarrollando en el marco de diversos modelos, cada uno de los cuales expresa un modo de

entender tanto la realidad y los proceso sociales como el papel que en ellos desempeñan los

sujetos.

La gestión educativa como disciplina es relativamente joven; su evolución data la década de los

setenta en el reino unido y de los ochenta en América Latina. Desde entonces han surgido y se

han desarrollado diversos modelos que presentan formas de concebir la acción humana, los

procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de estos (Casasús 2000)

Sin perder de vista la necesidad de modernizar y optimizar la gestión por medio de un proceso

de evaluación, habría que discutir sin embargo si se trata de medios, en función de un fin



superior, o como suele ocurrir en la práctica si dichos medios se constituyen como fines en sí

mismos.

Ello es particularmente relevante en el marco de los procesos actuales de democratización de

la educación, donde la participación de los actores deviene en asunto central. Una participación

que entra en inevitable tención con la búsqueda de eficacia inmediata, entre otras razones,

debido a que implica encuentro de diversos actores, cada uno con sus particulares

expectativas, intereses y puntos de vista respecto a la gestión y al proceso educativo mismo.

Como es natural, la toma de decisiones en este nuevo escenario se torna más compleja, pues

supone procesos de concertación que demandan mayor tiempo y esfuerzo, pudiendo dilatarla y

volverla dependiente de la capacidad de diálogo y la voluntad de entendimiento de los actores

involucrados.

2.3.1. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO.

El sistema de evaluación de desempeño analiza el desarrollo de todas las actividades, desde

cuando estas inician, hasta cuando concluyen, cumple con la función de un monitoreo

estratégico que valora el nivel de desempeño en todos los elementos de la institución y los

logros del proceso.

La evaluación del desempeño determina la calidad de los procesos y resultados que se

obtienen tanto en los aspectos pedagógicos como en lo administrativo – financiero de los

Centros Educativos, mediante la definición de parámetros cuantitativos y cualitativos concretos.

La evaluación así concebida es una actividad humana, sistemática, un proceso de reflexión

crítica que inicia con la investigación de la realidad y se realiza con la participación de los

sujetos que interviene en el proceso y son a la vez, objeto de valoración.


1. Mencione cinco aspectos los que conlleva la aplicación de la Evaluación Interna.2. ¿Qué importancia tiene la Evaluación de la Gestión en un Centro Educativo?3. ¿La gestión educativa, desde que aparece como disciplina independiente en que

marcos se ha venido desarrollando?4. ¿La Evaluación del Desempeño qué pretende determinar dentro de un Centro

Educativo?

2.3.1.1. FUNCIONES:

El sistema de evaluación de desempeño cumple las siguientes funciones:



Informa como se están desarrollando las operaciones del modelo.

Interpreta de manera coherente el valor de las innovaciones

Identifica los factores que podrían obstaculizar la aplicación del modelo.

Permite la oportuna toma de decisiones

Prevé la optimización de resultados.

Promueve la retroalimentación de los procesos.

Considera la evaluación cooperativa y corporativa.

La evaluación del desempeño permite a los ejecutores de los procesos responder a preguntas

que, al trabajar colectivamente en el mejoramiento de las situaciones observadas, ayudara a la

reconstrucción de las diferentes situaciones.

Algunos aspectos que debemos tener presente durante el desarrollo del sistema de

evaluaciones del desempeño son:

Analizar ¿Qué sucede cuando no se cumple con los objetivos de la planificación

estratégica?

Tener información y argumentos para tratar con las personas que aun no aceptan el

modelo.

Disponer de información para realizar los cambios durante el desarrollo del plan, proyectos

y macro proyectos.

En la evaluación del desempeño, se requiere la identificación de parámetros cuantitativos y

cualitativos que permitan determinar la calidad de los procesos y la realización de las acciones.

En este sentido, los indicadores del desempeño, cumplen la función de orientar los procesos de

evaluación a través de un conjunto de pistas que posibilitan la verificación de los avances de

acuerdo a lo previsto en el plan estratégico, siendo un factor determinante cuyo producto

pretende una administración de la educación innovadora, una administración construida y

ejercida colectivamente, una administración capaz de promover una educación con identidad,

con equidad en fin en fin una educación de calidad para todos.

2.3.2. TIPOS DE EVALUACIÓN DEL MODELO:

La evaluación del modelo educativo se desarrolla sobre la base de los objetivos planteados en

el plan estratégico y en el micro-proyecto y el macro-proyecto. Se realizara en función de dos

aspectos.



a. EVALUACIÓN DE PROCESOS: consiste en identificar y pronosticar, durante el

proceso, los efectos de la planificación; proporcionar información para la toma de decisiones

describir y juzgarlas actividades y los proyectos más relevantes.

Este tipo de evaluación es netamente formativa, puesto que permite tomar decisiones “sobre la

marcha” aspecto que debe interesar al directivo porque evita la dilatación del tiempo y la rápida

solución de los problemas.

E un error aplicar esta evaluación para establecer sanciones o estímulos, puesto que la utilidad

de esta evaluación se centra en el desarrollo del proceso de gestión con el fin de detectar las

dificultades que se presentan en la marcha institucional, tanto en los recursos humanos,

financiero como materiales.

Esta práctica evaluativa permite mejorar día a día el trabajo de los directivos, profesores,

alumnos y padres de familia.

b. EVALUACIÓN DE RESULTADOS: Tiene como objetivo recopilar descripciones o

juicios acerca de un plazo determinado o dentro de un tiempo fijado. Las decisiones que se

deben tomar están en caminadas a mejorar el servicio y por tanto a establecer cambios en las

acciones y estrategias a fin de alcanzar los objetivos planteados.

2.4. EVALUACIÓN DE PROYECTOS:

En la actualidad, no es tan fácil definir un término como “evaluación”, el cual con el tiempo ha

ido perdiendo aquella simplicidad y precisión que tenía en la década del 30, cuando Ralph Tyler

y otros autores nos hablaban de la evaluación como el procedimiento utilizado para medir la

eficacia de un método y los resultados de un actividad, o sea, se reducía a comparar objetivos y

resultados. Si bien esta concepción aun hoy día, su significado se ha ampliado y, en general, la

evaluación se ha transformado en un autentico juicio de valor y en un enjuiciamiento

sistemático del merito de un objeto o de un fenómeno determinado.

Prácticamente, la evaluación dejo de ser solo una forma de medir resultados con relación a

unos objetivos previamente establecidos y se convirtió, además en:

o Un diagnostico previo de las necesidades o pre programación.

o Una valoración de la programación propiamente dicha centrada en los objetivos.

o Una evaluación del proceso y los resultados.




1. ¿Cuáles son las funciones del Sistema Evaluativo?2. ¿Qué entiende por tipos de Evaluación del modelo?3. ¿En qué consiste la Evaluación de Procesos y Resultados?4. Hable acerca de la Evaluación de Proyectos.

2.4.1. NORMAS DE UTILIDAD

Tienen el propósito de asegurar que una evaluación satisfaga las necesidades prácticas de información de los usuarios.

Identificación de la población. La población que practica o es afectada por la evaluación, debe identificarse, de manera que se pueda satisfacer sus necesidades.

Confiablidad del Evaluador. Las personas que dirigen la evaluación deben ser confiables y competentes al realizar la evaluación, de modo que sus resultados alcancen la credibilidad y la aceptación máxima.Selección y alcance de la información. La información recopilada debe ser de tal alcance y selección que dirija las preguntas pertinentes al objeto de evaluación y responda a las necesidades y a los intereses de los usuarios.

Claridad de Informe. El informe de evaluación debe describir el objeto por evaluar y su contexto, los propósitos, los procedimientos y resultados de la evaluación, de manera que los usuarios puedan entender con rapidez lo que se ha hecho, porque se ha realizado, que información, se obtuvo a que conclusiones llegaron, que recomendaciones se hicieron.

Interpretación Valorativa. Las perspectivas.los procedimientos y la fundamentación que se utilicen al interpretar los resultados, deben inscribirse con cuidado, de manera que los fundamentos de los juicios de valor sean claros.

Oportunidad de informe. La publicación de los informes se debe hacer a tiempo, para que estos no pierdan actualidad y vigencia.

Transcendencia de la evaluación. Las evaluaciones se deben planear, dirigir para estimular el cumplimiento de sus resultados y recomendaciones.

En síntesis, estas normas nos plantean, a titulo de recomendaciones, que una evaluación debe atenderse a las necesidades reales de los usuarios y su información permite resolver eficazmente los problemas planteados.

