isbn: 978-972-9171-86-4 - occ.pt · a criação do projeto em simulação empresarial (pse) no...
TRANSCRIPT
ISBN: 978-972-9171-86-4
TÍTULO
O Projeto em Simulação Empresarial como método de ensino sucesso – A perspetiva dos alunos de contabilidade e Administração do ISCAL
Doutor Rui Pais de Almeida (Professor Coordenador no ISCAL)
João Morgado
[email protected] José Luís Silva
Rui Domingos
Anabela Santos
Ana Rita Marques
Catarina Conceição
Filipa Nascimento
Ruben Nogueira
Área Temática: A9 – Investigação em contabilidade, ensino e formação
Palavras-chave: Competências; ensino; simulação empresarial; unidade curricular.
Metodologia da investigação: M7 - Survey
1
RESUMO
A criação do Projeto em Simulação Empresarial (PSE) no Instituto Superior de Contabilidade
e Administração de Lisboa (ISCAL) assume-se como o marco da adoção de uma metodologia
representativa de uma significativa alteração no paradigma do ensino da Contabilidade na
referida instituição. Após mais de uma década de existência, reflete os desafios que se
perspetivam à utilização bem-sucedida da simulação empresarial enquanto metodologia de
ensino, tendo sempre presente as recentes mudanças desde então verificadas no contexto do
ensino e da profissão.
O presente artigo retrata conceitos que estão na base da simulação empresarial, enquanto
metodologia de ensino no âmbito da Contabilidade e a forma como a unidade curricular é
atualmente conduzida, não desprezando os princípios que estiveram na origem da sua
implementação.
Neste sentido foi realizado um inquérito por questionários aos discentes que frequentaram o
PSE no ano letivo de 2014/2015 com o intuito de obter a perceção destes relativamente a esta
metodologia de ensino no seu processo de aquisição de competências. Os resultados agora
obtidos foram analisados e comparados com os dados recolhidos em 2010/2011 no estudo
realizado por Almeida et. al 2012. Após a análise e comparação dos dados de ambos os
estudos, podemos concluir que os resultados são bastante positivos, podendo mesmo afirmar
que os alunos percecionam o PSE como sendo o colmatar de todo o ciclo da formação
académica do ISCAL que lhes possibilita a integração dos conhecimentos obtidos ao longo do
curso e potencia as aptidões do trabalho de grupo, assemelhando-se ao mundo empresarial.
Palavras-chave: Competências; ensino; simulação empresarial; unidade curricular.
2
INTRODUÇÃO
A Unidade Curricular (UC) Projeto em Simulação Empresarial (PSE) é a representação de
processos da realidade empresarial ao longo do tempo, e assenta num novo conceito de ensino
com o qual se pretende que o aluno desenvolva competências de autoaprendizagem e de
raciocínio multidisciplinar.
Com uma relevância crescente, pretende dar resposta à constante evolução da sociedade, do
mundo empresarial e, consequentemente, às novas exigências no contexto do
ensino/formação. Esta UC coloca os alunos perante um ambiente próximo da realidade do
mundo dos negócios, facilitando-lhes uma visão fidedigna das verdadeiras operações da vida
das empresas.
Estudos anteriores, conduzidos a partir do universo de alunos que frequentaram a unidade
curricular, sugerem que os alunos atribuem uma significativa importância ao PSE no processo
de aquisição de competências em termos globais (e.g. Almeida et al.: 2009).
Este projeto configura-se como uma técnica pedagógica inovadora, orientada para o "Saber
Fazer" e para o "Aprender a Aprender", tendo como objetivo primordial proporcionar aos
alunos uma visão prática da atividade profissional, facilitando a sua transição do mundo
académico para o empresarial. O esforço de modernização e qualificação encontra-se na base
do desenvolvimento do PSE, uma UC que aplica avançadas metodologias de ensino e visa
colmatar eventuais carências na formação integrada e prática dos alunos. A este propósito,
Arantes (2009) refere que:
[…] este projeto tem como metodologia a familiarização dos estudantes com as
novas tecnologias de informação, através da utilização das modernas ferramentas
informáticas de contabilidade, em ambiente de simulação
empresarial/organizacional de grande complexidade operacional e integração
sistémica.
Desse modo, esta iniciativa tem como objetivos pedagógicos criar, em ambiente interativo,
um posto de trabalho onde o aluno execute tarefas diversificadas e multidisciplinares,
nomeadamente preparar a informação financeira, realizar auditorias e elaborar o Relatório e
Contas, cumprir com obrigações fiscais e representar, enfim, a empresa em todos os seus atos.
Este artigo tem como objetivo dar a conhecer a simulação empresarial enquanto metodologia
de ensino, o processo de implementação da UC no Instituto Superior de Contabilidade e
3
Administração de Lisboa (ISCAL), os seus propósitos e, por fim, os desafios que se colocam
à referida unidade.
Nesse sentido, este artigo encontra-se estruturado em três partes principais:
A Simulação Empresarial: Uma Breve Perspetiva Histórica - pretende dar a conhecer a
origem e a razão de ser desta metodologia de ensino;
Apresentação do PSE no ISCAL – aborda o processo de implementação da simulação
empresarial no ISCAL, consubstanciado na criação do PSE, e a forma como se
encontra atualmente estruturado;
Perspetivas Futuras – procura identificar e refletir sobre os objetivos que se colocam a
esta UC tendo presente as alterações perspetivadas no âmbito do ensino e da profissão.
1. A Simulação Empresarial: Uma Breve Perspetiva Histórica
Bonner and Walker (1994) apud Wynder (2007)1 afirmam que, “historicamente, o ensino da
Contabilidade tem-se centrado na ênfase à instrução e à aquisição de conhecimentos
transmitidos”. No entanto, e de acordo com Wynder (2007), “os potenciais empregadores
estão cada vez mais exigentes relativamente às competências intelectuais e o conhecimento
processual, tais como a capacidade de lidar com tarefas não-estruturadas”, o que se torna
ainda mais pertinente no contexto das denominadas “learning organizations” dos dias atuais
(Gruntz2, 1995 apud Wynder, 2007).
De acordo com Anderson-Cruz e Vik (2007), desde a última metade do século passado que os
educadores têm despertado para a necessidade de encontrar as formas mais eficazes para o
ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos. Na ótica dos investigadores referidos pelos
autores anteriormente mencionados (Gulbhar e Tinmaz, 2006; Frank et al. 2003; Thompson e
Beak, 2007; Doppelt, 2003), a utilização da simulação empresarial3 permite, precisamente,
ensinar de uma forma “mais eficaz”, uma vez que está em causa uma abordagem “centrada no
aluno e que requer a sua participação ativa na construção da aprendizagem”. Os resultados de
algumas investigações desenvolvidas nesse contexto têm efetivamente demonstrado que esse
tipo de abordagem contribui para o envolvimento dos alunos e melhorado a sua aprendizagem
1 Bonner, S. e Walker, P. (1994) The Effects of Instruction and Experience on the Acquisition of Auditing
Knowledge, The Accounting Review. 69 (1), 179–99. 2 Gruntz, H. (1995) Realism and Learning in Management Simulations, Journal of Management Education. 19
(1), 54–74. 3 Project-based learning, no original em inglês.
