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BRINQUEDOTECA E PRÁXIS EDUCATIVA:
ESTUDO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA NA INCLUSÃO EDUCACIONAL
DE CRIANÇAS EM BELÉM, NOS ANOS 2013 E 2014
Adriane Giugni da Silva – UEPA/GPPEIS – [email protected]
Hanna Tamires Gomes Corrêa – UEPA/GPPEIS
Comunicação Oral
RESUMO
Esta pesquisa qualitativa, realizada em uma brinquedoteca pública de Belém, investigou a práxis educativa dos pedagogos em formação, por meio do lúdico, com crianças de 8 a 10 anos. Examinou-se se as atividades lúdicas
desenvolvidas pelos mesmos relacionam-se à sua práxis didático-pedagógica e se corresponde à inclusão
educacional das crianças, como expressado no projeto da brinquedoteca. Buscou-se também verificar se há
correspondência teórico-prática nas ações dos brinquedistas em uma perspectiva inclusiva. Mediante pesquisa
participante, observaram-se os sujeitos envolvidos no processo. Utilizaram-se técnicas de documentação,
questionário, entrevista e observação. Finalizada a pesquisa de campo, o cruzamento e análise dos dados,
concluiu-se que o trabalho pedagógico empreendido, a despeito dos objetivos presentes no planejamento da
brinquedoteca, não promoveu inclusão sócioeducacional das crianças partícipes. Detectou-se que o lúdico
empreendido com as crianças pelos pedagogos requer fundamentação teórico-prática, filosófica, metódica,
pautada na práxis criativa, pois se restringe à reprodução prática do brincar por meio de jogos e brinquedos disponíveis no lócus investigado, apesar da finalidade da brinquedoteca em formar na perspectiva da práxis
inclusiva. Observou-se que há permuta constante de ambientes e brinquedistas, situações desfavoráveis ao êxito
e à qualidade do trabalho empreendido, as quais influíram negativamente nas atividades desenvolvidas, na
avaliação do processo e na pretensa inclusão planejada. Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam à
melhoria e qualidade da formação de pedagogos, assim como repensar o lúdico como estratégia de
transformação sócioeducacional capaz de propiciar a práxis lúdica aos educadores com vistas a tornar a balança
da dialética inclusão/exclusão pendente à inclusão.
Palavras-chave: Brinquedoteca. Práxis educativa. Formação do pedagogo. Inclusão.
ABSTRACT
This qualitative study, conducted in a public playroom of Bethlehem, investigated the educational practice of
teachers in training, through the playful, with children 8-10 years. Examined whether the recreational activities
the same relate to its didactic and pedagogical praxis and corresponds to the educational inclusion of children, as
expressed in the playroom project. We attempted to also check for matching the theoretical and practical actions
of brinquedistas in an inclusive perspective. Through participatory research, we observed the subjects involved
in the process. Used techniques of documentation, questionnaire, interview and observation. Completed the
fieldwork, the intersection and analyze the data, it was concluded that the educational work undertaken, despite
the present goals in planning the toy did not promote social and educational inclusion of the participating
children. It turned out that the playful with children undertaken by educators requires theoretical and practical
reasons, philosophical, methodical, based on the creative praxis, because it restricts the practical playback of playing through games and toys available in the locus investigated, although the purpose of the toy train in the
perspective of inclusive practice. It was observed that there is a constant exchange of environments and
brinquedistas unfavorable situations the success and quality of the work undertaken, which had a negative
influence on the activities developed in the evaluation process and the alleged planned inclusion. It is hoped that
the results of this research contribute to improving the quality and training of teachers, as well as rethinking the
play as social and educational transformation strategy capable of providing the playful practice to educators in
order to make the balance of the dialectic inclusion / exclusion pending the inclusion.
Keywords: Toy library. Educational praxis. Training of the pedagogue. Inclusion.
1 Introdução
A presente comunicação expressa os resultados de uma pesquisa que investigou, em uma
brinquedoteca pública de Belém, a práxis educativa empreendida pelos brinquedistas,
pedagogos em processo de formação, no processo da atividade lúdica, vivenciado com crianças de
8 a 10 anos. Objetivou-se também examinar se o propósito das atividades lúdicas empreendidas
pelos pedagogos brinquedistas relaciona-se à sua práxis didático-pedagógica e corresponde à
inclusão educacional das crianças partícipes, como expresso no projeto da brinquedoteca.
Buscou-se ainda verificar se há correspondência entre teoria-prática nas ações dos
brinquedistas, expressas em ação-reflexão numa perspectiva inclusiva, contribuindo para a
formação integral das crianças, com deficiência ou não, frequentadoras da referida brinquedoteca
numa perspectiva emancipadora, conforme expressa o projeto da referida brinquedoteca.
A escolha da supracitada brinquedoteca deveu-se especialmente ao fato dela compor a
estrutura física de uma IES pública, constituindo-se como um espaço integrado desta, destinado à
“[...] qualificação dos discentes em formação pedagógica, onde o conhecimento teórico-prático se
faz presente, articulado aos processos de pesquisa, ensino e extensão” (PROJETO DA
BRINQUEDOTECA PESQUISADA, sd).
Entre os objetivos propostos no projeto da referida brinquedoteca verificou-se a intenção
em qualificar os discentes universitários, em formação pedagógica, numa perspectiva da práxis, a
fim de promoverem o processo de educação, socialização e a inclusão sócio-educacional de
crianças, com ou sem deficiências, público atendido na referida brinquedoteca.
No entanto, considerando apenas os objetivos supracitados, entende-se que a tarefa é de
difícil execução, o que desencadeou este estudo, examinando-se a práxis dos brinquedistas e a
maneira como procedem à formação integral das crianças por intermédio do lúdico, com vistas a
sua inclusão sócio-educacional.
Apesar de a atividade lúdica ser promotora de amplos benefícios ao desenvolvimento
integral das crianças, seja cognitivos, psicomotores, sociais, afetivos, linguísticos, culturais, entre
outros, ainda hoje é ignorada e desvalorizada no processo educacional. Como causas disso têm-se
a formação alienada dos sujeitos, em que a manifestação lúdica é entendida como simples
atividade recreativa, ao invés de um processo mediante o qual a práxis educativa pode ser
desenvolvida, como transformadora e inclusiva.
Essa realidade se dá por diversos motivos, mas destacam-se dois: o primeiro relaciona-se
aos fundamentos da educação promovida pelo sistema capitalista, que, longe de se constituir
como redentora dos problemas históricos, sócio-econômicos e políticos da sociedade reproduzem
os interesses do capital, mediante formação educacional competitiva, acrítica, alienada. O
segundo diz respeito ao significado e à implicação da expressão “práxis”, que se constitui como
categoria fundante em Marx, que em geral se refere “[...] à atividade livre, universal criativa e
autocriativa, por meio da qual o homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu mundo
humano e histórico e a si mesmo [...]” (BOTTOMORE, 1988, p. 292).
Ora, se a educação na sociedade capitalista é acrítica, alienada e reprodutiva do sistema,
então a formação derivada dela não pode visar à qualificação dos discentes universitários numa
perspectiva da práxis para a emancipação, tampouco pode objetivar que os pedagogos promovam
o processo de educação, socialização e inclusão sócio-educacional de crianças, deficientes ou não,
conforme registrado nos documentos da brinquedoteca pesquisada.
Diante dessa realidade perguntou-se: Que tipo de formação/educação é a ofertada e
promovida no contexto examinado? Os discentes brinquedistas, pedagogos em processo de
formação, a partir dessa formação/educação poderão desempenhar a função pretendida,
promovendo efetivamente na criança o desenvolvimento cognitivo, cultural, social, afetivo, físico-
motor e linguístico na perspectiva da práxis, além de promoverem sua inclusão? A partir dessas
inquirições procedeu-se a investigação.
2 Referencial Teórico
O estudo da temática brinquedoteca e práxis educativa é relevante, pois
proporcionou uma análise crítica diferenciada, haja vista o exame das práticas
didático-pedagógicas de formação/educação de pedagogos em processo de
formação, ao exercerem a função de brinquedistas, atuantes no espaço da
brinquedoteca pesquisada.
O papel da universidade reveste-se de grande importância como assinalam
diversos autores (SEVERINO, 2007; SNYDERS, 1988, 1993, 1995), assim como os
espaços a ela integrados, a exemplo a brinquedoteca investigada, haja vista o
mesmo ultrapassar o limite da educação formal, da capacitação técnica e
científica de formação do educador, pois supera a tríplice finalidade da
universidade em promover ensino, pesquisa e extensão à medida que contribui
para politizar os alunos e levá-los a uma nova consciência social.
Nesse sentido, a universidade, como espaço viabilizador dessa formação,
deve expressar sensibilidade às condições histórico-sociais da existência dos
sujeitos envolvidos na educação, respondendo às suas necessidades na
perspectiva de uma política educacional, intrinsecamente voltada para os
interesses humanos da sociedade.
Mas, para cumprir a sua função, a universidade deve lançar mão de meios
alternativos, como a manifestação lúdica. Tem-se, contudo, que o lúdico é
ignorado e desvalorizado no processo educacional, vez que é considerado como
simples atividade recreativa, ao invés de um processo mediante o qual a práxis
educativa pode ser desenvolvida.
É nesta perspectiva de práxis educativa que a manifestação do lúdico
pode propiciar o adiantamento do sujeito social universitário e, no contexto
escolar, o avanço integral da criança, promovendo-lhe desenvolvimento
cognitivo, cultural, social, afetivo, físico-motor, linguístico e político,
com a finalidade de propiciar uma educação integral crítico-criativa, seja no
espaço escolar ou no universitário.
Porém, têm-se hoje um modelo de educação que reproduz os interesses das
classes dominantes, as quais definem a qualidade e o tipo de educação a ser
ofertada na escola e na universidade, mediante uma formação/educação que visa
adaptar, orientar e conformar crianças à semelhança dos adultos, isto é,
dominá-las e torná-las adultos reprodutores dos interesses dominantes.
Nesses termos, estabeleceram-se para as crianças modelos mais ou menos
padronizados à educação do adulto, em que quase tudo é cerceado, inclusive a
manifestação lúdica livre, apesar da importância da mesma na formação do
sujeito social.
Mas a educação à formação/educação de crianças ou adultos pode ser
pensada em outra perspectiva, como transformadora à medida que possibilita aos
educandos a assimilação dos instrumentos da práxis, que pode se manifestar por
meio do lúdico crítico-criativo. Nesse contexto, o lúdico se manifesta livre
para se expressar de variadas formas e em momentos diversos no cotidiano das
pessoas, fazendo-se sempre presente na rotina dos sujeitos sociais.
Quando presente na escola, como ferramenta didático-pedagógica, o lúdico
se manifesta formalmente. Não obstante é capaz de promover o processo ensino-
aprendizagem de maneira agradável, integral, numa perspectiva inclusiva,
associado à apreensão/construção do conhecimento, como cultura.