De igual manera, las evaluaciones deben proporcionar información para fundamentar la inversión de los medios empleados en el proyecto, lo cual nos señala la necesidad de establecer una identificación del objeto de evaluación, en el cual se debe examinar exhaustivamente que se identifique con claridad.

Por último, ningún proceso de investigación a nivel de proyecto debe dejar de ser estudiado o examinado en todas aquellas condiciones que rodean al objeto y que puede influir en su funcionamiento.

Tampoco en el momento de definir el que de la evaluación, podemos prescindir de la definición



del problema, que si bien no tiene la importancia que posee en la investigación científica, es de vital importancia, pues no se justifica un proyecto si no tiene por propósito el resolver un problema. De ahí la necesidad de definir el problema que servirá, de punto de partida y de llegada de un proyecto.

A nivel instrumental, ¿Cuales son los aspectos fundamentales que se deben evaluar en un proyecto? sean en un proyecto de investigación o educativo, identificamos los siguientes aspectos como puntos centrales de una evaluación:

Antecedentes: Se refieren a las etapas anteriores al proyecto, dónde se definen las causas o necesidades que justifican la realización del proyecto; se debe fundamentar en un diagnostico en una investigación.

Objetivos: Para evaluar adecuadamente un proyecto, es fundamental que se formulen de manera certera sus objetivos. Los objetivos son los que se desea alcanzar para presentar alternativas de solución al problema que justifica la realización de un proyecto. Hay que recordar que los objetos no son la solución del problema, sino apenas las vías y recomendaciones que conducirán a la solución. Muchas interrogantes surgen en tomo a los objetivos y al papel que cumplen en la evaluación.

Metodología: Es muy importante analizar los problemas metodológicos del proyecto porque muchas veces, en estos encontramos el origen de algunas fallas del proyecto, o algunas explicaciones complementarias que nos ayudaran a evaluarlo. Aquí se hace referencia a las estrategias o métodos para alcanzar los objetivos, o sea, es el planteamiento de los diferentes caminos por los cuales se optara para alcanzar estos objetivos.

Programación de actividades y de las tareas: Además de tener una lista y un inventario completo de las actividades que se realizan o se han realizado, es importante señalar las actividades más importantes y prioritarias dentro del proyecto porque ello ayudara a definir los criterios y los pasos de la evaluación. De igual manera, es fundamental para el proceso de evaluación determinar claramente los periodos iníciales y terminales de las actividades y tareas realizadas, las fechas límites, los recursos humanos y económicos utilizados, etc., información muy valiosa en el momento de establecer y definir las relaciones entre costos-productos, objetivos, resultados, problemas, soluciones, etc.

Recursos Humanos: Muchas veces, tanto éxito o el fracaso dependen no solo de los medios y recursos económicos y materiales que se dispongan, sino de calidad del trabajo y la preparación de los recursos humanos responsables de las tareas y trabajos propios del proyecto.

Recursos Materiales: Los recursos materiales que intervienen o fueron utilizados en el proyecto son siempre un capítulo importante en su desarrollo. Ya que no basta que los recursos humanos sean adecuados, sino también los aspectos locativos, tecnológicos e instrumentales son claves para facilitar las tareas propias del proyecto.

Recursos Financieros: El presupuesto de un proyecto no es un simple requisito formal, sino una actividad indispensable para evaluar y medir los márgenes de error de los gastos y el grado de utilización de los recursos humanos, materiales y financieros de un proyecto.

Aspectos Sociales: El contexto social y todos los aspectos externos al proyecto, quiérase o no



afectan directa e indirectamente el curso de este. Son el equivalente de las variables extrañas de una investigación científica, las cuales si bien no están directamente relacionadas con la investigación y en este caso el proyecto presentan algunos efectos no controlados o percibidos por los investigadores.


1. ¿Cuáles son las Normas de Utilidad y que propósito tienen?

¿En qué consiste la Interpretación Valorativa?

2. ¿Cuáles son los puntos centrales de una Evaluación?3. ¿Por qué es importante formular los objetivos de manera precisa?

MOMENTO TRES:

3. ABORDAJE METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

¿Cómo evaluar?; Esta interrogante se refiere a la importancia de la obtención de la

información; en las instituciones educativas en general esta circula en forma oral y espontanea.

Tomar decisiones en cuanto y como evaluar requeriría de consideraciones y criterios, el

problema metodológico es mucho más amplio y profundo que la serie de instrumentos a

evaluar.

La clara determinación de los aspectos a evaluar, y de los posibles indicadores, es fundamental

para pasar más tarde a construcciones estratégicas y de instrumentos de recogida de datos.

Una serie de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de selección de

indicadores que permitan recoger esos datos. Que den cuenta de la existencia o no de

aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que opte, el proceso y las técnicas o

instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones fundamentales.

Para la indagación del curriculum pueden resultar de utilidad.

Observación directa.

Diversas técnicas de registro y notas de campo.

Observación indirecta (entrevista- cuestionarios- diarios y registros).

Para la utilización de cualquiera de las técnicas señaladas, habrá que tener en cuenta: la

oportunidad de aplicación, la rigurosidad propia de cada uno, el análisis del material recogido,

su contrastación y la interpretación posterior y que por su importancia debe ser elaborada a

nivel institucional.



Para los resultados o efectos del curriculum es necesario tener en cuenta otras cuestiones

(ámbitos, actores a indagar, técnicas adecuadas a cada caso).Luego ¿Qué hacer con la

información recogida? Frente a ello resulta imprescindible que los evaluadores estén

concientizados de la importancia de:

Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las técnicas

empleadas.

Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.

Tener prevista forma de triangulación para contrastación y enriquecimiento.

Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.

Elaborar informes parciales o de3 avance acerca de los procesos evaluativos.

Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e informados.

Para la investigación de la evaluación curricular, las posiciones actuales tienden a considerar a

la evaluación como un proceso de investigación, pero que se diferencie de otras

investigaciones, en tanto la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son

propios, que tienen que ver con la toma decisiones en relación con cambios a producirse como

consecuencia de los resultados obtenidos.

Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los procesos de

enseñanza aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su propia práctica: solo a partir de

esta reflexión en el marco del PEI podrán ajustar las acciones necesarias para acercarse a los

objetivos que la institución persigue. Según MC.KERMAN “La idea del profesor como

investigador es de importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y del curriculum

en general en general. Esta investigación incumbe que es solo distribuidora de conocimiento no

sirve para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los

priva de sus derechos intelectuales”.

La investigación – acción en la autoevaluación institucional ha sido analizada y estudiada por

diferentes investigadores, pero vale la mención especial a lo analizado por Antonio Ribilla y

Antonio Pesquería: “los profesores no pueden ser agentes pasivos en los procesos de

evaluación de sus centros, tienen que erigirse en agentes activos y participar en la evaluación

que desde las diferentes administraciones se les practica”. En especial sobre el objeto de

investigación, numerosos estudios presentan las posiciones de renombrados investigadores; en

la década del noventa, Stenhouse comenzó a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos

toca cada vez mas fuerte: “investigar es mantener en todo momento una actitud investigadora

en el aula”.



Porque además, las épocas marcan cambios profundos, nos encontramos con una comunidad

científica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el método científico a la resolución

de problemas y la concepción de esta nueva investigación pretende adoptar desde este estudio

reorientar lo que tradicionalmente se ha entendido por investigar en educación/enseñanza.

Trata de conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y

acogerse a la perspectiva epistemológica de las nuevas corrientes evaluativas de la

investigación en el aula.

Siguiendo a Fernández, hablamos de una investigación interpretativa, critica y positivista (esta

última característica hace mención a la utilización de técnicas positivistas pero no afecta a la

naturaleza del conocimiento), aunque por definición suele situarse entre las perspectivas

interpretativa y crítica.

Merece especial interés la opinión del autor de este término investigación- acción. Proviene de

KURT LEWIN y nos dice: “la investigación requerida para la práctica social puede ser

caracterizada como una serie de procesos investigativos que esclarecen el que hacer del

profesional en el manejo de problemas sociales específicos (administración social).Se trata de

una forma de investigación- acción, una investigación comparativa sobre las condiciones y

efectos de varias clases de acción social, y es investigación que conduce a la acción social. A

nuestro entender la investigación que produce sino libros no es suficiente.


1. ¿Cómo evaluar?

2. ¿Cómo considera a la investigación de la Evaluación curricular?

3. ¿Cuáles son las indagaciones del currículum?