4
(Thompson e Beak, 2007; Thomas, 2000; Gulbahar e Tinmaz, 2006), o que pode estar por trás
das razões por que a simulação empresarial “tornou-se uma ferramenta de ensino popular
durante a última década” (ibidem).
A base para a incorporação da simulação empresarial nos curricula académicos encontra-se
precisamente na premissa, destacada por Wynder (2007), e confirmada em estudos
apresentados pelo mesmo investigador, de que os estudantes “aprendem mais quando fazem”,
encontrando-se entre os seus objetivos “estimular e facilitar a criatividade”. Rogers (1969),
um influente humanista citado por Marriott (2004), em linha com as afirmações de Wynder
(2007), defende a existência de uma abordagem educacional centrada no aluno como base
para a descoberta ativa, em detrimento da acumulação passiva de conhecimento, com ênfase
na aprendizagem, advinda da valorização dos alunos sobre o que aprendem em consonância
com as suas vontades e necessidades. A exploração dos problemas que o aluno se depara e as
suas soluções como resultado do confronto entre as experiências e os problemas práticos,
segundo o autor, servem para melhorar a aprendizagem. Ainda de acordo com Rogers (1969)
apud Marriott (2004), a aprendizagem sob uma forma “experiencial” permite que o ensino
tenha significado no contexto daquele que é o seu objetivo principal: ensinar o aluno “a
Aprender a Aprender”, referindo ainda o seguinte entendimento:
[a] aprendizagem ocorre mais rapidamente quando o aluno vê o seu
ambiente de aprendizagem como relevante para o alcance de seus objetivos,
ou seja, quando a aprendizagem tem significado, e a aprendizagem tem
significado quando é adquirida com a experiência.
Para Wing-shan (2004), as vantagens das UC baseadas em simulação empresarial são claras,
indo desde a sua capacidade de adaptação a diferentes tradições educativas até à possibilidade
de despertar os alunos para a necessidade do desenvolvimento de trabalho em equipa e a sua
participação ativa, além da eliminação das restrições habitualmente existentes nos exames
tradicionais, em que a capacidade de memorização assume um papel mais decisivo.
Adicionalmente, traz como vantagens o desenvolvimento de valores e atitudes nos estudantes,
tais como a motivação, autoconfiança e valores éticos.
O ensino da Contabilidade, no contexto do ensino superior nacional, insere-se no âmbito dos
institutos superiores politécnicos, associados, de acordo com Fonseca (2001), a um “ensino de
carácter marcadamente prático”. Historicamente, a origem do termo “Politécnico” não é
propriamente uma novidade em Portugal, tendo presente a criação, em Janeiro de 1837, da
5
Escola Politécnica de Lisboa e da Academia Politécnica do Porto, designações, no entanto,
que tiveram curta duração. Foi, no entanto, com a denominada Lei n.º 5/73 de 25 de Julho,
denominada de Lei de Reforma do Sistema Educativo (também conhecida por Reforma Veiga
Simão), em que “se retoma a palavra e o conceito de Politécnico”, reforma esta que não se
concretizou, em virtude da histórica Revolução dos Cravos, em 25 de Abril de 1974 (ibidem).
O Decreto-Lei n.º 402/73 de 11 de Agosto surge na sequência do anterior, criando novos
estabelecimentos de ensino superior politécnicos, responsáveis por ministrar “ensino superior
de curta duração”4 em conformidade com o instituído na Lei n.º 5/73.
O Decreto-Lei nº 427/77, de 14 de outubro, também pode ser considerado um passo
importante na estratégia de definição diferenciada do ensino superior universitário do ensino
politécnico. No entanto, não teve o mérito de institucionalizar o conceito de “politécnico”
para a formação marcadamente profissionalizante, instituindo no seu lugar o conceito de
“ensino superior de curta duração”. Muitos autores defendem, assim, que só com o advento
do Decreto-Lei n.º 513-T/79 de 26 de dezembro que o ensino superior politécnico se
institucionaliza, pela tónica marcadamente profissionalizante, em detrimento das
“características mais conceptuais e teóricas” do ensino superior universitário (e.g. Pinheiro et
al.: 2011), assumindo-se desse modo como uma clara alternativa no âmbito do ensino
superior nacional. Outros diplomas legais nessa matéria incluem ainda a Lei n. º 29/80 de 28
de julho, ratificando, com emendas, o Decreto-Lei anteriormente referido, constituindo,
assim, a rede de ensino superior politécnico, bem como a Lei n.º 46/86 de 14 de outubro,
denominada de “Lei de Bases do Sistema Educativo”, que confirma sem introduzir, no
entanto, novidades em matéria de distinção entre o ensino superior universitário e politécnico
nacional e seus objetivos.
Mais recentemente, o Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março, concretizou a inclusão do
denominado Processo de Bolonha no contexto nacional, relativamente ao novo modelo de
organização do ensino superior português no que respeita aos ciclos de estudos. Teve presente
ainda a necessidade de estabelecer a “diferenciação de objetivos entre os subsistemas
politécnico e universitário, à luz da experiência europeia comparável, num contexto de igual
dignidade e exigência mas de vocações diferentes”.
Nesse contexto, um dos pilares da reformulação do modelo de organização do ensino
superior, referido no mesmo diploma, passava pela “passagem de um ensino baseado na
4 Até ao advento do Decreto-Lei n. º 513-T/79 de 26 de dezembro, a designação “institutos superiores
politécnicos” parece não ser assumida com a mesma convicção.
6
transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de
competências”, assim como, e em termos mais concretos:
[a] determinação do trabalho que o estudante deve desenvolver em cada UC
incluindo, designadamente, e onde aplicável, as sessões de ensino de natureza
coletiva, as sessões de orientação pessoal de tipo tutorial, os estágios, os
projetos, os trabalhos no terreno, o estudo e a avaliação […]
As UC baseadas em simulação empresarial inserem-se, assim, pelas razões anteriormente
apresentadas, de uma forma ainda mais determinante nesse novo contexto de aprendizado
subjacente ao processo de Bolonha. No mesmo sentido, assumindo-se como adequado o
ensino da Contabilidade no âmbito dos institutos politécnicos, que se traduzem como
responsáveis pela disseminação de um “ensino de carácter marcadamente prático”, parece-nos
sobretudo imprescindível, para verificação do referido requisito, a inserção de UC baseadas
em simulação empresarial no contexto das licenciaturas em Contabilidade.
No mesmo sentido, refira-se ainda que, como organismo de regulação e supervisão da
profissão em Portugal, a Ordem do Técnicos Oficiais de Contas (OTOC) reconhece algumas
UC baseadas em simulação empresarial como equivalentes ao estágio profissional exigido
pela referida Ordem para acesso à inscrição como Técnico Oficial de Contas (OTOC: 2010),
de que são exemplo as UC do “Projeto em Simulação Empresarial I e II”, lecionadas no
ISCAL, instituição ligada ao Instituto Politécnico de Lisboa (IPL).
