instituto pedagÓgico de minas...

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Básico

Apostila 7 – Educação e TICs

Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte – 2010

2

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma"

SUMÁRIO

1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .... 03

2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14

3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18

4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21

5 A AVALIAÇÃO ............................................................................................. 28

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33

AVALIAÇÃO .................................................................................................... 36

3


1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as

potencialidades em torno das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC e

suas aplicações na educação. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a

nova infraestrutura da informação e da comunicação pode contribuir para ampliar ou

renovar os cânones tradicionais da produção do conhecimento levando-se em conta

que os meios informáticos oferecem acessos a múltiplas possibilidades de interação,

mediação e expressão de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informação e

diversidade de discursos e recursos disponíveis – textuais, visuais e sonoros – como

pela flexibilidade de exploração.

O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para

extrapolar as limitações clássicas do modelo preconizado pela Teoria da Informação,

baseada na tríade linear emissor-mensagem-receptor. Essa potencialidade rompe

com as características centrais dos modelos tradicionais de comunicação de massa:

a unidirecionalidade e a massificação. Desta forma, enquanto as “velhas mídias” dos

meios de comunicação de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – são

consideradas veículos unidirecionais de informação por meio dos quais a mensagem

percorre apenas uma direção – do emissor ao receptor – as novas tecnologias

propiciam o diálogo entre esses dois polos da comunicação, possibilitando que

ambos interfiram na mensagem (Lima, 2001, apud Moraes, et al, 2006, p. 2). Essa

transformação tem implicações diretas na educação, na medida em que surgem

novas reconfigurações para a comunicação humana e para o diálogo; ao contrário

de uma comunicação unívoca e monológica, modelo da educação tradicional,

marcado pela rigidez e pela falta de autonomia e criação.

Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada

pelas tecnologias da informação e comunicação pode trazer melhorias e

transformações para a educação em geral, por outro ela tem gerado novos

problemas e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão.

Portanto, para evitarmos a vã posição apocalíptica e a ingenuidade integrada é

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necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na

educação, esquivando-nos das euforias diante do fascínio e do discurso apologético

da técnica; pois esses acabam por distorcer o real significado e os fins educativos a

que se propõem projetos dessa natureza (BRAGA, 1999, apud MORAES, ET AL,

2006, p. 2).

Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira,

alertamos para o fato de que é preciso considerar que a presença das novas

tecnologias nos processos educativos – presenciais ou a distância – vem se

difundindo amplamente nos últimos anos, o que nos obriga, e obrigará cada vez

mais, a repensar estratégias de formação do professor/leitor em educação.

(MORAES, ET AL, 2006, p. 2)

De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma

reforma sistêmica da educação começou a ser analisada a partir da percepção de

que as tecnologias modernas de disseminação e tratamento de informações

(televisão, computadores, bases de dados, Internet, WWW, etc.), podem facilitar a

reagregação do conhecimento que vem sendo historicamente fragmentado nas

várias áreas do conhecimento humano desde a Grécia Antiga. Esta reagregação

hoje já é bem sucedida nos meios de comunicação de massa como a televisão, que

conseguem aliar entretenimento com educação em programas como Globo Ciência

(Rede Globo, 1999), Globo Ecologia (Rede Globo, 1999), Alô Escola (TV Cultura,

1999), para citar alguns exemplos produzidos pela televisão brasileira. A recente

introdução do computador e das redes de computador juntos à sociedade

desenvolvida conseguiu aumentar rapidamente esta lacuna entre a imensa

capacidade de agregação de conhecimento possível através dos meios de

comunicação interativos como Internet e WWW1, e a lenta capacidade de

assimilação desta tecnologia por parte de um sistema educacional convencional,

carente de recursos e ávido por novas experiências.

Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional

convencional está sendo forçado a acompanhar estas mudanças, sob o risco de se

tornar cada vez menos atrativo para alunos, comparando-se com a capacidade de

envolvimento que a televisão e a Internet oferecem, por exemplo. No entanto,

1 Internet e World Wide Web - tecnologias básicas de interconexão e troca de dados.

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computador e a tecnologia não são panaceias para a grande quantidade de

problemas educacionais com que a nossa sociedade se depara. Antes de mais nada

devem servir como ferramentas de suporte para mudanças fundamentais no sistema

educacional, em especial nos papéis desempenhados por alunos, professores e

comunidade, que devem em conjunto participar da criação de um sistema de

educação reformado, com apoio da tecnologia (ANSON, 1994, DAVID, 1994, LANE,

CASSIDY, 1996, apud FERNANDES, 2000, p. 79).

O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do

computador e das redes de computadores na reforma do ensino, é o uso do

computador como agente de mudanças objetivas. Criar a infraestrutura

computacional de MUDs2, chats, correio eletrônico e acesso à Web é tecnicamente

simples, embora a carência de recursos humanos, no Brasil bem como no resto do

mundo, seja um problema crônico na manutenção da infraestrutura. Uma vez

resolvido o problema da infraestrutura, surge uma questão mais complexa, que é

como manter o foco da tecnologia dentro de objetivos educacionais claros. Outra

questão ainda mais complexa é como compreender quais são as necessidades

educacionais de uma sociedade em profunda transformação, principalmente devido

à própria disseminação da tecnologia (em amplo escopo) no seio da sociedade.

(FERNANDES, 2000, p. 79)

Continuando sua explanação Fernandes (2000, p.79) afirma que autores

como Lane e Cassidy (1996) destacam que os principais contrastes entre a

educação (e instrução) convencional e a reformada pela tecnologia, são:

2 MUDs são as siglas de Multi User Dungeon que literalmente traduzido do inglês ao espanhol

significa “masmorra (ou calabozo), multiusuário.”

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Educação Convencional Educação Reformada

Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno

Ensino didático Modos interativos de instrução

Pequenos blocos de instrução sobre

assuntos simples

Grandes blocos de trabalho autêntico e

multidisciplinar

Trabalho individual Trabalho colaborativo

Professor como um fornecedor de

conhecimento

Professor como facilitador de acesso ao

conhecimento

Avaliação sobre conhecimento de

atos e habilidades discretas

Avaliação baseada na performance

Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79.

Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo

também comportam as bibliotecas digitais. Afirma ele que Talvez devido à

capacidade de evolução social que estimula o acúmulo de conhecimento sempre

fascinou as civilizações, sendo os primeiros registros deste fascínio efetuados na

China Antiga. Segundo Lesk (1997, apud Fernandes 2004, p. 74), um dos princípios

básicos da democracia norte-americana repousa na facilidade de acesso a

informações. A imensa diversidade de conhecimento presente em modernas

bibliotecas nacionais, universitárias, e mesmo nas geralmente precárias bibliotecas

estaduais e municipais (Fonseca, 1992) constituem ainda que de forma abstrata e

desconexa algumas das mais complexas construções coletivas do homem.

Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a

quantidade de informação presente em grandes bibliotecas universitárias, embora

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carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo,

abrangência. Outro fato a considerar é que as informações presentes na Internet

estão na sua maioria escritas em língua estrangeira, principalmente a inglesa, o que

dificulta o seu uso por quem não domina línguas estrangeiras.

As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e

a Internet. Enquanto as bibliotecas convencionais possuem uma longa tradição de

coleta, classificação e disseminação de conhecimento, principalmente através de

livros e revistas, os computadores e a Internet possibilitam uma grande flexibilidade

no tratamento e transmissão de informação digital. Seria de se esperar à primeira

vista que a combinação entre estes elementos possa produzir excelentes resultados

em curto prazo. A experiência com bibliotecas digitais, no entanto, tem mostrado que

a combinação bem sucedida é bem mais complexa do que se imaginava a princípio.

(FERNANDES, 2000, p. 74)

As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são

relativas à criação de métodos eficientes para coletar, organizar, armazenar e

disseminar a imensa quantidade de informações produzidas pela humanidade.

Diversos problemas surgem sob várias perspectivas, sendo os principais

relacionados à:

Aquisição e tratamento de dados;

Seleção de conteúdo;

Licenciamento e questões legais;

Recuperação de informações e Navegação;

Fatores humanos;

Interoperabilidade.