4. Según MC. KERMAN: ¿Cuál es la importancia de la idea del profesor como

investigador?

3.1. CATEGORIAS, CRITERIOS E INDICADORES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

3.1.1. PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA CATEGORÍA EVALUACIÓN

CURRICULAR SITUACIÓN ACTUAL DEL CAMPO.



La Evaluación es en sí misma una actividad desarrollada por el hombre que refleja la

peculiaridad especifica de la forma superior de la misma, consistente en la transformación,

consciente del medio, posee un carácter social y está determinada por las condiciones sociales

en que se enmarca.

La categoría evaluación curricular es empleada como extensión de la de evaluación del

aprendizaje; el empleo de esta puede presentar algunos problemas teóricos sobre los cuales es

conveniente reflexionar. Esta problemática ha sido incorporada por el empirismo y el

positivismo a la psicología y a la educación. Desprender del concepto de evaluación el de

medición implica reconocer la necesidad de construir el objeto de estudio de evaluación y de

una explicación teórica de la misma.

La evaluación curricular en los contextos contemporáneos de grandes cambios científicos,

tecnológicos y pedagógicos cobra cada vez mayor importancia para generar y obtener logros

significativos en el proceso educacional hacia un perfeccionamiento racional y científicamente

válido para enfrentar los desafíos actuales de una educación altamente sostenida.

Para algunos autores inicialmente la evaluación curricular solo fue vislumbrada como

evaluación del aprendizaje, así para Tyler en su libro principios básicos del currículo,

expresando que el proceso de evaluación significa fundamentalmente determinar en qué

medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación, los

aspectos que ofrece la evaluación son juzgar la conducta del alumno y determinar esa

valoración al principio y al final del proceso.

La evaluación es un proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera deliberada

y constituye un eslabón importante en la relación que se establece entre los recursos humanos

y el que planifica, organiza, dirige y controla el proceso laboral y educacional. “A Tyler se lo

considera como el padre de la evaluación educativa, por ser el primero en darle una visión

curricular”. La evaluación educativa es un proceso que consiste en determinar en qué medida

han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos.

“La evaluación aplicada a la enseñanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemático y

riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de

manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la

situación”.

La evaluación curricular es un proceso sistemático, deliberado y permanente que se

pueda instrumentar en sus tres momentos básicos de diagnóstico, proceso y producto. La



evaluación es un proceso frecuentemente retrospectivo; sin embargo, también lo es

circunspectivo (o evaluación del presente) o incluso prospectivo (o evaluación de los probables

eventos del futuro). Pero lo más recurrente en educación es la evaluación de productos o

evaluación final que recoge aportaciones del enfoque retrospectivo con los riesgos del pasado

reciente.

La evaluación curricular intenta relacionarse con todas las partes que conforman el Plan de

Estudios, esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y

determinar sus logros, es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y

desarrollo curricular, ya que en todo proceso de dirección, el control es una tarea esencial.

Hilda Taba: señala que este vocablo “abarca gran variedad de significados” y que todo puede

ser evaluado en las escuelas: objetivos, sus alcances, calidad personal, capacidad del

estudiante etc., puede tener diferentes niveles y ser efectuada por diferentes categorías de

gente: administración central, maestros, alumnos y padres de familia.

Según Chadwick, la evaluación enmarcada como “juicio de valor”, enfatizándola como

información útil que permite la toma de decisiones para el mejoramiento en la operación y

continua renovación del sistema educativo, enmarcada en el pensamiento tecnocrático de

muchos otros autores de hoy pertenecientes a la tecnología educativa.

Weiss: “Investigación evaluativa es medir los efectos de un programa por comparación con las

metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones acerca del programa

y mejorara la programación futura”.

El propósito de la evaluación curricular es reconocer lo que se ha hecho mal y que se puede

mejorar; y principalmente es plantear alternativas viables de orientación de las acciones y

tareas de los actores del proceso curricular. La evaluación curricular es una oportunidad de

coyuntura para la transformación cualitativa de los sistemas; es también la posibilidad de

innovar; pero simultáneamente es la ocasión para establecer compromisos de trabajo.

Mientras que en la evaluación educativa; la evaluación aparece, generalmente como la

expresión de opiniones sobre algunos aspectos referidos casi exclusivamente al rendimiento

académico de los alumnos o como la aplicación de instrumentos que provienen únicamente de

enfoques cuantitativos.

3.2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN



Criterio es la norma para juzgar o atribuir un valor a la realidad, los criterios son elementos

fundamentales para valorar cualquier realidad educativa, desde un proyecto o un examen

pasando por la conducta de los alumnos o el clima o ambiente institucional. Cada tema, hecho

o rasgo específico, que sirve de base para emitir un juicio se considera un criterio.

Según Scriben, la evaluación de una institución debe realizarse de acuerdo a una

fundamentada serie de criterios, los principales criterios que se tomaran como base para la

evaluación de desempeño en el presente modelo son: eficacia, eficiencia y efectividad.


1. Enuncie un problema relacionado con evaluación curricular.2. De un concepto de Evaluación.3. ¿En qué consiste la evaluación educativa?4. ¿Qué es criterio?5. ¿Cuál es el propósito de evaluación curricular?

Los principales criterios que se tomarán cómo base para la evaluación de desempeño en el

presente modelo son:

Eficacia

Efectividad

Eficiencia.

EFICACIA

La eficacia valora el grado de cumplimiento de los objetivos y/o metas de acuerdo a un criterio

de referencia central asumido como válido. En el proceso Enseñanza-Aprendizaje, se refiere al

logro de cambios de la realidad del sistema educativo y la incidencia que este tiene sobre la

vida de la población.

Los criterios que facilitan la evaluación de la eficacia de los modelos a través de los planes

son:

Participación en la transformación del perfil educativo.- si un sistema de enseñanza

aprendizaje es eficaz, contribuye a mejorar las condiciones sociales, culturales,

económicas, y educativas de la población.



satisfacción de usuarios y actores con el sistema.- esta categoría se refiere a la

percepción de actores y usuarios sobre la utilidad del sistema, su identificación con los

objetivos, y el grado de motivación que demuestran para realizar las tareas con calidad.

Liderazgo.- Esta categoría tiene que ver con el poder para convencer y movilizar a la

sociedad, estructuras, personas y organizaciones de la localidad.

Los sistemas educativos no sólo tienen que ser legítimos, sino también eficientes; y para ello,

para lograr sus objetivos, se requiere la colaboración de las personas que forman parte del

sistema. Personas que tienen, cada una, un rol decisivo en el logro de estas metas; el cual

puede ser de apoyo (si existe) acuerdo y claridad en lo que se quiere lograr o de resistencia

activa o pasiva ni no hubiera un mínimo de visión compartida, una meta común, acuerdos y

convencimiento sobre lo que se quiere lograr.

Estos compromisos, acuerdos no brotan de forma espontánea, si no que hay que generarlos.

Para ello la, la participación en el diseño curricular, gestión y vigilancia de las decisiones

políticas educativas resulta fundamental.

EFECTIVIDAD.

La efectividad se refiere al cumplimiento de las acciones con un suficiente grado de calidad.

Responde a la pregunta ¿lo que es nuestra responsabilidad, se hace bien?

En el caso del sistema educativo se clasifica en los siguientes indicadores:

Representatividad:- dimensión geográfica y social adecuada de la cobertura del sistema

educativo y relación del sistema con otros sectores.

Congruencia con prioridades: se refiere a la relación existente entre las actividades del

plan estratégico y las prioridades de la educación. Responde a la pregunta ¿realmente se

enseña y se aprende lo que se debe?

Participación en red como proceso de estructuración social.- este aspecto se refiere a

que la participación no es algo que se conceda sino un derecho de toda persona, de toda

organización y del pueblo a intervenir en todas aquellas decisiones que afectan su propia

vida y en aquello que incide sobre su destino personal y colectivo.

Responsabilidad en el cumplimiento de tares y objetivos.- se refiere al compromiso

ético que debe tener el personal con los objetivos de la educación de la población, se



expresa en la transparencia de las actividades del sistema hacia la población y la opinión

pública.

Validez de la formación lograda.- se refiere al ajuste y relación entre las necesidades de

desarrollo y cambio de la sociedad con las necesidades de vinculación de desarrollo local,

regional y nacional.

Adecuación técnica y cultural.- este aspecto valora como el sistema de educación

responde a las condiciones técnicas y a las características culturales de la población.