De acordo com as recomendações da International Federation of Accountants (IFAC) (2011)5
apud Pinheiro et al. (2012) relativas à aproximação da escola ao mundo empresarial, é
possível salientar a seguinte linha de orientação:
[a] importância de uma sólida aquisição de conhecimentos técnicos que
permitam ao futuro diplomado identificar rapidamente os resultados finais
das aprendizagens, a par da necessidade de aquisição de um conjunto de
competências que facilitem a demonstração destas mesmas aprendizagens.
Assim, de acordo com Pinheiro et al. (2012), a filiação da OTOC na IFAC “permite
aproximar as escolas que dispõem de uma UC de simulação empresarial das diretrizes
internacionais sobre a formação profissional dos contabilistas”.
5 International Federation of Accountants [IFAC] (2011). Disponível em http://www.ifac.org/. Último acesso em
20 de abril de 2011.
7
2. O Ensino em Portugal
2.1. O Governo e o Ensino
Em março de 2011, foi aprovado pelo Conselho de Ministros o “Portugal 2020 – Programa
Nacional de Reformas”, o qual contém no seu ponto quatro a temática relativa ao
“Crescimento Inteligente”, definindo objetivos para o ensino superior. Tais objetivos têm por
finalidade aumentar os níveis de qualificação superior da nossa sociedade, adaptando-os ao
mundo globalizado. Sendo a especialização um fator imprescindível para a formação do
ensino superior, obtém-se uma credibilidade acrescida na sociedade portuguesa e junto de
parceiros internacionais relevantes (Governo de Portugal: 2011).
Apesar das severas restrições orçamentais impostas pela conjuntura económica que o país
atravessa, o Governo e as instituições de ensino superior assumiram um compromisso de
apostar “no aumento das qualificações superiores da população para participação competitiva
na economia do conhecimento” (ibidem). O compromisso assumido pelo Governo e
instituições de ensino superior, denominado por “Contrato de Confiança”, tem como linhas de
orientação o “[…] aumento das qualificações da população, [a] reestruturação da oferta
formativa e [o] estímulo à empregabilidade de jovens diplomados […]” (ibidem).
Dentro das linhas de orientação definidas no programa anteriormente mencionado, as
Universidades e os Institutos Politécnicos assumem a responsabilidade coletiva de
prosseguirem à rápida reestruturação da rede e da oferta formativa à escala nacional e
regional, de modo a promover a qualidade e a tornar mais eficiente o uso dos recursos
públicos.
Em 2010, com o trabalho realizado pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino
Superior (A3ES), para o processo de acreditação dos ciclos de estudos, constata-se uma
redução inédita em Portugal de cerca de 900 cursos, no universo composto por cerca de 5.200
cursos anteriormente registados na Direção Geral do Ensino Superior. O processo incluiu uma
apreciável reorganização da oferta pelas próprias instituições de ensino superior, sendo de
realçar o facto de cerca de 68% desta diminuição ser imputável ao ensino superior público.
Salienta-se que a redução do número de cursos e a reorganização da oferta de ensino superior
foi conseguida, no entanto, com um aumento efetivo de alunos (ibidem).
Contudo, importa referir que de acordo com os dados do Eurostat, a percentagem da
população com qualificação ao nível do ensino superior ou equiparado na faixa etária dos 30-
34 anos aumentou para 30,0% em 2013 (passando de 11,3% em 2000 para 31,3% em 2014).
8
Por fim, importa referir que no Orçamento de Estado de 2015 o Governo renovou o seu
compromisso com os objetivos da Estratégia Europa 2020, com o objetivo de combater o
défice de qualificações de nível superior face aos seus parceiros europeus. Adequar a oferta
formativa em termos de quadros qualificados às necessidades do país, aumentar o sucesso
escolar e consolidar a rede de instituições de ensino superior (IES) públicas como forma de as
tornar mais atrativas e sustentáveis, incentivando a sua consolidação com as unidades
orgânicas de menor dimensão, fixando limites mínimos ao número de vagas disponível para
cada curso e densificando a figura jurídica do consórcio entre IES.
2.2. Evolução do Ensino da contabilidade
De acordo com Magalhães (2004), o ensino superior é o resultado de todas as transformações
que ocorreram em outras áreas do social, podendo dizer-se que este nível de ensino talvez seja
o que mais sofreu alterações a nível estrutural, institucional, económico, demográfico e social.
Com as perspetivas apontadas para uma maior qualificação profissional da sociedade, é
imperativo a existência de um forte investimento na formação prática dos alunos. Neste
sentido, os projetos em simulação empresarial tornam-se ainda mais relevantes. Com o
objetivo de reunir os principais elementos na formação das competências empresariais, onde a
incidência na Gestão, Economia e Contabilidade é reforçada, os projetos em simulação
empresarial devem estar direcionados para dotar os estudantes de capacidades adicionais. Não
só ao nível teórico, mas também ao nível prático, o formando deverá adquirir a capacidade de
liderar e estar apto a desempenhar as suas funções em qualquer organização. A evolução
profissional do aluno, uma vez que adquiriu uma experiência adicional na sua formação
académica, predominando a componente prática, deverá ser assim delineada com base no
“Saber Fazer”.
Arantes (2009) refere que a preparação profissional dos estudantes deve revestir-se de
competência e eficácia para o desempenho da sua profissão. Assim, cada vez mais, a
formação ao nível do ensino superior deve estar orientada para as componentes teórico-
práticas. Os alunos, futuros profissionais, devem estar aptos, ao concluir o curso, a
desempenhar as funções que lhes forem atribuídas sem dificuldades, uma vez que a sua
formação académica lhe forneceu competências práticas para atuar no mercado de trabalho.
Nesse sentido, o ensino superior deve estar adaptado às exigências atuais onde as
oportunidades e os desafios se apresentam em constante alteração, sendo necessário proceder
9
a profundas alterações para que o ensino possa estar apropriado à realidade dos tempos atuais
(Kraemer, 2005 apud Arantes, 2009)6.
De acordo com Alves et. al.(2013) a motivação dos estudantes aumenta quando frequentam
unidades curriculares cuja metodologia de ensino seja baseada na aprendizagem em ambiente
de simulação.
Segundo Bonner (2011), os Professores de Contabilidade precisam de ter capacidade de se
atualizar constantemente no que refere às mudanças do ambiente complexo que é o mundo
dos negócios e perceber os impactos que pode ter sobre a educação.
Em suma, depreende-se que o ponto fundamental de sucesso do ensino da contabilidade é
aliar a teórica à prática, para que seja mais proveitoso para o futuro dos alunos.
O PSE assume, nesse contexto, um especial relevo, preparando os alunos do curso de
Contabilidade para o mundo profissional oferecendo-lhes uma base sustentável de
conhecimentos em contabilidade e fiscalidade nacional.
2.3 A Simulação Empresarial e as Metodologias PBL
A metodologia Problem-based learning desenvolve-se através de um modelo de ensino baseado na
resolução de problemas efetivados no decorrer do dia-a-dia das empresas. O PBL é um método
muito utilizado nas instituições de ensino superior uma vez que os alunos guardam mais facilmente a
informação, quando se deparam com problemas e os conseguem resolver.