A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que

compensada pelo potencial valor social que elas têm. Mais do que repositórios de

livros e jornais científicos que servem primariamente à elite intelectual que atua em

universidades e centros de pesquisa, bibliotecas digitais são virtualmente capazes

de disseminar entre todos os segmentos da sociedade o conjunto de informações e

conhecimento que a própria sociedade produz, o que era impossível de se imaginar

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até pouco tempo atrás. Além do conhecimento geral ou especializado normalmente

presente em bibliotecas convencionais, as bibliotecas digitais se prestam a coletar,

armazenar e disseminar informações e conhecimento sobre:

Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que

surgem no dia a dia nas áreas de educação, saúde, transportes, segurança,

habitação, saneamento, emprego, meio ambiente, etc;

Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local,

etc;

Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços,

oportunidades de investimento, etc;

Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais,

estaduais e municipais.

Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no

entanto, tem permanecido dispersas, desorganizadas e não classificadas,

principalmente nas repartições públicas. Esta dificuldade de acesso à informação

reduz sobremaneira a capacidade que a sociedade tem de discutir e solucionar seus

próprios problemas. (FERNANDES, 2000, p. 75-78)

Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais

nos cursos presenciais traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais

atuais, à medida que apresenta diversas oportunidades para integrar e enriquecer os

seus cursos, disciplinas e materiais instrucionais. É preciso fazer a gestão do

conhecimento e, principalmente, aprender a construí-lo coletivamente. Além disso,

proporciona novas formas de interação e comunicação entre professores e alunos.

De acordo com pesquisadores da Cornell University, “a Internet insere novas

funcionalidades na transmissão de informações aos estudantes e fornece a

possibilidade de troca de informações através de grupos de discussão. A Internet

está revolucionando algumas áreas de estudo através da ampliação das

oportunidades de aprendizado e de formatos alternativos para a transmissão de

informações”. (DWYER, BARBIERI, DOERR, 1995, apud MAIA, MEIRELLES, 2009,

p. 1).

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O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na educação não deve ser um modismo ou estar atualizado com relação às

inovações tecnológicas. Esse tipo de argumentação tem levado a uma subutilização

do potencial destas, que além de economicamente dispendiosa, traz pouco benefício

para o desenvolvimento intelectual do aluno. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 1)

Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a

necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas. Por esta razão, quanto mais

aprofundamos a pesquisa e o desenvolvimento das metodologias e tecnologias

educacionais, mais esta se torna presente dentro de uma Instituição de Ensino

Superior (IES), por meio de: um sistema integrado de gestão educacional; uma

política de investimento para adoção de tecnologias educacionais no sistema de

ensino vigente definida por um plano de investimento; pesquisa e revisão de

modelos pedagógicos e metodológicos vigentes com foco no futuro almejado;

desenvolvimento e aplicação de recursos de tecnologia educacional modernos;

aplicação de novas políticas de ensino, colaboração e de gestão do conhecimento

na instituição, envolvendo a comunidade docente, discente e de apoio, promovendo,

assim, uma singular experiência no processo de ensino e aprendizagem.

Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que

pesquisaram a relação entre a cognição e o aprendizado, como Vygotsky (2007),

Paulo Freire (2006) e Feuerstein (1985), destacaram a importância da interação

social no desenvolvimento intelectual humano.

Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento,

através de um processo sócio-histórico. Embora o ser humano possua potenciais

inatos de conhecimento e cognição, as funções psicológicas superiores decorrem,

em sua maior parte, de um processo de aprendizagem e desenvolvimento social.

(FERNANDES, 2009, p. 31).

Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à

mudança dos processos de ensino, que já é mais complexa e difícil de promover.

Para promover as mudanças, os esforços devem ser concentrados nas pessoas

chaves, que são os professores. Estes devem ser capacitados para a promoção das

mudanças, tornando-se agentes. (...). (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 2)

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Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais

Maia, Meirelles (2009, p. 8) dizem que a generalização da Internet como um potente

recurso a serviço da sociedade do conhecimento, está fomentando o

desenvolvimento de novos cursos. Esta nova situação supõe um grande desafio

para os professores. Estamos imersos em um novo marco no qual é necessário

desvendar os grandes valores educacionais das ferramentas da Internet e as não

menos importantes pressões comerciais que as estão impulsionando.