Accesibilidad.- se refiere a que los resultados dispuestos en el sistema educativo, sean

accesibles geográficamente disponibles para usuarios. Desde el punto de vista cultural, se

remite a la relación con los obstáculos que se suscitan, el grado de dificultad para

emplearlos, según ubicación y tiempo en que se los puede acceder.

Sostenibilidad del plan, los macro proyectos y proyectos.- constituye la condición

fundamental para el funcionamiento de un centro educativo y permite cumplir con la misión

y visión.

Suficiencia de recursos.- es la relación adecuada de recursos con la magnitud de la

necesidad educativa y con la actividad para la cual están destinados, es decir, que haya

más recursos y esfuerzos donde más se necesiten.

EFICIENCIA.

Es la capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determinado, como

la relación de los efectos con los recursos asignados, tiene que ver con la forma cómo funciona

la institución.

Son indicadores de eficiencia:

Funcionalidad. Agilidad de los flujos, claridad de los procesos, evitando la duplicidad y el

desperdicio de esfuerzos.

Comparabilidad. El sistema debe permitir confrontar los avances del modelo de gestión

actual. Con respecto al modelo anterior que se trata de superar y proyectar con objetivos

claros y de transformación hacia el futuro. La educación debe conservar nexos y

proyecciones con ámbitos nacional, regional e internacional.

Costos, tiempo y rendimiento. Adecuación a parámetros de eficiencia de recursos, no

gastos innecesarios, ni desperdicios, uso eficiente del recurso escaso, identificación de los



costos que dependen del sistema educativo y que podrían ser compartidos con otras

dependencias.

Flexibilidad. Capacidad de actores y procesos para ajustarse oportuna y ágilmente a

situaciones críticas.

Eficiencia comunicativa. Se trata de evaluar si el sistema de educación cuanta, en el

ámbito local, con todos los recursos de comunicación, almacenamiento y procesamiento de la

información, sin los cuales no se puede hablar de modernización tecnológica del proceso

educativo.


1. ¿Qué entiende Ud. por criterio? Mencione los criterios que se toman como base para la evaluación del desempeño.

2. ¿Qué es la eficacia y la efectividad dentro de la Evaluación del desempeño?3. Mencione los indicadores de eficiencia y hable de uno de ellos.

3.3. CONCRECIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: PLAN DE MEJORAS

La expresión “plan de mejora” se refiere a una planificación de trabajo consistente, intencionado y evaluable de gestión institucional para conducir y liderar el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes así como el desarrollo profesional de los docentes directivos y de aula.

El plan de mejoras es importante ya que permite:

Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas.

Identificar las acciones de mejora a aplicar.

Analizar su vialidad.

Establecer Prioridades en las líneas de actuación.

Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de seguimiento y control de las mismas

Es a partir de haber logrado la delimitación-construcción del objeto a evaluar que puede concretarse un proyecto de investigación en el campo de la evaluación curricular. Si bien es cierto, el proceso mismo de delimitación-construcción del objeto es en sí parte del proceso de investigación. Tales autores proponen elaborar proyectos de evaluación a partir de la metodología científica, para Chadwick habría que realizar cinco pasos:

1) Determinar objetivos

2) Especificar variables

3) Recolectar datos

4) Organizar y Analizar datos



5) Presentar resultados.

Mientras que Weiss propone la posibilidad de organizar modelos de diseño experimental, cuasi experimental y no experimental.

Diseño Experimental: El diseño de un experimento es la secuencia completa de los pasos que se deben tomar de antemano, para planear y asegurar la obtención de toda la información relevante y adecuada al problema bajo investigación, la cual será analizada estadísticamente para obtener conclusiones válidas y objetivas con respecto a los objetivos planteados.

Diseño cuasi experimental: La forma teórica de resolver el problema a evaluar en forma aleatoria con la práctica.

Diseño no experimental: Este diseño se basa netamente en la resolución del problema en base a la teoría.

Existen diversas formas en cuanto a formalizar un proyecto de investigación curricular, de manera sintética comprende:

1. Título: Que deviene del problema y del Objeto de Transformación.

2. La Justificación: La justificación de un proceso de evaluación curricular recupera los aspectos más significativos del análisis global inicial y la lectura de la realidad.

3. Objeto a evaluar: En este punto se recupera en proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar y se expresa con el mayor nivel de precisión y rigor posibles.

4. Marco teórico: En él se expresan las opciones y perspectivas teóricas desde cuales se va a trabajar.

5. Presupuestos hipotéticos iniciales: Esto se refiere a los primeros acercamientos, de los cuales se parte en cuanto al objeto de evaluar. Desde la perspectiva de este trabajo los supuestos hipotéticos iniciales están sujetos a reformulación y no guardan necesariamente una relación de comprobación o falsificación con la práctica, aunque no la excluye.

6. Categorías de análisis: Son constructos conceptuales que permiten el análisis, se elaboran a partir del marco teórico.

7. Metodología del trabajo: Implica la precisión de los momentos metodológicos generales, de la investigación.

8. Recursos: Se refiere tanto a recursos humanos como materiales.

9. Productos de impacto esperados: Si bien los productos esperados pueden variar en el transcurso de un proceso de investigación es, importante planteárselos; así como el impacto que se espera esta ultima desde la óptica de la práctica de la posibilidad.



3.3.1. INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA DE LA POSIBILIDAD: SUS PUNTOS DE ENCUENTRO Y SUS ESPACIOS DE AUTONOMÍA.

Se parte de anunciar la necesidad de puntos de encuentro y espacios de autonomía entre la investigación y la toma de decisiones en torno a un currículum entendiendo a esta última desde la óptica de la práctica y de la posibilidad.

Al respecto, si bien lo deseable es que los resultados de la investigación funjan como sustento de los cambios y las transformaciones curriculares, es importante en la práctica mantener cierta autonomía entre el desarrollo de las investigaciones y la realización de tales cambios.

La investigación, como proceso de conocimiento, tiene sus ritmos y exigencias, por tanto, no es conveniente atarla de manera directa con el proceso de toma de decisiones. Por otro lado, las demandas y las urgencias de la práctica requieren de respuestas específicas. Estas se inscriben en el marco de los compromisos político-académicos de los procesos de evaluación curricular. En esta línea la respuesta específica y concreta se visualiza y desarrolla desde la direccionalidad. Las respuestas prácticas que se van obteniendo se inscriben en el marco global del compromiso asumido (implícita o explícitamente) por los diversos sectores que se encuentran insertos en un proceso de evaluación curricular: “El compromiso es consciente, activo y abierto: una toma de posición” (Williams: 1977: 229).

Por tanto, la toma de decisiones en relación con los cambios curriculares que se deriven de un proceso de evaluación se vincula con los intereses que tienen los distintos grupos que han tenido acceso al proceso y se resuelven en el terreno de la lucha, la negación o la oposición. Es un asunto vinculado directamente con la estera del poder en el campo del currículum.

De ahí que se afirme que el problema de toma de decisiones ha de visualizarse, desde los inicios del proceso, a partir de la práctica de la posibilidad, en la medida en que, por práctica de la posibilidad se entiende a aquella que se encuentra vinculada con un proyecto social amplio, el cual funge como guía de las acciones, en este caso de un proyecto curricular.

Esto es, si bien la formulación de propuestas y la realización de cambios específicos, es fundamental en un proceso de evaluación curricular, estos han de asumirse desde la perspectiva del compromiso político-académico y no han de depender de modo directo e inmediato del proceso de investigación, aunque este último, a través de las mediaciones requeridas, funja como su sustento teórico.


1. Defina: ¿Qué es un plan de mejoras?2. ¿Por qué es importante el plan de mejoras?3. ¿Cuáles son los pasos que se deben seguir para elaborar un Proyecto de Evaluación

a partir de la metodología científica?4. ¿Cuáles son los modelos de diseños que propuso Weiss, defina a cada uno de ellos?5. Enumere los pasos para formalizar un proyecto de investigación curricular, de



manera sintética y ¿qué aspectos deben ir incluidos dentro de cada uno de ellos?