De acordo com Almeida, Dias e Pinheiro (Setembro 2009):
A simulação poderá ser a resposta aos novos objetivos do ensino superior, indo ao encontro
dos desafios por este criado, contribuindo ativamente para a qualidade da formação dos
estudantes, bem como a adequação dos perfis formativos, às necessidades do mercado.
Este tipo de aprendizagem é baseada como já referimos anteriormente na resolução de
problemas, problemas estes, que são apresentados e servem de estímulo na aplicação das
capacidades de raciocínio, de resolução e permitem aos alunos desenvolver os conhecimentos
adquiridos nas outras unidades curriculares.
Os modelos de simulação empresarial associados à utilização de metodologias PBL emergem
como possíveis atitudes metodológicas e ferramentas de trabalho num modelo de ensino
6Kraemer, M. (2005), Reflexões sobre o ensino da contabilidade, Revista Brasileira da Contabilidade, Ano
XXXVI, n.º 153.
10
superior que se pretende mais interativo e próximo da realidade que ensina e simula (Covas,
et al, 2012).
Como principal vantagem das simulações temos a aproximação dos alunos ao mundo que os
rodeia e a elevada motivação por parte dos alunos no desenrolar destes problemas. Assim os
alunos conseguem adquirir algumas competências para a sua vida profissional futura
nomeadamente a capacidade de trabalhar sob pressão, o desenvolvimento da capacidade de
iniciativa para a procura de soluções aos problemas a que vão sendo apresentados e
capacidades de liderança, com isto os alunos podem assim obter uma visão global das
organizações e dos negócios.
Ao comportarem-se como profissionais juniores desde o primeiro momento e como
consequência do modelo contextualizado de auto-aprendizagem induzido pela metodologia
PBL, que leva os alunos a uma interiorização mais duradoura das aprendizagens, os alunos
têm a oportunidade de desenvolver competências que permitem trabalhar diferentes
características sociais e de auto-desenvolvimento, aumentando o valor do seu potencial
humano e, portanto, constituindo-se como elementos capazes de captar a atenção do mercado
de trabalho (Albanese & Mitchell, 1993; Papinczack, 2009; Tate & Grein, 2009; apud
Pinheiro et al ,2010).
Contudo, na utilização destes tipos de metodologias no ensino superior, surgem por vezes
problemas de implementação, nomeadamente no que diz respeito à disponibilidade de
recursos económicos, de docentes que não só tenham conhecimentos teóricos como práticos e
de horas de investigação por parte dos alunos, uma vez que este tipo de metodologias
consomem mais tempo do que outras metodologias.
Assim podemos concluir, que o Projeto de Simulação Empresarial desenvolvido no Instituto
Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa configura numa adaptação de
metodologias PBL.
3. A Profissão do Técnico de Contabilidade
3.1 Na atualidade
Como afirma a autora Célia Vicente (2014) a imagem pública de uma profissão condiciona a
sua credibilidade, valor, reputação e desenvolvimento futuro. Por outro lado, a importância da
11
imagem das profissões manifesta-se também aquando da escolha da carreira profissional por
parte dos alunos em geral.
Atualmente os profissionais da Contabilidade sofrem diversas pressões oriundas do ambiente
externo, onde se incluem os efeitos provenientes da evolução tecnológica e das alterações
legislativas, designadamente, as alterações aos normativos contabilísticos e fiscais de
referência para a profissão. Assim, exige-se da profissão uma capacidade de rápida adaptação
em resposta às contingências identificadas nesse contexto.
Uma das grandes preocupações da área da contabilidade prende-se com a tentativa de
harmonizar as regras e os conceitos aplicáveis ao relato financeiro, o que permite ao utilizador
da informação financeira interpretar a informação contabilística de qualquer empresa, sediada
em qualquer país.
Com a adoção do Sistema de Normalização Contabilístico, parece existir a perceção de que os
empresários nacionais utilizam mais preponderantemente a informação contabilística para
efeitos de tomada de decisão empresarial, valendo-se para tal do apoio de um profissional da
área da Contabilidade.
Cada vez mais o papel mais relevante do contabilista centrar-se-á na elaboração das
demonstrações financeiras que apresentem, de uma forma verdadeira e apropriada, a posição
financeira, as alterações na posição financeira e o desempenho da entidade, munindo os
gestores de informação oportuna e relevante à tomada de decisão.
Os avanços tecnológicos e a evolução dos programas de Contabilidade das empresas vieram
permitir que os profissionais fiquem mais libertos dos trabalhos mais rotineiros da
Contabilidade para poderem analisar e interpretar as informações financeiras que estes
programas disponibilizam. Hoje em dia os profissionais de Contabilidade já atuam mais
tempo como consultores internos ou como analistas de negócios dentro das organizações, pois
entendem a lógica das contas e o que elas fornecem de informações, para que se tomem
decisões importantes (Oliveira, 2012).
Com os efeitos advindos da harmonização contabilística internacional, espera-se que a
Contabilidade se afaste gradualmente da Fiscalidade, traduzindo-se assim em informação
mais útil. A profissão de contabilista assume, assim, elevada importância uma vez que a
mesma poderá ser preditiva, fornecendo informações que auxiliam o administrador na sua
tomada de decisões.
12
Este contexto será certamente favorável a que o contabilista assuma um papel cada vez mais
importante no apoio à gestão empresarial.
4. A apresentação do PSE no ISCAL
4.1 Objetivos e Metodologias
A UC PSE enquadra-se nos 5º e 6º semestres do plano de estudos do curso de Contabilidade e
Administração, como sendo uma UC obrigatória nos ramos de Contabilidade e Fiscalidade,
dirigindo-se a finalistas ou diplomados em cursos das áreas das Ciências Económico-Sociais,
interessados em complementar a sua formação bem como pretender a exclusão ao estágio para
efeitos de candidatura à OTOC. A UC tem como objetivo facilitar a incorporação e
consolidação dos conhecimentos adquiridos ao longo do plano curricular pelos alunos,
permitindo:
Conduzir a uma visão prática da profissão;
Permitir uma aproximação à vivência ética da profissão e dos negócios;
Desenvolver a capacidade de trabalhar sob pressão de tempo e volume de tarefas;
Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo;
Desenvolver a análise crítica em relação ao seu próprio trabalho e ao de terceiros;
Aperfeiçoar a capacidade de expressão oral e escrita;
Desenvolver no aluno os valores da liderança e do trabalho em equipa típicos de uma
organização empresarial viva (que dificilmente se assimilam durante a fase de estudo
individual); e
Promover a consciência de que a qualidade e as competências adquiridas ao longo do
curso criarão condições para o sucesso profissional.
No que respeita à metodologia da UC, o PSE desdobra-se em dois módulos de duração
semestral – nomeadamente o PSE I e o PSE II.
O PSE I compreende com suporte nos recursos informáticos, a criação de empresas virtuais
de natureza comercial, a sua estruturação sistémica, a decisão e o registo característico das
situações normais de negócio.
O PSE II corresponde a uma especialização das operações, através do tratamento de situações
especiais, atípicas e de maior complexidade.
