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JOGOS, BRINCADEIRAS E LUDICIDADE: A MOTIVAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DOCENTE

Valéria Fontanélla Bertuol1

Alvori Ahlert2

Resumo

Essa pesquisa propôs olhar para as práticas pedagógicas docentes e a concepção de alunos do Curso de Formação de Docentes, sobre o conhecimento teórico/prático de jogos, brincadeiras e ludicidade. Buscou-se identificar a motivação dos conteúdos para o ensino-aprendizagem e se estes propiciam relações afetivas e sociais, sustentada em teorias que salientam a importância do professor como mediador da motivação e das dimensões afetivas, cognitivas, sociais como inseparáveis e indispensáveis para o processo de ensino-aprendizagem. Através de vivências teórico/práticas com futuros professores, desenvolveu-se uma concepção de corpo que ultrapassa a visão meramente motriz, voltada para a formação integral do aluno enquanto ser em processo de formação docente. Essa pesquisa caracterizou-se como pesquisa-ação, com a participação direta do pesquisador com os pesquisados. Participaram da pesquisa 37 estudantes do primeiro ao quarto ano do Curso de Formação de Docentes, num encontro semanal de cinco horas aulas, totalizando assim, quarenta horas de implementação. A metodologia utilizada para a investigação foi uma entrevista semi-estruturada, acompanhada de observações, fotos e filmagens. Os dados foram analisados de forma qualitativa. Os resultados apontaram para um impacto positivo da mediação pedagógica para apreensão dos conteúdos da motivação, do afeto e da socialização por parte dos alunos participantes da pesquisa.

Palavras chaves: Jogos, brincadeiras, ludicidade, motivação, ensino-aprendizagem.

1 Professora de Educação Física no Colégio Des. Antonio F. F. da Costa – Guraniaçu - PDE 2010/2011.

2 Professor Doutor Orientador - Docente na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –

Campus de Marechal Candido Rondon.

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1 Introdução

O conteúdo deste artigo resultou da pesquisa e da proposta de

intervenção pedagógica na área de Educação Física, elaborada durante a

participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que buscou

uma contribuição para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Com a

elaboração de um Caderno Temático, com oito Unidades Didáticas que foram

trabalhadas diretamente com os participantes, propôs-se ações e estratégias

baseadas nos Conteúdos Estruturantes Jogos, Brincadeiras e do Elemento

Articulador da Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal e Lúdico e das

Diretrizes Curriculares de Educação Física no Estado do Paraná.

De acordo com as DCEs (2008) os conteúdos lúdicos possibilitam

vivenciar experiências estabelecendo conexões entre o real e o imaginário,

refletir sobre os papéis assumidos nas relações em grupo e ampliar a percepção

e a interpretação da realidade. Ajudando a estimular a curiosidade, o interesse e

as intervenções nas diferentes atividades experienciadas pelos alunos,

representam uma ação espontânea que reflete sobre a construção da

autonomia, o que consiste em uma das finalidades da escola.

Diante disso, nossa pesquisa propôs olhar para as práticas pedagógicas

docentes e a concepção de alunos do Curso de Formação de Docentes, sobre o

conhecimento teórico/prático de Jogos, Brincadeiras e Ludicidade. Nossa

hipótese foi identificar a dimensão do papel do professor na relação com a

motivação destes conteúdos para o ensino-aprendizagem e para propiciar

relações afetivas e sociais mais qualificadas. Por isso, nossa investigação

baseou-se no seguinte problema: a história de vida dos alunos e professores

determina suas atitudes frente à utilização do lúdico, dos jogos, das brincadeiras

nas suas aulas de Educação Física propiciando relações sociais, afetivas e

motivando o ensino-aprendizagem?

2 Desenvolvimento

Primeiramente a investigação teórica propôs buscar teorias relacionadas

ao aspecto humano da Educação Física, capazes de ir além da dimensão

meramente motora, apresentando conteúdos de diferentes contextos históricos e

culturais, expressados através de experiências corporais “legitimados nas

relações sociais”. Evidenciou-se o papel do professor como mediador da

motivação e das dimensões afetivas, cognitivas, sociais como categorias

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inseparáveis e indispensáveis para o processo de ensino-aprendizagem. Foram

trabalhados os Conteúdos Estruturantes da Educação Física: os Elementos

Articuladores Cultura Corporal e Lúdico, Cultura Corporal e Corpo, Jogos,

Brincadeiras e Ludicidade explicitados nas Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná, com o objetivo de se apropriar da abordagem contemplada nesta

disciplina que articula os aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos,

culturais e os elementos da subjetividade, os quais valorizam o trabalho em

equipe, “a convivência com as diferenças, a formação social crítica e autônoma”.

(DCEs, 2008, p. 62-63).

Na primeira parte do texto, vamos construir um referencial bibliográfico

sobre a questão da Cultural Corporal e ou Corpo, sua importância e relação com

o lúdico. Desse processo lúdico fazem parte os Jogos e as Brincadeiras, que

serão discutidas e referenciadas em sequencia.

Neste contexto, as discussões no âmbito da Educação Física têm

apontado para a contribuição dos Jogos Cooperativos para o desenvolvimento

da socialização e construção de processo mais inclusivo e participativo no

desenvolvimento completo do aluno na educação escolar.

2.1 Cultura Corporal e Corpo

As discussões que envolvem a Cultura Corporal e Corpo pretendida nesta

proposta, estão atreladas ao conceito apresentado nas DCEs (2008, p.53-54) de

que “[...] o corpo é entendido na sua totalidade, ou seja, o ser humano é seu

corpo, que sente, que pensa e age”. Quanto aos Elementos Articuladores

adotados nesta proposta “Cultura Corporal e Corpo” e “Cultura Corporal e

Ludicidade”, visam transformar o ensino da Educação Física, pois, tem a

pretensão de: “integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e

contextualizada” rompendo com a maneira tradicional que tem sido trabalhado

os conteúdos de Educação Física.

O corpo, de acordo com Daólio, "[...] embora com uma base biológica

semelhante, foram e continuam a ser construídos diferentemente em cada

sociedade” (1995, p.94). Seguindo os padrões gerais da sua cultura e

respeitando as especificidades de classe social, de religião, de grupo, urge

pensar o corpo como construção cultural na Educação Física. Isso significa

pensar que o corpo biológico recebe uma construção social devido a

necessidades históricas e políticas específicas.

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2.2 Cultura Corporal e o Lúdico

O elemento articulador Cultura Corporal e Ludicidade, contemplado nas

Diretrizes Curriculares Estaduais, mostra-se relevante nas manifestações e

práticas corporais por possibilitar ao aluno vivenciar “[...] os aspectos lúdicos que

emergem das e nas brincadeiras, [...]. Reconhece e valoriza distintos contextos

e diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais”

(2008, p.54-55).

Essa proposta de acordo com Bustamante (2004) propicia que conceitos

de educação, de homem, de sociedade, de corpo permeiem as ações

educativas, apresentando novas formas de organizar, administrar e

compreender a escola. Para reconhecer o lúdico como prática escolar que

expressa significativamente a cultura, pode ser uma tarefa difícil, mas é

importante refletir sobre as possibilidades e implicações dessa manifestação

humana. Cabendo ao professor garantir espaço para o lúdico integrar-se na

cultura escolar, esta função não deve ser somente dos professores de Educação

Física. Conforme Yus, citado por Bustamante (2004), a preocupação em

promover as relações humanas de forma prazerosa, deve ir além do discurso,

deve refletir-se atitudes, e práticas.

Para compreender a manifestação subjetiva e cultural apresentada

através do lúdico, para Bustamante (2004) consiste em olhar a Brincadeira como

manifestação lúdica importante para o processo educativo, então o professor

contribui para que o próprio aluno reflita sobre o uso do tempo. Santin citado por

Bustamante (2004) coloca que um tempo este, tão necessário à formação

humana. Assim, de acordo com Bustamante (2004), o ambiente lúdico deve ser

um espaço para a espontaneidade, descontração e liberdade nas relações

interpessoais, possibilitando momentos de realização, aprendizagem, criação e

satisfação intrínseca.

De acordo com Romera (1998), há necessidade de que o professor possa

renovar sua prática constantemente, comprometendo-se com as variações nas

atividades físicas propostas, possibilitando ao aluno vivenciar e reconhecer-se

como parte desse processo de transformação. Portanto, cabe a nós, professores

refletirmos para uma tomada de consciência quanto à necessidade de uma

Educação Física com conteúdos voltados para formação humana.

2.3 Jogos, Brincadeiras e Ludicidade

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De acordo com as DCEs (2008) os Jogos e Brincadeiras enriquecem as

aulas pela contemplação de variadas estratégias, distintos contextos históricos

da sociedade e valorizam pedagogicamente as culturas regionais e locais. A

utilização de Jogos e Brincadeiras com fins pedagógicos remete-nos para a

relevância desses instrumentos para situações de ensino-aprendizagem. A

criança aprende de modo intuitivo e espontaneamente, interagindo e se

envolvendo inteiramente com as cognições humanas; afetividade, corpo e

interações sociais, ressaltam a importância destes para o desenvolvimento da

criança. A dimensão educativa dos Jogos e Brincadeiras segundo Kishimoto

surgiu quando as atividades lúdicas foram inseridas intencionalmente pelo

professor para estimular a aprendizagem e a intencionalidade da criança em

brincar, potencializando a aprendizagem. Dessa forma, o educador transporta

“para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção

do conhecimento através do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação, de

ação ativa e motivadora” (2010, p.41).

2.4 O Jogo como conteúdo educativo

A palavra Jogo de acordo Soller, tem origem latina (jocu), significa

gracejo, divertimento e distração. Porém também, “o jogo significa trabalho sério,

pois tem o poder de transformar valores, normas e atitudes”. Muito discutido e

estudado nos tempos atuais, é considerado um fenômeno cultural. Por meio dos

Jogos pode-se “modificar comportamentos e evitar que questões sociais venham

a se tornar, futuramente, problemas reais”. Por isso o jogo é algo que

acompanha a evolução da humanidade e está presente em todas as partes do

planeta. Em cada país, estado ou regiões se pode observar diferentes jogos e

brincadeiras, que surgem refletindo os costumes, a história e a cultura daquele

povo. (2008, p.28).

Os objetivos essenciais para o desenvolvimento humano trabalhado pelo

Jogo, de acordo com Soller (2008), possui função terapêutica; permite maior

socialização; desenvolve habilidades físicas, afetivas, sociais e intelectuais e a

criatividade; amplia os canais de comunicação e permite a catarse. Já as

funções essenciais para a formação do ser humano pelo Jogo é que serve para

explorar; reforçar a convivência; equilibrar o corpo e a alma; produzir normas,

valores e atitudes; fantasiar; induzir à novas experimentações e tornar a pessoa

mais livre.

O Jogo em relação à formação do ser humano conforme Friedmann,

citado por Soler (2008), possibilita o aprimoramento do desenvolvimento da

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linguagem, sendo o canal pelo qual os pensamentos e sentimentos são

comunicados pela criança e também auxilia no desenvolvimento cognitivo,

possibilitando acesso a um maior número de informações. O jogo oportuniza a

criança a expressar seus afetos e emoções, o que auxilia no desenvolvimento

afetivo. Já o desenvolvimento físico-motor ganha muito com o jogo, pois integra

a criança em ações motoras, visuais, táteis, e auditivas sobre os objetos de seu

meio que são essenciais para seu desenvolvimento integral. Do ponto de vista

moral, o jogo possibilita a construção de regras, criando uma relação de respeito

com o adulto e com outras crianças.

Neste sentido, o uso de jogos e brincadeiras como processos

participativos, inclusivos e de respeito às diferenças entre os alunos, tem

encontrado na concepção de jogos cooperativos uma importante alavanca para

o desenvolvimento da atividade física e da cultura corporal no âmbito escolar.

2.5 Jogos Cooperativos

O desenvolvimento completo do aluno, de acordo com Brotto (2001),

pode ser alcançado através dos Jogos Cooperativos, sendo possível resgatar a

capacidade e o potencial do ser humano para viver e fazer coisas juntos,

promover a ética da cooperação e desenvolver as competências humanas que

nos possibilitam resgatar as nossas habilidades para se relacionar e para

aprender uns com os outros.

Infelizmente a violência tem feito parte de nossa realidade nos eventos

esportivos, nas aulas, quando assistimos pela TV, levando-nos a perceber a

necessidade de realizar um trabalho contextualizando a realidade, considerando

os aspectos sociais e culturais, que, quer queiramos ou não, fazem parte do dia-

a-dia de nossa vida. Faz-se urgente resgatar o aspecto educativo dos jogos em

nossas aulas, possibilitando o aprimoramento do aluno como ser humano. Brotto

considera o esporte, particularmente os Jogos Cooperativos, como “...

transformador da compeensão-e-ação que temos da/na realidade. Nesse

sentido, participar do esporte é ampliar a consciência de si mesmo, do outro e

do mundo” (2001, p.21).

De acordo com Soler os Jogos Cooperativos despontam como um

caminho a tomar, com muitas possibilidades diante de nossas angústias. Com a

utilização dos jogos cooperativos é possível “diminuir a agressividade nos jogos

e na própria vida, promovendo em quem joga atitudes positivas, tais como:

cooperação, solidariedade, amizade e comunicação”. Através da participação no

jogo conseguimos conhecer a criança, os comportamentos que apresenta e

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como se comporta em situações da sua vida. É possível haver uma

conscientização de valores essenciais para viver em comunidade. Devido à

comprovação de sua efetividade, é que essa a proposta trabalhou com os Jogos

Cooperativos. É por este motivo que os Jogos Cooperativos, estão sendo

aceitos e utilizados em diferentes segmentos em vários países, “sendo utilizado

como educação preventiva para conter a crescente violência entre jovens (2008,

p.50)”.