Porém, como em geral não é valorizado, é confundido com simples
diversão. Muitos profissionais sequer o compreendem como atividade didático-
pedagógica capaz de propiciar a apreensão da cultura produzida pela sociedade,
haja vista não dominarem o conhecimento acerca da temática, além de não
deterem qualificação adequada para usufruírem didaticamente das atividades
lúdicas.
Nas universidades, apesar das mudanças ocorridas nas últimas décadas no
sistema capitalista, é frequente a desvalorização do lúdico. Porém, isso tem
mudado vez que a manifestação lúdica tem produzido grandes lucros aos
capitalistas, mediante o desenvolvimento das tecnologias da informação e da
comunicação.
A despeito dos lucros pretendidos pelo capital, a semelhança de Snyders
(1988), entende-se que a alegria faz parte da cultura, do processo educativo,
de sorte que o lúdico deve fazer parte do processo formativo de sujeitos
sociais universitários, mediante as atividades de ensino, pesquisa e extensão.
A educação, nesse contexto, constitui-se como espaço integrador de
promoção da ação-reflexão por meio do lúdico, da práxis voltada ao
desenvolvimento integral do ser humano, capaz de beneficiar universitários,
crianças, o curso de licenciatura, a universidade e comunidade em geral.
Assim, o espaço da brinquedoteca, como espaço universitário de formação, pode
constituir-se neste espaço de práxis.
Mas essa possibilidade de práxis na brinquedoteca é defendida por poucos
educadores. Na sua origem, segundo Santos (2000), as brinquedotecas surgiram
como espaço que dispunha às pessoas de baixa renda o acesso aos brinquedos.
Esses espaços, voltados ao resgate e incentivo da ação lúdica na vida dos
sujeitos sociais, ofertaram às crianças de baixa renda possibilidades para se
manifestarem e interagirem com outras crianças por meio do lúdico.
Na atualidade há pesquisadores que entendem a brinquedoteca como
viabilizadora de ciência, lócus de desenvolvimento integral das crianças
através do lúdico (SANTOS, 2008). Nessa perspectiva o lúdico se constitui como
atividade livre, criadora e autocriadora, e por intermédio da práxis é capaz
de promover na criança o seu desenvolvimento cognitivo, cultural, social,
afetivo, físico-motor e linguístico. Foi nesse contexto que se investigou a
brinquedoteca deste estudo, considerando-a, em tese, como espaço
transformador, privilegiado à formação integral do sujeito social.
O lúdico pela práxis pode, mediante seu caráter coletivo inclusivo,
promover o processo ensino-aprendizagem na brinquedoteca. O brincar
ideologizado pelo capital, reduzido a jogos competitivos alienantes e
exclusivos, pautados na individualização do ser, pode tornar-se ativo e
subverter a ordem, estimulando a criança a pensar de forma reflexiva, crítico-
criativa por meio da ação coletiva e inclusiva.
Nessa perspectiva a práxis social do brincar forma seres pensantes, considerada por Dias
(2007) como:
[...] um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e opressiva de muitas
escolas e trazer a vida à tona, pela busca de uma educação político-social que tenha
como cerne a visão do homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja
capacidade de pensar está ligada á capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a
realidade. (DIAS, 2007, p.46).
Percebe-se, assim, a relevância de uma brinquedoteca que vise desenvolver por meio do
lúdico a educação na perspectiva da práxis, capaz de promover o desenvolvimento integral do
ser, oferecendo-lhe coletivamente a capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade e
transformá-la em seu benefício e da coletividade social, conforme assinala a autora.
Desse modo, acredita-se ser possível abandonar o caráter individual, exclusivo e
reprodutor dos interesses dominantes, assumindo a real função proposta pela práxis social de
brincar, que se constitui na atividade material humana transformadora do mundo e do próprio
homem.
3 Objetivos
A pesquisa realizada objetivou investigar a práxis educativa dos
brinquedistas, pedagogos em formação, por meio do lúdico, com crianças de 8
a 10 anos. Para proceder essa tarefa examinou-se se as atividades lúdicas
desenvolvidas pelos brinquedistas relacionavam-se à sua práxis didático-
pedagógica e se correspondia à inclusão educacional das crianças com
deficiência, conforme expressado no projeto da brinquedoteca. Buscou-se
também verificar se havia correspondência teórico-prática nas ações dos
brinquedistas em uma perspectiva inclusiva.
Além dos supracitados objetivos buscou-se detectar se a brinquedoteca
investigada possibilitava o desenvolvimento global das crianças por
intermédio do lúdico, como estratégia e lugar da práxis educativa
empreendida pelos pedagogos em formação, viabilizando o desenvolvimento das
crianças como sujeitos sociais e de habilidades: cognitivas (atenção,
raciocínio, reflexão, criação), culturais (conhecer outros hábitos, outras
culturas, diferentes valores sociais, etc.), sociais (socialização,
compartilhamento, troca de informações, convivência coletiva, tolerância e
compreensão do outro, etc.), afetivas, físico-motoras, linguísticas e
políticas.
Para alcançar esses objetivos examinou-se: o planejamento da referida
brinquedoteca, os procedimentos e o material didático-pedagógico, a fim de identificar
se os mesmos viabilizam a formação global das crianças, mediante apropriação de
habilidades cognitivas, culturais, sociais, afetivas, físico-motoras, linguísticas, além de
habilidades crítico-criativas por meio das atividades lúdicas desenvolvidas no espaço
da brinquedoteca.
4 Metodologia
Para proceder a este estudo partiu-se de uma abordagem qualitativa
que, segundo Severino consiste em “[...] um conjunto de metodologias,
envolvendo, eventualmente, diversas referências epistemológicas” (SEVERINO,
2007, p. 119). Para complementar este conjunto de metodologias realizou-se a
pesquisa bibliográfica, a partir da leitura de autores como: Kishimoto
(2003; 2007), Snyders (1988; 1993; 1995), Bottomore (1988), Wajskop (1995),
Freire (1982), entre outros.
Também se realizou o levantamento de documentos da brinquedoteca
pesquisada, além de informações bibliográficas contidas em monografias,
artigos, livros e pesquisas anteriores que contribuíram para o
aprofundamento teórico dos envolvidos neste estudo.
Adotou-se a pesquisa participante, vez que propiciou a vivência na
brinquedoteca, no lócus onde os fenômenos ocorreram, onde se compartilhou da
experiência dos sujeitos pesquisados, participando-se de forma sistemática
na pesquisa de campo de algumas atividades planejadas pelo coordenador,
efetivadas pelos brinquedistas, além das ações praticadas pelas crianças.
A observação participante, apesar do tempo limitado, proporcionou o
acompanhamento de algumas atividades lúdicas desenvolvidas por brinquedistas
com as crianças, observando-se os procedimentos adotados e executados pelos
brinquedistas. Nessas ocasiões buscou-se identificar os procedimentos
teóricos, metodológicos e técnicos empreendidos pelos brinquedistas,
correlacionando-os ao planejamento que se teve acesso e às reações expressas
pelas crianças nos jogos lúdicos praticados.
Esses procedimentos, pautados na observação e fundamentados na
concepção teórico-filosófica do grupo de pesquisa o qual o projeto está
vinculado, visaram proporcionar aos acadêmicos envolvidos na pesquisa
condições para proceder à análise da realidade examinada. A análise do
material recolhido foi efetivada pela autora e coordenadora do projeto com o
auxílio de outros materiais coletados em pesquisas anteriores e por
intermédio de descrições de alunos das atividades desenvolvidas na
brinquedoteca em questão. Também se realizou entrevistas com alguns alunos
frequentadores da brinquedoteca que informaram sua vivência na
brinquedoteca, subsidiando a análise do processo.
Além da observação, adotou-se como técnica o registro descritivo em um
diário de campo, assim como se utilizou um registro fotográfico de
atividades lúdicas praticadas na brinquedoteca, o qual foi utilizado para
auxiliar o exame e análise do contexto pesquisado. Importa assinalar que os
registros fotográficos, obtidos há alguns anos em observações anteriores,
por questões éticas, presentes no termo de consentimento livre e
esclarecido, não serão apresentados no relatório final desta pesquisa,
tampouco serão divulgados ou disponibilizados em qualquer outro meio de
divulgação desta pesquisa.
Utilizaram-se, também, como instrumentos operacionais de coleta de
dados a documentação, relacionada a alguns documentos e materiais didático-
pedagógicos os quais se teve acesso, além de um questionário e entrevista,
cuja finalidade foi auxiliar o exame da realidade pesquisada.
Assim, captaram-se atividades realizadas pelos brinquedistas em
processo de formação, a fim de averiguar se houve a formação na práxis, além
de identificar se essa formação/educação empreendida por meio do lúdico às
crianças de 8 a 10 anos de idade, correspondeu à sua formação na perspectiva
da práxis.
Posteriormente à coleta de dados, estes foram transcritos e cruzados com a finalidade de
relatá-los, divulgá-los e socializá-los entre estudiosos pesquisadores e demais interessados no
assunto.
5 Resultados
A partir de uma perspectiva crítico-analítica observou-se que o espaço ofertado
em uma brinquedoteca pode abrir um mundo novo, feliz e criativo para sujeitos em
processo de formação no intuito de obterem formação integral. Essa
formação/educação crítico-política e cultural é crucial na formação de educadores
brinquedistas e na vida das crianças partícipes, pois a cultura abre as portas do
mundo e deixa compreender o mundo rico e criativo, através da qual atividade a lúdica
é capaz de promover inclusão e formação de futuros sujeitos sociais, à semelhança
do que assinala Snyders:
Uma cultura que abre o mundo diante de nós, que nos abre para o
mundo, que deixa ver e entender o mundo; presença do mundo e por
isso presença no mundo; nossa sensibilidade pode ampliar-se ao
destino do mundo, nossa consciência pode tornar-se consciência
mundial. Apreender mil formas de vida e não só o que os olhos vêem,
o que os vizinhos dizem; vale à pena perceber o que se passa em
outros lugares. O mundo está próximo de nós, penetra-nos, entra em
nós. (SNYDERS, 1988, p. 30-31).
A apreensão da cultura exposta por Snyders produz novos olhares e saberes,
penetrando e agindo no mundo e com o mundo. Nessa perspectiva, entende-se que a
cultura trabalhada na brinquedoteca, por meio do lúdico, na perspectiva da práxis,
pode proporcionar à criança e ao educador a abertura para o mundo, formando
sujeitos sociais, críticos, atores e produtores de práxis social, com o poder de
transformar a realidade a qual se inserem.
Nesse contexto, a apreensão da cultura por meio do lúdico possibilita
à criança uma variedade de conhecimentos concernentes ao mundo, assim como
proporciona aos profissionais brinquedistas novas formas de repensar suas
práticas educacionais e político-sociais.