13
No ambiente de simulação, os alunos, organizados em grupos, criam (em PSE I) e gerem (em
PSE I e PSE II) empresas virtuais em interatividade e tempo real, sendo cada empresa
simulada constituída normalmente por três alunos, a que ficam adstritos equipamentos e
consumíveis necessários à execução das tarefas.
Cada grupo organiza, estrutura e controla o seu ambiente interno, através do desempenho de
múltiplos papéis (empresário, gestor, diretor financeiro, contabilista, auditor, entre outros) e
as suas relações com o exterior.
A figura seguinte ilustra as relações potencialmente estabelecidas, no contexto dos ambientes
interno e externo, e identificáveis a montante e a jusante do PSE:
Figura 1 - O ambiente interno e externo do PSE
O ambiente externo ao grupo é constituído pelas empresas criadas pelos restantes alunos e por
outras entidades (clientes, fornecedores, Estado, sociedades financeiras e instituições de
crédito, sindicatos e associações empresariais, entre outros) supervisionadas pelo coordenador
do sistema. A metodologia utilizada na UC PSE tem por base um controlo permanente das
tarefas propostas aos alunos tanto a nível de apresentações como de recurso à tecnologia do
próprio sistema utilizado em sala de aula7.
7 Este controlo é efetuado ao trabalho elaborado pelo grupo enquanto empresa, assim como aos seus elementos
de forma individual.
14
A avaliação é regular e centra-se nas tarefas e trabalhos propostos aos alunos. Esta avaliação
divide-se no trabalho de grupo e no trabalho individual. O primeiro é avaliado através de
auditorias8 às tarefas propostas às empresas, à elaboração e apresentação de trabalhos
teóricos9 e à apresentação e elaboração de um relatório final
10. O aluno é avaliado através da
observação direta do trabalho realizado ao longo das aulas, da participação em aula,
realização de testes periódicos e exposição dos trabalhos teóricos e do relatório final
anteriormente referido.
De salientar a importância da assiduidade dos alunos, na medida em que toda a metodologia
desta UC assenta na presença em cada aula, sendo necessária para a concretização das tarefas
propostas. O não cumprimento das tarefas propostas pesa negativamente quer na avaliação
individual, quer na avaliação do grupo.
Estes aspetos incrementam e desenvolvem aptidões de trabalho em equipa, a capacidade de
realizar tarefas sob pressão, em ambiente interativo, a consciencialização de uma estrutura
organizacional, bem como o sentido de responsabilidade perante os outros elementos.
No decorrer do programa são introduzidas tarefas diversificadas, procurando abranger um
conjunto alargado de situações da realidade empresarial. Os alunos são informados de tarefas
específicas a realizar antes de cada aula a partir de um guião pré-determinado.
Das variadas tarefas que os alunos têm de executar, são de salientar o processo de compra e
venda, as decisões de investimento e de financiamento, as operações de pagamento e
recebimento, o processamento de remunerações, bem como o cumprimento das obrigações
fiscais (declarativas e pagamento).
A multidisciplinaridade do PSE revela-se no desenvolvimento de tarefas que abarcam outras
áreas do saber, como por exemplo - o Direito Comercial, o Direito Fiscal, as Finanças e a
Auditoria.
4.2 A Origem do PSE no ISCAL
O PSE representou uma importante inovação e exigiu um significativo investimento por parte
do ISCAL.
8 Auditorias estas efetuadas pela equipa docente, a fim de verificar o cumprimento dos objetivos definidos, bem
como de corrigir e aconselhar os alunos das eventuais deficiências detetadas. 9 Tanto em sala de aula como trabalho de casa.
10 No fim do período letivo é solicitado a cada empresa que elabore um relatório final, que consiste no relatório
de gestão e relato financeiro da empresa, sendo este apresentado pelo órgão de gestão em assembleia-geral
(constituída fundamentalmente por três elementos: dois professores da UC e um convidado externo à mesma).
15
Com base em novos conceitos de aprendizagem (o “Saber Fazer” e o “Aprender a Aprender”),
o PSE adotou tecnologia adequada e em permanente atualização. Assim, o PSE iniciou no ano
letivo de 2003/2004 com salas de trabalho próprias, equipadas com os recursos informáticos
necessários ao seu funcionamento, com salas de apoio para os alunos e uma sala de trabalho
para os docentes e encarregados de trabalho. Foram recrutadas e preparadas equipas
específicas, para a formação, tendo sido solicitado a vários professores um esforço extra para
desenvolver, testar e supervisionar todo o sistema.
O primeiro ano letivo foi frequentado por cerca de 500 alunos, provenientes quer do 3º ano do
Bacharelato, quer do 2º ano da Licenciatura, aos quais eram ministradas 12 horas semanais.
Os objetivos da simulação passavam pela consolidação e integração dos conhecimentos e da
informação obtida ao longo dos anos curriculares anteriores, na organização das empresas que
ministram e que se encontram inseridas no mercado simulado de empresas virtuais. Para além
deste objetivo genérico outros mais específicos foram igualmente definidos: consolidar e
integrar o conhecimento adquirido em anos curriculares anteriores; fornecer uma visão prática
da profissão; permitir a aproximação entre a ética profissional e a ética empresarial;
desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipa e sob pressão; obtenção de uma visão
global da atividade contabilística; e capacidade de realizar análise crítica quer do próprio
trabalho quer do trabalho dos pares.
Para além da prática de software de Contabilidade e Gestão, até essa data algo desconhecido
de grande parte dos alunos, estes, no caso de obterem aprovação, teriam direito a efetuar a sua
inscrição na então Câmara dos Técnicos Oficiais de Contas (CTOC), atual OTOC.
De salientar que a UC foi nessa fase certificada pela entidade Société Générale de
Surveillance S.A (SGS), consubstanciando o 2º certificado de qualidade atribuído a uma UC
de ensino superior português.
Após um período de inovação curricular em que a metodologia utilizada tinha por base um
conjunto de competências que os alunos deviam adquirir no final do curso, os docentes
envolvidos na UC começaram a sentir necessidade de se colocarem em contato com outras
experiências e modelos, que pudessem oferecer contributos para a consolidação e o
aperfeiçoamento do trabalho até então realizado.
Por outro lado a bibliografia específica das restantes UC era complementada com informações
concretas de associações profissionais de contabilidade, fiscalidade ou auditoria, bem como
endereços de sites específicos nas áreas de conhecimento envolvidas.
16
Desde o primeiro momento que esta UC é vista como atual e capaz de dotar os estudantes de
capacidades específicas, úteis ao seu desempenho profissional, visando assim contribuir para
a empregabilidade, um dos principais objetivos de qualquer curso superior.
Neste sentido, desde a sua implementação que a importância atribuída à UC tem vindo a ser
reconhecida pela OTOC como equivalente ao estágio profissional para o cumprimento de um
dos requisitos necessários ao exercício das funções de Técnico Oficial de Contas (TOC).
Desde a sua implementação a UC PSE é vista como uma mais-valia para os cursos onde é
ministrada, assim como para o próprio ISCAL, que desde cedo percebeu a necessidade de
investir neste projeto, pois em muito contribuiu para a melhoria do ensino da contabilidade na
instituição.