É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas

impactam o processo de ensino e aprendizagem, e o quanto e como estas já estão

difundidas nos processos de interação dos alunos dentro e fora do ambiente

acadêmico. Os alunos de hoje cresceram num mundo conectados à rede, e chegam

ao campus universitário com altas expectativas em relação à tecnologia. Eles

consideram a tecnologia como um veículo para interação social, que ocorre através

dos instant messages (MSN), celulares, wikis, blogs, e grande parte deles tem seu

próprio notebook.

No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o

desenvolvimento do processo de aprendizagem através das TICs e, em especial, os

procedimentos mais adequados para o uso instrumental da Internet, ou seja, avaliar

os valores didáticos mais relevantes, os cuidados e limites que estas aplicações têm

no processo de aprendizagem. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 8)

Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um

processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança

do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a

serem trabalhados. A aplicação de tecnologia nos cursos presenciais tem seguintes

propósitos:

Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital;

Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias;

Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades,

além do desenvolvimento e disponibilização de novos produtos e conteúdos

(em acervo multimidiáticos, interativos);

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Oferta de currículo voltado à aprendizagem colaborativa;

Incentivo à pesquisa de metodologias e tecnologias educacionais;

Incentivo ao desenvolvimento de novos programas acadêmicos;

Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

metodologias e tecnologias;

Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos pelo corpo

docente.

A tecnologia de informação e comunicação é utilizada como um recurso, uma

ferramenta para a construção de conhecimento. As formas de aplicação podem ser

através de projetos colaborativos entre alunos e professores, ou atividades

planejadas sobre determinados temas, ou conteúdos didáticos de uma disciplina. Os

alunos elaboram seus trabalhos utilizando softwares de simulação, ou qualquer um

do pacote MS-Office, associados a recursos de web 2.0 (ex: blogs e wikis) ou até

mesmo jogos com simulações. Para busca de informações utilizam os recursos

disponíveis que podem ser a própria Internet, bibliotecas virtuais, bancos de dados,

participam de listas de discussão, fóruns, chats e assistem aulas gravadas via

webcast, diretamente no seu iPod.

Com a utilização da Tecnologia Educacional aplicada a um curso presencial,

torna-se possível simular, praticar ou vivenciar situações fundamentais para a

compreensão de um conhecimento ou modelo que se está demonstrando. As

tecnologias educacionais a serem utilizadas nos diversos cursos e programas das

escolas devem ser planejadas com propósitos diversos aplicando a cada público-

alvo uma metodologia diferente. Quanto maior o leque de opções (mix) em termos

de tecnologias puder ser disponibilizado nos diversos cursos, maior será o

reconhecimento do mercado quanto à imagem de vanguarda e qualidade de ensino

da escola.

Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em

especial a Internet, ao processo de ensino/aprendizagem, faz-se necessária uma

ação sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas

e metodologias de ensino-aprendizagem.

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Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das

últimas duas décadas colocam em xeque, estão currículos e prioridades

educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a

própria institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a

aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997, KENSKI,

1998, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 9).

Hamze (s/d, s/p) afirma que para o professor a tecnologia é a aplicação de um

conhecimento, de um “saber como fazer”, de procedimentos e recursos para a

solução de um problema no nosso cotidiano. O professor deve aprender a ler e a

escrever as diferentes linguagens, e as diversas técnicas de informação e de

comunicação, assim como as distintas representações usadas nas diversas

tecnologias.

A identidade do docente como ator e autor, se estabelece no sentido de ser

professor, e confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus princípios

e dos seus valores, o modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas

representações e saberes, e de sua rede de relações com outros funcionários da

educação.

As tecnologias se caracterizam por: tecnologias de informação, tecnologias de

comunicação, tecnologias interativas, tecnologias colaborativas.