Esse movimento permanente da cultura impõe aos profissionais frequente
qualificação, atenção às novas tecnologias e metodologias de ensinar e
aprender através do lúdico, respeitando-se as diferenças, possibilidades,
necessidades e potencialidades de cada criança, seja ela deficiente ou não.
A mediação pedagógica por meio do lúdico favorece a aprendizagem e a
práxis, permitindo aos envolvidos, crianças e brinquedistas, um trabalho fundado na
interatividade, construção de conhecimento, descontração, criatividade, cooperação e
liberdade, possibilitando às crianças o aprendizado e a sua formação integral, como
sujeito social.
No que concerne à inclusão, em especial de pessoas com deficiência,
Soler (2008) assinala que trabalhar e conviver com as mesmas é um desafio,
devido possuírem especificidades próprias. Mas ressalta, a exemplo de Muniz
(2000), que o brincar estimula o aprender, cujo lúdico se constitui como
impulso e fator de criação, e a brincadeira como fator de aprendizagem,
formando uma unidade inseparável, um processo dialético.
A unidade brincar e brincadeira, criação e aprendizagem, possibilitam
às crianças novos modos de apreender o real, que por meio de atividades
lúdico-criativas se constituirão em formas indissociáveis entre pensar,
produzir, criar e recriar a realidade vivenciada tanto pela criança, quanto
pelo adulto, nos seus processos de descoberta e produção.
Kishimoto (2003), ao discutir o jogo na educação infantil assinala que ele
estimula o processo ensino-aprendizagem e maximiza o processo do conhecimento,
introduzindo, às propriedades do lúdico, o prazer, a capacidade de iniciação e ação
ativa e motivadora, por meio da práxis transformadora. Assim, Kishimoto compreende
a ludicidade como atividade social coletiva, como mecanismo que incita a criança no
processo ensino-aprendizagem de maneira alegre e interessante, promovendo
satisfações coletivas.
Wajskop (1995), ao discutir o brincar em um contexto sócio-histórico e
antropológico, acrescenta à idéia expressa por Kishimoto (2007) que o lúdico é uma
atividade social humana que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a
afabilidade, a criatividade e a interatividade de cada criança possibilitam a troca de
conhecimentos propostos no espaço da brinquedoteca, influindo positivamente no seu
crescimento intelectual e cultural, na sua inclusão sócioeducacional.
Percebe-se nas contribuições dos autores citados a interação entre
sujeito e mundo. Sujeito que penetra, vivencia e transforma o mundo,
apreende a cultura produzida historicamente pela humanidade e a transforma,
produzindo novas realidades e desvelando o real, mediante formação crítica,
política e social, conforme expressa Freire:
[...] os educandos têm capacidade de conhecer em termos críticos - de ir
além da mera opinião - (ir-se) estimulando no processo de desvelamento
de suas relações com o mundo histórico-cultural. Mundo de que os seres
humanos são os criadores. (FREIRE, 1982, p.54).
A formação de sujeitos sociais nessa perspectiva permite o desvelamento do
real, dos interesses capitalistas, e talvez dessa forma se possa promover a almejada
inclusão. É nesse contexto que se concebe o conceito de inclusão, defendido neste
estudo como possibilidade, pois por meio da práxis o homem promove o
desvelamento do mundo histórico-cultural e vai além da mera opinião, tornando-se
ator, produtor e (re)criador de sua realidade social.
Wajskop (1995), ao refletir sobre o conhecimento, a cultura e a
transformação social do ser, afirma que a brincadeira é produzida
historicamente, socialmente e culturalmente transmitida. Nesse sentido,
enfatiza que:
[...] a brincadeira situa-se na perspectiva sócio-histórica e
antropológica [...], considerando que se trata de uma atividade
social humana que supõem contextos sociais e culturais, a partir dos
quais a criança recria a realidade através de sistemas simbólicos
próprios. (WAJSKOP, 1995, p. 28).
Considerando a influência do brincar na realidade infantil e a contribuição da
brinquedoteca nesse processo, entende-se o lúdico como uma atividade essencial à
formação intelectual, social e política das crianças, ou seja, a brinquedoteca e o
brincar constituem a própria formação da cultura, que nas palavras de Snyders (1993,
p. 197) “[...] é impulso, tensão, exigência, ação da qual todos os homens são
chamados a participar [...]”.
Portanto, o brincar na perspectiva da práxis sócio-histórica e antropológica é
uma atividade humana presente no “mundo infantil” e no “mundo adulto”, que se
interagem e se complementam como mundos indissociáveis, pois expressam a
realidade sócio-política, histórica, ideológica e cultural dos sujeitos, essenciais à
vivência de todos os homens.
6 Conclusões
A pesquisa permitiu detectar diversos problemas presentes nas atividades
realizadas pelos brinquedistas em processo de formação, destoantes aos objetivos
planejados. Percebeu-se que os brinquedistas não planejavam as atividades
realizadas, vez que as próprias crianças coordenavam suas brincadeiras,
independente do tempo de permanência na brinquedoteca. Observou-se também que
os mesmos não desenvolveram brincadeiras cooperativas inclusivas entre as
crianças, deficientes ou não.
Verificou-se, nas atividades executadas pelos acadêmicos, a prática de um
brincar descomprometido, dissociado de formação educativa omnilateral, na perspectiva
da práxis, e como consequência, detectou-se que as atividades desenvolvidas não
foram capazes nem de qualificar os pedagogos em processo de formação, nem de
formar as crianças na perspectiva da práxis, tampouco de incluir efetivamente as
crianças, deficientes ou não, envolvidas no processo.
Observou-se também na brinquedoteca um acervo reduzido de materiais
didático-pedagógicos. Isso dificultou o trabalho realizado com as crianças, porém não
se observou nos estagiários brinquedistas insatisfação com a situação. Ao invés
disso, percebeu-se desinteresse destes em aprofundar seus conhecimentos, em
buscar apoio epistemológico, teórico-filosófico para fundamentar o trabalho e a prática
empreendida junto às crianças.
Concluiu-se, portanto, que os brinquedistas em processo de formação não
empreenderam a práxis educativa prevista no planejamento da brinquedoteca, pois
desempenharam a função de observadores, acompanhantes e recreadores,
desenvolvendo atividades e brincadeiras com as crianças. Sua função básica
constituiu-se em observar e cuidar das crianças, motivo pelo qual não houve interesse
em planejar as atividades, apesar do relato da existência de projetos executados na
referida brinquedoteca.
Efetivado o cruzamento das informações e das análises procedidas por esta
coordenadora, constatou-se que a brinquedoteca investigada não processou o
planejado. Como consequência não promoveu à práxis educativa às crianças
envolvidas no processo, tampouco aos brinquedistas, haja vista a
formação/qualificação precarizada destes na referida brinquedoteca, influindo na sua
própria qualificação/formação e atuação.
Nesse contexto, percebeu-se que o lúdico praticado no lócus investigado não é
valorizado como atividade capaz de promover a formação supracitada das crianças,
uma vez que os brinquedistas em processo de formação não o compreendem como
atividade pedagógica, fato que denota a precarização da formação dos mesmos para
o exercício da função de pedagogos brinquedistas.
A brinquedoteca, nesta perspectiva, não promove a inclusão dos
indivíduos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, mediante atividades
didático-pedagógicas lúdicas e cooperativas, visto que os brinquedistas
entendem esse espaço apenas como ambiente de convivência, socialização,
divertimento e de lazer, portanto, não visam à educação crítico-criativa na
perspectiva da práxis, tampouco intentam a inclusão educacional e social das
crianças.
Embora se entenda que a educação na perspectiva do capital é marcada pelo
individualismo e competitividade, características geradoras dialeticamente de exclusão
em massa e inclusão seletiva, esta pesquisa possibilitou confirmar a hipótese de que
o trabalho efetivado em uma brinquedoteca pode assumir a real função proposta pela
práxis social de brincar, considerada por esta pesquisadora como forma
especialmente humana do ser do homem, atividade livre, universal, criadora e
autocriadora, por meio da qual o homem constrói e transforma seu mundo humano,
histórico e a si mesmo (SÁNCHÉZ VÁZQUEZ, 2007, p. 394).
A práxis lúdica deve ser valorizada e compreendida como estratégia contra-
ideológica capaz de transformar essa realidade social, o que não se verificou na
brinquedoteca investigada, pois a mesma não objetiva a educação integral do sujeito
social. O brincar nela realizado não incitou as crianças investigadas a se apropriarem
de um conhecimento reflexivo, crítico criativo, construtor de uma nova realidade para a
transformação, tampouco foi capaz de incitar a cooperação de modo a promover a
inclusão sócioeducacional das crianças partícipes.
Portanto, concluiu-se que o trabalho pedagógico empreendido pelos discentes
brinquedistas, pedagogos em processo de formação, a despeito dos objetivos presentes no
planejamento da brinquedoteca, não promoveu nas crianças o seu desenvolvimento cognitivo,
cultural, social, afetivo, físico-motor e linguístico na perspectiva da práxis.
Detectou-se que o lúdico empreendido pelos brinquedistas com as crianças requer maior
fundamentação teórico-prática, filosófica, metódica, pautada na práxis criativa, pois se restringe
à reprodução prática do ato de brincar por meio de jogos e brinquedos disponíveis no espaço
investigado, apesar da finalidade em formar os pedagogos brinquedistas na perspectiva da
práxis inclusiva.
Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam tanto no trabalho empreendido na
brinquedoteca investigada, quanto no relacionado a outros profissionais que adotam o lúdico
como estratégia de transformação sócioeducacional, com vista a tornar a balança da dialética
inclusão/exclusão pendente à inclusão.
REFERÊNCIAS
BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar,
1988.
DIAS, M. C. M. Metáfora e Pensamento: considerações sobre a importância do
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CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Helen Lobato Quaresma¹
Jéssica Batista da Costa²
Maria do Socorro Castro Hage ³
RESUMO
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa/ação realizado na escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Dilza da Cunha Gordo localizada no
Município de Moju – PA, e é parte integrante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – PIBID da Universidade do Estado do Pará, vinculado ao Curso de Pedagogia do
Campus de Moju. O estudo teve como propósito investigar como as professoras vêm
trabalhando a contação de histórias para os alunos da educação infantil do período 1 e 2, e as
dificuldades enfrentadas para desenvolver esta atividade. Inicialmente foi feito um
levantamento bibliográfico sobre o tema, como forma de nos subsidiarmos momento da
pesquisa e das análises dos resultados alcançados. Em seguida foram feitas observações nas
salas de educação infantil na escola pesquisada, e conversas informais com as professoras
destas turmas acerca da importância da contação de história como um recurso pedagógico
para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem das crianças nesta etapa escolar.