3.3.2. CARÁCTER AXIOLÒGICO DE LA EVALUACION: COMPROMISO DE LA

POSIBILIDAD

El carecer Axiológico se refiere al problema de las valoraciones que se despliegan en un

proceso de Evaluación, éste carácter tiene tres sentidos son:

a. Referido a los valores básicos o fundantes

b. Referido a la valoración teórica

c. Referido al compromiso con los diferentes sectores involucrados en el proceso

Este tercer sentido es el que tiene implicaciones prácticas directas, remetiéndonos al

problema del compromiso que se adquiere en un proceso de evaluación. El compromiso se

ubica en el contexto global de las decisiones que se han de tomar en el proceso, en las

cuales juega un papel nodal de lucha, negociación o imposición, orientadas por los intereses

de los grupos y sectores involucrados en el proceso y tiene como parámetro general de

referencia al proyecto o los proyectos sociales amplios y educativos particulares que estos:

grupos y sectores sostienen, los cuales orientan su práctica en una dirección determinada.

Las características de esta práctica puede comprenderse por los vínculos de ésta con tales

proyectos (sociales amplios y educativos). Estos vínculos existen ya sea que se reconozcan y

trabajen en el proceso, o bien que se desconozcan y dejen de lado.

Desde esta perspectiva, se considera básico trabajar en los procesos de Evaluación

Curricular desde la óptica de la práctica de la posibilidad la medida en que ésta nos permite

asumir el compromiso que supone un proceso de esta índole.

Se entiende a la práctica de la posibilidad como aquella que se orienta hacia indeterminado

proyecto deseado a partir del análisis de las condiciones específicas y particulares de

posibilidad que este proyecto tiene para devenir en la práctica. Se caracteriza por la dirección

específica que tiene en la relación con un proyecto educativo y se desarrolla en el terreno de

las relaciones sociales y los intereses de los distintos grupos y sectores que determinan la

selección del contenido y los modos de trabajarlo. Williams señala:

La educación… supone una selección… del conocimiento deseado y de los modos deseados

de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este “deseo” no es



abstracto sino que está efectivamente definido por las relaciones sociales existentes (1981;

174).

a. El compromiso con determinada direccionalidad del proceso: La cobertura

axiológica de la totalidad social:

La Evaluación Curricular se inscribe e en el campo de la Investigación del presente, ésta

requiere considerar a la realidad como una totalidad social dinámica y contradictoria y exige el

compromiso del investigador en relación con la direccionalidad de la investigación en el

contexto global de la totalidad social, es decir que nos conlleva a un compromiso social

ineludible (inevitable).

Contiene por lo tanto elementos axiológicos que la ligan a determinados proyectos sociales y

culturales amplios, esto es que la liga con los procesos prácticos, con lo empírico. Es praxis a

medida en que tiene una direccionalidad.

El ámbito con las conexiones con lo empírico es el determinado por el ámbito delimitado por la

potenciación de lo objetivo, de acuerdo con una voluntad social orientada por la exigencia de

imprimir direccionalidad a los procesos.

b. La importancia de la participación en los proceso de Evaluación: El problema de la

participación en los Procesos de Evaluación Curse se vincula directamente con el carácter

axiológico de la Evaluación y un poco con su sustento teórico. Esto es, es un problema de

poder, de ejercicio y delegación del poder, de relaciones de fuerza. (Si bien es cierto, la

comprensión de esta afirmación es teórica en la medida en que es un intento por comprender la

problemática de la participación).

Cabe afirmar que el tópico de la participación es un asunto nodal en el campo de la evaluación

Curricular. En otros trabajos se ha sostenido la importancia y la necesidad de que participen en

un proceso de evaluación, todos aquellos que están involucrados en él. Es decir que todo

sujeto, grupo o sector social tiene derecho y posibilidades de desarrollar su práctica social de

acuerdo con la direccionalidad determinada por su voluntad social. Esto es, se sustenta en el

carácter activo de todo sujeto social, sin embargo, la cuestión de la participación plantea

problemas teóricos y prácticos complejos y específicos.

En el centro de esta problemática se encuentra la cuestión de la conformación del sujeto social

y su devenir en las instituciones. El sujeto social se constituye a partir de la conformación

sociocultural de la cual forma parte. El sujeto social incorpora las valoraciones y conocimientos

que son significativos en su universo cultural y que por lo tanto le otorgan sentido. Significados

y sentido que cambian de acuerdo con la posición que tienen los distintos sujetos sociales por



su tendencia a determinada clase, grupo o sector, y que conforman en marco ideológico se ha

incorporado en su subjetividad, de manera conciente o inconsciente.

De lo anterior puede derivarse que en un proceso de Evaluación Curricular se puede presentar

un conflicto de intereses sin tener claridad sobre su sustento ideológico y la direccionalidad de

los mismos. Esto se observa como un problema para la participación. Una posibilidad para

intentarlo se puede trabajar en los equipos de Evaluación Curricular, sobre los intereses de los

distintos grupos y sectores, desde la perspectiva de la conciencia real y la conciencia doble

(Goldman: 1977)

En un primer momento develando y explicitando los intereses que se ubican en el nivel de la

conciencia real, y en un segundo momento trabajando éstos (afirmándolos, reformulándolos o

transformándolos) en la perspectiva de la conciencia posible, vinculada a la práctica de la

posibilidad. Lo anterior plantea la exigencia formativa de aquellos que intervienen en un

proceso, de evaluación como condición de posibilidad de la participación.

c. Participación de los diversos sectores: Docente, Estudiantil, Asesores, Especialistas y

Empleadores: El modelo de Tayler, en su época plantea una propuesta para resolver la

problemática de las fuentes a partir de las cuales se ha de diseñar un currículo.

La Sociedad: El sector social que conforma en mercado de trabajo

Los Estudiantes: Se refiere a las características de los estudiantes (tomar en cuenta los

avances de la psicología).

Los Especialistas: A los especialistas en los contenidos, los profesores que

tradicionalmente habían sido quienes diseñaban el currículo.

En ocasiones se ha simplificado el modelo de Tayler, al considerarlo de manera esquemática y

prehistórica. Sin embargo la complejidad y en gran medida el éxito de la misma radican en la

profunda comprensión histórico – social que tuvo Tayler, la cual le permitió proponer un modelo

de diseño curricular que diera respuestas a las exigencias de participación que expresaban los

sectores señalados.

De tal forma que si bien como premisa se ha sostenido la importancia de la participación de los

diversos sectores involucrados en un proceso de evaluación Curricular, ésta se vincula tanto

con los intereses amplios que tengan estos sectores, como con las relaciones de fuerza que no

tengan entre sí. Este asunto exige, por lo tanto, el análisis de los intereses y de las relaciones



de fuerza entre los diversos sectores y de sus posibilidades concretas de participación

formación y compromiso.


1. ¿Qué entiende por Carácter Axiológico?2. ¿A qué se refiere la Práctica de la Posibilidad?3. ¿Cuáles son los pasos que se deben seguir para elaborar un Proyecto de Evaluación

a partir de la metodología científica?4. ¿Por qué se caracteriza la Práctica de la Posibilidad?5. Mencione Los grupos y sectores que determinan la selección del contenido y método

de trabajo.

Por principio, se sostiene la premisa señalada y se apunta la necesidad de comprender este

problema para superar visiones simplistas, reducciones y activistas. Es fundamental que todos

los sectores involucrados en un proceso de evaluación curricular participen en el en la medida

en que las decisiones que a partir de este se tomen afectan a dichos sectores. Este asunto se

vincula directamente con la capacidad que tienen los sujetos para impartir direccionalidad a los

procesos de su voluntad social.

Las posibilidades de participación se relacionan con el conocimiento que tienen los sujetos

sociales de su realidad curricular y su capacidad para comprometerse con la transformación de

la realidad en una determinada dirección.

En el contexto de nuestra realidad educativa se sustentan proyectos que tienen tanto a

posiciones autoritarias como a posiciones democratizadoras, es necesario reconsiderar y

reconstruir a la escuela como esfera pública democrática en donde los estudiantes aprendan

las habilidades y los conocimientos que requiere para vivir y luchar por una sociedad

democrática viable. Dentro de esta perspectiva la escuela debe estar caracterizada por una

pedagogía que demuestre su compromiso al tomar en cuenta las concepciones y los problemas

que afectan profundamente a los estudiantes en sus vidas diarias.

Igualmente importante es la necesidad de la escuela de cultivar un espíritu de crítica y un

respeto por la dignidad humana que sean de vincular cuestiones personales y sociales en torno

de un proyecto pedagógico de apoyo a los alumnos para que sean ciudadanos críticos y activos

En cuanto a los asesores en materia de currículo su participación es importante, dependiendo

del análisis de cada caso y el papel que desarrollen en el proceso. La participación en

procesos de evaluación curricular exige un profundo conocimiento de la institución específica



en la cual se desarrolla el proceso. En cuanto a la participación de empleadores, puede que

este es un tópico que está haciendo su aparición en la escena del debate curricular. Dos

cuestiones se pueden señalar al respecto:

El interés por basarse en la demanda de trabajo para el diseño o evaluación de los

currículos universitarios es un interés antiguo dentro del campo.