As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar,

veicular e reproduzir a informação;

As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação,

incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes

de computadores, de livros, de revistas, do rádio, etc. Com a

associação da informação e da comunicação há novos ambientes de

aprendizagens, novos ambientes de interação;

A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do

emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a

mensagem), codificando e decodificando os conteúdos, conforme a

sua cultura e a realidade onde vivem. As tecnologias interativas se dão

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através da televisão a cabo, vídeo interativo, programa multimídia e

internet;

As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o

mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório, e com as

diferentes linguagens proporcionam tipos diferentes de aprendizagens.

Na agenda do século XXI, o professor deve colocar as tecnologias como

aliadas para facilitar o seu trabalho docente. Deve-se usá-las no sentido cultural,

científico e tecnológico, de modo que os alunos adquiram condições para enfrentar

os problemas e buscar soluções para viver no mundo contemporâneo. Ao professor

cabe o processo de decisão e condução do aprendizado. De acordo com Gadotti, o

professor deve ser um aprendiz permanente e um organizador da aprendizagem.

Esclarecemos que um ambiente de aprendizagem não pode se transformar em mero

transmissor de informações, mas, na efetivação da comunicação e construção

colaborativa do conhecimento. (HAMZE, s/d, s/p)

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2. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Segundo Nunes (1994, s/p) a educação a distância é um recurso de

incalculável importância como modo apropriado para atender a grandes

contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos

de reduzir a qualidade dos serviços oferecidos em decorrência da ampliação da

clientela atendida.

A escolha da modalidade da educação à distância, como meio de dotar as

instituições educacionais de condições para atender às novas demandas por ensino

e treinamento ágil, célere e qualitativamente superior, tem por base a compreensão

de que, a partir dos anos sessenta, a educação a distância começou a distinguir se

como uma modalidade não convencional de educação, capaz de atender com

grande perspectiva de eficiência, eficácia e qualidade aos anseios de

universalização do ensino e, também, como meio apropriado a permanente

atualização dos conhecimentos gerados de forma cada vez mais intensa pela

ciência e cultura humana.

A educação a distância não surgiu no vácuo (Keegan 1991,11), tem uma

longa história de experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem recente, já

longe das cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas experiências de

educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII e com largo

desenvolvimento a partir de meados do século XIX (chegando aos dias de hoje a

utilizar multimeios que vão desde os impressos a simuladores on line, em redes de

computadores, avançando em direção da comunicação instantânea de dados voz

imagem via satélite ou por cabos de fibra ótica, com aplicação de formas de grande

interação entre o aluno e o centro produtor, quer utilizando-se de inteligência artificial

– IA, ou mesmo de comunicação instantânea com professores e monitores).

(NUNES, 1994, s/p)

Ainda de acordo com Nunes (1994, s/p) do início do século XX, até a

Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas desenvolvendo se

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melhor as metodologias aplicadas ao ensino por correspondência que, depois, foram

fortemente influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa,

principalmente o rádio, dando origem a projetos muito importantes, principalmente

no meio rural. A necessidade de capacitação rápida de recrutas norte americanos

durante a ll Guerra Mundial faz aparecerem novos métodos. Entre eles se destacam

as experiências de Keller (1943) para o ensino da recepção do Código Morse que

logo serão utilizados, em tempos de paz, para a integração social dos atingidos pela

guerra e para o desenvolvimento de capacidades laborais novas nas populações

que migram em grande quantidade do campo para as cidades da Europa em

reconstrução.

No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Monitor em 1939, e depois do

Instituto Universal Brasileiro, em 1941 várias experiências foram iniciadas e levadas

a termo com relativo sucesso (Guaranys, Castro, 1979, 18, apud Nunes, 1994, s/p).

Entretanto, em nossa cultura chama a atenção um traço constante nessa área:

descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais.

Entre as primeiras experiências de maior destaque encontra se certamente, a

criação do Movimento de Educação de Base MEB, cuja preocupação básica era

alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e

adultos através das “escolas radiofônicas”, principalmente nas regiões Norte e

Nordeste do Brasil. Desde seus primeiros momentos, o MEB distinguiu se pela

utilização do rádio e montagem de uma perspectiva de sistema articulado de ensino

com as classes populares. Porém, a repressão política que se seguiu ao golpe de

1964 desmantelou o projeto inicial, fazendo com que a proposta e os ideais de

educação popular de massa daquela instituição fossem abandonados. (NUNES,

1994, s/p)

Quanto ao conceito de Educação à Distância Nunes (1994, s/p) coloca que há

conceitos que, por sua pouca maturidade ou grande dependência com outros já

dominantes, demoram muito a firmar se a partir de suas próprias características.