Posteriormente organizamos um questionário para ser desenvolvido junto à estas professoras,
onde buscamos conhecer as formas e estratégias por elas utilizadas para trabalhar em sala de
aula com as crianças. Verificamos neste processo que a contação de história era muito pouco
trabalhada como recurso pedagógico. A partir desta constatação é que propomos um projeto
onde poderíamos desenvolver atividades diferenciadas a partir da contação, com o objetivo de
ampliar o universo cultural dos alunos e o gosto pela leitura de forma lúdica e prazerosa.
Consideramos assim que a ação desenvolvida neste espaço foi e está sendo de grande
importância para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças da educação
infantil, assim como para a nossa formação acadêmica. É importante ressaltar que a nossa
inserção na escola como acadêmicos da Universidade e integrantes de um Programa como o
PIBID, poderá auxiliar de forma efetiva e diferenciada no cotidiano desta Instituição de
ensino, assim como, fortalecer os laços entre a UEPA e a escola pública no Município de
Moju, como uma ação conjunta no sentido de propor atividades que possam contribuir nas
ações pedagógicas na educação infantil.
Palavras Chave: Contação de histórias. Educação infantil. Práticas Pedagógicas.
_______________
¹ Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID/UEPA
² Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID/UEPA
³ Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID/UEPA
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as
crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas
sociais. Segundo o Referencial curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI) o
trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil com
importância para a formação do sujeito, para interação com outras pessoas, na orientação das
ações da criança, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do
pensamento.
A contação de histórias é uma ótima ferramenta para o desenvolvimento da
subjetividade das crianças, as histórias permitem que esta experimente emoções, fantasias,
sem precisar passar pelas mesmas situações na realidade, além disso, a história oferece a
criança uma nova forma de pensar sobre os sentimentos difíceis, sentimentos dolorosos ou
intensos como: o luto, o nascimento de um irmão e a adaptação a escola, etc. A contação de
história abre a porta para imaginação da criança e com a abertura destas portas são
disponibilizadas inúmeras oportunidades para o desenvolvimento do cognitivo, emocional e
social, bem como o desenvolvimento da linguagem oral e escrita da criança.
Ao ouvirem histórias as crianças são impulsionadas em vários aspectos, envolvendo
seu corpo, suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, sua imaginação. A leitura de história
permite ainda que as crianças aprendam sobre a direção da escrita, bem como, estimula a
imaginação e a criatividade.
As escolas de educação infantil devem ter bem nítido em sua proposta curricular a
importância da narrativa com o propósito para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita
da criança. A contação de história é tão importante para o desenvolvimento da criança por ser
o início da aprendizagem para ser um leitor, e é uma entrada para a compreensão do mundo.
Nesse contexto, o presente estudo é o resultado de uma Pesquisa Ação desenvolvida
pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Professora Dilza da Cunha
Gordo no Município de Moju- PA. Tendo como objetivo investigar como as professoras da
educação infantil vinham trabalhando a contação de histórias para as crianças do período1 e 2,
bem como as dificuldades encontradas nesta prática, por considerar a contação de história um
componente importante na educação infantil.
A contação de história é tão antiga como a humanidade, antes de existir a escrita, os
livros e a escola, já se contava histórias. A narração de histórias é um ato que acontece em
diferentes culturas, lugares e épocas, trata-se de momentos que as pessoas se reúnem para
contar algo por meio de palavras, gestos, ritmos, expressões, olhares e silêncios... Ainda hoje
narramos ao contar um fato que nos aconteceu no dia, um sonho, uma piada e uma história de
família, episódios alegres e tristes... Na contação de histórias diversos elementos expressivos
se articulam para representar uma narrativa criada ou não por um autor conhecido repassada e
recriada pela tradição oral.
Cada povo tem sua identidade, sua marca cultural divulgada por suas histórias, seus
contos e suas tradições na música e na dança. A diversidade cultural brasileira,
constituídas por povos vindos de países europeus, americanos, asiáticos e latino-
americanos, pode ser compreendida quando se conhecem as histórias de cada povo,
suas músicas e danças. É muito mais fácil para uma criança pequena compreender a
vida de diferentes povos que vivem em ambientes diferentes como na floresta, no
deserto, na neve, nas cidades ou na zona rural, por meio dos contos, de suas músicas
e suas danças.(MEC, SEB, 2012. 49)
Nesse sentido, valorizar a contação de história na educação infantil é muito importante,
visto que irá auxiliar no desenvolvimento da linguagem, na escrita, na criação de novos
textos, na interação com o outro e ainda auxilia na concentração do aluno. Contar histórias
possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da criança, desperta o instinto criativo. Além
disso, contar bem uma história pode entrar na comunicação oral, ser convincente, saber
argumentar, ou seja, contar não só pela magia, mas também pelo domínio do contador.
[...] para a criança não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro
volume que se vê na estante ....E ai, no decorrer da leitura, demonstrar que não está
familiarizado com uma ou outra palavra ( ou com várias palavras), empacar ao
pronunciamento o nome de um determinado personagem ou lugar, mostra que não
percebeu o jeito que o ator construí sua frase e dando as pausas nos lugares errados,
[...] por isso, ler o livro antes, bem lido, sentir como nos pegam nos emociona ou nos
irrita...Assim quando chegar o momento de narra a história, que se passe e emoção
verdadeira, aquela que vem lá dentro, lá do fundinho, e que isso, chega no ouvinte.
(ABRAMOVICH, 2005, P. 18-20)
Precisamos nos respaldar para contar histórias de forma bem lúdica e envolvente, para
que haja envolvimento da turma e interesse pelas histórias ouvidas, buscando diferentes
estratégias, como entonação da voz, cenário e caracterização com muita cautela para não
perder o foco do que se pretende que é fazer com que acriança tome o gosto pela leitura, o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita e desenvolvimento da imaginação de criar e
recriar, bem como lançar mão futuramente de um vocabulário rico.
Ao contar uma história é possível transmitir ensinamentos, lições de morais, e
podemos tratar de assuntos polêmicos, podemos desmistificar tabus, enfim, quando
começamos a contar uma história se abre um mundo de informações que podemos estar
passando a todos que a escutam.
Com a narrativa oral aguçamos a curiosidade da criança para que ela pegue o livro
(do qual a história foi retirada) para reencontrá-la num momento individual e
perceba as diferenças entre a oralidade e a escrita. Ao narrar oralmente, trabalhamos
com a memória e o coletivo. (FONSECA, 2012, p.149)
Assim, a contação de histórias para as crianças também amplia seu repertório de
palavras, inclusive quando o professor antes de iniciar a história faz a apresentação do livro
falando da capa, autor, e ilustrador, não focando a sua atenção apenas no conteúdo da
mensagem, mas também na forma de dizer. Assim a leitura de poemas, fabulas entre outros
gêneros literários, familiarizam as crianças com a linguagem oral e escrita, dessa forma elas
vão se apropriando do uso de certas expressões que vão ampliando o seu universo cultural.
Pesquisas apontam que crianças que ouvem cotidianamente leitura de livros de literatura na
escola desenvolve maior competência tanto na produção quanto na compreensão de textos que
leem.
A pesquisa nos levou a uma grande reflexão a respeito do tema em estudo, por meio
dela tivemos a oportunidade de visualizar de perto às dificuldades que as professoras sentem
em trabalhar com a contação de histórias para as crianças do período 1 e 2, pois não
conseguem chamar a atenção das mesmas para a história que está sendo contada, devido não
disporem de conhecimentos que possibilitem desenvolverem uma prática de contação de
histórias que chame a atenção das crianças e desperte o gosto pela leitura.
Diante do exposto pensou-se em uma proposta de contação de história que despertasse
o interesse dos alunos e o gosto pela leitura. Nesse sentido, pensou no projeto em questão. A
experiência que está sendo vivenciada na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Professora Dilza da Cunha Gordo, por meio de várias estratégias como
encenação, dramatização e outros, pode-se afirmar que está sendo de grande importância para
as crianças, pois elas ficam encantadas e envolvidas pelas histórias contadas nas turmas e
prende-se a atenção das mesmas no momento da contação.
No entanto as crianças do período 1 e 2 mesmo não sabendo ler já produzem textos,
pois elas se expressam, pensam e falam retratando seus sentimentos e acontecimentos de sua
vida cotidiana.
As crianças ficam atentas a tudo que está sendo representado e admiradas com o que
estão vendo. A alegria e a expectativa são constantes. O comportamento e a atenção são
surpreendentes, pois elas não se distraem nenhum minuto, ficam bastante empolgadas com a
contação. As professoras também gostam e se divertiram com as contações de histórias nas
salas.
As crianças ficam fascinadas pelo mundo da imaginação que as histórias possibilitam
e de acordo com cada história contada às crianças são despertados sentimentos de amor, de
medo, de pena e entre outros. Isso ficou nítido com as contações de histórias narradas até o
momento. Dessa forma, vão desenvolvendo sua capacidade de raciocínio e pensamento
criativo, de interação através do “olho no olho”. Vale lembrar que se o professor não for um
leitor freqüente ou não tiver gosto pela leitura ficará difícil estimular à criança a desenvolver o
hábito da leitura.
Consideram-se essas experiências de grande relevância para o desenvolvimento do
cognitivo da criança, assim como para a ampliação do conhecimento das professoras sobre as
estratégias de contação de histórias para as crianças, fazendo com que as crianças tomem
gosto pela leitura. Pois não basta apenas ter acesso aos materiais é importante também que se
crie um vínculo entre as crianças e o manuseio dos mesmos com a interação através das rodas
de conversas, malas de leitura, cantinhos de mostras literárias, brincadeiras com livros e a
própria contação de história.
REFERÊNCIAS
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Referencial Curricular Nacional para educação Infantil/ Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
ABRAMOVICH, Franny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5 ed. São Paulo,
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módulo1 / BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica- Brasília: MEC,
SEB, 2012.
FONSECA, EDI, Interações: com olhos de ler, apontamentos sobre a leitura para a
prática do professor da educação infantil / Edi Fonseca; JoscaAilieneBaroukh,
coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves, organizadora. - São Paulo: Blucher,
2012.
EXPRESSÃO MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
DESAFIO PARA O EDUCADOR DO MUNICÍPIO DE MOJU-PA
Antonilda da Silva Ferreira1
Fabiane Araújo Sarmento2
Maria do Socorro Castro Hage3
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo identificar o processo de construção da expressão musical na educação
infantil, tendo como foco os principais desafios encontrados pelo professor na execução de seu trabalho em sala
de aula e aponta como problemática: A expressão musical está sendo utilizada a favor do desenvolvimento e
aprendizado dos educandos? Qual o significado da expressão musical no processo de escolarização dos mesmos?