Brotto (2001) organizou um paralelo entre as formas de percepção,

vivência e ação presentes em um jogo cooperativo ou competitivo com o objetivo

de provocar análise e reflexão.

Figura 1 – Formas de percepção, vivência e ação presentes nas duas modalidades de jogos. JOGOS COOPERATIVOS JOGOS COMPETITIVOS

Visão de que “tem para todos” Visão de que “só tem para um”

Objetivos comuns Objetivos exclusivos

Ganhar com o outro Ganhar do outro

Jogar com Jogar contra

Confiança mútua Desconfiança, suspeita

Todos fazem parte Todos à parte

Descontração, atenção Preocupação, tensão

Solidariedade Rivalidade

Diversão para todos Diversão à custa de alguns

A vitória é compartilhada A vitória é uma ilusão

Vontade de continuar jogando Pressa para acabar o jogo

Fonte: (CORREIA, 2008, p.50).

Com a intenção de ampliar a percepção sobre as dimensões que o jogo e

o esporte oferecem no campo de vivências humanas, apresento abaixo um

quadro comparativo das principais características apresentadas entre os jogos

cooperativos e os jogos competitivos desenvolvidos por Walker.

Figura 2 - Características dos jogos competitivos e dos jogos cooperativos organizados por Walker.

JOGOS COMPETITIVOS JOGOS COOPERATIVOS

São divertidos apenas para alguns São divertidos para todos

Alguns jogadores têm sentimento de derrota Todos os jogadores têm um sentimento de vitória

Alguns jogadores são excluídos por sua falta de habilidade

Todos se envolvem independentemente de sua habilidade

Aprende-se a ser desconfiado, egoístas ou se sentirem melindrados com os outros

Aprende-se a compartilhar e a confiar

Divisão por categorias: meninos x meninas, criando barreiras entre as pessoas e justificando as diferenças como uma forma de exclusão

Há mistura de grupos que brincam juntos criando alto nível de aceitação mútua

Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente se tornam observadores

Os jogadores estão envolvidos nos jogos por um período de tempo maior, tendo mais tempo para desenvolver suas capacidades

Os jogadores não se solidarizam e ficam felizes quando alguma coisa “ruim” acontece aos outros

Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos outros, desejando também o seu sucesso

Os jogadores são desunidos Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade

Os jogadores perdem a confiança em si mesmo quando eles são rejeitados ou quando perdem

Desenvolvem a auto-confiança porque todos são bem aceitos

Pouca tolerância à derrota desenvolve em alguns jogadores um sentimento de desistência em face de dificuldade

A habilidade de perseverar face as dificuldades é fortalecida

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Poucos se tornam bem sucedidos Todos encontram um caminho para crescer e desenvolver

Fonte: (BROTO, 2001, pg. 56).

Nos quadros acima podemos observar claramente as principais

características dos jogos cooperativos e competitivos, oportunizando análises e

considerações. O participante e/ou professor optará pelo tipo de Jogo conforme

os objetivos de sua proposta, sabendo que lhe cabe aperfeiçoar os caminhos,

processos, metodologias, estratégias que conduzam favorecer o processo de

ensino-aprendizagem.

Nos Jogos Cooperativos o resultado deixa de ser importante, já que a

atenção dos jogadores está voltada para a dinâmica do jogo, diminuindo assim,

a preocupação com o placar, com o vencer ou perder. “[...] Praticar a

Convivência e a Cooperação é um exercício para o cotidiano. Como uma

experiência interior, compartilhando com mundo exterior [...]”. (BROTTO, 1999,

2001, p.95).

2.6 As relações sociais e a motivação para aprendizagem escolar

A escola tem a função social de formar cidadãos críticos das políticas

econômicas atuais, que participem ativamente dos processos de mudança social

através da resistência à dominação e do exercício de cidadania. Há necessidade

da percepção de incluir habilidades interpessoais nas diretrizes curriculares

como componente necessário para o exercício da cidadania e preparação dos

jovens para desafios do início do milênio; isso começa a ser objeto de

preocupação na educação brasileira. Sendo que, as relações interpessoais, as

habilidades sociais e os temas correlatos aparecem dispersos em conteúdos.

Geralmente, as poucas tentativas da escola em promover certo conjunto de

habilidades sociais necessárias à convivência no contexto escolar são pouco

eficazes por serem definidas em termos muito abrangentes. (DEL PRETTE &

DELL PRETTE, 2003).

Na sistematização de habilidades sociais educativas propostas por Del

Prette & Del Prette (1997; 1999; 2001; 2003), o papel do professor é de suma

importância e constitui-se como a base para a promoção do desenvolvimento

socioemocional do aluno. O professor que desejar contribuir com o

desenvolvimento humano integral dos alunos de forma valiosa, precisa repensar

efetivamente sua prática, sem medo de errar. Deve assumir uma Educação

Física conforme Medina (1986, p.86) “[...] preocupada com o ser total [...]”.

Trata-se de uma Educação Física centrada numa visão antropológica de homem

num rendimento motor assumindo, assim, um papel transformador.

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Esse professor deve estar profundamente comprometido com a

transformação através do processo de formação de bons professores. Por isso,

Freinet salienta a importância do professor estar comprometido com o ensino-

aprendizagem, que seja capaz de propiciar experiências que ajudem a

desenvolver um professor que busque a formação de um ser humano integral,

pois:

Infeliz é o professor que pretende [...] pela explicação teórica, fazer aos indivíduos que podem ter acesso ao conhecimento pelo conhecimento e não pela experiência. Produziria apenas doentes do corpo e do espírito, falsos intelectuais inadaptados, homens incompletos e impotentes. (FREINET, 1995, p.42).

Daí que na formação de novos professores a preocupação deve ser com

o conhecimento, capaz de agregar valores morais, respeito mútuo, organização,

respeitando à experiência prática, as diferenças individuais, que valorize os

jeitos diferentes de aprender e de ensinar de seus alunos e futuros professores.

Que as ações dos professores não sejam baseadas em normas rígidas, em

discursos orais, repressão das expressões (orais e corporais), que estimula as

competições, o individualismo, e que a obediência não seja coagida pelo medo

do professor ou da nota baixa.

Este perfil de educador está centrado na necessidade de consciência

social e na importância do outro. O educador brasileiro acreditava que o

professor não podia ser um mero transmissor de conhecimento, mas que devia

construir sua prática em sala de aula, desenvolvendo a criticidade dos alunos,

ensinando-os a ler o mundo, para então poder transformá-lo. Exercendo

autoridade, possibilitando a criação e/ou produção do conhecimento, sendo

diretivo, levando conteúdos e informações sem serem verdades absolutas, tudo

isso demonstrando que ninguém ensina nada e nem se aprende sozinho.

Aluno/professor aprendem juntos, permeados por relações afetivas e

democráticas, garantindo a todos a possibilidade de expressão. (FREIRE, 1992;

1999; 2001).

De acordo com Santos & Molon para que ocorram mudanças na

educação, “[...] um resgate faz-se urgente: é necessário ressignificar o sentido

da docência”. Desenvolvendo a capacidade de autoanalise quanto às dimensões

práticas e pessoais de forma reflexiva, nos remete para a capacidade do

docente realizar a práxis educativa. Consiste também em ressignificar a

docência e dar sentido diferenciado na aprendizagem. Mas para tal, se faz

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necessário um treino ao autoconhecimento: “Conhecer-se melhor enquanto

educador, [...]. A motivação para aprender acontece quando educador e aluno

sintonizam os mesmos instrumentos, libertando-se de todo o constrangimento

criado pela ignorância do significado das palavras “ensino” e “aprendizagem”.

(2009, p.77).

Segundo Pintrich e Schunk, citados por Bono (2010), a motivação dos

professores influencia significativamente na motivação para a aprendizagem dos

estudantes através da forma de ensinar. O que por sua vez, a maneira como os

estudantes reagem diante das provocações motivacionais dos professores,

influencia na aprendizagem dos alunos. Motivados pelos alunos, os professores

cada vez mais buscarão novos meios de ensinar que resultem em alterações no

aprender, aumentando cada vez mais a motivação dos alunos para a

aprendizagem.

De acordo com Bono (2010, p.6-7) pode-se inferir que os professores

reconhecem que motivar a aprendizagem é uma das suas funções e

responsabilidades centrais e que isso envolve o reconhecimento do seu próprio

desempenho a partir de uma complexa rede de fatores envolvidos no processo

do ensino-aprendizagem. Identifica algumas características de professores

motivados, tais como: o professor deve apresentar os conteúdos de forma

explicita e clara geradoras de autonomia; estar focado na aprendizagem; os

objetivos serem de média complexidade, que gerem um sentimento de

coerência no estudante e visem autonomia do aluno; deve apresentar as tarefas

de uma forma organizada, flexível e colaboradora; deve mostrar a utilidade do

conteúdo; as avaliações devem apresentar critérios, serem centradas em

aprendizagem e esforço tendo uma crescente complexidade; o relacionamento

entre professores e alunos deve mostrar atitudes de proximidade, deve-se ouvir

as intenções dos aluno, ser motivador, intervir diante das dificuldades, aceitar

pontos de vista diferentes, apresentar um estilo democrático. O autor considera

o professor como elemento chave no contexto de sala de aula. Assim, como os

alunos percebem a sala de aula como um contexto em construção de

aprendizagem, também respondem de forma positiva, influenciando a motivação

dos professores e aumentando o desempenho das diretrizes de ações por eles

implantadas.

Estudos da área psicológica apontados por Huertas, citado por Knuppe

(2006), indicam que as pessoas são motivadas por meio de componentes

afetivos e emocionais. O autor classifica a motivação em dois tipos: motivação

intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca está relacionada ao interesse da

própria atividade, que tem um fim em si mesmo e não como um meio para

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outras metas. Pode ser considerada como um sistema motivacional

independente dos demais, que suporta um tipo concreto de antecipação de

metas e um conjunto de crenças e atitudes. Exemplifica que autodeterminação,

competência e satisfação em fazer algo próprio e familiar são características que

regulam ações intrinsecamente. Ou seja, quando um conteúdo de estudo

desperta interesse e o indivíduo resolve pesquisa-lo, irá se aprofundar para

vencer as dificuldades que possam surgir ao longo do processo de

aprendizagem, sendo movido assim, pela motivação intrínseca.

Para a psicologia, de acordo com Myers, a “motivação é uma

necessidade ou desejo que energiza o comportamento e o orienta para um

objetivo” (1999, p.254). É o que nos impulsiona a ir atrás de nossos anseios,

aspirações e desejos mais íntimos, o que nos leva a buscar diferentes formas de

aprender. Para Samulski “a motivação é caracterizada como um processo ativo,

intencional e dirigido a uma meta, a qual depende da interação de fatores

pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos)” (2002, p.104). Ambos os

autores identificam um determinante energético que ativa a ação em direção dos

comportamentos, intenções, interesses, motivos e metas.

Temos também uma das teorias mais utilizadas para entender a

motivação, que é a teoria da hierarquia dos motivos criada por Maslow. Myers se

fundamenta em Maslow para afirmar a motivação como prioridades para a

hierarquia das necessidades. Essa hierarquia de necessidades é exemplificada

por três níveis (degraus) em uma pirâmide. Tendo na sua base (primeiro nível)

as necessidades fisiológicas (alimento e água); o segundo nível como uma

necessidade exclusivamente humana de afiliação e de amor e o terceiro nível

como a necessidade de auto-realização, (necessidade de corresponder a seu

potencial pleno e singular). (MYERS, 1999).

Para nossa pesquisa a teoria de Maslow, citada por Myers (1999), se

fundamenta no segundo e terceiro níveis da pirâmide, que envolvem as

necessidades de afiliação e de amor, necessidade de auto-realização por

entender que estes níveis envolvem questões de auto-estima e auto-realização.

Necessidades estas que motivam as pessoas a sentirem a necessidade de

competência e autodeterminação, possivelmente motivam tanto o professor a

estar motivado a ensinar, quanto ao aluno a estar motivado a aprender. De

acordo com Myers, a motivação para a auto-realização leva as pessoas a

tenderem para a necessidade de realizarem tarefas moderadamente

realizadoras e a persistirem empenhados para realizá-las. Para orientar as

pessoas neste sentido, deve-se estimulá-las à produções independentes, sem

controle excessivo, ameaças ou recompensas. A motivação para realização é

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caracterizada como “intrínseca (o desejo de ser eficiente e desempenhar um

comportamento por si próprio) e a motivação extrínseca (consiste em procurar

recompensas externas e evitar punições)”. (1999, p.273).

Esses tipos de aprendizagens decorrem da relação do ser humano com a

sociedade. Vygotski (1998) acreditava que o ser humano aprende por ter uma

natureza social específica, que este processo permite as crianças de aproveitar

e aprender do conhecimento intelectual das pessoas e de sua convivência. A

interação social gera experiências pessoalmente significativas, sendo ou não

mediadas (professor) por um adulto, propicia a aquisição do conhecimento que é

adquirido através das experiências nas relações interpessoais, se transformando

em conceito intrapessoal a partir do momento em que internaliza o

conhecimento e cria seus próprios conceitos. O autor também constatou a

presença da afetividade e das emoções no processo de aprendizagem nas

interações sociais e culturais, destacando que a criança, com o seu processo de

crescimento biológico e vivenciando experiências com outras crianças, vai

refinando suas emoções, partindo para o plano simbólico, deixando de lado os

instintos, se expressando afetivamente de forma consciente e autodeterminada.