4.3. A Unidade Curricular na Ótica dos Alunos
Metodologia
Este estudo é baseado nos dados recolhidos em inquéritos efetuados durante o mês de Abril
de 2015 aos discentes que frequentaram a UC de PSE, nos turnos diurno e noturno, no ano
letivo de 2014/2015.
O inquérito é constituído por quatro partes de questões fechadas inseridas numa escala de 1 a
5. Parte II a escala utilizada é:
1=Discordo Totalmente; 2=Discordo Pouco; 3=Não Concordo Nem Discordo; 4=Concordo;
5=Concordo Totalmente.
Nas Partes III e IV as escalas obedeceram a:
1=Nada Importante; 2=Pouco Importante; 3=Não Concordo Nem Discordo; 4=Importante;
5=Muito Importante.
Será ainda efetuado, sempre que possível, uma comparação entre os dados obtidos neste
inquérito com os obtidos no inquérito realizado no ano letivo de 2010/2011.
Objetivo
O objetivo principal deste estudo é analisar a aquisição de competências adquiridas na UC de
PSE. Desta forma, na primeira parte do estudo foi efetuada a caraterização da amostra e na
segunda parte foi realizada a análise da aquisição de competências que os discentes
17
consideram ser fundamentalmente desenvolvidas na UC em estudo - conhecimentos técnicos
e práticos aplicáveis ao mundo laboral.
População e Amostra
O estudo foi dirigido aos 177 discentes que frequentaram a UC de PSEII, no sexto semestre
da Licenciatura em Contabilidade e Administração – ramos de Contabilidade e Fiscalidade,
tendo-se obtido um total de 121 respostas válidas.
4.3.1. Caracterização da amostra
De seguida, será efetuada a caraterização da amostra com base no inquérito efetuado em
2015, tendo como comparação os dados obtidos no inquérito efetuado no ano letivo de
2010/2011.
Gráfico 1 – Género dos alunos inquiridos
Da análise ao Gráfico 1, verifica-se que, no ano letivo 2014/2015, estamos perante uma
população maioritariamente feminina, situação já verificada no ano letivo 2010/2011.
Gráfico 2 – Classe etária dos alunos inquiridos
25%
75%
27%
73%
0% 20% 40% 60% 80%
Masculino
Feminino
2015 2010
18
Analisando o Gráfico 2, verifica-se que, no ano letivo 2014/2015, houve um aumento
considerável de alunos mais jovens a frequentar a UC, relativamente ao ano letivo 2010/2011.
Este aumento torna-se mais evidente na faixa etária dos 20-23 anos.
Gráfico 3 – Alunos com estatuto trabalhador estudante
Contrariamente ao ano letivo 2010/2011, o número de alunos com estatuto de trabalhador
estudante é inferior, verificando-se, no ano letivo 2014/2015, que 50% são unicamente
estudantes e os restantes 50% trabalham e estudam (Gráfico 3).
Gráfico 4 – Alunos com experiência profissional na área da Contabilidade
36%
13%
14%
13%
9%
2%
14%
51%
17%
9%
7%
7%
4%
6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
20-23
24-27
28-31
32-35
36-39
40-43
> 44
2015 2010
19
O Gráfico 4 evidencia um ligeiro aumento na percentagem de alunos que trabalham ou já
trabalharam em contabilidade, o que em parte justifica o equilíbrio verificado entre os que são
apenas estudantes e os que já se encontram integrados no mercado de trabalho.
4.3.2. Processo de Aquisição de Competências
Com as questões da parte II pretendeu aferir-se a importância da UC de PSE no processo de
aquisição de competências dos discentes, pelo que foram apresentados aos mesmos o
conjunto de questões que se apresentam em seguida no Quadro 1 e os respetivos resultados.
As opções de resposta para esta parte foi a seguinte:
1= Discordo Totalmente; 2=Discordo Pouco; 3=Não Concordo Nem Discordo; 4= Concordo;
5= Concordo Totalmente
Quadro 1 - Processo de aquisição de competências
20
Da análise ao Quadro 1, podemos concluir que:
87% dos inquiridos concorda que a frequência na UC de PSE é uma mais-valia na sua
formação académica, subindo para 92% os inquiridos que concordam que a mesma
contribui para o desenvolvimento da capacidade de compreensão dos temas no âmbito
do seu curso;
O correspondente a 84% dos alunos concorda que aplica no PSE os conteúdos
programáticos adquiridos noutras unidades curriculares sendo 88% os alunos que
consideram que o PSE permite a aplicação prática de conceitos o que facilita o
processo de aprendizagem e a aquisição de competências relacionadas com os
mesmos;
Cerca de 77% dos alunos inquiridos considera que a UC de PSE contribui, ou pode
contribuir para um melhor desempenho profissional, sendo que 86% consideram que a
21
mesma contribui para um melhor desempenho profissional em termos de aplicação das
normas contabilísticas;
A maioria dos alunos concorda com a introdução da componente prática nas unidades
curriculares de contabilidade, considerando-a uma mais-valia na aquisição de
competências;
Podemos ainda concluir que os alunos se encontram mais divididos quanto as suas
opções nas questões relacionadas com o tempo despendido na UC de PSE, sendo que
a opção mais apontada é a 3 “não concordo nem discordo”.
Na Parte III do inquérito, pretende-se avaliar a importância da UC de PSE na aquisição,
reaquisição ou compreensão de conhecimentos específicos bem como o seu contributo no
desenvolvimento de determinadas competências. Sempre que possível, será feita comparação
entre o presente inquérito e o realizado no ano letivo de 2010/2011.
As opções de resposta para esta parte foi a seguinte:
1= Nada Importante; 2=Pouco Importante; 3=Não Concordo Nem Discordo; 4= Importante;
5= Muito Importante
4.3.3. Aquisição, reaquisição ou compreensão de conhecimentos
Nesta questão, os alunos foram interrogados quanto à importância de PSE na aquisição,
reaquisição, ou compreensão de conhecimentos relacionados com:
1. Estrutura Conceptual
2. Características qualitativas
3. Reconhecimento e Mensuração
4. Pressuposto do Acréscimo (periodização económica)
5. Movimentação de Contas
6. NCRF'S
7. Normas do IASB
8. Elaboração das Demonstrações Financeiras
9. Análise contabilística das Demonstrações Financeiras
10. Elaboração de relatórios e mapas contabilísticos
11. Informação contabilística voluntária
22
O Gráfico 5 que a seguir se apresenta, mostra os resultados obtidos em 2015 e permite a
comparação com os resultados obtidos em 2010, podendo verificar-se que a importância
atribuída a PSE na aquisição/compreensão dos conhecimentos analisados aumentou em quase
todos os parâmetros em que é possível a comparação.
Gráfico 5 - Aquisição, reaquisição ou compreensão de conhecimentos
Desta forma, dos 11 itens analisados, é possível destacar a importância atribuída, em 2015, à
aquisição/compreensão de conhecimentos relacionados com reconhecimento e mensuração
(4.41); movimentação de contas (4.39) e NCRF´s (4.39). Em 2010, dos 8 itens possíveis de
analisar, verifica-se uma maior importância para a elaboração de relatórios e mapas
contabilísticos (3,85), para as normas do IASB (3,82) e para a elaboração das Demonstrações
Financeiras e movimentação de contas (3,62).