Estes questionamentos surgiram a partir de experiências adquiridas no PIBID (Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência), vinculado ao Curso de Pedagogia no Campus/Moju e no qual estamos inseridas como
alunas/bolsistas, desenvolvendo atividades em escolas públicas no Município de Moju. Inicialmente partimos de
uma pesquisa bibliográfica, buscando promover a análise de diferentes concepções sobre o tema, juntamente
com uma pesquisa de campo realizada com professores da escola de educação infantil do referido Município
situada na área urbana. O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário com perguntas abertas e
previamente elaboradas pelas pesquisadoras. Nesse contexto, este estudo também buscou enfatizar a relação teoria e prática visando à expressão e a música para que seja possibilitado o entendimento desses dois fatores.
Aborda a importância da expressão musical na educação infantil, dando referência ao estudo de Teca Alencar de
Brito. Segundo esta autora, a presença da música na educação infantil é indispensável, pois colabora para a
formação de cidadãos ativos. Desse modo, foi possível perceber o trabalho educacional, que envolve a expressão
musical, executado pelos educadores e as dificuldades presentes na realidade da escola.
Palavras-chaves: Expressão Musical. Educação Infantil. Processo ensino aprendizagem.
1 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do campus XIV – UEPA. PIBID/UEPA 2 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do campus XIV – UEPA. Bolsista PIBID/UEPA 3 Professora Dra. da UEPA e Coordenadora do PIBID/UEPA/Pedagogia/Moju.
EXPRESSÃO MUSICAL NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
DESAFIO PARA O EDUCADOR DO MUNICÍPIO DE MOJU-PA
O presente estudo foi elaborado a partir das experiências e vivências adquiridas no
projeto PIBID – Moju/Pa, em uma escola municipal de educação infantil (Escola E), situada
na área urbana do referido município, que visa identificar o processo de construção da
expressão musical neste nível de ensino, tendo como foco os principais desafios encontrados
pelo professor na execução de seu trabalho em sala de aula. Sendo que este, está
fundamentado em dois questionamentos que foi apontado como problemática investigativa: A
expressão musical esta sendo utilizada a favor do desenvolvimento e aprendizado dos
educandos? Qual o significado da expressão musical no processo de escolarização dos
mesmos?
Sendo assim, optou-se por realizar uma pesquisa bibliográfica e de campo, buscando
fazer a relação entre teoria e prática das minúcias que envolvem a expressão musical no
cotidiano da educação infantil. E baseada nessa reflexão, a prática pedagógica do educador
deve primar por ações lúdicas e criativas no cotidiano da sala de aula, visando a participação
ativa das crianças no processo de ensino-aprendizagem, pois acredita-se que o conhecimento
da expressão musical é construído na ação, nas brincadeiras, no dia a dia da sala de aula, de
forma lúdica e prazerosa.
Visa-se, ainda, dinamizar as reflexões e discussões focadas a partir da problemática e
do percurso metodológico que foi vivenciado. Organiza-se, então, o trabalho em dois eixos e
conclusão. No primeiro eixo, abordam-se algumas contribuições teóricas: Brito, Kebach,
Deckert, Heller e Brasil, os quais visam a expressão e a música, para que seja possibilitado o
entendimento desses dois fatores, tratando a importância da expressão musical na educação
infantil, a qual será apresentada no decorrer deste trabalho.
No segundo eixo, ressalta-se a pesquisa e suas análises sobre os desafios encontrados
pelos professores da educação infantil e as dificuldades presentes na realidade da escola
pública do município de Moju, tendo em vista a necessidade de envolver a expressão musical
no cotidiano escolar. Dessa forma, a conclusão do trabalho contém procedimentos,
comentários e reflexões acerca do tema abordado.
Para o entendimento da expressão musical, faz-se necessário um breve entendimento
entre expressão e música. Dessa forma, segundo Heller (2006), a expressão não é algo
mecânico, mas, uma ação em que o corpo se move de forma voluntária. Da mesma maneira
que o corpo se move ele pode ser movido, existe uma motricidade natural que ordena os
movimentos independentemente de uma ordem ou comando. Ademais, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – enfatiza que a expressividade está
alheia de todo e qualquer tipo de comando que possa determinar os movimentos ou impedir a
espontaneidade do indivíduo.
A música, segundo Brito (2003), é inerente a ser humano, é uma forma de expressão
usada na comunicação que constitui, de maneira proposital, signos sonoros e o silêncio, numa
sequência de espaço-tempo. Também o RCNEI traz que:
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo
entre o som e o silêncio. (BRASIL/RCNEI,1998, P.45)
Desta forma, ao falar de expressão musical, Deckert (2012) afirma que
ela leva a criança a construir conhecimento, interagir com a linguagem, bem como os
elementos que a formam como: ritmo, melodia, timbre, intensidade, harmonia e forma.
Assim, é por meio de atividades musicais que pode-se propiciar a manipulação direta com tais
elementos como a: apreciação musical, a execução e a criação, as quais levam as crianças a
ampliar sua aprendizagem no intuito de desenvolver a atenção, concentração e suas
sensibilidades auditivas, visuais e sensações simultâneas.
Sendo assim, o RCNEI (1998) frisa que o processo de organização da aprendizagem
musical pelo qual a criança desenvolve a sua sensibilidade e compreensão sobre a música.
Trata-se, portanto, de um processo contínuo que leva o aluno a realizar atividades prazerosas
e significativas que possibilita ao mesmo interpretar, criar, questionar, imaginar, conhecer
outras culturas, trocar e formular novas ideias.
A importância dessa prática pedagógica na educação infantil amplia e enriquece a
capacidade expressiva da criança, possibilitando a ela uma maior inserção nas manifestações
musicais produzindo o interesse, o respeito e participação crítica, desta maneira, amplia-se
gradativamente as possibilidades de comunicação e interação social.
O modo com as crianças percebem, apreendem e se relacionam com
os sons, no tempo-espaço, revela o modo como percebem,
apreendem e se relacionam com o mundo que vêm explorando e
descobrindo a cada dia. (BRITO, 2003, p. 41)
Assim, a expressão musical promove na criança a sensibilidade para o mundo dos
sons, o desenvolvimento corporal e mental, a coordenação motora, a memória, a atenção,
acentua a audição, promove a interação e a socialização levando a criança ao exercício da
cidadania.
Ao atuar como pesquisadoras, percebeu-se que a expressão musical é trabalhada de
forma limitada no cotidiano da sala de aula na escola E, a qual foi o lócus de pesquisa. Essas
limitações diz respeito a forma de trabalho que o educador exerce acerca da expressão
musical e de suas reais funções. Observa-se que o educador traz a música para a sala de aula,
tendo-a como parte isolada do currículo escolar, ficando a cargo dele abordá-la ou não. E
quando raramente é trabalhada, é como algo solto que não tem um objetivo ou finalidade, o
que dá indícios, de que é usada apenas como entretenimento em sala de aula, Kebach define
em seu livro essa prática, sendo a música como recurso, pois segundo a autora:
A música, nesse momento, ajuda a memorizar ações, a condicionar
comportamentos, a desencadear automatismos [...]. Em geral a
participação da música em sala de aula é sempre de apoiar ou
complementar a aprendizagem de outros conteúdos, que não os
musicais, e a memorização de condutas.” (KEBACH, 2013, p. 31)
Conforme a pesquisa desenvolvida, percebeu-se que entre os desafios
que o educador enfrenta encontra-se a sua formação inicial. Os professores entrevistados
relataram não possuir formação necessária para trabalhar a expressão musical de forma
adequada em sala de aula. Também é indispensável frisar que os professores afirmaram que
fatores físicos como, a estrutura e a falta de material de apoio contribui para não realização de
atividades com a música de forma ampla com os educandos.
Decerto, tais desafios e práticas correntes enfrentados pelos
educadores vão de encontro com os guias norteadores da educação: RCNEI e LDB. Segundo
o RCNEI (1998), o ambiente de aprendizagem deve favorecer o contato da criança com o
mundo da musica, pois ao utilizar a musica o educador deveria elaborar de maneira lúdica
atividades educativas, socializadoras, interativas e recreativas. Tanto o Referencial citado
anteriormente como as Leis de Diretrizes e Bases para Educação – LDB, enfatizam que:
A educação infantil primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL/LDB, 1996, Art. 29)
Assim sendo, a partir da pesquisa e dos estudos teóricos, foi possível
perceber a prática educacional que envolve a expressão musical e as dificuldades presentes na
realidade da escola pública do município de Moju, bem como, a necessidade de envolver a
expressão musical no cotidiano escolar. A qual contribui significativamente para o processo
de ensino e aprendizagem, possibilitando a reflexão e criação de novas ideias e experiências,
uma vez que, o acesso ao mundo da música na educação infantil permite à criança a
construção da autonomia, criatividade e liberdade de expressão, criando as possibilidades para
ampliar seus conhecimentos, promovendo melhor e maior desenvolvimento das habilidades
cognitivas e competências da mesma.
Podemos refletir que a expressão musical, faz parte do mundo de toda
criança em todas as culturas, ela contribui significativamente para o desenvolvimento do
pensamento e linguagem dos pequeninos. Entretanto, é de suma importância a qualificação do
profissional da educação infantil para que este, possibilite ao educando ações que exercitem a
conduta musical infantil, sensibilizando as crianças para as diversas possibilidades de
aprendizagens. Uma vez que, é importante propiciar-lhes a oportunidade e liberdade de
compor expressões\movimentos coletivamente, essa interação faz com que elas expressem
seus sentimentos, emoções e criatividades através da música.
Assim, a exploração de gestos, posturas e ritmos devem estar ligadas
intrinsecamente com o lúdico envolvendo a brincadeira, jogos, gestos e expressões corporais
que favorecem significativamente o processo de ensino e aprendizagem do educando dentro
do espaço escolar.
Podemos concluir que a expressão musical deve fazer parte do
cotidiano da educação infantil, como forma de subsidiar o professor em suas estratégias de
motivar as crianças na busca de seu conhecimento, de maneira lúdica, motivadora e prazerosa.
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Ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
OS SABERES DAS FUTURAS PROFESSORAS DAS SERIES INICIAIS SOBRE OS
NÚMEROS DECIMAIS Lucas Morais do Nascimento
Universidade do Estado do Pará
Sandy da Conceição Dias
Universidade do Estado do Pará
Rosineide de Sousa Jucá (Orientadora)
Universidade do Estado do Pará [email protected]
Resumo: Este trabalho é fruto de uma pesquisa que esta em andamento e tem como objetivo investigar os
conhecimentos que os professores em formação inicial do curso de pedagogia possuem sobre o ensino dos
números decimais. Como metodologia optou-se pela pesquisa qualitativa no qual utilizaremos um Estudo de
Caso e como instrumento de pesquisa utilizamos um questionário com questões semifechadas, entrevistas e
observação. A pesquisa se fundamenta nos trabalhos de Lee Shulman e na revisão dos estudos sobre os números
decimais. Os resultados parciais da pesquisa apontam que as professoras em formação não tiveram uma
formação adequada sobre os números decimais e mostram conhecimentos frágeis sobre este assunto, e
desconhecem as dificuldades dos alunos e recursos didáticos que pudessem auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem deste conteúdo.