Para Wallon (2010) o ser humano é geneticamente social. Sendo, esta

característica que leva a criança a envolver-se em atividades psíquicas, a

direcionar-se ao outro, a sobreviver, a aprender, a desenvolver emoções e

afetividade. Afirmava que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do

que um cérebro. Sendo assim, a escola deve organizar espaços que possibilitem

quebrar com a rigidez e a imobilidade nas quais os alunos são submetidos na

escola tradicional, possibilitando então, que a aprendizagem ocorra de forma

lúdica e pedagógica através também do movimento. Assim, a escola estará

propiciando a fluidez das emoções e do pensamento, estes dois itens tão

necessários para que haja um bom desenvolvimento social, cognitivo e cultural

do educando, permitindo também que a criança leve para a escola não somente

seu corpo, mas suas emoções.

Segundo Bandura, citado por Myers (1999), a aprendizagem pode ocorrer

também através da imitação. Ela acontece quando observamos os

comportamentos de outros e os imitamos. Pesquisas realizadas pelo autor

comprovaram que as crianças imitam situações que vivenciam em seu dia a dia

com os familiares, os colegas, os professores, entre outros e dessa forma,

aprendem todos os tipos de comportamentos sociais.

3 Metodologia

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Esta pesquisa foi realizada com 37 alunos do primeiro ao quarto ano do

Curso de Formação de Docentes, estudantes de um colégio de Ensino

Fundamental e Médio, de Guaraniaçu – Pr. As atividades desenvolvidas tiveram

uma duração de 40 horas, com um encontro semanal de cinco horas aulas cada,

totalizando dez encontros. O espaço utilizado foi uma sala multiuso que

possibilitou trabalhar com atividades teóricas (quadro, computador, aparelho de

som, data show) e atividades práticas realizadas no saguão e na quadra

poliesportiva. Foram utilizados todos os Conteúdos Estruturantes Jogos,

Brincadeiras e dos Elementos Articuladores Cultura Corporal e Lúdico e Cultura

Corporal e Corpo da Educação Física. A metodologia da pesquisa orientou-se

pela pesquisa-ação proposta por Thiollent (2004, p. 75) de que uma pesquisa

qualitativa deve visar uma concepção de conhecimento, indo além de meras

descrições e avaliações. A pesquisa-ação deve ter caráter de conscientização e

de comunicação, momento de interação entre o pesquisador com os

participantes da pesquisa, propiciando, preparando e possibilitando mudanças

de comportamentos e formas de agir. Isso quer dizer, elaborando e levantando

questionamentos, discutindo os diferentes aspectos da realidade, objetivos

desejados e quais os critérios que serão utilizados para que ocorra essa

transformação. Essa pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação, devido à

participação direta do pesquisador com os pesquisados.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a observação, os

relatos, fotos, filmagens e três questionários semi-estruturado (I, II, III)

elaborados pela pesquisadora, que foram respondidos através de um docs

(documento on-line), que podem ser acessados na íntegra na proposta de

intervenção postada no SACIR, portal do dia-a-dia educação. Todos os

participantes responderam os questionários no laboratório de informática do

colégio durante as atividades de intervenção. O questionário I investigou desde

o que o motivou a participar da proposta de intervenção; as experiências,

significados e sentimentos em sua história de vida com jogos, brincadeiras e o

lúdico; se gostava destas atividades; de quais atividades brincava; se sabia por

que ou para que serviam as brincadeiras; as relações destes conteúdos com

ensino-aprendizagem; como era o professor que utilizava esses conteúdos em

suas aulas; o que o (des)motivava a ir para a aula quando criança e na

atualidade. O questionário II, aplicado no final da proposta de intervenção

investigou a concepção quanto ao uso de Jogos, Brincadeiras e o Lúdico para

motivar o ensino-aprendizagem; o conhecimento dos objetivos dos conteúdos

trabalhados para o ensino-aprendizagem. O questionário III investigou a

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possibilidade de auto-observação e observação dos colegas quanto ao conteúdo

e as atividades propostas desde quando iniciaram a participação na proposta, às

alterações que ocorreram no transcorrer e como o percebem no final da

proposta, o fato de conhecer o outro e autoconhecimento (motivação,

socialização, relações afetivas, aprendizagem), se as mesmas haviam

provocado motivação para o ensino-aprendizagem; se propiciou socialização

entre os participantes, se foi adequada e efetiva para sua formação como futuro

profissional da Educação Infantil. Ao final de cada encontro, eram registradas as

observações e apontamentos sobre o andamento da proposta. E, ao finalizar

toda a proposta, foi realizada análise detalhada de todas as observações, relato

da experiência, apontamentos e dados dos questionários, os quais

fundamentaram as discussões desta pesquisa.

Quanto aos alunos participantes, foi solicitado a todos participar

inteiramente de todas as atividades propostas, pois conforme Myers (2008)

somente aprendemos e adotamos como prática aquilo que fez parte de nossa

vida através da experiência. Foi solicitado que os conteúdos fossem entendidos

e assimilados a ponto de o aluno conseguir usar o conhecimento teórico,

transpondo-o para a prática, sem perder o prazer pelo ensinar-aprender. Que

compreendessem os objetivos da utilização do “Lúdico, dos Jogos e

Brincadeiras” e a relação destes com os conteúdos, propiciando aprendizagem

para utilização deste conhecimento como futuros profissionais na educação.

Tudo provocando uma autoanálise da vivência em relação aos conteúdos e

atividades, procurando responder aos questionamentos e/ou dúvidas

provocadas, gerando reflexão sobre as vivências, realizando feedback3 com o

grupo, analisando todos os apontamentos, gerando assim, maior aproveitamento

e transformações que poderão contribuir com sua formação e com a construção

do conhecimento.

3.1 Descrição da intervenção pedagógica

Para alcançar os objetivos desta pesquisa e proposta de intervenção,

algumas etapas foram fundamentais no encaminhamento metodológico do

trabalho. Quanto aos conteúdos, estes foram apresentados e explanados de

diferentes formas, dando-se diferentes encaminhamentos, visando à

compreensão e críticas reflexivas. Possibilitaram-se aos participantes, através

3 A importância do feedback do professor, apontando que o mesmo funciona como um “balizador”, para o

aluno, de seu desempenho. Em dado momento, por exemplo, pode reaparecer uma intervenção instrucional

do professor, da mesma forma que um feedback pode ocorrer em qualquer momento, durante a atividade do

aluno.

15

dos Jogos, Brincadeiras e do Lúdico, vivenciar, experienciar e desenvolver

diferentes técnicas de leitura, dinâmicas de grupo, vídeos, discussões, debates,

reflexões, teatro, enfim, tudo expressados através de várias formas de

linguagem não só a verbal e escrita, mas também a corporal. Permitindo

também a cada um, exteriorizar seu interior de modo espontâneo, criativo,

visando proporcionar um ensino-aprendizagem concreto e objetivo.

O Caderno Temático desenvolvido era composto por oito Unidades

Didáticas, que seguiram de uma organização para seu desenvolvimento

seguindo critérios. Cada tema abordado foi primeiramente desenvolvido em um

texto que embasa teoricamente as ações na prática, permitindo reflexões sobre

a importância do conhecimento para a práxis educativa. Seguidos de atividades

que envolviam teoria e prática de forma dinâmica, visaram motivar a

participação, o ensino-aprendizagem através de experiências significativas com

atividades elaboradas e objetivas aos conteúdos propostos. Passíveis de serem

adaptadas conforme a necessidade e de acordo com as características

individuais do grupo, possibilitaram dar novos enfoques e novos

direcionamentos para que enriquecessem e dessem sustentabilidade para a

construção do conhecimento. A metodologia adotada para desenvolver a

proposta foi de trabalhar unidades por passos.

Na primeira Unidade Didática foi abordado o tema “Jogos, Brincadeiras e

Ludicidade”, Bertuol (2011, p.13) objetivando resgatar junto aos alunos

experiências com Jogos e Brincadeiras de seus contextos sociais e culturais,

formulando um conceito conforme suas concepções. Primeiro passo: Utilizei

vídeos para introduzir o tema, ressaltar a importância do ensinar-aprender –

Vídeo: “Educar” - Rubem Alves. Segundo passo: Trabalhei com a dinâmica

“Frente a frente”. Soler (2008, p.189) Objetivando iniciar o processo de

socialização. Terceiro passo: Foi feito um “Painel de palavras” (autor

desconhecido) com objetivo de introduzir o conteúdo, investigar concepções

sobre o tema, possibilitar a compreensão do conteúdo, esclarecer dúvidas,

possibilitar a participação de todos na construção do conhecimento. Com as

palavras apontadas sobre o significado para cada um sobre “Jogos, Brincadeiras

e Ludicidade”, foi construído em conjunto com o grupo, um conceito, o qual ficou

exposto no telão. Posteriormente, se realizou a leitura do conceito sobre “Jogos

e Brincadeiras” em voz alta, dando assim, certo espaço para análise e crítica da

produção e/ou realização de alterações. Quarto passo: “Construindo conceitos”

em vários grupos de acordo com as opiniões de todos, produziram um cartaz

com o conceito produzido pelo grande grupo, utilizando diferentes estratégias

para ilustração. Após conclusão dos cartazes, estes foram mostrados, foi lida a

16

frase para o grande grupo e anexados nos murais da escola. O resultado foi

fantástico. Quinto passo: Leitura do texto “Jogos, Brincadeiras e Ludicidade”. Foi

solicitado a um voluntário para que fizesse anotações. O texto foi exposto no

telão. Solicitei a leitura voluntária em voz alta de um parágrafo do texto. Após o

termino da leitura de cada parágrafo, Solicitei a um segundo aluno para que

dissesse o que entendeu do conteúdo. Após sua explicação solicitei a um

terceiro aluno para dizer se concordava ou não com a explicação. E para

encerrar a discussão, solicitei a um quarto aluno para que escolhesse uma

palavra chave que representasse o conteúdo deste parágrafo (a qual foi

anotada). Após o término da leitura do texto, todo o processo foi repetido,

utilizando desta vez, das palavras chaves apontadas pelos colegas (que foram

anotadas). Solicitei para alguém que ainda não havia participado da atividade,

que lesse em voz alta todas as palavras apontadas, como palavras chaves do

texto. A um segundo aluno solicitei que tentasse fazer um resumo do conteúdo

do texto utilizando-se como lembrete, as palavras chaves. Um terceiro colega

complementou suas colocações; um quarto colega disse se concordava ou não

e deu-se encerrada então esta atividade. Atividade que objetivou a leitura,

análise e interpretação do texto, análise crítica das contribuições, expressão oral

e escrita. Foi avaliado a participação de todos, o estabelecimento de relação

entre texto e respostas, contribuições com os colegas, feedback quanto a

aprendizagem. Sexto passo: “Telefone sem fio” (com desenho) Amaral (2004,

p.48). O material necessário, folhas de papel e lápis e borracha. Formar colunas.

O desenvolvimento ocorreu com o último participante da coluna fazendo um

desenho com o seu dedo nas costas do colega que estava na sua frente. Este

passou o mesmo desenho para o próximo da coluna, até chegar ao primeiro da

coluna, que deverá desenhar em uma folha de papel e apresentá-lo aos colegas.

Objetivou a criatividade, percepção, cooperação, atenção, relações sociais

através do contato corporal. Todos se esforçararam para alcançar o resultado

solicitado. Sétimo passo: “Pertencer” Amaral (2004, p.235), todos em pé

formando um círculo, voltado para fora. Escolhi um participante para representar

o “intruso”. Ao meu sinal, o “intruso” tentou invadir o circulo para ficar junto dos

outros. Os participantes do circulo tentaram de tudo para evitar que o “intruso”

conseguisse seu objetivo. Repetiu-se a atividade permitindo que outras pessoas

fossem o “intruso”. O objetivo foi estimular a cooperação, integrar-se ao meio

social, discutir valores, provocar sentimentos. No final, foi realizado reflexão com

o grupo a respeito da atuação do “intruso”. Será que ele deve usar a força ou

usar o dialogo? Ao realizar feedback em relação aos sentimentos provocados

durante a atividade no(s) intruso(s), estes disseram que sentiram-se muito mal

quando os colegas não os deixavam entrar no circulo e que este sentimento é o

17

mesmo de quando sentem que não são/ não estão sendo aceitos em um grupo

social.

Na segunda Unidade Didática foi tratado o tema “O Jogo como Conteúdo

Educativo” Bertuol (2011, p.23) ressaltando a importância dos Jogos e do Lúdico

para ensinar-aprender, as vantagens e ganhos para quem os ensina e/ou prática

e sua contribuição para a formação humana. O primeiro passo: “Paredão

cooperativo” (Amaral, 2004, p. 51). Dividir a turma em dois grupos ou mais.

Cada grupo formou uma fileira, o primeiro participante de cada grupo iniciou a

atividade pressionando uma bola contra o corpo de um dos colegas da fileira.

Este rolou a bola pelo paredão, até o final da fileira (formada pelos colegas)

apenas com o corpo, mas sem o auxílio das mãos, não a deixando cair.

Objetivou provocar atitudes de cooperação, integração, criatividade e expressão

corporal. Foi observado que todos cuidavam para que a bola não caísse. Um

grupo teve mais dificuldade, mas após todos darem sugestão de como melhor

fazer, todos conseguiram concluir a proposta e cada vez que repetiram

conseguiram fazer mais rápido. Concluíram que quando cooperavam, as

possibilidades eram ampliadas. Segundo passo: Leitura e explanação do texto.