Com a educação a distância aconteceu assim. Primeiro conceituou-se, por ser

também mais simples e direto o que não seria educação à distância. Somente a

partir das pesquisas dos anos 70 e 80, ela foi vista pelo que é, ou seja, a partir das

características que a determinam ou por seus elementos constitutivos.

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Desta forma, as primeiras abordagens conceituais, que qualificavam a

educação à distância pelo que ela não era, tomavam um referencial externo ao

próprio objeto como paradigma, pois estabeleciam comparação imediata com a

educação presencial, também denominada educação convencional, direta ou face-a-

face, onde o professor, presente em sala de aula, é a figura central. No Brasil, até

hoje, muitos costumam seguir o mesmo caminho, preferindo tratar a educação à

distância a partir da comparação com a modalidade presencial da educação. Esse

comportamento não é de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do

que é educação à distância e, em alguns casos, estabelece termos de comparação

pouco científicos. (NUNES, 1994, s/p)

Estudos mais recentes apontam para uma conceituação, se não homogênea,

mais precisa do que é educação à distância.

Walter Perry e Greville Rumble (1987, 1-2) afirmam que a característica

básica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de

dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na

mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre

ambos como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou

telex, rádio, “modem”, vídeo disco controlado por computador, televisão

apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc. Afirmam, também, que

há muitas denominações utilizadas correntemente para descrever a educação

à distância, como: estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo,

extensão, estudo por contrato, estudo experimental.

Contudo, nenhuma dessas denominações serve para descrever com exatidão

educação à distância; são termos genéricos que, em certas ocasiões, incluem-na,

mas não representam somente a modalidade a distância. Para exemplificar: um livro

ou fascículo, desses que se intitulam “faça você mesmo”; um texto isolado de

instrução programada; uma programação insulada de rádio ou um programa

assistemático de televisão; não são formas de educação à distância. Esta pressupõe

um processo educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla via

de comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os

meios ou os multimeios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A

escolha de determinado meio ou multimeios vem em razão do tipo de público, custos

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operacionais e, principalmente, eficácia para a transmissão, recepção,

transformação e criação do processo educativo.

Por seu turno, Desmond Keegan (1991, p. 29) afirma que o termo genérico de

educação à distância inclui um conjunto de estratégias educativas

referenciadas por: educação por correspondência, utilizado no Reino

Unido; estudo em casa (home study), nos Estados Unidos; estudos

externos (external studies), na Austrália; ensino a distância, na Open

University do Reino Unido. E, também, télé enseignement, em

francês; Fernstudium/Fernunterricht, em alemão; educación a distância, em

espanhol; e teleducação, em português. (NUNES, 1994, s/p)

Em português, é bom lembrar, educação à distância, ensino a distância e

teleducação são termos utilizados para expressar o mesmo processo real. Contudo,

algumas pessoas ainda confundem teleducação como sendo somente educação por

televisão, esquecendo que tele vem do grego, que significa ao longe ou, no nosso

caso, à distância. Há diferenças entre educação a distância e educação aberta,

porém ainda prevalece, principalmente nos projetos universitários, forte ilusão de

semelhança entre ambos os conceitos. No caso da educação aberta, esta pode ser

à distância ou presencial, o que a diferencia da educação tradicional, é que todos

podem nela ingressar, independentemente de escolaridade anterior. O aluno pode

organizar seu próprio currículo e ir vencendo o por seu próprio ritmo (Cirigliano,

1983, 11, apud Nunes, 1994, s/p). Além disso, na expressão educação à distância,

pode-se ou não usar a crase, pois ela é facultativa neste caso, sendo obrigatória

somente quando define-se a distância, por exemplo: à distância de três metros.

(NUNES, 1994, s.p)

No Brasil o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a

Distância (Seed), atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de

ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação

e comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-

pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a

introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras.