A principios de esta década Follari (1983) y Díaz Barriga (1983) señalaron la

importancia de una formaron teórica y no así de una vinculada directamente con las

exigencias del mercado de trabajo. En todo caso, este debate ha de tomarse en cuenta

para considerar la participación de los empleadores

En otro trabajo (de Alba: 1987) se ha señalado que negar la importancia de incorporar

al currículo los avances científicos y tecnológicos así como el negarse a tomar en

cuenta las demandas del sector empleador es tener una cierta vocación para el

fracaso.

Por Tanto se sostiene que la participación de estos sectores es importante: el punto

que nos parece relevante es considerar esta participación como la de un sector más,

interesado en influir sobre la orientación y determinación de los currículos y no tomarla

como parámetro exclusivo para el diseño o la evaluación curricular.

d. Estructura organizada o de participación y estrategias para la acción

En la estructura y las estrategias de participación se perfilan inicialmente las condiciones para

el inter juego de posiciones, de intereses, en relación con la direccionalidad de un proceso de

evaluación curricular.

El establecimiento de las estrategias de acción en el marco de la estructura de participación se

lleva a cabo en la medida en que se verifica el compromiso asumido en ese proceso. Las

estrategias establecen en función de la direccionalidad del proceso en donde la transformación

de la realidad se concibe desde la perspectiva de su potencialidad objetiva y viable.

e. Consideraciones sobre la difusión de los resultados

El uso y la difusión de los resultados de un proceso de evaluación curricular connotan en gran

medida el carácter del mismo. Cabe recordar los tipos de evaluación planteados por McDonald:

burocrática, autocrática y democrática.



Este autor concede nodal importancia a la cuestión de la difusión de los resultados para aplicar las distintas maneras de analizar una evaluación educativa, de tal modo que afirma: “La evaluación democrática es un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo” (1976; 475).

Esta forma de concebir el proceso se opone a las concepciones tradicionales de corte técnico, en materia de evaluación, en donde los resultados tienen carácter confidencial y se entregan sólo a los tomadores de decisiones.


1 ¿En qué metodología se basa fundamentalmente el sistema de enseñanza – aprendizaje en la actualidad?

2 ¿Considera útil la metodología desarrollada anteriormente mencionada?3 ¿Cómo considera usted que debe ser la relación Docente- Estudiante?4¿Cuál es la percepción del estudiante con respecto a la evaluación curricular?

3.3. CATEGORÍAS:

Es una clase de cosas llamadas objetos. (Una clase es "más" que un conjunto, una clase

propia no puede ser elemento de ninguna clase). En un sentido general noción que sirve para

la dirección del pensamiento o de su expresión (Por ejemplo En un grupo de estudiantes, no se

encuentra un grupo homogéneo, sino más bien un grupo heterogéneo, ya que cada estudiante

es un mundo diferente y por ende tienen distintos enfoques para visualizar y asimilar el proceso

enseñanza-aprendizaje). Platón y Aristóteles le dieron el sentido de géneros supremos de la

realidad o división última de cuanto hay en grandes grupos lógicamente deducidos. Abarcan

todo cuanto es y a alguno de ellos se llega ascendiendo desde la cosa concreta a su especie, a

su género próximo, remoto... género supremo. Son la sustancia (ser en sí) y el accidente (ser

en otro). Este se divide en nueve (cantidad, cualidad, relación, etcétera). Cuando se considera

(en lógica) a las categorías como sujetos posibles de predicación se llaman

PREDICAMENTOS.

3.4. INDICADORES:

Los indicadores son útiles para poder medir con claridad los resultados obtenidos con la

aplicación de programas, procesos o acciones específicas, con el fin de obtener el diagnóstico

de una situación, comparar las características de una población o para evaluar las variaciones

de un evento.

Un indicador se usa para describir un problema: Cómo y dónde ocurre y cómo afecta a éste.

Es toda magnitud estadística, expresada en cifras absolutas o relativas obtenida mediante la



agregación de datos primarios o mediante operaciones matemáticas sobre las observaciones

primarias que permite conocer describir o evaluar las características de una situación dada.

Los Indicadores se desarrollan recolectando datos y se expresan a través de fórmulas

matemáticas, tablas o gráficas. Los Indicadores son útiles para poder medir con claridad los

resultados obtenidos con la aplicación de programas, procesos o acciones específicos, con el

fin de obtener el diagnóstico de una situación, comparar las características de una población o

para evaluar las variaciones de un evento.

Permite identificar las diferencias existentes entre los resultados planeados y obtenidos como

base para la toma de decisiones, fijar el rumbo y alinear los esfuerzos hacia la consecución de

las metas establecidas con el fin de lograra el mejoramiento continuo de los servicios.

Los Indicadores pueden ser relativos a:

a. Impacto: Tasas de mortalidad y morbilidad, promedio de vida, promedios de días estancia,

porcentaje de ocupación etc.

b. Cobertura: Porcentaje de población con acceso a los servicios de salud, promedio de

camas por habitante, estudios de Rx por derechohabiente etc.

c. Eficiencia: Consultas por hora, número de horas de atención por paciente en 24 horas etc.

d. Calidad: Porcentaje de usuarios satisfechos, promedio de infecciones infrahospitalarias

mensuales etc.

e. Recursos: Número de personal por cama, número de estudios por equipo, etc.

POR EJEMPLO:

Para la asignación de una nota, un docente toma en cuenta diferentes parámetros como

son: Asistencia, trabajos individuales y grupales, lecciones, reportes diarios, participación;

que en este caso vendrían a ser los datos obtenidos con el fin de conocer si el estudiante

ha logrado aprendizajes significativos.

En una investigación para la obtención de los datos se debe identificar las fuentes

necesarias como: Reportes diarios, observaciones, libretas de registro diario, entrevistas,

bitácoras etc.

3.5. ESTÁNDARES:



Estándar puede ser conceptualizado como la definición clara de un modelo, criterio, regla de

medida o de los requisitos mínimos aceptables para la operación de procesos específicos, con

el fin asegurar la calidad en la prestación de los servicios de la educación. Los estándares

señalan claramente el comportamiento esperado y deseado en los estudiantes y son utilizados

como guías para evaluar su rendimiento y lograr el mejoramiento continuo de los aprendizajes.

Los estándares requieren ser establecidos con el fin de contar con una referencia que permita

identificar oportunamente las variaciones presentadas en el desarrollo de los procesos y aplicar

las medidas correctivas necesarias. Es necesario considerar que las fallas de los procesos

pueden ser imputables por un lado a problemas propios del sistema que condiciona la

necesidad de revisar el comportamiento, rendimiento y mejoramiento y por otro lado los errores

cometidos por los estudiantes, para de esta manera aplicar las medidas correctivas necesarias.

3.6. CRITERIO:

Norma para conocer si un juicio es verdadero o falso. Discernimiento, juicio, para discernir,

clasificar o relacionar una cosa: ese no es un buen criterio de clasificación.

Capacidad o facultad que se tiene para comprender algo o formar una opinión: me baso en mis

propios criterios.

Regla o norma para saber lo que es verdadero o puede tomarse como cierto. La Teoría del

Conocimiento o Epistemología busca un criterio para fundamentar nuestras certezas

espontáneas y apoyar en él la objetividad de nuestro conocimiento. Existen también criterios

para la rectitud del obrar moral.

POR EJEMPLO

Expansión de la cobertura boscosa, incremento de la diversidad biológica, protección del suelo

a la erosión eólica e hídrica, mejoras en el microclima local, implementación de un sistema de

control de fuego en la plantación forestal (disminuye el riesgo al fuego de los bosques nativos

circundantes)

3.7. ÍNDICE:

Indicio o señal de una cosa.

Número con que se representa convencionalmente el grado o intensidad de una determinada

cualidad o fenómeno: Indicador de un instrumento graduado.




1. Dentro de la participación de los diversos sectores, dé un análisis acerca de las expectativas.

2. ¿Qué entiende por estándar?3. De 2 ejemplos de indicadores en la educación.4. ¿Cómo define a la categoría?



ANEXO 1

MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO

Institución: ……………………………………………………………………..Año lectivo: …………………………………………………………………….Lugar: ……………………………………………………………………………Provincia: ……………………………………………………………………….