Da análise ao Gráfico 1.5, verifica-se ainda que a maior diferença regista-se no que respeita à
estrutura conceptual. Em 2010, a maioria dos alunos respondentes não concordavam nem
discordavam (3,01) com a importância da UC de PSE na aquisição/compreensão de
conhecimentos nesta matéria, contrariamente a 2015, em que a maioria dos alunos inquiridos
considera importante (4,12). Denotou-se ainda um decréscimo de 2010 (3,82) para 2015
(3,37) na importância atribuída a PSE na aquisição/compreensão de conhecimentos
relacionados com as normas do IASB. Este decréscimo poderá estar diretamente relacionado
com o facto de ter vindo a ser dado maior ênfase ao SNC (que entrou em vigor em 2010), em
detrimento do normativo internacional.
3,01
3,62
3,61
3,82
3,62
3,59
3,85
3,45
4,12
3,98
4,41
4,36
4,39
4,39
3,37
4,21
4,05
4,21
3,94
0 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Iten
s
2015
2010
23
Os parâmetros analisados nesta parte do inquérito, são essencialmente conhecimentos que os
alunos aprendem ao longo do seu percurso académico, no entanto como se pode verificar é na
UC de PSE que a maioria consolida o conhecimento profundo dos mesmos. O facto de a UC
juntar a componente teórica com a prática permite aos alunos uma melhor compreensão das
matérias lecionados ao longo do curso.
4.3.4. Desenvolvimento de competências
Com base nos dados obtidos nos anos 2010 e 2015 e tendo em consideração a média das
respostas dos alunos classificadas de 1 a 5, foi feita a análise ao desenvolvimento de diversas
competências adquiridas na UC de PSE. As aptidões analisadas foram:
1. Capacidade de pesquisa de informação;
2. Aptidões de trabalho em grupo;
3. Consolidação das atitudes profissionais e éticas;
4. Capacidade de trabalho sob pressão;
5. Consolidação do conhecimento adquirido ao longo do curso;
6. Incremento do sentido de responsabilidade;
7. Aquisição de conhecimentos técnicos;
8. Capacidade de comunicação oral e escrita;
9. Consciencialização para a existência de uma estrutura organizacional;
10. Reforço das competências pragmáticas.
A partir dos dados analisados no Gráfico 6, que a seguir se apresenta, torna-se possível
comparar o contributo do PSE no desenvolvimento de competências, nos dois anos em
análise.
24
Gráfico 6 – Contributo do PSE no desenvolvimento de competências.
Desta forma, uma análise geral ao Gráfico 6, permite constatar um aumento da importância do
desenvolvimento de competências, do ano 2010 para 2015, nomeadamente no que respeita à
capacidade de trabalho sob pressão (3,91 para 4,29) e à consolidação do conhecimento
adquirido ao longo do curso (3,77 para 4,36). Por outro lado, em 2010, a competência
apontada como mais importante era a aptidão para o trabalho em grupo (3,82), ao passo que,
em 2015, os alunos referem que o incremento do sentido de responsabilidade e a aquisição de
conhecimentos técnicos (4,25) são as competências que consideram que o PSE dá um maior
contributo. Estes resultados devem-se ao facto de ser elementar a colaboração e cooperação
entre os elementos do grupo de trabalho em que cada aluno se encontra inserido, onde a
responsabilidade assume um papel fulcral.
Da análise aos dados obtidos pode-se ainda concluir que o peso da aptidão relativa à
capacidade de trabalho sob pressão respeita à integração das componentes teórica e prática
que se assemelham ao mundo profissional e à gestão de tempo que ostenta ser um requisito
obrigatório para a concretização dos conteúdos programáticos da UC com bons resultados.
Desta forma, do conjunto de aptidões analisadas, é de salientar que a menos destacada por
parte dos discentes, nos dois anos em análise, é a consciencialização da existência de uma
estrutura organizacional (3,30 em 2010 e 4,01 em 2015).
Os resultados apresentados tornam-se indiscutíveis quanto à sincera relevância atribuída às
demais competências definidas como primordiais na UC. Porém, é indispensável que o
processo de aprendizagem de sucesso caraterizador de PSE esteja continuamente assegurado
pela fomentação da capacidade de resposta aos novos desafios impostos. Assim, evidencia-se
4,13
4,21
3,97
4,29
4,36
4,25
4,25
4,03
4,01
4,07
3,65
3,82
3,40
3,91
3,77
3,48
3,73
3,43
3,38
3,37
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 A
pti
dõ
es
2010
2015
25
a dedicação que toda a equipa de PSE emprega constantemente na obtenção de excelentes
resultados e que as competências adquiridas se insiram cada vez mais na realidade que os
discentes enquanto futuros profissionais irão estar sujeitos. Estes resultados revelam assim
que os discentes da UC consideram imprescindível e essencial a existência da mesma, com a
finalidade de consolidar as matérias apreendidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto do PSE importa ter em conta duas perspetivas: por um lado, a sua eficácia e
eficiência pedagógicas, enquanto metodologia enquadrada no atual sistema de ensino que se
pretende essencialmente focada no desenvolvimento de competências (o “Saber Fazer”); e,
por outro lado, o seu contributo para a preparação de futuros profissionais que possam
representar uma efetiva mais-valia para as organizações que os vão acolher. Este último
aspeto deverá apresentar-se como o principal objetivo do PSE, consubstanciando um
importante fator distintivo das instituições de ensino que promovem o recurso a esta
metodologia.
Importa, por isso, compreender de que forma esta UC poderá contribuir para aquele
desiderato, procurando determinar as efetivas necessidades e expetativas das organizações
relativamente aos profissionais que pretendem recrutar.
A metodologia de ensino utilizada na UC de PSE, baseada em novas tecnologias permite
despertar a motivação e interesse dos discentes na aplicação dos conhecimentos adquiridos
convertíveis num processo de aprendizagem de melhoria continua por forma a dar resposta
aos novos desafios que a realidade nos impõe.
No processo de aquisição de competências avaliado em 2015 concluiu-se que, os
conhecimentos apreendidos ao longo do percurso académico são consolidados na UC de PSE
e que esta é fundamental para o melhor desempenho profissional dos alunos.
A partir da comparação efetuada em 2010 e 2015 compreende-se que a aquisição e
compreensão de conhecimentos foi potenciada pela aliança da componente teórica com a
26
prática o que fornece aos alunos uma melhor compreensão das matérias lecionados ao longo
do curso escolhido.
Os resultados apresentados tornam-se assim indiscutíveis quanto à sincera relevância
atribuída às demais competências definidas como primordiais na UC. Porém, é indispensável
que o processo de aprendizagem de sucesso caraterizador de PSE esteja continuamente
assegurado pela fomentação da capacidade de resposta aos novos desafios impostos. Assim,
evidencia-se a dedicação que toda a equipa de PSE emprega constantemente na obtenção de
excelentes resultados e que as competências adquiridas se insiram cada vez mais na realidade
que os discentes enquanto futuros profissionais irão estar sujeitos.