(BIELSCHOWSKY, s/d, s/p)

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3. OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS

TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Segundo Lopes (s/d, s/p) incluir os recursos tecnológicos no processo de

aprendizagem era aparentemente inevitável nos anos de 1990, quando o uso da

informática se tornou um fenômeno massificado no país, além de tendência como

ferramenta de gestão das instituições de ensino superior. No entanto, já no início do

século XXI, ainda são poucas as IES que apostam nos benefícios da tecnologia para

otimizar a transmissão de conhecimento em sala de aula. Mas há também quem não

gosta de perder tempo e procura olhar para frente. Por isso, muitas IES estão em

busca de romper barreiras entre passado e futuro nos corredores acadêmico, e

começam a investir em ferramentas pedagógicas para otimizar, facilitar e dinamizar

as metodologias de ensino mais tradicionais.

Para auxiliar o educador a gerenciar o conteúdo em sala de aula, já é possível

contar com ferramentas modernas que aposentam quase que completamente a

velha combinação giz e quadro negro. Quem toma lugar são recursos que utilizam

slides apresentados aos alunos por meio de softwares como o Power Point da

Microsoft. (LOPES, s/d, s/p)

Ainda para Lopes (s/d, s/p) um bom exemplo de inovação no ambiente

acadêmico é o sistema SMART Board, uma lousa interativa que facilita o processo

de troca e gerenciamento de informações no ambiente acadêmico. A tecnologia,

importada do Canadá e presente em dezenas de países, já faz parte do processo

educacional de cerca de 100 escolas brasileiras de ensino superior, médio e

fundamental. “O equipamento substitui a tela de projeção, a lousa comum e é um

periférico do computador totalmente interativo”, explica Cláudia Scheiner, gerente

geral da Scheiner Solution, representante da SMART Board no Brasil. A lousa

interativa é uma tela conectada ao computador, seja na plataforma Windows, Linux

ou Apple, e permite a integração de recursos de som, vídeo, vídeo conferência e o

acesso à internet. Com a imagem projetada na lousa, basta que o professor toque

19


sua superfície para acessar ou controlar qualquer aplicação. “O professor opera o

micro através da lousa, tocando e escrevendo com o próprio dedo”, diz.

A superfície da lousa foi projetada também para o uso de canetas especiais e

apagadores, cuja utilização é detectada por meio de sensores ópticos. Como é

controlada pelo toque, a lousa funciona como um mouse. É possível desenhar e

escrever sobre qualquer programa, destacar partes importantes de um texto,

planilha, site ou qualquer outra informação que esteja projeta na tela. Além disso, é

possível armazenar estas anotações em diversos formatos, inclusive, em arquivos

do tipo html e pdf. “Tudo fica registrado na sequência lógica apresentada e com a

voz do professor integrada”, diz Cláudia. (LOPES, s/d, s/p)

Para Lopes (s/d, s/p) o Brasil está em posição de atraso em relação aos

países da Europa quando o assunto é tecnologia educacional - o que existe aqui, na

maioria dos casos, são instituições que disponibilizam laboratórios de informática,

numa média de 70 a 80 alunos por equipamentos, e, na sala de aula, projetores e o

velho quadro negro. Em alguns países, entretanto, há equipamentos como leitores

ópticos para detectar cópias de trabalhos científicos, instalações modernas com

redes de computadores e softwares capazes de dinamizar a transmissão e absorção

do conteúdo. Os modelos de ensino destes países permitem que o professor

trabalhe o fato do dia com o aluno com informações da internet e os livros - ainda

necessários e insubstituíveis - são mais utilizados em disciplinas históricas. O

presidente da ABT sustenta que o aluno que chega à universidade já aprendeu a

conviver com o universo tecnológico e não têm mais disponibilidade para caminhar

na contramão da modernidade. “Há estudos feitos na Suécia que mostram que o

tempo máximo de aceitabilidade da jornada de aula é de 22 a 23 minutos. Por isso,

mudar o comportamento didático é uma obrigação das instituições de ensino”,

acredita Moreira Alves.