Foi utilizado papeleta e caneta. Trabalhamos com a dinâmica de leitura

“Concorda que é importante?” (Rangel, 2002, p.41) solicitei que todos os alunos

escrevessem, numa papeleta, uma informação que julgassem importante do

texto explicando o motivo, recolheu-se a papeleta, dobrando-a e misturando com

as outras; solicitei aos alunos que sorteassem cada um, uma papeleta, lessem a

resposta (a informação importante e o motivo) e dissessem se concordavam ou

não com o apontamento do colega e por que. Observações: Caso o aluno

sorteasse sua própria resposta, ele poderia explicá-la ou comentá-la. A dinâmica

teve continuidade com sorteio de várias respostas. Comentamos a experiência,

observando contribuições à aprendizagem e manifestando percepções pessoais.

Objetivou contribuir com o aumento da atenção, capacidade de analise, síntese

e cooperação. Nessa proposta, foi observada coerência na indicação da palavra

importante e a explicação coerente aos apontamentos sobre o texto. Terceiro

passo: Os alunos responderam o questionário investigativo I. Os participantes

foram convidados a responder individualmente um questionário on-line (docs)

que levantou dados sobre as experiências pessoais com “Jogos e Brincadeiras”,

se gostavam de brincar quando crianças, tipos de atividades que brincavam na

infância, se conseguiam relacionar as mesmas com aprendizagem, o que os

motivava ir para a aula quando crianças e na atualidade e o que os motivou a

participar da proposta. Após concluírem, foram reunidos em pequenos grupos,

onde trocaram experiências sobre as questões. Escolheram uma brincadeira das

que brincavam na infância e que foram apontadas pelo grupo, aplicando-a ao

18

grande grupo. Objetivou resgatar junto aos alunos, vivências da infância com

atividades lúdicas, jogos e brincadeiras que faziam parte de suas culturas,

promovendo feedback das experiências, socialização, cooperação, treinamento

de oralidade, organização e exposição do conteúdo e cooperação. Este

momento foi muito envolvente, parecendo crianças, alegres, participativas,

socializadas. Disseram estar felizes por terem tido a oportunidade de relembrar

suas infâncias. Os feedbacks das experiências foram muito positivos. Quarto

passo: Vídeo que ressaltava as possibilidades de aprendizagem através do

brincar, “A brincadeira com objetivo pedagógico”. Quinto Passo: “Circulo de

amizade”. Amaral (2004, p.58-59). Os alunos em circulo, de mãos dadas

giravam a roda no ritmo da musica. (acompanhados da musica com o refrão

que dizia: “... Anda andarás / Pra onde a roda andar. Quem estiver à sua frente /

Um OLÁ você vai dar...”). Cumprimentavam o colega que estivesse à sua frente.

“... Anda andarás / Pra onde a roda andar. Quem estiver à sua frente; a musica

continuava: Um OLÁ você vai dar...”/ “... Anda andarás / Pra onde a roda andar.

E agora pra mudar / Troque de lugar.” Todos deviam trocar de lugar na roda.

Objetivou integração, comunicação, aproximação e expressão corporal. Nesta

atividade houve a participação de todos. Sétimo Passo: “Eu gosto de Você”

(autor desconhecido). Sentados formando um grande círculo, com uma cadeira

a menos que o número de participantes. Uma pessoa ficou em pé no centro do

círculo e escolheu um colega, foi até ele e se apresentou: “Eu sou..., como é o

seu nome? Após ouvir a resposta, ele repetia o nome da pessoa e dizia: ... Eu

gosto de você. A pessoa perguntava-lhe: Porque você gosta de mim... Ele lhe

dizia: Eu gosto de você porque você é..., ou porque você usa..., ou porque você

tem... e assim por diante. Quem tinha aquela característica observada no

colega, levantava e mudava de cadeira. Quem estava em pé também devia

sentar-se, quem não conseguisse sentar, ficava no centro do círculo e dava

continuidade à brincadeira. Quando esgotou as características físicas, as coisas

que tinha ou que está usando, passou-se a falar de valores e/ou qualidades

observadas nas pessoas. Objetivou exercitar uma forma diferente de

apresentação, memorizar nomes dos colegas, desinibir e desbloquear

permitindo a expressão de sentimentos, integrando-se ao meio social,

desenvolvendo a atenção e observação, a criatividade. Essa atividade

possibilitou o envolvimento de todos e expressão de sentimentos. Promoveu-se

a socialização do grupo e aprendizagem dos nomes dos colegas de forma muito

dinâmica, com alegria. Sétimo passo: ”Debate” Bertuol (2011, p.30). Palitos de

picolé com o nome dos alunos participantes escritos e dentro de uma

embalagem, papel craft, pincel atômico. Elegeu-se um representante da turma

para ir anotando na lousa ou papel craft as palavras chaves dadas em resposta

19

dos questionamentos. Eu tinha em mãos uma embalagem com palitos de picolé,

escritos neles o nome dos alunos participantes. Ao fazer o primeiro

questionamento, deixei livre para quem quisesse erguer a mão manifestando o

desejo de responder e posteriormente sorteava outro aluno, que deveria apontar

uma palavra chave sobre a resposta dada pelo colega, a qual deveria ser

anotada. Dando sequência, foi feito novo questionamento, visando oportunizar a

participação, a troca de experiências, contribuição para as reflexões. Levantei

alguns questionamentos sobre suas vivências com os jogos: - As brincadeiras e

os jogos atuais, são iguais aos que eles brincavam? - Se existe diferenças,

apontem algumas? - Eles escolhiam algum tipo específico de jogos e

brincadeiras? Quais? - Percebem alguma mudança ou tendência nas crianças

na hora escolher participar de jogos e brincadeiras na atualidade? - Tem criança

que adora jogar e brincar? - Tem criança que não gosta nem de jogar e nem de

brincar? - Que motivos levam uma criança a querer participar e a outra a não

querer? Oitavo Passo: Feedback da experiência. Neste espaço os participantes

apontaram que gostavam de brincar, que faziam amigos brincando, que às

vezes havia brigas porque não gostavam de perder, que as brincadeiras eram

mais com bola, ficavam ansiosos para a hora do recreio para poder brincar. Foi

observado coerência das respostas, entendimento do conteúdo, participação

voluntária aos questionamentos e atenção. Nono Passo: Vídeo sobre Jogos e

Brincadeiras e as relações afetivas: “Afetividade na Educação Infantil”.

Na terceira Unidade Didática o tema abordado foi “Jogos Cooperativos”,

Bertuol (2011, p.33), foi apontado desde o seu significado à que se propõe e seu

poder para educar; tudo provocando reflexão sobre as possibilidades de

contribuir com a aprendizagem e o que há necessidade de mudança quando

pensamos e nos questionamos: “que tipo de sociedade queremos formar?”.

Primeiro passo: “Espaguete Humano”: Correia (2008, p.67) formou-se grupos

em círculo, todos de frente para o centro do círculo. Cada aluno estendeu um

dos braços e segurou a mão de um colega que não estivesse ao seu lado. Em

seguida, dá a outra mão a outro colega que também não esteja ao seu lado.

Com as mãos entrelaçadas, formaram um saboroso “Espaguete humano”. O

desafio era que cooperassem para “desfazer” o espaguete, sem soltar as mãos,

até retornar ao círculo inicial. Objetivou a cooperação, capacidade de análise,

resolução de problemas e trabalho em equipe. Foi difícil no inicio, mas após

algumas pontuações pelos colegas, as equipes conseguiram realizar a tarefa.

Segundo passo: Leitura do texto em grupos de três pessoas. Os alunos deviam

ler e interpretar o texto (em trinta minutos), escolhendo uma estratégia para

apresentar ao grande grupo a síntese do conteúdo (cada grupo tería vinte

minutos para apresentação). Todos os participantes do grupo deviam participar

20

da apresentação. Objetivou leitura, interpretação, sintetização, oralidade e

trabalho em grupo. Observou-se coerência em relação aos conteúdos, às

respostas dadas aos questionamentos e também à estratégia utilizada para

apresentação. Terceiro passo: “Tribunal”. Soler (2008, p.274) Formam-se três

subgrupos: promotor (acusação), defesa e jurado. O primeiro tema para ser

debatido foi: “Violência nos Esportes”, e o segundo tema a ser debatido foi

“Jogos Cooperativos”. Dado o julgamento dramatizando um caso, foi passado a

palavra aos promotores (que tiveram um tempo prévio para preparar sua

acusação). O promotor devia sempre falar olhando para os jurados, pois é a eles

que devia convencer. Depois que desempenhei o papel de juiz, passei a palavra

para a defesa. Foi dado dois minutos de réplica ao juiz, à promotoria e à defesa.

Ao final, os jurados se reuniram, entregaram ao juiz a sua decisão, e este

declarou o veredicto. Após reflexão sobre a proposta, esclarecimentos de

dúvidas todos trocaram de papeis e o Tribunal iniciou com uma nova sessão

com o segundo tema proposto. Este jogo provocou reflexões: como foi defender

ou acusar aquilo em que não se acredita? Como é ouvir absurdos? Que

preconceitos foram colocados para fora? Objetivou estimular a cooperação,

discutir valores, integrar-se ao meio social, treinar a oralidade, falar em público,

treino de ouvir e esperar a hora certa para poder falar, organizar e expressar

ideias de forma clara e concisa, ter atitude de se posicionar diante de diferentes

situações e aceitar diferentes opiniões, saber acatar decisões, defender sua

opinião na hora certa. Foi considerada a participação de todos, a qualidade dos

argumentos utilizados e a cooperação com o grande grupo. Quarto passo:

“Estátua em grupos”. É necessário um aparelho de som, sala espaçosa. Todos

ficaram à vontade pelo espaço destinado ao jogo, dançando ao som da musica;

quando a música parou, formaram estátuas em duplas, sempre de mãos dadas.

Voltou-se a musica e voltou-se à dança. Quando a musica parou, formaram

estátuas em trios. O jogo continuou sempre ampliando o numero de pessoas

que formavam a estátua. Objetivou estimular a cooperação, reforçar o trabalho

em equipe, desenvolver a criatividade. Houve participação e colaboração de

todos. Quinto passo: “Escultura viva”, Soler (2008, p.179). Em pé, formando um

circulo, solicitei que todos construíssem uma escultura viva utilizando apenas

seu próprio corpo. A seguir, orientei determinando quem iria começar e fazendo

movimentos repetitivos, com os braços para cima e para baixo de forma ritmada,

acompanharia o movimento com um som da boca. Os participantes se juntaram

um a um, procurando imitar o colega, como parte da escultura, acrescentando

seus próprios movimentos e sons da boca. A atividade continuou até que todos

se integraram formando um conjunto harmonioso. O numero de participantes era

muito grande, por isso foram divididos em vários grupos, e cada grupo constituiu

21

uma escultura. Objetivou integra-los ao meio social, reforçando o trabalho em

grupo, criando situações lúdicas em que os participantes pudessem dar asas à

imaginação e à criatividade, desinibindo e desbloqueando, permitindo a

expressão de sentimentos, pontos de vista e discutindo valores. Houve

participação e colaboração de todos. Sexto passo: “Falso ou verdadeiro” Soler

(2008, p.182) todos formaram um grande círculo, cada participante teve que

dizer três coisas sobre si mesmas, nas quais uma delas, sendo falsa. O objetivo

para o grupo foi descobrir quais eram verdadeiras e qual era falsa. O jogo

continuou até que todos tivessem falado sobre si. Objetivou integração ao meio

social, reforçando o trabalho em grupo e discutindo valores. Houve participação

e colaboração de todos. Sétimo passo: “Igual ou diferente” Soler (2008, p.200).

Em duplas: cada participante das duplas apresentou o seu amigo (a) e falou em

que se parecia com ele (a) e em que são diferentes. Cada um falou também do

que gostava em seu amigo (a). Objetivou estimular a cooperação, integração ao

meio social, enfatizando a necessidade de escutar o que o outro tem a dizer.

Houve envolvimento, participação e colaboração de todos. Oitavo passo:

“Chapéu mágico” Soler (2008, p.154). Colocou-se uma música e todos formaram

um grande círculo. Iniciei o jogo com o chapéu em minha cabeça, e contei uma

historia para motivar o jogo, algo assim: “Esse chapéu é mágico, e quem o tem

sobre a cabeça, passa a ter poderes...”. Em seguida, expliquei que o possuidor

do chapéu poderia fazer o gesto que quisesse e seria imitado por todos. O jogo

continuou até que todos tivessem vivenciado o papel de mágico. O jogo foi

acompanhado por uma musica motivante. Objetivou desenvolver habilidades,

tais como raciocínio, atenção, observação e integração ao meio social. Houve

participação e colaboração de todos. Nono passo: “Ritual” Soler (2008, p.252).

Em grupos, com o mesmo numero de integrantes, cada grupo teve que pensar

numa forma de saudar os demais grupos. Dei 10 minutos para que todos os

grupos pensassem e inventassem uma saudação para representar o seu grupo.

Objetivou exercitar o trabalho em equipe, aprimorando a relação interpessoal.

Todos participaram e colaboraram.