Palavras- chaves: Educação Matemática. Formação de professores. Números Decimais.
Abstract: This work is the result of a research that is ongoing and aims to investigate the knowledge that teachers in
initial training course in pedagogy have on the teaching of decimals. As methodology we opted for qualitative research in which we will use a case study as a research tool and used a questionnaire with semi-closed
questions, interviews and observation. The research is based on the work of Lee Shulman and review of studies
on decimal numbers. The partial results of the research show that student teachers have not had adequate training
on decimal numbers and show weak knowledge on this subject, and unaware of the difficulties of the students
and teaching resources that could assist in the teaching-learning process of this content.
Key words: Mathematics Education. Teacher training. Decimal Numbers.
1. Introdução
A Educação matemática nos últimos anos tem apresentado um número considerado de
pesquisas na área de formação de professores, buscando compreender como os saberes dos
professores são constituídos e como fazem para o enfrentamento das dificuldades expostas
pela profissão. Tem-se observado nestas pesquisas uma discussão sobre os domínios do saber
docente apresentados por Shulman (1989), quais sejam: conhecimento do conteúdo da
disciplina, o conhecimento didático da disciplina e o conhecimento curricular da disciplina.
As discussões destes conhecimentos nos cursos de formação, principalmente nos de formação
inicial, são necessárias para que o professor possa não somente conhecer o que cada um
destes conhecimento significa, como também para se tornar um professor reflexivo e
pesquisador de sua prática.
Em relação a formação inicial dos professores que atuam nas séries inicias, temos uma
situação no mínimo problematizadora, pois estes professores tem o desafio de ensinar
diferentes componentes curriculares. Para Nacarato (2013, p.30) as professoras que são
formadas nos cursos de pedagogia têm uma formação inicial generalista, com algumas
disciplinas voltadas aos conteúdos específicos, mas com uma carga de didática reduzida, o
que não lhes possibilita uma sólida formação conceitual. De tal forma, que estas professoras
não conseguem ter um domínio consistente dos conteúdos que precisam ensinar ou das
formas de ensino, apresentando assim uma formação insuficiente.
No caso específico da matemática, mesmo existindo as disciplinas que discutem
conteúdos matemáticos, percebe-se que o tempo não é suficiente para a constituição de um
grande número de saberes conceituais, epistemológicos e pedagógicos nessa disciplina. De tal
forma, que as futuras professoras saem dos cursos de formação com um conhecimento
matemático frágil, muitas vezes mais pautado na sua experiência como aluna da educação
básica, do que na formação inicial como professora.
Nos cursos de formação inicial, para atuar nas séries inicias, a grade curricular de
matemática, é baseada nos Parâmetros curriculares Nacionais – PCN que apresenta o
currículo de matemática dividido em quatro eixos: números e operações; geometria;
grandezas e medidas; e tratamento da informação. Esses quatro eixos são distribuídos e
discutidos em apenas duas disciplinas, números e operações e geometria e funções. Dentro da
disciplina números e operações escolhemos para discussão e desenvolvimento da nossa
pesquisa os números racionais decimais.
A escolha por este tema, os números decimais, se justifica pelo grande número de
estudos desenvolvido ao longo dos anos e que discutem a problemática do ensino destes
números, seja nas séries iniciais ou em séries mais avançadas. Estes trabalhos discutem sobre
o processo de ensino e aprendizagem e apontam as dificuldades dos alunos e professores
relacionados a este conteúdo matemático. Estudos como os de Alves e Gomes (2007), Esteves
(2009), Mestre (2009), Jucá e Sá (2010), Ribeiro (2009, 2011) e Miola e Pereira (2012)
trazem discussões importantes sobre a formação dos professores, seja das séries iniciais como
professores de matemática, sobre o ensino dos números decimais. Tais estudos têm
evidenciado as dificuldades dos professores em ensinar este conteúdo matemático, ou em
outras situações mostram que os professores parecem desconhecer as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
Neste sentido nos propomos neste trabalho a investigar os conhecimentos dos
professores em formação inicial do curso de pedagogia para conhecer quais são
conhecimentos dessas futuras professoras sobre os números decimais, principalmente no que
se refere ao conhecimento conceitual e processual dos decimais.
2. Estudos sobre a formação dos professores em relação aos números decimais
Exibiremos um “recorte” de alguns estudos referentes aos conhecimentos dos
professores em relação aos números decimais, com o intuito compreender as dificuldades dos
professores no processo de ensino e aprendizagem dos números decimais.
Esteves (2009) realizou uma pesquisa com o intuito de investigar os conhecimentos
dos professores do 5º ano do Ensino Fundamental sobre os números decimais e a relação que
tinha com a sua prática pedagógica, a pesquisa foi realizada com uma amostra de sete
professores de uma escola municipal de Campo Grande/ MG.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma investigação qualitativa, para a coleta de
dados a autora se utilizou de cinco sessões de atividades sobre números decimais com os
professores, análise de documentos como os cadernos dos alunos e o próprio caderno de plano
dos professores, entrevistas semi - estruturadas além de observação em algumas aulas de
Matemática. As atividades criadas envolviam o conceito de números racionais, operações com
decimais e algumas relações existentes entre os números decimais o sistema monetário e o
sistema de medidas. Para organizar a pesquisa Esteves (2009) se fundamentou no modelo
teórico de Lee Shulman (1986,1987) sobre as bases de conhecimento, no qual para o ensino
foca-se em três especificadamente, que são: conhecimento do conteúdo específico, o
conhecimento pedagógico do conteúdo e por fim o conhecimento curricular.
Para a organização e analise dos dados da pesquisa a autora separou por categorias,
sendo elas: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e
conhecimento curricular, fundamentadas nas bases de conhecimento para o ensino de Lee
Shulman. Na primeira categoria em relação ao conhecimento do conteúdo especifico, no qual
referiasse à compreensão dos professores sobre determinada disciplina, incluindo conceitos,
algoritmos, além do entendimento de suas estruturas substantivas e sintáticas, Esteves (2009)
pode observar, por meio das sessões de atividades sobre números decimais e das entrevistas,
dificuldades relacionadas ao conceito de números decimais, a relação entre números decimais,
ao sistema de numeração decimal e a compreensão dos algoritmos principalmente nos que
envolviam as operações de multiplicação e de divisão.
Em relação à segunda categoria que tratava do conhecimento pedagógico do conteúdo
dos professores, que estava relacionada ao modo como estes professores planejam suas aulas,
como selecionam as atividades que serão trabalhadas em sala de aula, dentre outros. A partir
das sessões de atividades sobre os números decimais, das entrevistas, das observações das
aulas de Matemática e do caderno de plano dos professores e dos alunos, Esteves (2009) pode
notar que o foco principal dos professores participantes da pesquisa é a resolução de
problemas que envolvessem o sistema monetário e as técnicas das operações de adição,
subtração e multiplicação sendo que estes procedimentos pouco contribuem para a
compreensão dos conceitos de números racionais.
Na última categoria que tratava do conhecimento curricular dos professores que
referiasse ao conhecimento que os professores possuíam dos programas de ensino, dos
recursos didáticos, dentre outros aspectos relacionados ao currículo, Esteves (2009) a partir
das sessões de atividades sobre os números decimais, das entrevistas e da análise da listagem
de conteúdos de Matemática proposto pela Secretaria Municipal de Educação para o 5º ano do
Ensino Fundamental, pode observar que a maioria dos professores participantes da pesquisa
mostram desconhecer o que propõem os documentos oficiais para o ensino dos números
racionais, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação aos livros didáticos a autora
percebeu que para alguns professores eles são as únicas fontes usadas para ensinar o conteúdo
em questão, no que diz respeito aos recursos didáticos os mesmos mostravam não conhecer os
poderiam ser utilizados no ensino de decimais, poucos conheciam o material dourado, mas
mesmo assim não utilizava-o.
De uma forma geral, no desenvolvimento da pesquisa a autora constatou que grande
parte dos professores participantes da pesquisa possuía uma visão não muito clara da relação
entre números decimais e frações, tratando-os como assuntos totalmente separados, sem
perceberem que ambos são representações de um mesmo número racional. Outro fator que
chamou bastante atenção é a relação que alguns professores aplicaram aos números decimais
regras dos números naturais e quanto às operações, principalmente as de multiplicação e
divisão, percebeu que os docentes sabiam apenas desenvolver o algoritmo, mas não
conseguiam justificar as regras das mesmas.
Ao término da pesquisa a autora aponta a necessidade de se dar mais atenção aos
conhecimentos matemáticos durante os cursos de formação inicial e continuada,
principalmente quando esses professores irão atuar nas séries iniciais e no ensino
fundamental, para que então o ensino de assuntos como os números decimais não seja mais
considerado tão complicado ou então para que pelo menos essas dificuldades sejam
minimizadas.
Miola (2011) realizou um estudo que tinha por objetivo analisar as práticas docentes
elaboradas e os conhecimentos mobilizados por um grupo de professores durante a realização
de encontros visando o ensino de números decimais no sexto ano do Ensino Fundamental. O
estudo aconteceu durante seis encontros com seis professores da rede pública municipal de
Campo Grande MS, os encontros ocorreram no laboratório de ensino de matemática (LEMA)
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no qual a mesma inscreve-se numa
abordagem de pesquisa qualitativa, a qual obteve os dados por meio de contato direto com os
sujeitos pesquisados.
O primeiro encontro da pesquisa teve por objetivo levantar e discutir os
conhecimentos dos professores sobre números racionais, no qual a autora deu mais ênfase à
representação decimal. Iniciou com um questionário que continha questões sobre a formação
e prática dos sujeitos de forma a caracterizar os professores participantes da pesquisa e leva-
los a refletir sobre as dificuldades dos alunos e sobre suas práticas no que diz respeito ao
ensino do assunto em questão.
Miola (2011) propôs quatro atividades ao grupo para que os professores explicitassem
suas dúvidas, experiencias e o conhecimento que possuiam a respeito do conhecimento
específico, pedagógico e curricular sobre os números decimais, já que a pesquisa em questão
fundamentou-se no modelo teorico de Lee Shulman sobre as bases de conhecimento. As
atividades tratavam de questões como: divisões entre inteiros em que o resultado é em
decimal, sobre o conceito de número decimal, questões em que o quociente é maior que o
dividendo e na multiplicação quando o resultado é menor que os fatores utilizados. A autora
percebeu no decorrer das atividades que os professores sentiam dificuldade em explicar como
ensinariam questões desse tipo, quanto ao conceito de número decimal eles debateram entre
si, mas ainda assim,ficaram na dúvida, pois a definição apresentada não considerava a dizima
periódica como sendo um número decimal.