INDICADORES DE CALIDAD S MO PO N

1. El currículo para cada año de Educación Básica está adaptado a las características ambientales del Centro educativo y a las particularidades de su alumnado.

2. El currículo ha sido desarrollado por el equipo docente de centro.

3. El currículo fue elaborado participativamente con el equipo directivo, la comisión pedagógica, los padres y alumnos.

4. Cada profesor adapta a su grupo de alumnos el currículo respectivo.

5. El currículo abarca todas las áreas de aprendizaje del programa.

6. El currículo integra objetivos para el desarrollo intelectual, psicomotor, afectivo, social, de actitudes, hábitos y técnicas de estudio, interés, etc.

7. Los objetivos de aprendizaje establecidos resultan significativos para el alumnado.

8. Los objetivos de aprendizaje establecidos son adecuados para el desarrollo de los diferentes grupos de alumnos.

9. Los aprendizajes propuestos son coherentes en su desarrollo progresivo.

10. Todo el profesorado trabaja en equipo para lograr la continuidad en el aprendizaje del alumnado.

ESCALA DE CALIFICACIONES:

S = SIEMPREMO= MUCHAS OCASIONES

PO= POCAS OCASIONESN = NUNCA

ANEXO 2



MATRIZ DE EVALUACIÓN DE UN COMPONENTE DEL CENTRO EDUCATIVO

Institución: ……………………………………………………………………..Año lectivo: …………………………………………………………………….Lugar: ……………………………………………………………………………Provincia: ……………………………………………………………………….(Escala para valorar el nivel d expectativas del profesorado respecto a los alumnos)

INDICADORES / ESCALA I P S

1. Los alumnos son capaces de alcanzar los objetivos previstos en el PCI.2. Los alumnos participan activamente en las actividades escolares.3. Los alumnos participan en las actividades extraescolares.4. El PCI recoge actividades para desarrollar las destrezas de los alumnos.5. Orienta a sus alumnos sobre las normas de convivencia en el Centro.6. Expresa a sus alumnos la confianza para alcanzar los objetivos del curso.7. En sus clases trabajan los alumnos con interés en las capacidades e intereses

individuales de los alumnos.8. Sus exigencias son elevadas, pero ajustadas a las capacidades e intereses

individuales de los alumnos.9. Como profesor, valora más el esfuerzo realizado por los alumnos en función de

sus capacidades, que el éxito final.10. Al final de cada actividad da oportunidad a sus alumnos de autoevaluar su

trabajo.11. Al final de cada actividad, da oportunidad a sus alumnos a coevaluar el trabajo

desarrollado por todo el grupo.12. Como profesor en el aula, facilita la crítica constructiva de sus alumnos.13. En el centro se organizan las actividades culturales complementarias. Con

intervención activa de todos los sectores de la comunidad escolar.14. Sus alumnos valoran los aprendizajes que se imparten en el Centro Educativo.15. Los alumnos asisten con entusiasmo.16. Los alumnos están representados en el consejo Estudiantil del Centro.17. Los alumnos intervienen oportunamente en las discusiones que toma el Consejo

Estudiantil.18. En el profesorado existe el criterio que el Centro funciona satisfactoriamente.19. El proceso de superación del alumnado es alto.20. Los alumnos se desenvuelven adecuadamente en el curso inmediato superior.


I = INSUFICIENTEP = PARCIALMENTE

S = SUFICIENTEMENTE



ANEXO 3

MATRIZ PARA EVALUAR AMBIENTE, SUFICIENCIA Y CALIDAD DE RESURSOS EN EL

CENTRO EDUCATIVO.


INDICADORES DE CALIDADESCALA

D R B MB EXC

1. La relación profesor estudiantes por aula.

2. Calidad del servicio de biblioteca.

3. Servicio Administrativo y Preparación.

4. Adecuación Pedagógica y Funcional de los Ambientes de Trabajo y de Estudio.

5. Variedad y Calidad del Material Audiovisual para uso de profesores y estudiantes.

6. Variedad y Calidad del Material Bibliográfico.

7. Cantidad suficiente de equipos y materiales de laboratorio.

8. Calidad de los equipos y materiales de laboratorio.

9. Oportunidad y eficacia de apoyo técnicos complementarios (estadística, documentación, etc.).

10. Eficiencia del personal de servicio reflejada en el orden y limpieza de los ambientes.


D = DEFICIENTER = REGULARB = BUENA

MB = MUY BUENAEXC. = EXCELENTE



ANEXO 4

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN


ESCALA/FACTORES E INDICADORES D R B MB EXC OBSERVACIONES

1. EFICACIA

1.1. Grado de cumplimiento de objetivos y/o metas.1.2. Participación de Comisiones en las actividades del Plan Estratégico.1.3. Incorporación de contenidos culturales de la comunidad en el Plan

Estratégico.1.4. Incidencia de la Institución en la vida de la comunidad.1.5. Liderazgo de las autoridades de la Institución.1.6. Capacidad de convocatoria del líder a nivel interno.1.7. Capacidad de convocatoria del líder a nivele externo.1.8. Empoderamiento local.1.9. Participación de nuevos grupos en el Plan Estratégico.

2. EFECTIVIDAD

2.1. Cumplimiento de acciones con calidad.2.2. Comprometimiento de los estudiantes con el Plan.2.3. Grado de empatía y colaboración, Organizada de los Egresos en

beneficio de la Institución.2.4. El Plan Estratégico coadyuva a la solución de los problemas

educativos.2.5. Adecuación técnica y cultural del proceso educativo a las innovaciones

actuales.2.6. Responsabilidad docente en el cumplimiento de las tareas educativas.

3. EFICIENCIA

3.1. Desarrollo del Plan Estratégico de manera eficiente.3.2. Coordinación entre los niveles jerárquicos para la toma d decisiones.3.3. Coordinación interna y externa con las demás instancias del sistema

educativo.3.4. Capacitación del personal docente y administrativo de la institución.3.5. Evaluación del avance del Plan con proceso de retroalimentación

sobre la marcha.3.6. Información necesaria para la toma de decisiones.3.7. Fluidez de comunicación entre los niveles jerárquicos de la

organización.


D = DEFICIENTER = RRGULARB = BUENA

MB = MUY BUENAEXC = EXCELENTE

ANEXO 5



MATRIZ DELA EVALUACION DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL A NIVEL DIRECTIVO

Institución: …………………………………...Lugar: …………………………………………. Provincia: ……………………………………..

Nombres: ………………………………………Función: ………………………………………Año lectivo: ……………………………………

FACTORES SUBFACTRES ESCALA CUALIT.

MARQUE UNA ALT.

EVALUACIÓN FUNCIONALRelacionar el desempeño con la aplicación de conocimientos y experiencias.

1.CONOCIMIENTO INSTITUCIONALEl grado de conocimiento que muestra el directivo institucional en cuanto a políticas, objetivos, estrategias y elaboración de planes y programas es:

DEFBMBExc.

2.IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONALLa participación con acciones dirigidas hacia los objetivos institucionales y el trabajo que realiza en procura del cumplimiento de sus funciones es:

DEFBMBExc.

3.CONOCIMIENTO Y APLICACIÓN DE NORMASConocimiento de Leyes, Reglamentos, Disposiciones Legales y su aplicación es:

DEFBMBExc.

4.RESPONSABILIDAD Y CUMPLIMIENTOEl nivel de cumplimiento y compromiso institucional, demostrando en la ejecución del trabajo, según su función es:

DEFBMBExc.

DESEMPEÑO EN EL TRABAJOPoner en práctica conocimientos, habilidades y experiencias en el desarrollo del trabajo asignado.

1.ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DE PROYECTOSLa capacidad para elaborar proyectos, sistemas, reglamentos, instructivos e informes técnicos en su institución.

DEFBMBExc.

2.CALIDAD DE TRABAJOLa calidad de los resultados de acuerdo con los objetivos y directrices de la Institución es:

DEFBMBExc.

3.RENDIMIENTOLa capacidad para aprovechar, información, tiempo, insumos y materiales para obtener resultados efectivos es:

DEFBMBExc.

4.APOYOEl aporte individual para realizar trabajo con finalidad institucional es:

DEFBMBExc.

5.ACTITUD PERSONALEl grado de cumplimiento de normas y disposiciones establecidas, así como las resoluciones interpersonales con sus colaboradores y público en general es:

DEFBMBExc.

6.DESTREZASLa habilidad requerida para ejecutar los trabajos y hacerlos cumplir es:

DEFBMBExc.