Consequentemente, na prossecução dos seus objetivos importa assegurar duas premissas
fundamentais:
1. O PSE não é uma realidade isolada e o seu sucesso depende de um adequado
enquadramento e funcionamento sistémico com as restantes UC que permitam a
apreensão dos conhecimentos que se pretendem ensaiar e consolidar.
2. A compreensão do ambiente que se pretende reproduzir depende da existência de uma
estreita relação entre o PSE e a realidade empresarial.
Com base no preceituado acima, o PSE apresenta-se como uma realidade que se quer
dinâmica, com preocupações de organização interna, mas também com uma adequada
interação com o exterior, o que requer a necessidade de implementação de um processo de
melhoria contínua.
O PSE apresenta-se neste contexto como uma simulação da realidade empresarial com a qual
os alunos se confrontarão na qualidade de profissionais. De facto, o PSE mais não se afigura
do que um “laboratório” onde os conhecimentos previamente apreendidos nas restantes UC
podem e devem ser aplicados, onde os erros podem ser cometidos sem o prejuízo de terceiros
e as respetivas consequências podem ser controladas e transformadas num processo de
aprendizagem contínua.
27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almeida, R. et al. (2009). A Utilização De Novas Tecnologias: O Modelo De Simulação
Empresarial No Ensino Da Contabilidade. XV Congresso da AECA. Valladolid: Espanha.
Almeida, R. et al. (2012). O Projeto em Simulação Empresarial: Passado, Presente e Futuro;
IV Congresso dos TOC Uma nova atitude
Alves J., Moutinho N., Pires A., e Ribeiro N. (2013): A Motivação dos Alunos em Simulação
Empresarial: análise de um ano letivo” XIV Congresso Internacional de contabilidade e
auditoria, Lisboa.
Anderson-Cruz, H. e Vik, G. (2007). Using Project-Based Learning to Connect Theory to
Practice in Teaching Accounting Communication. Disponível em
http://businesscommunication.org/ wp-content/uploads/2011/04/07ABC07.pdf. Último
acesso em 16 de Junho de 2012.
Arantes, V. (2009). O Desenvolvimento De Competências No Ensino Da Contabilidade – O
Caso Das Unidades Curriculares Baseadas Em Simulação. Dissertação de Mestrado.
Faculdade de Economia: Universidade do Porto.
Azran, Josh et al .(2013) - The Intuit 2013 Future of Accountancy Report. INTUIT. 1-8.
Consultado em 03/06/2015, disponível em http://blog.accountants.intuit.com/wp-
content/uploads/2013/10/Intuit-Future-of-Accountancy-Report_11.8.13.pdf
Barbedo, Ângela Patrícia. (2014) - Tendências do Ensino e Investigação Académica em
História da Contabilidade em Portugal. OTOC. 22-25. Consultado em 03/06/2015,
disponível em www.otoc.pt/fotos/editor2/patriciabarbedoehc2014.pdf.
28
Bonner, Paul.(2011) - Pathways Commission Forges Ahead - Recommendations on future of
accounting education expected by 2012. Journal of Accountancy. Consultado em
03/06/2015, disponível em http://www.journalofaccountancy.com/issues/2011/may/20103664
Decreto-Lei n.º 402/73 de 11 de Agosto. Diário do Governo - I SÉRIE – Número 188.
Decreto-Lei nº 427/77, de 14 de Outubro. Diário da República - I SÉRIE – Número 238.
Decreto-Lei nº. 513-T/79 de 26 de dezembro. Diário da República - I SÉRIE – Número 296.
Lei n.º 5/73 de 25 de Julho. Diário do Governo - I SÉRIE – Número 173.
Lei n. º 29/80 de 28 de Julho. Diário de República - I SÉRIE – Número 172.
Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro. Diário de República - I SÉRIE – Número 237.
Lei n.º 82-B/2014 de 31 de Dezembro. Diário da República – I SÉRIE - N.º 252.
Decreto-Lei nº. 74/2006 de 24 de março. Diário da República - I SÉRIE – Número 60.
Fonseca, M. (2001). O Ensino Politécnico em Portugal. A história recente. Polistécnica:
Boletim Informativo do Instituto Superior Politécnico de Viseu – ISPV. 2, 7-9.
Governo de Portugal (2011). Portugal 2020 – Programa Nacional de Reformas. Disponível
em http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/nrp/nrp_portugal_pt.pdf. Último acesso em 14 de
junho de 2012.
Guimarães, J. (2011). Contabilidade vs Fiscalidade no Âmbito do SNC – Casamento com
Divorcio à Vista?.Revista eletrónica INFOCONTAB..58, 143 – 146. Disponível em
http://www.jmmsroc.pt/downloads/ao_estudos/329.pdf. Último acesso em 30 de junho de
2012
Kraemer, Maria E. Pereira. (2000). Mudanças no perfil do profissional contábil no mercosul.
Revista Brasileira de Contabilidade, n.123, p.50-56.
Magalhães, António M. (2004), A Identidade do Ensino Superior. Política, Conhecimento e
Educação numa Época de Transição, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.
Marion, José Carlos(2003). Contabilidade Empresarial. 10 ed. São Paulo: Atlas.
Marriott, N. (2004). Using computerised business simulations and spreadsheet models in
accounting education: A case study. Accounting Education: An International Journal. 13
(1), 55-70.
29
Oliveira, Marcos Roberto de; Silva, Thiago Lopes da Silva; Feital, João Carlos do Campo.
(Portugal) A evolução da contabilidade e o mercado de trabalho. Disponível em
http://fgh.escoladenegocios.info/revistaalumni/artigos/edEspecialMaio2012/vol2_noespeci
al_artigo_13.pdf. Último aceso em 03 de Junho de 2015.
OTOC [Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas]. (2010). Lista de cursos reconhecidos com
protocolo de dispensa de estágio. Disponível em http://www.otoc.pt/fotos/
editor2/Lista%20de%20Cursos%20com%20Protocolos%20dispensa%20estagio-
12Abril.pdf. Último acesso em 16 de Junho de 2012.
Pinheiro, M. et al. (2012). Simulação Empresarial: um estudo de caso sobre competências
profissionais numa Licenciatura em Contabilidade. Revista de Contabilidade e Gestão. 12,
37-65.
Silva, J. (2011). Os conflitos entre a fiscalidade e a contabilidade no âmbito do trabalho de
revisão/auditoria. Revista Revisores e auditores. 54, 5254-65.
Sá, A. (2001). O Futuro da Contabilidade.Revista Mineira de contabilidade, Belo Horizonte.
4, 6-13.
Vicente, Célia. (2014) A profissão de contabilista em Portugal: evidência empírica em alunos
e profissionais. Disponível em https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/8796
Wing-shan, L. (2004). Understanding of the business world by advanced level students
through the use of project-based learning in accounting: A case study. Postgraduate Thesis:
The University of Hong Kong. Disponível em http://hub.hku.hk/bitstream/
10722/32070/1/FullText.pdf?accept=1. Último acesso em 16 de Junho de 2012.
Winder, M. (2004). Facilitating creativity in management accounting: a computerized
business simulation. Accounting Education . 13 (2), 231–250.