No segundo encontro Miola (2011) pediu para que os professores da pesquisa
escrevessem um texto no qual deveriam relatar uma experiência vivida em sala de aula que
envolvesse o ensino dos números decimais com a utilização do material didático, haja visto
que no encontro anterior os professores não souberam se expressar bem, contudo, os mesmos
não conseguiram relatar mais que uma página e ainda assim relatavam outros acontecimentos
ou até de outros colegas de profissão. O terceiro, quarto e quinto encontro referia-se a criação
de um recurso didático, uma sequência de atividades para ensinar os números decimais. O
último encontro foi marcado para que os participantes da pesquisa pudessem expor o quanto
aprenderam durante os encontros e o que dúvidas ainda permaneciam.
Miola (2011) ao término de sua pesquisa pode concluir que os professores
participantes da pesquisa apresentavam uma lacuna no que concerne ao conhecimento
específico dos números decimais, ou seja, aqueles conhecimentos ligados diretamente ao
objeto matemático, ocasionando dificuldades no que diz respeito a definição, comparação dos
números decimais, representação decimal, a escrita e leitura de um número decimal e ainda no
que refere-se a compreensão dos algoritmos que envolvem os mesmos, principalmente nas
operações de multiplicação e divisão, dificuldades estas que influenciavam nas outras duas
bases de conhecimento explicitadas por Shulman, que são o conhecimento pedagógico e o
curricular . A pesquisa valorizou muito a importância das discussões em grupo, pois assim os
professores podiam explicitar suas dúvidas e compartilhar suas experiências de sala de aula e
autora ainda evidenciou o papel fundamental da formação continuada na prática do professor
e a importância que os diversos tipos de conhecimento devem ter quando trabalhados na
formação inicial e continuada dos professores.
Jucá e Sá (2011) realizaram um estudo com o objetivo de verificar até que ponto a
dificuldade no processo de ensino e aprendizagem dos números decimais resulta da formação
inicial do professor. A pesquisa foi realizada com 32 alunos de matemática da rede pública da
cidade de Belém do Pará. Os autores se utilizaram de um questionário fechado, dividido em
duas partes, a primeira era referente aos dados pessoais e profissionais e a segunda sobre o
ensino dos números decimais, para conhecer um pouco sobre a formação desses professores.
Para analisar as respostas dadas pelos professores os autores se utilizaram da classificação de
Shulman sobre as bases de conhecimento.
As questões iniciais da segunda parte do questionário referiam-se ao conhecimento
sobre a matéria, no qual estavam inclusas as percepções dos professores para com as
dificuldades encontradas por alunos durante o processo de aprendizagem. A primeira questão
pedia para que os professores marcassem os tópicos dos números decimais mais difíceis de os
alunos apreenderem, a maioria dos professores disse serem as questões que envolviam as
operações de divisão e multiplicação com decimais, o que para os autores vem confirmar
estudos anteriores já feitos sobre o tema em questão.
Na segunda questão Jucá & Sá (2011) pediram para que os professores analisassem e
classificassem alguns problemas que envolviam decimais, com o objetivo de analisar a
percepção dos mesmos sobre o grau de dificuldade das questões para os alunos, na análise das
respostas os autores notaram que os problemas classificados como sendo difíceis envolviam
as operações de divisão e multiplicação com decimais.
Jucá & Sá (2011) ainda em sua pesquisa descobriram que grande parte dos professores
utilizava o livro didático, outros livros e revistas para planejarem suas aulas sobre os números
decimais, mostrando que os mesmos buscavam informações diversas sobre como trabalharem
esse conteúdo em questão, os autores acreditam que isso se deve ao fato da maioria dos
entrevistados possuírem especialização, foi identificado também por meio do questionário que
a maioria dos professores procurava contextualizar suas aulas e buscar novas formas de
ensinar. Segundo, Jucá & Sá (2011) é importante que o professor desenvolva o papel de
pesquisador, pois assim irá refletir sobre sua prática e pesquisar formas de modifica-la,
melhorando assim suas estratégias de ensino.
Dos professores entrevistados a maioria relatou que a forma como ministram aula
sobre os números decimais é diferente da maneira como eles aprenderam o assunto em
questão sendo também a maioria os que não cursaram alguma disciplina no seu curso de
licenciatura que analisasse o ensino dos números decimais, os autores relatam que a
deficiência no ensino dos números decimais pode estar justamente relacionada ao fato dos
professores não discutirem e nem estudarem esse assunto durante a graduação e que os
professores entrevistados desconhecem a evolução histórica dos números decimais, pois ao
ensina-los não relacionam com as frações decimais por um exemplo.
Jucá e Sá (2011) concluíram que os professores participantes da pesquisa não tiveram
em sua formação subsídios necessários para trabalharem o assunto dos números decimais.
Chegaram à conclusão também que o fato dos professores desconhecerem as dificuldades
sentidas pelos alunos em relação ao assunto em questão, faz com que o professor deixe de
buscar alternativas metodológicas que pudessem ajudar nesse processo de ensino e
aprendizagem. Sendo assim, os autores defendem a importância de se promover discussões
sobre os números decimais nos cursos de formação, não falando apenas das formas de ensinar
mais também que lhes fossem repassados a construção histórica e epistemológica desses
números, permitindo desta forma que os professores se apropriem desse conhecimento para
que assim possam refletir sobre sua prática pedagógica e melhorar o ensino - aprendizagem
dos números decimais.
Tendo analisado os estudos de Esteves (2009), Miola (2011) e Jucá & Sá (2011),
percebemos alguns aspectos e conclusões semelhantes em relação aos saberes dos professores
com números decimais, notamos que todos os estudos utilizaram como amostra em sua
pesquisa apenas professores de matemática e utilizaram o modelo teórico de Lee Shulman
para fundamentar os mesmos. Dentre as conclusões semelhantes encontramos: os professores
participantes das pesquisas desconhecem ou pouco sabem da relação entre frações e números
decimais; Quanto aos algoritmos os professores sabem efetuar as operações, contudo não
sabem justificar as regras; parte das dificuldades encontradas nos alunos também é encontrada
nos professores e concluem que os professores apresentam dificuldades no que diz respeito ao
conhecimento especifico do conteúdo, no caso os números decimais, o que acaba
influenciando em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Os estudos analisados convergem sempre para um mesmo ponto, que é o
conhecimento, ou melhor, ao pouco conhecimento em relação aos números decimais, como os
explicitados acima, contudo como já foi citado todos os estudos utilizaram somente
professores nas suas pesquisas, acreditamos que o diferencial do nosso trabalho esta
exatamente nesse ponto, pois, nosso trabalho ocorreu com graduandas do último semestre do
curso de pedagogia, já que as mesmas trabalham os números decimais no ensino básico e ver
se a interferência do conhecimento específico não vem desde a academia.
3. Metodologia de pesquisa
A metodologia escolhida para esta investigação é de cunho qualitativa, na qual utilizamos
um Estudo de Caso que é o estudo de um caso, simples e específico. Segundo Yin (2001), o
estudo de caso é uma análise empírica e envolve um método abrangente, com a lógica do
planejamento, da coleta e da análise de dados. O caso deve ser sempre bem definido e
delimitado, com seus contornos bem estabelecidos durante o estudo. É importante enfatizar
que um caso pode se assemelhar a outro, mas nunca será o mesmo, pois cada caso tem seu
interesse próprio. Para Ludke e André (1986) deve-se utilizar quando queremos estudar algo
singular que tenha um valor em si mesmo. Segundo Goode e Hatt (1979) o caso se sobressai
por ser uma unidade dentro de um sistema mais amplo. Assim a importância deste estudo
incide no que ele tem de único e particular. Devido a isso, utilizamos a metodologia do estudo
de caso para fundamentar a nossa pesquisa, pois a coleta de dados do nosso trabalho foi feita
em um caso específico de caráter singular envolvendo graduandas do último semestre do
curso de pedagogia da Universidade do Estado do Pará.
3.1. Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida junto a quatro alunas do curso de pedagogia que estão
cursando o último semestre do curso de pedagogia de uma universidade de Belém do Pará.
Como instrumentos de pesquisa foram utilizados um questionário e uma entrevista semi -
estruturada, além de gravações de áudio e observações.
Inicialmente realizamos uma revisão de literatura referente aos conhecimentos dos
professores sobre os números decimais, com base nesta revisão elaboramos o questionário e
as questões da entrevista.
Após a construção dos instrumentos de pesquisa, iniciamos nossa investigação que
constou de 4 momentos. No primeiro momento aplicamos um questionário para coletar os
dados das graduandas participantes e investigar de que forma elas trabalham os números
decimais dentro da sala de aula e por fim analisar se aquelas possuíam ou não um
conhecimento conceitual sobre os números decimais; no segundo momento aplicamos outro
questionário com intuito de saber o conhecimento específico dos números decimais que as
graduandas tinham, sendo que essas questões foram divididas em questões diretas
(algoritmos) e resolução de problemas e ainda nestes questionários analisamos como as
discentes classificavam algumas questões tanto pela dificuldade de ensinar como pela
dificuldade que o aluno teria para aprender, com o objetivo de entender quais eram as
dificuldades apresentadas por elas na hora do processo de ensino-aprendizagem dos números
decimais; no terceiro momento fizemos uma entrevista com cada graduanda, com a finalidade
de entender de que forma foi abordado durante o curso o ensino de matemática, dando mais
ênfase aos números decimais; por fim no quarto momento oferecemos um minicurso com o
intuito de esclarecer algumas dúvidas das discentes com relação ao conhecimento específico
dos números decimais, como também transmitir um breve conhecimento de como se trabalhar
o assunto em sala de aula.
4. Análise e discussão dos Resultados
Apresentaremos apenas uma análise parcial dos resultados obtidos na pesquisa, os dados
serão apresentados por meio de valores absolutos e em alguns momentos percentuais e a
análise é dada por meio da comparação com outros estudos que trabalharam o tema
desenvolvido.
Quadro 1:
Classificação segundo os professores dos tópicos que mais sentem dificuldades em ensinar:
Tópicos Quantidade de Respostas
Transformação de frações em decimais
3
Adição sem reserva -
Transformações de decimais em frações 3
Adição com reserva -
Divisão de inteiro por número decimal
4
Subtração sem reserva -
Divisão de número decimal por inteiro 3
Subtração com reserva -
Divisão de números decimais com casas decimais
iguais 3
Resolução de problemas 2
Divisão de números decimais com casas decimais
diferentes 3
Multiplicação de decimal por Inteiro 4
Multiplicação de decimal por decimal 3
Outros 1 Fonte: questionário das professoras
No quadro 1 apresentamos os tópicos que os professores mais sentem dificuldades em
ensinar. Tendo observado as respostas dadas pelas professoras notamos que as mesmas
apontam como tópicos que mais sentem dificuldade em ensinar são: Divisão de inteiro por
número decimal e multiplicação de decimal por inteiro. Seguidos das transformações de
frações em decimais e vice-versa, juntamente com tópicos relacionados a divisão e
multiplicação que envolvem decimais. O que vem confirmar o estudo de Esteves (2009,
p.126) quando a mesma relata a dificuldade dos professores na compreensão dos algoritmos
que envolvem estas operações e quando a mesma diz que os professores trabalham
separadamente as diferentes representações (fracionárias e decimais) dos números racionais, o
que nos leva a acreditar ser a causa da dificuldade em ensinar as transformações entre as
diferentes representações dos números racionais.