Na quarta Unidade Didática apresentei o tema “A Escola e a Promoção

de Habilidades Socioemocionais”, Bertuol (2011, p.46) trazendo

questionamentos quanto à importância de oportunizar momentos e atividades

que objetivaram a aquisição de habilidades socioemocionais, as dificuldades de

aprendizagem enfrentadas por quem apresenta déficit nesta área, os benefícios

que estas propiciam para o aluno e todo contexto educacional, quando

estimuladas. Primeiro passo: “Eu Sou ...”( Autor desconhecido) cada participante

recebeu um crachá, barbante, canetas. Em duplas, (sendo que o critério para

formar as duplas deve ser de escolher alguém que ainda não tem amizade). As

22

duplas tiveram vinte minutos para conversar. Sendo dez minutos para que cada

um pudesse falar sobre sua história de vida, (maior alegria, maior tristeza, seus

sonhos, o que gosta ou não gosta, dificuldades, um fato marcante, etc.). Na

sequência, estabeleci mais 20 minutos para que cada um escrevesse em um

dos lados do crachá o nome do colega e fizesse um retrato desta pessoa. No

outro lado do crachá, pontuou algumas coisas que considerou mais importante

daquilo que o colega lhe contou. Ao acabar, colocaram o crachá no seu pescoço

com o nome deste colega para frente. Solicitei para a turma se havia alguém

que gostaria de ir à frente e fazer a apresentação deste colega, mas colocando-

se como se fosse ele. Ex: Eu sou o fulano, gosto de... Ao concluir a

apresentação, o colega apresentado ia até a frente, para receber um forte

abraço do mais novo amigo. Quando o colega que foi apresentado desejasse,

podia também apresentar seu amigo, mas podia dar continuidade à atividade

com outra pessoa se apresentando, retornando àquele que já foi apresentado.

Oportunizei que alguns alunos fizessem as apresentações. Esta atividade

objetivou trabalhar uma nova forma de apresentação para demonstrarem

sentimentos, falarem sobre outrem com respeito, conhecerem e respeitarem

passagens significativas da vida dos colegas, sabendo ouvir prestando atenção.

Houve participação de todos na atividade. Segundo passo: Texto em Power-

point, “A Escola e a promoção de Habilidades Socioemocionais” Bertuol (2011,

p.46). Foi realizado a leitura de um parágrafo do texto, em voz alta, por alunos

voluntários para ler. Foi sorteado outro aluno para dizer o que entendeu do

conteúdo. Dei explicações quando necessário esclarecendo dúvidas. Assim

continuou até finalizar o texto. Terceiro passo: “Ensinar-aprender com o Corpo”

Bertuol, (2011, p.51). A turma foi dividida em grupos. Cada grupo recebeu uma

papeleta com uma palavra ou frase sobre as habilidades socio-educativas do

professor. O grupo devia escolher uma palavra e a transmitir ao grande grupo,

utilizando para tal, diferentes formas de expressão corporal. Os outros grupos

tentavam descobrir a palavra expressada. O grupo que estava apresentando,

somente era liberado após fazerem o grande grupo decifrar a mensagem. A

brincadeira foi nessa sequência até que todos os grupos se apresentassem.

Objetivou estimular a cooperação, organização, expressão corporal,

comunicação e atenção. Houve participação de todos cumprindo os objetivos

propostos, proporcionando feedback e aprendizagem. No momento de reflexão

questionei: É possível Desenvolver Habilidades Socioemocionais na Sala de

Aula? Para quem é importante as Habilidades Socioemocionais na escola? As

Habilidades Socio-emocionais são importantes para a aprendizagem? Quarto

Passo: “Aperto de mão, abraço, beijo e salada mista”, Correia (2008, p.75). Foi

necessário cartolina, barbante, quatro canetas de cores diferentes, aparelho de

23

som e discos ou fitas. Confeccionei com cartolina e barbante, um número de

crachás correspondente ao número de alunos. Em seguida, escrevi com

canetões as seguintes frases: “aperte a minha mão”, “abrace-me”, “beije-me” e

“salada de fruta” (beije-me, abrace-me e aperte a minha mão). Cada frase foi

escrita com uma cor diferente das outras e, se possível, na mesma quantidade.

Coloquei uma música suave e solicitei aos alunos que fechassem os olhos,

pendurei os crachás nas costas dos alunos, e pedi que não tentassem ler as

frases que estavam escritas nas costas dos colegas. Circulando pelo espaço e

após lerem a mensagem no crachá do colega, devia executar o que a frase

estivesse pedindo. Foi feito isso repetidas vezes. Objetivou exercitar a

expressão de sentimentos, socialização, percepção quanto ao significado dos

gestos realizados pelos colegas, percepção corporal, cooperação, desinibição e

desbloquearam a timidez. Para avaliar, realizei feedback com relatos da

experiência para o grande grupo. Quinto passo: Leitura e interpretação do texto

“Professor Educador” Bertuol (2011, p.52). Dividi a turma em grupos, dei cópia

de partes do texto. Os grupos tiveram trinta minutos para ler e interpretar o texto,

organizaram uma estratégia para apresentação ao grande grupo. Cada grupo

teve vinte minutos para apresentação, sendo que todos os participantes do

grupo tiveram que participar da apresentação. Objetivou trabalhar a atenção,

cooperação, interpretação, oralidade e organização. Foi considerada para

avaliar a participação, entendimento e explicação de todos, de acordo com o

texto. Sexto passo: “Objeto Imaginário”, Soler (2008, p.221). Todos sentados

formaram um grande círculo em silêncio, solicitei que uma primeira pessoa

fizesse uma mímica para representar um objeto imaginário, em seguida devendo

passar esse objeto imaginário para o próximo do círculo. Este devia dar nova

forma ao objeto, transformando-o num objeto totalmente diferente, antes de

passá-lo para a pessoa seguinte. Cada participante teve um minuto para fazer a

mímica de seu objeto, e o grupo teve dentro deste tempo, que descobrir qual era

o objeto imaginário. Objetivou estimular a criatividade, modificar uma postura

condicionada da realidade, desenvolver a atenção e a observação. Houve

participação e colaboração de todos.

Na quinta Unidade Didática abordei o tema “Esperança/motivação do

Professor/Educador”, Bertuol (2011, p.65). O profissional que ama o que faz

nunca deixa de ter “Esperança/Motivação” para estar sempre buscando

estratégias, novos conhecimentos para provocar transformações. Trazendo

ainda algumas das teorias da “Aprendizagem”, que se identificavam com a

proposta por teorizarem que os elementos sociais, afetivos e emocionais estão

presentes no ensino-aprendizagem. Para trabalha-la, foram necessários dois

encontros. Primeiro passo: Vídeo “Sou Educadora...”. Segundo passo: “Este é

24

meu amigo”, Soler (2008, p.182), adaptado por Bertuol, 2011). Todos estavam

sentados, segurando as mãos do amigo que estava à sua direita e à sua

esquerda. Solicitei para que alguns alunos convidassem o colega que estivesse

sentado atrás de sua cadeira a levantar-se. Se levantando, convidando-o para

que também o colega se levantasse, devendo apresentá-lo, dizendo seu nome e

uma qualidade observada nele, da seguinte forma: Pegava em sua mão,

elevando seu braço ao alto dizia: “Este é meu amigo (a)...” (dizendo o nome do

participante e uma qualidade observada). Poderia ser solicitado que

apresentasse à pessoa que estivesse a sua direita, esquerda e/ou à frente. A

mesma pessoa poderia ser solicitada que apresente a um amigo, mais de uma

vez. O jogo de apresentação acontecia de tempo em tempo, durante toda a aula.

Objetivou exercitar uma forma diferente de apresentação, possibilitando a todos

que memorizassem o nome dos colegas, elevando a auto-estima de todos, pelo

fato de ouvir suas qualidades, exercitando também, o fato de ser gentil com este

amigo, observando e falando o que pensava de positivo do outro, estimulando a

cooperação desinibindo e desbloqueando, permitindo a expressão de

sentimentos. Nessa altura da proposta esta atividade foi avaliada, considerando

se os participantes conheciam alguma qualidade de seus colegas e se sabiam

seus nomes, visou à participação e colaboração de todos. Terceiro passo:

Exposição do texto em Power-point. “Esperança/Motivação do Professor

Educador” Bertuol (2011). Os alunos acompanharam a explanação do texto. Em

seguida deixei espaço para perguntas e/ou esclarecimento de dúvidas.

Objetivou a cooperação, atenção, compreensão do assunto formação de

conceitos. Para avaliar foi considerada a participação e colaboração de todos,

coerência nos argumentos apontados e reflexões. Quarto passo: Vídeos sobre

aprendizagem. – 1. “Gaiolas e asas” – Rubem Alves - 2. Amigo do sol, amigo da

lua Benito de Paula. Quinto passo: “Painel da Aprendizagem” Bertuol (2011,

p.73). Objetivei provocar reflexão quanto às concepções de aprendizagem,

compartilhar experiências. Coloquei em local visível, a seguinte frase: “Quem

não aprende é burro”. Iniciei uma conversa com a turma sobre o que é

“aprendizagem”. Com a ajuda do grupo foi lembrado expressões, ditados

populares, coisas que ouviram, e expressões de que já foram chamados. Após

essa reflexão o grupo respondeu algumas questões: Em grupos, distribuí entre

eles três trechos do texto, reservando vinte minutos para leitura e rápida

discussão. Em seguida, os reuni, iniciando um debate sobre o tema tratado no

texto. Exibi algumas questões no telão (uma de cada vez) para que fossem

visualizadas enquanto ocorria a discussão. Sexto passo: “Debate” Bertuol

(2011). Primeiramente abri para colocações voluntárias. Após solicitei a alguém

para responder ou argumentar, se concordava, ou, que contrapusesse a opinião

25

dos colegas. Estimulei o debate com perguntas: Todas as pessoas aprendem da

mesma maneira? - Há maneiras diferentes de aprender? - Você percebe algum

motivo que o leva a aprender? - Você percebe algum motivo que dificulta sua

aprendizagem? - Você consegue estabelecer alguma relação entre motivação e

aprendizagem? - Que tipo de relação você consegue estabelecer? - Existem

formas corretas de ensinar e de aprender? - De que forma podemos identificar

que houve falha no ensinar e/ou no aprender? - As formas de ensinar e aprender

podem ser as mesmas para todas as pessoas? - Qual a importância da

motivação para a aprendizagem? - Quais as implicações para a aprendizagem

com a utilização de métodos muito tradicionais na educação? - Quais as

principais causas pela dificuldade de aprendizagem dos alunos? - Qual a relação

entre o método utilizado para aprender e dificuldade de aprendizagem? - Você

acha que algumas crianças podem ter mais dificuldade de aprendizagem do que

outras? Enfim, esse debate foi muito provocativo e surgiram outros

apontamentos, outras questões, permeadas pelos depoimentos e relatos de

experiências. Toda a turma participou com discussões eloquentes. Objetivou a

cooperação, o opinar e acatar diferentes opiniões, oralidade, estimular a

expressão de experiências, emoções relacionadas ao tema, trouxeram para o

contexto de sala aula, conhecimento e conceitos previamente elaborados. A

avaliação desta proposta foi muito positiva devido à participação de todos devido

também aos feedbacks em relação ao entendimento da proposta e do conteúdo.

Sétimo passo: “Formando conceitos”, Bertuol (2011, p.75). Visou à fixação de

conceitos sobre as teorias da aprendizagem e verificação da aprendizagem dos

mesmos. Disponibilizei os materiais necessários e propus aos estudantes que se

reunissem em trios e fizessem um cartaz, escrevendo uma frase sobre o tema

inicial do sexto passo, “Quem não aprende é burro”, considerando as discussões

e as reflexões realizadas anteriormente. O resultado deste trabalho foi lido em

voz alta para o grande grupo e posteriormente os cartazes expostos no mural do

saguão, o que mudou a “paisagem” do mesmo, pela beleza, estética das

produções e pela riqueza dos conteúdos apontados. Objetivou despertar a

atenção, cooperação, organização de ideias, elaboração conteúdo, oralidade,

produção de material didático-pedagógico para exposição, organização de

estratégias e estética de apresentação de materiais visuais. Os resultados foram

muito positivos devido à participação de todos, à compreensão do conteúdo

proposto, à estética e qualidade do material produzido, refletidos nas produções.

Oitavo passo: Foi feita a explanação do texto “Teorias da Aprendizagem” Bertuol

(2011, p.69) em Power-point. Objetivou estimular a cooperação, provocar a

busca do conhecimento, reflexão, atenção, conhecimento de teorias que

embasam o tema, esclarecimento de dúvidas. Houve participação de todos, os

26

feedbacks foram coerentes com o texto, possibilitaram-se questionamentos e

esclarecimentos das dúvidas apontadas. Obs: Solicitei aos alunos para trazerem

para o próximo encontro materiais variados para serem utilizados para

continuidade ao conteúdo trabalhado nesta unidade, tais como: brinquedos,

roupas usadas e coloridas, restos de tecidos, lençóis, fitas, perucas,

maquiagem, materiais que considerem interessantes, etc. solicitei que ao

chegar, poderiam colocá-los em uma grande caixa na sala. Nono passo:

Ocorreu no encontro seguinte, “Vivênciando as teorias da aprendizagem através

da experiência” Bertuol (2011, p.77) em grupos, sendo cada grupo recebendo

um texto com uma das teorias da aprendizagem. Equipe 1. (Vygotski-

aprendizagem se dá pelas relações sociais; Equipe 2. Wallon – aprendizagem

se dá através de relações sociais, afetivas e emocionais; Equipe 3. Bandura

citado por Myers (1999) – aprendizagem se dá através da imitação de pessoas

de nossas relações; Equipe 4. Myers - aprendizagem se dá através da

experiência; Equipe 5. Freinet – trabalhar teoria sempre ligada à prática, às

experiências. Todos os grupos tiveram 50 minutos para organizar uma

apresentação sobre o tema que lhes foi solicitado, utilizando-se de diferentes

estratégias. Por exemplo teatro, mímica, dança, música, poesia, jogos ou

brincadeiras, reportagem, entre outros. As equipes poderiam utilizar alguns dos

materiais trazidos por todos para implementar a apresentação. A seguinte regra

deveria ser acatada: “todos os integrantes do grupo teriam que participar de

alguma forma da atividade”. Cada apresentação das produções para o grande

grupo podia durar até 30 minutos. Esta atividade proporcionou momentos ricos

em expressão de conhecimentos e expressões corporais e orais. Uma equipe

resgatou o jogral como forma de apresentação, técnica que não era conhecida

por alguns. Após as apresentações, os grupos sentaram em circulo para

feedback4, esclarecimento de dúvidas, dificuldades e/ou facilidades enfrentadas,

dizendo se a estratégia adotada contribuiu ou não com na aprendizagem, etc.