7. CRITERIO E INICIATIVALa generación de ideas nuevas que contribuyan al mejoramiento del trabajo es:

DEFBMBExc.

8. ADAPTABILIDAD Y ATENCIÓNLa capacidad para enfrentar cambios oportunos en la asignación de tareas y la interpretación de instrucciones verbales y escritas es:

DEFBMBExc.

ESCALA DE CALIFICACIONES

DEF= Deficiente B= Buena MB = Muy Buena Exc.= Excelente

ANEXO 6

MATRIZ DE LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO PROFESIONAL NIVEL DOCENTE



Institución: …………………………………...Lugar: …………………………………………. Provincia: ……………………………………..

Nombres: ………………………………………Función: ………………………………………Año lectivo: ……………………………………



FACTORES E INDICADORESALTERNATIVAS

SÍ NO

FORMACIÓN PROFESIONAL1. Experiencia docente.2. Dominio de Técnicas de aprendizaje.3. Participa en cursos de innovación pedagógica.4. Investiga para mejorar la calidad de educación5. Conoce instrumentos de evaluación de aprendizaje.

PLANIFICACIÓN6. Conoce sobre la Planificación Estratégica.7. Participa en la elaboración del Plan Estratégico de la Institución.8. Participa en la elaboración del PCI.9. Cumple con la Planificación Didáctica del área.10. Elaboración del Plan de Clase.

DESEMPEÑO PROFESIONAL11. Tiene capacidad para guiar proceso de aprendizaje.12. Utiliza material didáctico en sus clases.13. Aplica técnicas activas de aprendizaje.14. Motiva sus clases.15. Organiza grupos de trabajo con los alumnos.16. Trabaja en equipo dentro del Área.17. Demuestra responsabilidad en el desempeño de su rol.18. La función guarda relación con su especialización profesional.

EVALUACIÓN19. Aplica la evaluación diagnóstica.20. Utiliza la evaluación formativa en el desarrollo de la clase.21. Pone en práctica la evaluación criterial y normativa.22. Estructura juicios de valor para tomar decisiones.



ANEXO 7

MATRIZ DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL A NIVEL ADMINISTRATIVO

FACTORES INDICADORES ESCALA CUALIT.

MARQUE UNA ALT.

DESEMPEÑO DEL TRABAJOConjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pone de manifiesto al administrativo en el desempeño del trabajo

1.CONOCIMIENTO DEL TRABAJOTiene conocimiento de las técnicas instrumentos e instrucciones inherentes al trabajo.

IPSExc.

2.EJECUCIÓN DEL TRABAJORealiza el trabajo asignado sujetándose a las instrucciones impartidas por sus superiores.

IPSExc.

3.CUMPLIMIENTO DEL TRABAJOEntrega los trabajos que se le encomienda en las indicadas.

IPSExc.

4.CUIDADO DE MATERIALES E INSTRUMENTOS DE TRABAJOCuida los materiales de oficina, herramientas de trabajo y los mantiene en buenas condiciones.

IPSExc.

5.ATENCION A USUARIOSInforma a funcionarios y al publico sobre las labores que se ejecutan en su departamento.

IPSExc.

6.ACTUALIZACIÓN DE CONOCIMIENTOSe utilizan técnicas y procedimientos vinculados en el trabajo.

IPSExc.

7.INICIATIVAAporta con ideas nuevas que contribuyan al mejoramiento del trabajo.

IPSExc.

8.RESPONSABILIDADEjecuta las funciones especificadas del puesto y otras labores que se le asignaren en base a las instituciones dadas.

IPSExc.

9.CALIDAD DE TRABAJOEjecuta el trabajo asignado poniendo de manifiesto sus conocimientos.

IPSExc.

10.CANTIDAD DE TRABAJOLa magnitud del trabajo esta en relación con la rapidez, esfuerzo, constancia y tiempo.

IPSExc.

ACTITUDESDisposiciones personales que inciden en el desempeño del trabajo

1.ADAPTACIÓNCapacidad para hacer frente a incomodidades, imprevistos, cambios de ambiente y situaciones nuevas.

IPSExc.

2.COLABORACIÓNContribuye a la realización de trabajos con finalidad institucional.

IPSExc.

3.INTERÉSCumple las funciones asignadas independientemente de las dificultades que se presenten.

IPSExc.

4.PERSEVERANCIA EN EL TRABAJORealiza el trabajo asignado sin efectuar interrupciones frecuentes ajenas a su función.

IPSExc.

5.CLARIDAD DE COMPRESIÓNEntiende las instrucciones que se emiten, para ejecutar el trabajo.

IPSExc.

6.ESPIRITU DE INTEGRACIÓNParticipa en todos los aspectos sociales y culturales que promueve la institución.

IPSExc.

DISCIPLINAAcatamiento de disposiciones institucionales

1.PUNTUALIDADConcurre a las labores conforme al horario establecido.

IPSExc.

2.ASISTENCIARegularidad con se asiste al trabajo.

IPSExc.



3.PERMANENCIA EN EL LUGAR DE TRABAJONo abandona el lugar de trabajo durante la jornada.

IPSExc.

4.CUMPLIMIENTOSCumple con las leyes y reglamentos dela institución.

IPSExc.


I= Insuficiente P= Parcial S= Suficiente Exc.= Excelente



ANEXO 8

MATRIZ PARA EVALUACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO

Institución:……………………………………………………………………………………………Año Lectivo: …………………………………………………………………………………………Lugar: ………………………………………………………………………………………………..Provincia: …………………………………………………………………………………………….

ESCALA/FACTORES Y SUBFACTORES I P S EXC OBSERV.

ANTECEDENTES1. Son suficientes los datos y la formación que se dispone para comprender el problema que se

desea resolver.2. La información o datos del diagnostico para el análisis del problema, son actualizados y confiables.3. Se analizo detenidamente la situación real del problema.4. Existe claridad y definición de los aspectos prioritarios del problema.OBJETIVOS5. Que noveles o grados de correspondencia existe entre los objetivos del proyecto, la situación

problemática y los antecedentes planteados.6. Son suficientemente claros, precisos y concretos estos objetivos.7. Existe congruencia entre los objetivos del proyecto y los objetivos del plan estratégico.METODOLOGÍA8. Para alcanzar los objetivos se ha optado por las técnicas, procedimientos y métodos adecuados.9. Se han tomado en cuenta las experiencias anteriores, en el momento de definir la metodología de

trabajo.ACTIVIDADES10. Las fechas limitas de las actividades y tareas han sido cumplidas como fueron establecidas.11. Fue pertinente el plazo total requerido para el desarrollo del proyecto.12. Se cumplieron las actividades.13. Pre-ejecutivas.14. Ejecutivas.15. Post-ejecutivas16. Existió suficiente control y seguimiento de las actividades planificadas.RECURSOS HUMANOS17. La selección de las personas que participaron en el proyecto fue acertada.18. Qué nivel de participación existió entre ellos.19. Hubo el suficiente control y seguimiento del personal responsable de la ejecución del proyecto.20. Se previnieron algunos estímulos para el personal comprometido en el proyecto.MATERIALES21. Se utilizaron adecuadamente los recursos materiales.22. Fueron suficientes estos recursos.23. Existieron actividades afectadas por la carencia de recursos.FINANCIEROS24. Fue suficiente el presupuesto.25. Se emplearon todos los rubros presupuestarios.26. Fueron adecuadamente utilizados.27. Los documentos de sustento justifican la inversión.28. Los márgenes de error presupuestario esta dentro de los limites de tolerancia.TÉCNICOS29. Fue adecuada la preparación técnica y profesional de quienes participaron en el, proyecto.30. Los instrumentos que se laboraron para la ejecución del proyecto fueron adecuados.ASPECTOS SOCIALES31. Como afectaron los factores externos al desarrollo del proyecto.32. Existieron limitaciones que obstaculizaron del desarrollo del proyecto.33. La comunidad colaboro con el proyecto.34. Que impacto tuvo el proyecto en el sector donde se desarrollo el mismo.


I= Insuficiente P= Parcial S= Suficiente Exc.= Excelente



BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Tesis Doctoral: Evaluación Curricular y Propuesta Alternativa.

Documento de Estudio Módulo VI Evaluación Curricular.

Páginas de Internet:

www.chasqui.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.html.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA, La Evaluación Curricular, Carrera de Químico – Biológicas, Marzo – Julio 2007.

[email protected]


la evaluaciÓn curricular m6 dra.mg.sc.rosario zaruma hidalgo. 2011

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