Podemos observar também que as professoras apresentam uma dificuldade quanto ao
conhecimento específico dos números decimais o que confirma o estudo de Miola (2011
p.103) quando a mesma descreve que os professores apresentam uma lacuna no que diz
respeito ao conhecimento específico dos números decimais, mais especificadamente em sua
composição, o que gera um problema a respeito da definição, comparação, representação
decimal, escrita e leitura do número decimal e as operações com os mesmos (principalmente
as de multiplicação e divisão).
Na questão seguinte pedimos para os professores classificassem alguns problemas
relacionados aos números decimais de acordo com as dificuldades para os alunos. Os
resultados obtidos, observamos abaixo:
Quadro 2:
Classificação das questões pelos professores relacionadas as dificuldades para os alunos:
Questões Muito
Fácil
Fácil Regular Difícil Muito
Difícil
A. Lucia possuía 80,50 m de fitas e gastou 40,30
m das fitas em um vestido. Quanto de fita
Lucia possui agora?
2 2 - - -
B. Carlos tinha 18,75 em seu cofrinho. Hoje ele
colocou R$ 5,60. Quanto ele tem agora?
1 3 - - -
C. Sofia tem 1,60 metros de altura e sua irmã
Júlia tem 1, 06 metros de altura. Qual a
diferença de altura entre as duas?
1 2 1 - -
D. Débora encheu 8 garrafas de leite. Cada
garrafa tinha a capacidade de 1,5 litros.
Quantos litros de leite foram usados?
1 2 1 - -
E. Carla precisa comprar 6,3 metros de tecido
para fazer uniformes para seus filhos. O metro
do tecido custa R$ 4,25. Quanto Carla irá
gastar?
- 1 2 1 -
F. Pedro tem algum dinheiro e Raul tem R$ 3,45 a
mais que Pedro. Sabendo que Raul tem R$
22,65. Quanto possui Pedro?
1 2 1 - -
G. Pedro e Marcus tem juntos R$ 28,60 reais.
Pedro tem R$ 16,30 reais. Quantos reais tem
Marcus?
2 2 - - -
H. Henrique achou R$ 7,50 na rua. Ele tem agora
R$ 12,90. Quanto ele tinha antes?
1 2 1 - -
I. José tem 2,5 litros de coca cola para colocar
em copos que cabem 0,5 litros. Quantos copos
serão usados?
1 2 - 1 -
J. Foram distribuídos igualmente 9 quilos de
arroz para 4 famílias. Quanto receberá cada
família?
- 2 1 1 -
Fonte: questionário das professoras
Na análise dos dados observamos que os problemas que envolviam multiplicação e
divisão com números decimais foram os considerados como os mais difíceis para os alunos e
os de adição e subtração como sendo muito fáceis ou fáceis, o qual vem corroborar como o
estudo de Jucá e Sá (2011, p.95) no qual relata que as operações de multiplicação e divisão
também foram classificadas como as mais difíceis pelos professores da sua pesquisa, assim
como também apontam que os problemas de adição e subtração foram categorizados como
sendo os mais fáceis, entretanto segundo os autores não é uma verdade se analisarmos estudos
que falam das dificuldades dos alunos em decimais.
Observamos que o a dificuldade para os alunos segundo os professores é semelhante a
dificuldade do próprio professor, pois assim como o aluno sente dificuldade em aprender as
operações de multiplicação e divisão, percebemos que os professores também apresentam
dificuldades nessa área o que é comprovado no estudo de Alves e Gomes (s/d) quando elas
concluíram que os professores demonstram não conhecer as propriedades que a multiplicação
e divisão possuem quando operacionalizadas com números decimais. De acordo com os dados
obtidos pelas autoras a maioria dos professores ainda encontra-se muito dependente do
modelo multiplicativo com a adição sucessiva de parcelas iguais e do modelo da divisão
baseado na partilha, ou seja, as concepções errôneas criadas pelos alunos muitas vezes estão
presentes nos professores que ainda encaram as operações como uma simples aplicação de
algoritmo através da mecanização de regras e procedimentos.
Na questão abaixo solicitamos para que as professoras em formação marcassem o que
utilizam normalmente para ensinar os números decimais.
Quadro 3:
O que as professoras em formação participantes da pesquisa utilizam normalmente para
ensinar os números decimais:
Fonte: questionário das professoras
Analisado as repostas das professoras, ressaltando que as participantes poderiam
escolher mais de uma opção, notamos que os livros didáticos assim como os jogos estão com
o mesmo percentual, o que nos leva a perceber que o livro didático ainda é um dos recursos
mais utilizados para ensinar os números decimais, o que nos leva a pensar como Esteves
(2009, p. 127) no qual as professoras em formação desconhecem os recursos didáticos que
podem ser utilizados para o ensino dos números decimais e as principais relações que os
mesmos estabelecem com outros conteúdos. Outro estudo que vem comprovar a quase
inexistente utilização de outros recursos didáticos para o ensino de decimais, foi o estudo
realizado por Ávila (2008) que concluiu que os números decimais constituem um
conhecimento quase invisível na educação primária e que entre os professores circula
limitados conhecimentos matemáticos e didáticos sobre os números decimais.
E concordamos com Jucá e Sá (2011, p. 99) quando afirmam que os professores
devem ter conhecimentos de metodologias diferentes para poder assim despertar nos alunos o
interesse em aprender o assunto em questão, no caso, os números decimais.
Na questão seguinte solicitamos para que as professoras em formação marcassem
37%
37%
13%
0% 13%
Para ensinar os números decimais você utiliza normalmente:
Livros didáticos
Jogos didáticos
Revistas, jornais ou internet
Materiais concretos
Outros
quais as possíveis causas das dificuldades dos alunos em aprender números decimais,
lembrando que mais de uma alternativa poderia ser marcada neste item.
Quadro 4:
Quais as possíveis causas segundo as discentes das dificuldades dos alunos em aprender
números decimais:
Fonte: questionário das professoras
Constatamos que a maioria das professoras em formação acredita que as dificuldades
dos alunos em relação aos números decimais é devido o desinteresse dos mesmos em
aprender o conteúdo, não podemos desconsiderar esta possibilidade, contudo nos causa certa
preocupação o fato de ser a alternativa mais assinalada já que as professoras durante aplicação
do questionário deixaram claro não terem um bom conhecimento sobre o assunto o que
segundo elas influenciaria no momento de ensinar o conteúdo dos números decimais.
Contudo, devemos atentar ao fato de que também grande parte das participantes marcou a
falta de conhecimento do professor sobre o assunto como uma das possíveis causas, o que
vem confirmar o estudo de Esteves (2009, p. 127) quando relata que os professores estão
conscientes de suas dificuldades e anseiam por ajuda e oportunidades para compreenderem
melhor o conteúdo que ensinam.
Sendo assim, notamos com esta etapa do trabalho que as professoras em formação do
curso de pedagogia, pouco conhecem sobre os números decimais, suas relações com outros
assuntos e os recursos didáticos que poderiam auxiliar no processo de ensino-aprendizagem,
por isso, concordamos com Esteves (2009, p.127) quando relata que sem a contribuição dos
cursos de formação tanto inicial como continuada os professores não irão ampliar seus
34%
33%
33%
0%
As dificuldades que os alunos enfretam estão relacionadas a
questões como:
Desinteresse em aprender o conteúdo
Falta de conhecimento do professor sobre o assunto
Falta de conhecimentos prévios
Outros
conhecimentos matemáticos e o que deles acarreta.
5. Considerações finais
Este trabalho tinha por objetivo investigar os conhecimentos que os professores em
formação inicial do curso de pedagogia possuem sobre o ensino dos números decimais. O que
pudemos observar nas professoras em formação participantes da pesquisa foi que as mesmas
não tiveram em sua formação uma boa base para ensinar o conteúdo dos números decimais,
pois como mostrado em alguns dos dados analisados acima percebemos que as mesmas
demonstram pouco conhecimento em relação às dificuldades sentidas pelos alunos já que a
maioria alega ser o desinteresse a causa das dificuldades em aprender o conteúdo em questão.
Concordamos com Jucá e Sá (2011, p.105) quando relatam que a dificuldade no conteúdo
em questão e a forma de ensinar os números decimais esteja relacionado a deficiência na sua
formação acadêmica, pois faltou atividades que lhes fizessem debater e refletir acerca do
assunto. Desta forma, acreditamos na importância da valorização da formação acadêmica, no
qual deveria promover um ambiente de discussões e reflexões sobre os números decimais,
permitindo desta forma que os graduandos tornem-se profissionais melhores em sala de aula e
não meros reprodutores do conhecimento.
Concordamos também com Esteves (2009) quando esta da ênfase a importância dos
conhecimentos matemáticos durante os cursos de formação inicial, principalmente quando os
professores irão atuar no ensino básico e fundamental, para que então o ensino de assuntos
como os números decimais não seja mais considerado algo tão complexo.
Portanto com os dados analisados percebemos que existe a necessidade de uma maior
atenção aos conhecimentos matemáticos ensinados nos cursos de formação de professores,
assim como uma maior discussão dentro destes cursos a respeito de teorias, metodologias e
instrumentos alternativos na hora de ensinar, deste modo acreditamos que o processo de
ensino-aprendizagem será altamente beneficiado e assuntos como os números decimais
possam ser considerados de fácil compreensão. Ou seja, se a devida atenção for dada desde a
academia, o graduando ao assumir como professor terá uma base nas três categorias de
conhecimento estabelecidas por Shulman e seus colaboradores (conteúdo, curricular e
pedagógico) e as dificuldades ao lecionar serão minimizadas.
6. Referências
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contenido de saber cuasi invisible. Educación Matemática, vol. 20, núm. 2, agosto de 2008.
ALVES, Berta e GOMES, Alexandra. OPERAÇÕES COM NÚMEROS DECIMAIS: O
CONHECIMENTO DE PROFESSORES DO 1.º C. E. B. Universidade do Minho. (s/d)
ESTEVES, Anelisa K. Números decimais na escola fundamental: Interações entre os
conhecimentos de um grupo de professores e a relação com sua prática pedagógica.
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GOODE WJ, HATT PK. Métodos em pesquisa social. 5a ed. São Paulo: Companhia Editora
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MIOLA, Adriana F. de S. Uma análise de reflexões e de conhecimentos construídos e
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