Esta vivência propiciou maior interação e cooperação no grupo, estimulou a

socialização e conhecimento do outro e a fixação dos conteúdos sobre a

aprendizagem. Décimo Passo: Vídeo sobre o professor e o processo de ensinar-

aprender. “Professores, Eternos Aprendizes”.

4 Nas relações sociais o feedback ajusta-se ao significado de retroalimentação, que pode operar manutenção

ou alteração no padrão de comportamento. Daí a importância dos componentes pedir e dar feedback.. A

solicitação de feedback permite à pessoa regular seu padrão de comportamento ajustando-o, se necessário,

às demais da interação. Embora o feedback possa funcionar como reforço (entendido como uma

consequência que, contingência a um comportamento, aumenta a probabilidade de sua ocorrência), as

operações envolvidas nos dois conceitos são bastante diferenciadas. (DEL PRETTE, Z. A. P. 2010 p.62)

27

Na sexta Unidade Didática abordei a “Motivação e as relações com a

Aprendizagem”, salientando a importância do professor e do aluno estarem

interessados para que se consiga ensinar-aprender. Levantei alguns pontos das

teorias motivacionais que mostram um caminho para o entendimento de como

ocorre esse processo e de o que pode e deve-se fazer para motivar e ser

motivado para a aprendizagem. Primeiro passo: Feedback dos conteúdos da

unidade anterior, “Teorias da aprendizagem” - Segundo passo: “Vídeo de

Motivação” – O Testemunho de Nick Vujicic/ Narrado em Português. Terceiro

passo: Apresentação em Power point e explanação do texto: Motivação e as

relações com a Aprendizagem. Bertuol (2011, p.78). Quarto passo: “Auto-

análise”. Levantei alguns questionamentos projetados no telão. Por que eu gosto

de ir para a escola? Por que eu não gosto de ir para a escola? Por que eu

aprendo mais nessa aula do que naquela? Por que eu aprendo mais com essa

professora do que com a outra? Por que eu gosto mais desse tipo de conteúdo

do que daquele? Por que entendo mais quando leio? Por que entendo mais ou

quando ouço? Por que entendo mais ou quando alguém lê e explica? Por que eu

aprendo mais quando posso visualizar o texto, figuras ou vídeos? Após tantos

porquês provoquei reflexão, ou, uma ferramenta necessária para que o

aluno/professor se auto-avaliasse. Algumas reflexões suscitaram, tais como: que

ninguém é igual a ninguém, que todos aprendem de formas diferentes, que tem

tempo diferente e necessidades diferentes e que nem por isso não consegue

aprender. Apontaram a necessidade de direcionar o olhar para o outro como um

ser que pode ser diferente dele, mas que com certeza tem anseios, preferências,

expectativas e que assim como ele quer e precisa ser respeitado, o outro

também quer e precisa ser respeitado. Então, somente colocando-se no lugar do

outro, conseguirá entender um pouco do que o outro sente e de como é

importante que o olhar seja sempre para o humano, para emoções, sentimentos,

possibilidades; de que cada ser é único, de que há a necessidade de acreditar

que é capaz de aprender muito com o outro, de se valorizar enquanto ser

humano que é. Quinto passo: Solicitei aos alunos para responder ao

questionário investigativo II, referente à motivação e aprendizagem e a sua

percepção em relação ao um colega e à turma durante a proposta de

intervenção (docs, documento on-line). Este instrumento propiciou investigar a

percepção dos participantes quanto a comportamentos apresentados referente à

motivação e aprendizagem, durante a proposta de intervenção. As respostas

foram pontuadas na analise e discussão dos resultados. Sexto passo:

“Massagem circular”, Soler (2008, p.213). Todos em pé num circulo, ombro a

ombro girarvam para a direita e ficavam de frente para as costas da pessoa à

sua frente. Primeiro, aqueciam suas mãos, esticavam o braço esquerdo para o

28

centro do círculo, e o direito para fora, batiam três palmas sobre vossas

cabeças, e assim, estariam preparados para iniciar a massagem. Andavam em

circulo e fazendo massagem na pessoa da frente. Depois de algum tempo,

giravam e “devolviam” a massagem à pessoa que o massageou. Objetivou

estimular a cooperação, propiciou à descontração e alegria, exercitando a

confiança grupal. Todos se envolveram nesta atividade. Sendo um momento de

descontração e relaxamento, conhecimento e auto-conhecimento. Sétimo passo:

“Massagem em concha” Soler (2008, p.213). Em duplas, uma pessoa de frente

para outra, corpo ereto e pés unidos. Uma pessoa da dupla teve de ficar com os

braços ao longo do corpo e fechar os olhos; a outra, com as mãos em formato

de concha, devendo começar uma massagem leve em seu companheiro de

dupla, começando pelos ombros e descendo para o peito, barriga, braços,

pernas etc. depois de algum tempo, foi solicitado que trocassem os papéis:

quem massageou, agora seria massageado. Depois de algum tempo, realizaram

uma massageada mútua. Foram objetivados a estimular a cooperação,

reforçando confiança mútua, propiciando a descontração, relaxamento e a

alegria. Todos participaram da atividade. Oitavo passo: “Massagem nas costas”,

Soler (2008, p.214) formando um grande círculo, com as mãos apoiadas nas

costas das pessoas da direita e esquerda, foi solicitado que fossem

massageando as costas da pessoa que estava à sua direita e à sua esquerda, e

ao mesmo tempo, sendo massageadas também por outras duas pessoas.

Objetivou estimular cooperação; descontrair e relaxar o grupo; reforçando a

afetividade. Houve participação de todos na atividade.

Na sétima Unidade Didática (envolveu dois encontros, 10 horas aulas)

abordada a importância de se trabalhar com os conteúdos “Cultura Corporal e

Corpo, Cultura Corporal e o Lúdico, Cultura Corporal na Aprendizagem”, os

quais estão presentes em todos os momentos de nossa existência, e o quanto

estes aparecem de forma imbricada no contexto escolar, interferindo

significativamente no aprender e no ensinar. Foram conduzidos à refletir quanto

à forma de pensar, o corpo como construção cultural nas aulas de Educação

Física, o significado de pensar que o corpo biológico recebe uma construção

social devido às necessidades históricas e políticas específicas e que estes não

podem ser ignorados. Primeiro passo: Introdução do texto em Power-point,

“Cultura Corporal o Corpo” Bertuol (2011, p. 89). Segundo passo: “Pessoa pra

pessoa" Soler (2008, p. 236). Andando à vontade pelo espaço, seguindo o meu

comando, tocando em partes do corpo do outro participante, este devendo tocá-

lo também. Ex: Mão com mão, sola do pé com sola do pé etc. Quando me ouvia

dizer: “Pessoa a pessoa”, cada um devia abraçar o outro participante, e eu

também tentava abraçar alguém. Quem ficasse sozinho assumia o comando do

29

jogo. Variação: pode propor formas diferentes de deslocamento. Ex: andar na

ponta dos pés, andar de lado, saltando, correndo, imitando um animal, etc.

Objetivando consolidar a integração ao meio social, exercitando relações

interpessoais, todos participaram sem restrições da atividade. Terceiro passo:

“Jogo das cadeiras cooperativas” Soler (2008, p.203), ao som de música todos

deviam circular em volta das cadeiras (uma cadeira a menos que o numero de

participantes). Ao colocar a musica, todos dançaram em volta das cadeiras e

quando a musica parava, todos deviam buscar uma maneira de se sentar,

ninguém devia ficar em pé. Podiam sentar em cadeiras ou colos e o mais

importante no jogo é que todos continuassem jogando. A cada parada da

musica, tirava-se duas cadeiras. O jogo avançou até sobrar só uma cadeira, e

todos sentados sobre ela da forma que conseguissem. Estando confortáveis,

todos deviam levantar os braços e gritar: “Que tal agora tentar sem nenhuma

cadeira? Será possível?” Objetivou a integração ao meio social; incentivando o

espírito de equipe; desenvolvendo habilidades, tais como raciocínio, atenção e

observação. Todos participaram sem haver exclusão, uns ajudaram os outros a

encontrar soluções para a falta de lugar, foi muito descontraído e alegre. Quarto

passo: Explanação do texto “Cultura Corporal e Ludicidade” Bertuol (2011, p.90).

Quinto passo: “Marcha da Alegria”, Soler (2008, p. 212). Em quatro ou cinco

grupos em colunas. Estes se deslocavam pelo espaço destinado ao jogo, de

acordo com o ritmo da música. O primeiro de cada coluna gesticulava algo da

maneira que quisesse, e todos o imitaram. Quando a musica parava, o primeiro

da coluna passava para o final da coluna, e esta passava a ser comandada pelo

segundo da coluna, que assumia a primeira posição gesticulando de forma

diferente à do anterior. O jogo continuou até que todos tivessem vivenciado o

papel de condutor do grupo. As colunas deviam se deslocar em direções

diferentes. Variações: O primeiro da coluna, quando a musica parasse, passava

para outro grupo, e era o líder. Quando a música parava novamente, o último

assumia o comando do grupo, e se deslocava para trás. Objetivou promover

integração ao meio social, incentivou o espírito de equipe, desenvolvendo

habilidades, tais como atenção, observação, comando, organização,

criatividade, rapidez de raciocínio e discutir valores. Houve participação de

todos. Sexto passo: Explanação do texto “Lugar do Corpo na Aprendizagem”

Bertuol (2011, p.95). Sétimo passo: Vídeo: “The Wall” – legendado – parte 3.

Oitavo passo: Estudo de caso – Apresentei o texto no data-show, “corpos–

cadernos” (Fernandez, 1991, p.63). Maria Sol, uma boa aluna da terceira série

em uma escola municipal de Buenos Aires, contou-me um pesadelo que havia

tido na noite anterior, mais ou menos assim: Tive um sonho horrível. Estávamos,

meus companheiros e eu, na escola. Vinham uns maus e obrigavam-nos a

30

tomar um liquido para diminuir. Um liquidozinho para diminuir-nos, para que

entrássemos nas aulas, porque nossos corpos eram muito grandes para entrar

nas aulas. Quando o tomávamos, as cabeças não diminuíam, mas os corpos

ficavam achatados como de papel... Como cadernos! Sabe como quando as

professoras põem os cadernos para corrigir, um em cima do outro sobre a

escrivaninha? Assim ficávamos. Vou desenhá-los para ti. Mas claro as cabeças

de uns tapavam as dos outros. Era terrível, não se podia ver quem era quem. Só

se viam os corpos-cadernos achatados. Nono passo: “Debate” Bertuol (2011,

p.99). Algumas questões para incrementar a discussão foram apresentadas no

data-show. Maria Sol teve este pesadelo, infelizmente, dolorosamente real. E aí

eu pergunto: - Será que ela tinha motivos, vivências que provocaram esse

pesadelo? - Será que os professores costumam observar e se preocupar com o

corpo da criança? - Será que realizam atividades que não sejam somente de

raciocínio, que priorizam o do uso do cérebro, esquecendo-se do corpo? - Em

que a nossa escola se parece com a escola de Maria Sol? - O que a

personagem da historia precisa para parar de ter pesadelo com a escola? - Que

atitudes são apresentadas pelos alunos que vivenciam o tipo de tratamento

relatado por Maria Sol de sua escola? - Geralmente, como são tratadas as

crianças que apresentam comportamentos indesejados no ambiente escolar? -

Vivemos isso na nossa escola? - O que podemos fazer para mudar essa

realidade? - Como será que os professores veem e compreendem o corpo? -

Será que quando estão cansados, com alguma dor, fazem auto-análise do por

que seus corpos estão reclamando? Décimo passo: Em grupos, distribui cópias

do texto e propus que cada grupo reescrevesse o final da história pensando em

outras possibilidades possíveis para estes alunos. Cada grupo apresentou para

o grande grupo a proposta elaborada. Foi observada a coerência das respostas,

entendimento do conteúdo, participação voluntária aos questionamentos e a

atenção. Décimo primeiro passo: Reflexões sugeridas por Fernandez (1991,

p.64)”: Será que os corpos dos professores... São corpos instruções

metodológicas? - E o corpo do pedagogo, do diretor, do psicopedagogo, do

psicólogo, do médico: Não serão um “corpo-livro”, anulado em sua ressonância

e vitalidade?

Na oitava Unidade Didática (envolveu dois encontros, 10 horas aulas, em

deles utilizamos como espaço físico a quadra). Primeiro passo: Trabalhei com os

Jogos Cooperativos, Soler (2008) realizados na prática, com atividades

orientadas sob uma abordagem filosófica e pedagógica que visou propiciar

experiências significativas, salientando a importância desse tipo de jogo, e o

quanto este tem para nos oferecer e contribuir com a educação e com a vida de

nossas crianças. O objetivo era formar uma nova concepção de ensino-

31

aprendizagem nos futuros educadores através de uma práxis reflexiva. Segundo

passo: Todos os participantes responderam ao questionário III, investigação

sobre as reflexões, houveram algumas críticas e avaliações da proposta de

intervenção. Terceiro passo: Realizamos amigo secreto, momento de

descontração, de demonstrações afetivas, regados com o amor e carinho

propiciado pelas relações sociais estabelecidas. Quarto e último passo: Vídeo 02

e 03 - Fechamos com uma mensagem de motivação, que mostra que tudo é

possível, que todos conseguem aprender, indo além do imaginável.

Ressaltamos a capacidade de superação do ser humano. – 1. Team Hoyt -

Reportagem Fantástico pt1 - 2. Team Hoyt Reportagem Fantastico parte 2.

4 Discussão dos resultados

Antes de começar a discorrer sobre os dados da pesquisa, considero

importante falar sobre os participantes dessa pesquisa. São alunos do primeiro

ao quarto ano do Curso de Formação de Docentes, estudam durante um período

diário. Um dia da semana participam do estágio obrigatório e a maioria participa

de outras propostas como estudo da língua espanhola ou inglês, curso de

dança, treinamentos desportivos, etc. E mesmo assim, fizeram a escolha de

participar dessa proposta, a qual lhes fazia com que se dedicassem mais uma

noite com cinco aulas por semana para participar da proposta. Alguns chegavam

animados, outros nem tanto, porém bastava iniciar as atividades e o clima

esquentava e todos participavam e, muitas vezes, ao final do encontro ainda

queriam conversar, fazer perguntas e/ou comentários, relatar experiências e

cada vez mais não iam para casa sem dar/receber um abraço. Conduzindo-se à

reflexões mais profundas, suas relações sociais eram ampliadas com o

andamento da proposta e concluíam a cada dia mais de que a maioria são

pessoas intrinsecamente motivadas, buscando o conhecimento, o

reconhecimento e a auto-realização.

Conforme os apontamentos no questionário I, quanto aos motivos que os

levaram a participar dessa proposta, foi à possibilidade de conviver com os

amigos, fazer novos amigos, estarem na presença da professora, gostarem do

conteúdo Jogos, Brincadeiras e do Lúdico, pela busca de conhecimento para

que fossem e sejam bons profissionais, por se preocuparem com o futuro. Trata-

se, portanto, de fatores que geram prazer e que são motivadores intrínsecos.

Aqui lembro que, a motivação intrínseca para Lopes (2010) é entendida como os

fatores pessoais relacionados às emoções, às sensações de prazer interno, não

32

apresentando nenhuma relação aos fatores externos. Estes dados permitem

considerar que as relações sociais (amigos, novos amigos), são as principais

características motivacionais para este grupo. Se analisar o dado, “preocupação

com o futuro”, com a expectativa de um salário alto, pode ser entendido como

motivação extrínseca por desejando recompensa. Conforme Lopes (2010) da

motivação extrínseca faz parte os fatores ambientais, tais como influências de

outras pessoas, elogios, reconhecimentos e recompensas externas. Por

exemplo, estes são alguns dos motivos que levaram a professora a escolher

criteriosamente os conteúdos, as metodologias, organizar tais materiais, etc. e

aos participantes, não faltarem, sendo pontuais, participando ativamente, sendo

valorizados, elogiados, dando e recebendo feedback, entre outros.

Foi observada significativa relação entre respostas às seguintes

perguntas: O que os motivou a participar da proposta? O que os motivava

quando crianças e os motiva atualmente a ir para a escola? Foi apontado que o

que os motivavam eram os amigos, as relações sociais. O que diferenciou foi

que quando crianças, não se preocupavam com o futuro ou com a profissão.

Alguns salientaram que geralmente são motivados, se reportando à motivação

intrinsecamente e que, se caracterizam como automotivados, sempre buscando

a satisfação pessoal.

O gosto pelos conteúdos Jogos, Brincadeiras e o Lúdico os motivou a

participar da proposta, pois apenas dois responderam que não gostavam de

brincar quando crianças. Os outros gostavam de brincar porque podiam se

expressar, era divertido, ficavam felizes, encontravam-se com os amigos, com

um grupo de amigos aprendiam regras, aprendiam a enfrentar derrotas, saber

vencer e que podiam ser criativos. Estes apontamentos vão ao encontro aos

citados por Soler, de que por meio do Jogo podemos formar comportamentos,

influenciar atitudes, que tanto pode ser para o cooperativismo, humanismo,

pacifismo, ou ao contrário. Cabe a Educação Física aproveitar-se do clima de

prazer e divertimento que envolve as crianças nos jogos, para reforçar que além

da aprendizagem de regras, táticas e técnicas deve-se compreender que “não

basta jogar, tem que se compreender o que se acabou de fazer”. Se

questionarmos: O que a criança aprende no jogo? O que faz a criança participar

por horas a fio numa brincadeira e/ou jogo, “é o momento lúdico, que propicia a

ela vivenciar a experiência de liberdade de expressão, criação e recriação”.

(2008, p.28).

Nos primeiros encontros alguns não participavam, ficavam quietos,

olhando. Aos poucos foram se soltando, se envolvendo, até que chegou o

momento que ninguém ficava de fora. Essa mudança de comportamento se deu

33

através dos Jogos, Brincadeiras e do Lúdico, que possibilitou resgatar a

espontaneidade até mesmo daqueles alunos que apontaram não gostar de

brincar quando criança, recuperando a motivação para participar e aprender.

Estas mudanças ocorrem porque conforme Scarpato (1999, p.64) “(...) quando

se trabalha com o corpo gera consciência corporal. Possibilita ao aluno

questionar o que se passa consigo e ao seu redor, fica corporalmente mais

espontâneo, expressando seus desejos de forma mais natural”.

Portanto conforme Dhome (2003) se deve investir para tornar a escola

num ambiente que contemple atividades lúdicas, por este gerar um espírito de

camaradagem, de descontração, de uma afetividade natural a qual deve ser

aproveitada, utilizada e bem direcionada no planejamento das atividades. Sendo

esta oportunidade impar para oportunizar ao aluno de aprendizagens

significativas que vão além do conhecimento pelo conhecimento, mas sim, que

oportunizam experienciar diferentes situações e refletir sobre as vivencias.

Quanto aos profissionais da educação que atuam na educação infantil,

apontaram que poucos professores utilizavam Jogos e ou Brincadeiras para

ensinar. Que em geral não se interessavam em ensinar, nem buscar novos

métodos para ensinar, que faltava criatividade, utilizavam da teoria sem a prática

e as poucas vezes que usavam jogos e ou brincadeiras, estavam relacionados

às atividades de matemática. Porém, assim mesmo a maioria gostava das

atividades propostas, pois aprendiam com mais facilidade. Que os professores

se incomodavam com o barulho e por isso evitavam fazer aulas diferentes,

restando somente poucas aulas com atividades livres. Nas quais geralmente

eram aulas de Artes e Educação física, mas que brincavam mais na hora do

recreio, em casa e reuniões sociais.

As características que descrevem os seus professores, refletem um perfil

autoritário, e descomprometido com sua profissão. De acordo com o

pensamento de Vieira (1999) citado por Santos (2007, p.20) “uma reflexão crítica

quanto a sua atuação profissional, permite redirecionar sua prática num

processo de constante evolução. Partindo da imprescindível postura crítica

assumida diante do tipo de profissional que se é”. Essa reflexão critica é que

possibilita que esse professor mude no presente. Mas, não se pode esquecer

que esse professor do presente, também se constituiu sendo aluno no passado,

então as diferentes vivências (ou a falta delas) deste aluno/professor podem

interferir no ensinar-aprender e no desenvolvimento integral do aluno. De acordo

com Medina (1986) os profissionais da educação muitas vezes quando ainda

estudantes, não conseguiam perceber a relação entre as teorias estudadas com

a atuação prática, não percebendo então, o sentido de totalidade. E mais tarde

34

no contato com a realidade profissional, mesmo retomando suas posições,

tentando recuperar e adaptar alguns princípios teóricos, não conseguem

transformar em ações úteis para suas práticas.

Na visão dos alunos, os professores que não utilizavam atividades

lúdicas para ensinar apresentavam um perfil de chatos, monótonos,

estressados, desinteressados e desmotivadores. Enquanto que os que

utilizavam e utilizam, são apontados como dinâmicos, motivadores, criativos,

alegres, afetuosos, amigos. Estes apontamentos descrevem o tipo de professor

que eles não querem e o que eles gostam. Espero que essa experiência lhes

incite a refletir na direção de que tipo de professor eles querem ser e que

tenham esperança de que é possível realizar mudanças para o ensinar-

aprender..

As reflexões sobre a teoria da Esperança estudada e citada por Ahlert

(2008) coadunam com a teoria de Myers (1999) onde a esperança permite

acreditar no aprender e no ensinar, e que tudo o que pode ser aprendido pode

ser ensinado. A esperança no aprender e no ensinar motivará este

homem/professor/aluno a experienciar novos conhecimentos visando à

superação das dificuldades enfrentadas na educação e a criar novas

perspectivas.

Os alunos salientaram que nas aulas os professores quase nunca

utilizavam atividades lúdicas, mas que brincavam no intervalo, nas horas de

lazer. A série apontada que mais os professores utilizavam brincadeiras foi a

terceira e quarta série (quarto e quinto ano atualmente). Mesmo assim, foi

possível observar que mesmo com poucas experiências na escola, se houver

um segmento das atividades com o lúdico fazendo parte dos hábitos, costumes

e cultura da população, então, as brincadeiras citadas serão conhecidas e

poderão ser frequentemente observadas nos espaços recreativos de nossa

cidade. As brincadeiras mais praticadas eram as com bola e outras como:

passa-passará, morto-vivo, telefone sem fio, pique-bandeira, verdade e desafio,

salada mista, ovo-choco, amarelinha, roda, pular corda, pular elástico, pegador,

queimada, jogos de memória, banco, feira (comprar e vender), bingo (tabuada),

mãe-cola, pico-picolé, cinco Maria, passar anel, pingpong, esconder, gato e o

rato, bets, passar anel, bambolê, coelhinho sai da toca, batata quente, menina

tão galante, peteca, bolinhas de gude, pular corda, garfo ou colher, esconder, de

roda, danças, caça ao tesouro, mãe cola, dominó, policia e ladrão, cobra cega,

salada mista, conhecendo meu corpo, três corte, cobra-cega, futebol (rebatida,

campo morão, bobinho), dança da cadeira, acertar a bola num pneu, garfo ou

colher, verdade desafio, jogos de memória, jogos de matemática (gostava

35

porque aprendia mais). A maioria das atividades envolvia competição,

movimento e alguns apontaram as que não excluíam. Outros que não gostavam

da brincadeira inicialmente, disseram que acabavam se envolvendo, se

divertindo e passavam a gostar. As características menos observadas são as

dos jogos cooperativos (participação e cooperação). Levando-nos a refletir sobre

a importância do professor mediador direcionando conteúdos e práticas

pedagógicas para reduzir a agressividade e ampliar as possibilidades no

ensinar-aprender.

Essa compreensão da importância de utilizar os jogos como elemento

educativo, passou há pouco tempo ser reconhecida por outras áreas do

conhecimento que não fosse a Educação Física e pela Recreação. Atualmente

todas as áreas do conhecimento “utilizam-se do jogo, e defendem a sua

inclusão, pois já descobriram a força que o mesmo possui”. (SOLER, 2008,

p.28).

Quanto à motivação, a maioria dos participantes a irem para a escola, era

o fato de encontrarem com os amigos, poder brincar, estudar (adquirir

conhecimento) e os professores. Os apontamentos continuam sendo os mesmos

em relação ao que os motiva a ir para a aula atualmente, somente com o

acréscimo de que agora estão também preocupados com o futuro, querem ser

alguém (ter uma profissão), ter emprego. Porém, alguns dizem que vão para

aula por obrigação, ter um certificado, ou porque os pais exigiam.

O que mais os desmotivava quando crianças a ir para a escola era ter

que levantar cedo, tinha sono e preguiça. A escola ser muito longe, quando

chovia, as aulas serem monótonas, “ficar sentada, olhando para a nuca de meu

colega”, professoras chatas, somente aulas teóricas, odiava português e

matemática, as provas, brigas entre os colegas, castigos (fizeram bagunça, não

vão ter aula de educação física), agressões físicas pelos professores (puxar

orelha e cabelo, beliscar...), não deixava escrever com a mão esquerda, a

direção. Porém alguns, nunca ficavam desmotivados. Os aspectos

desmotivadores atualmente as aulas chatas, professores chatos e

descomprometidos, muita teoria, provas, regras rígidas.

Os dados quanto ao que os desmotivava a ir para a escola quando

crianças e quando adultos são praticamente os mesmos, o que chamou a

atenção é a desmotivação devido a dificuldades com o horário, clima, distância,

possibilitando entender que o horário matutino não é muito apreciado e por isso

não devia ser ofertada principalmente para os estudantes mais novos. Também

o desentendimento, poucos amigos, brigas, agressões, com colegas e

professores foi apontado citado.

36

De acordo com Del Prette & Del Prette (2003) os comportamentos

antissociais e a agressividade são reconhecidos como desafios no processo de

escolarização por sua relação com a violência e as dificuldades de

aprendizagem. Pode-se dizer que, a escola ao ignorar sua função social e o

desenvolvimento interpessoal, de certo modo contribui para disseminar conflitos

interpessoais hoje muito recorrentes, aos quais se constituem como problemas,

atrapalham a aprendizagem comprometendo os aspectos historicamente

compreendidos como sua função social. A escola tem sido alvo de críticas pela

sua ineficiência com a aprendizagem e por sua negligência em promover o

desenvolvimento humano e sua preparação para a vida social.

Atualmente o que os desmotiva a ir para a escola são as brigas, ofensas,

hipocrisias, mau humor dos colegas de turma e o desinteresse pelas aulas, as

provas, professores descomprometidos e despreparados, aulas chatas, muita

teoria, as aulas de matemática, o rigor nas regras da escola, levantar cedo,

poucas amizades. De acordo com a teoria de Brotto (2001) esse grupo necessita

passar pelo ciclo de ensinagem, vivenciar a valorização e inclusão do outro,

refletir para que ocorram transformações. Isso é possível através dos Jogos e do

Esporte vitalizando a Convivência e a Cooperação de formas simples e/ou

complexas, desafiadoras, divertidas e, sempre, inclusivas.

Quanto aos objetivos das atividades lúdicas utilizadas metade sabia seus

objetivos e a outra metade não sabia, porém às vezes o professor dizia o que

pretendia ensinar com aquela brincadeira, mas dizem que o importante para eles

era brincar e que a prática das mesmas é o que faz lembrar-se destas até hoje.

Este foi um dos objetivos da proposta, que os alunos entendessem a

importância de ao escolher um conteúdo para ser trabalhado, saber o que

deseja ensinar. Os alunos salientaram que foi possível fazer a discriminação dos

objetivos das atividades propostas e que será possível expandir esse

conhecimento para outras atividades.

No ultimo questionário investigativo ao final da proposta de intervenção

todos os participantes consideraram que utilizar jogos e brincadeiras de forma

lúdica motiva o ensino-aprendizagem. Já consideravam importante a utilização

dos mesmos para o ensino-aprendizagem, porém faltava-lhes experiência. Após

a participação na proposta de intervenção passaram a perceber a importância

da utilização dos mesmos para o ensino-aprendizagem, o quanto estes motivam

a participação, o que os levou a maior aproveitamento dos conteúdos propostos.

Houve aprendizagem também de estratégias, metodologias e técnicas, porém

quatro participantes não se consideram preparados para utilização de todas as

atividades da proposta mesmo as tendo vivenciado na prática. De todos os

37

participantes um não considerou totalmente relevante os conteúdos trabalhados

na proposta para sua formação profissional. Numa escala de 0 a 10 para avaliar

a apresentação, as estratégias de condução, espaço físico e material utilizado

para aplicação da proposta, 26 alunos consideraram 10 na escala, 7

consideraram 9 e 4 consideraram 8, estes dados possibilita avaliar a proposta

com uma média final 9,5 pelos participantes. A maioria dos apontamentos

negativos referia-se ao espaço utilizado (sala), porque quando fazia barulho o

professor da sala ao lado pedia silêncio. Apontando que pode haver melhora

nestes itens avaliados.

Quanto à carga horária utilizada para execução da proposta, metade dos

alunos a consideraram adequada, e a outra metade gostaria que continuasse,

“gostei muito, gostaria que continuasse, não será esquecida”; “me proporcionou

experiências, me permitiu me conhecer”; “aprendi muitas coisas novas que vou

usar na minha profissão”; “provocou mudanças em mim e nos colegas em vários

aspectos, desde a forma de pensar, aprender, de como ensinar com teorias e

praticas usando o lúdico”. Estes dados demonstram que a proposta atingiu os

objetivos propostos.

Quanto ao propiciar as relações sociais os participantes responderam que

conheciam somente alguns dos colegas de curso. Participar da proposta

possibilitou desfazer pré-conceitos estabelecidos, “eu achava ela arrogante”;

“consegui me aproximar dela”; “no início ela estava envergonhada, depois se

soltou”; “ela é muito tímida, agora está mais extrovertida”; “este é o segundo ano

que estudo com ela, mas somente agora aqui, através dos jogos e brincadeiras

a conheci realmente, conversei com ela”; “no começo ela não se soltava, ficava

quieta no seu canto, agora com o passar dos dias ela mudou muito, participa de

todas as atividades, passou a sorrir, está mais alegre, divertida, ficamos

amigas”; “durante o curso nos aproximamos e acabamos nos tornando grandes

amigas”; ela era muito quieta, mas durante o curso passou a interagir mais com

as pessoas e fez tudo para realizar todas as atividades propostas. “Conquistou

minha admiração”; ela tinha muita vergonha e medo de ser chamada para ler ou

fazer alguma coisa, por isso quase desistiu do curso, a professora conversou

com ela e aí ela continuou. “Agora ela está muito mais solta e com menos

medo”; “pude conhecer melhor esse colega no curso, nunca havia prestado

atenção nele e nem havia percebido o quanto é inteligente. Quando saíamos do

curso ele fazia comentários de coisas que eu nem havia percebido, prestado

atenção. Além de ele aprender eu também aprendia com ele”. A proposta

propiciou conhecer melhor os colegas, algumas particularidades, interagir,

aprender o nome de todos os participantes, gostos, preferências, atingindo

38

dessa forma plenamente o objetivo proposto. As relações sociais incrementaram

a proposta de forma muito positiva, tornando os encontros prazerosos,

permeados pela solidariedade e pelo respeito.

As observações possibilitaram salientar alguns pontos da experiência No

início se observou dificuldades de interação, desmotivação, o fato de que nem

todos participavam, eram envergonhados, tímidos, havia dificuldade de

expressão oral e não se relacionavam. Ao final, o ambiente era descontraído,

todos participavam, interagiam, se esforçavam, se expressavam oralmente,

conversavam com os colegas, “me superei, agora faço coisa que não fazia”, “me

ajudou a ter coragem de participar e me envolver em atividades diferentes”; “às

vezes nem queria participar, a prof. insistia com aquele jeitinho, eu ia e acabava

interagindo e gostando”; “essa experiência me motivou a seguir a carreira de

professora, porque aprendi que com estratégias e metodologias lúdicas ensinar

e aprender é mais interessante”. Houve superação de barreiras, demonstração

de emoção, interação social, envolvimento com as atividades e conteúdos

propostos.

Diante destes apontamentos, pode-se afirmar que a proposta contribuiu

para a tomada de consciência do aluno/professor que para ensinar-aprender,

além do conhecimento, engajamento, participação, cooperação,

responsabilidade, socialização, autonomia, integração, é necessário nunca

deixar de sonhar, de ter esperança, de ser/estar feliz com o que faz, sem tornar

a busca pelo conhecimento em algo maçante e desinteressante para quem

ensina/aprende. É essencial sentir prazer no que se faz.

O professor ao perceber que para ensinar-aprender, o aluno não precisa

estar parado, sentado em total silêncio, e desejar quebrar esse paradigma de

que é somente assim que se aprende, deve ter esperança de que é possível

promover mudanças no ensinar-aprender. Porém, muitas vezes não sabe como

fazer, não teve experiências significativas para auxilia-lo nessa árdua tarefa.

Porém, alguns conseguem porque experienciou nas aulas, no recreio ou mesmo

na rua, em casa ou mesmo após adultos em cursos especializados,

conseguindo então, transpor para suas aulas esses conhecimentos e

experiências tornando-se únicos (especiais) por perceberem a importância

destes para o processo de transformação do ensinar-aprender. O ensinar-

aprender deve sempre estar vinculado a experiências baseadas no

conhecimento teórico, sem desconsiderar o aluno, o ser humano que não

somente tem um corpo, mas que é um corpo que cansa, que sofre, que pensa,

mas que também ri, brinca, sonha e por isso aprende todo dia um pouco mais.

39

4 Considerações Finais

Esse estudo oportunizou aos alunos do Curso de Formação de Docentes,

refletir através de vivências e experiências com teorias e práticas pautadas no

Lúdico, Jogos e Brincadeiras, sobre o que os motiva para o ensino-

aprendizagem. Conforme seus apontamentos, a escola consiste em um

ambiente motivador, onde podem estar com os amigos e juntos jogar, brincar, o

que consequentemente os motiva para aprender. Porém, na maioria das vezes

vão para a escola com expectativas de encontrar um ambiente lúdico que

propicia a aprendizagem e o que encontram é uma escola com professores

tradicionais, preocupados somente com conteúdos, deixando de lado as

relações humanas. Nesse sentido, foi possível constatar que quando se

aproveita do fato de o aluno chegar até a escola cheio de expectativa de

encontrar um lugar que possibilite as relações sociais, afetivas entre ele, colegas

e professores, que alie os conteúdos à práticas pedagógicas lúdicas com os

jogos e brincadeiras para promover o ensino-aprendizagem dos conteúdos

objetivados, não terá problemas com aprendizagem. O ensino-aprendizagem

acontece quando ocorre essa interação entre professor e aluno, propiciando

diferentes oportunidades para o ensinar-aprender.

Devido à maciça participação dos alunos em todas as atividades

propostas, verificou-se a possibilidade de construir e/ou reforçar uma cultura,

conscientizando-se cada vez mais da importância de utilizar estratégias

pedagógicas, trabalhando os conteúdos sempre associados ao estimulo das

relações sociais, de demonstrações de emoção e afetividade. Para tal

construção durante a proposta, observaram-se os seguintes aspectos: a

motivação para participar nas atividades, questionamentos, críticas, feedbacks

pelos alunos e professora, as demonstrações afetivas, as relações sociais. O

estabelecimento de relação entre os conteúdos orientaram para avaliação do

processo de ensino-aprendizagem, discussões e reflexões sobre a importância

dos jogos, das brincadeiras e do lúdico, de como este está integrado na

existência humana e nas interações sociais. As vivencias e experiências teóricas

e práticas possibilitaram a apropriação efetiva dos conteúdos, levando-os a se

considerarem aptos para por em prática o aprendido.

As práticas utilizadas provocaram autoconhecimento, conhecimento do

outro e reflexões quanto à importância de se utilizar Jogos, Brincadeiras e o

Lúdico como elemento facilitador que promove a socialização, a afetividade, que

estimula o aluno a querer ir para a escola, o gosto e o prazer pelo aprender. O

conhecer-se, o conhecer o outro, possibilitou-os perceberem as diferentes

40

necessidades e formas de aprender, de ensinar, motivando-os a sempre buscar

superar as dificuldades surgidas.

Isto significa uma melhora na auto-estima e na auto-eficácia dos

participantes da proposta. Conforme Moisés (2004) citado por Guimarães (2008)

o termo auto-estima refere-se a um sentimento de valor que acompanha a auto-

percepção do aluno. Neste caso, as condições favoráveis propiciadas pelas

atividades lúdicas colaboraram para a consolidação de uma auto-estima

elevada. Já o termo auto-eficácia de acordo com Bandura citado por Guimarães

(2008) refere-se a uma crença, convicção que o individuo tem sobre suas

habilidades para mobilizar sua cognição, motivação e comportamentos

necessários para execução de uma tarefa em determinado contexto.

A preocupação com a formação pautada no conhecimento, nas relações

sociais e humanas dos futuros professores que irão atuar na Educação Infantil é

uma constate. Por este motivo considero que esta pesquisa baseada na

proposta de intervenção pedagógica deveria ter continuidade, trazendo um

enfoque nas possibilidades de produção do conhecimento com os Jogos,

Brincadeiras e a Ludicidade ampliando esse campo de visão para aulas

dis/inter/transdisciplinares se aproveitando de uma disciplina tão fantástica, rica

em possibilidades como a Educação Física, trabalhando-a juntamente com

outras disciplinas. Contagiando esse aluno/professor com o conhecimento

pautado em experiências e vivências teorico-prática para que consiga ensinar

com a leveza e a alegria que a criança tanto precisa para continuar motivada a

amar, o aprender e a escola. Como Myers (1999) salienta, o ensino-

aprendizagem deve ser pautado em experiências, sendo que através destas

ocorre o aprender e para que ocorram novas aprendizagens bastam novas

experiências.

Essa pesquisa e proposta de intervenção pedagógica confirma a

percepção de que as relações baseadas no carinho, no despertar das emoções,

da afetividade, nas relações com o outro, produzem a energia que motiva o

professor para o ensinar-aprender. Esse ser “professor” que concebe que o

aluno tem um corpo “humano”, que ultrapassa a visão meramente motriz do

aluno, que se preocupa com a formação integral (cognição, corpo, emoção e

socialização) enquanto ser em processo de ensino-aprendizagem, que respeita

as individualidades, consegue superar as barreiras diante do ensinar-aprender,

porque acredita que aprendem juntos, contaminando com sua energia os futuros

professores.

Muitas reflexões permearam este estudo, indo ao encontro com a ideia de

que as escolas não podem ser mais um lugar onde as relações humanas e

41

afetivas são deixadas de lado, onde o professor não reflete sobre suas práticas

pedagógicas e nem se preocupa com a motivação para o ensino-aprendizagem.

A escola não pode ser um lugar onde, como salienta Fernandez “ainda

encontramos crianças que estão atadas aos bancos, a quem não se permite

expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas

aprendizagens”. (1991, p.63).

Finalmente, foi possível concluir que, propiciando vivências lúdicas com

os Jogos e Brincadeiras, contribuiu-se para amenizar as tensões decorrentes de

esforços cognitivos. Possibilitou ao aluno-professor compreender que com a

espontaneidade pode expressar desejos, opiniões e a grandiosa contribuição

destes conteúdos para motivar o ensino-aprendizagem, não somente na

Educação Física, mas também nas outras disciplinas.

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