Mesmo para os adeptos do uso da tecnologia em sala de aula, é preciso ter

cautela para que as facilidades da modernidade não atropelem a transmissão de

conteúdo. “Se o professor não dominar o recurso, pode se perder durante a aula e

perder um tempo valioso. Mas também há o risco do educador se acostumar tanto

com a tecnologia a ponto de perder a capacidade de dar aula sem ela. É preciso ter

muito cuidado”, acredita Victor Mirshawka Jr, da FAAP.

20


Para os próximos anos, uma das possibilidades, segundo os especialistas, é

de que o Brasil retome a utilização do rádio em sala de aula - uma tecnologia barata,

que permite também mais flexibilidade ao projeto de ensino e a inclusão de

portadores de deficiência visual nas instituições de graduação e pós-graduação.

“Mas falta uma política séria para o setor. Há inclusive uma necessidade de apoiar a

inclusão da tecnologia na educação básica para que ela reflita também no ensino

superior”, afirma Moreira Alves, da ABT. “A falta de investimento nessas ferramentas

acaba gerando uma impossibilidade de mudança de política nas universidades”,

completa. (LOPES, s/d, s/p)

21


4. CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Num primeiro momento abordaremos a questão Educação e Aprendizagem,

tanto no ensino presencial quanto no ensino à distância, pois é uma questão

importante para todo o educador. Segundo (Chaves, 1999, s/p) há uma conexão

conceitual entre educação e aprendizagem: não há educação sem que ocorra

aprendizagem. (Ou, invertendo, se não houver aprendizagem, não haverá

educação).

A aprendizagem, por seu lado, pode resultar de um processo “de fora para

dentro” (como o ensino) ou de um processo gerado “de dentro para fora”

(autoaprendizagem, ou aprendizagem não decorrente do ensino). (Considero

pacífico que aprendemos muitas coisas sem que alguém no-las ensine). Tanto o

ensino como a aprendizagem são conceitos moralmente neutros. Podemos ensinar

e aprender tanto coisas valiosas como coisas sem valor ou mesmo nocivas.

A educação, porém, não é um conceito moralmente neutro. Educar (alguém

ou a si próprio) é, por definição, fazer algo que é considerado moralmente correto e

valioso. Usamos outros conceitos para nos referir a processos de certo modo

parecidos com a educação, mas que não são moralmente aprovados, como, por

exemplo, doutrinação.

A aprendizagem é um processo que ocorre dentro do indivíduo. Mesmo

quando a aprendizagem é decorrente de um processo bem-sucedido de ensino, ela

ocorre dentro do indivíduo, e o mesmo ensino que pode resultar em aprendizagem

em algumas pessoas pode ser totalmente ineficaz em relação a outras. (CHAVES,

1999, s/p)

Ainda de acordo com Chaves (1999, s/p) por causa disso, e do nexo

conceitual entre educação e aprendizagem, tem havido autores que negam

(contrariamente ao que afirma o senso comum) que possamos educar uma outra

pessoa. Paulo Freire mesmo, em Pedagogia do Oprimido, afirma que “ninguém

educa ninguém” – embora acrescente que ninguém se educa sozinho. Segundo

essa visão, a educação, como a aprendizagem, de que ela depende, é um processo

22


que ocorre dentro do indivíduo, e, que, portanto, só pode ser gerado pela própria

pessoa. Mesmo que admitamos, porém, que a educação possa ser decorrente do

ensino, a aprendizagem continua sendo algo que se passa dentro da pessoa.

Por isso, prefiro dizer que o que pode ocorrer a distância é o ensino, não a

educação ou a aprendizagem: estas ocorrem sempre dentro do indivíduo e,

portanto, não podem ser “remotizadas”. O ensino, entretanto, pode. Daqui para

frente, portanto, vou falar apenas em Ensino à Distância (EAD), nunca em Educação

a Distância ou Aprendizagem a Distância, que são expressões que, para mim, não

fazem sentido.

O ensino (presencial ou à distância) é uma atividade triádica que envolve

três componentes: aquele que ensina (o ensinante), aquele a quem se ensina

(vamos chamá-lo de aprendente), e aquilo que o primeiro ensina ao segundo

(digamos um conteúdo).

EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o

ensinante e o aprendente (aquele a quem se ensina) estão separados (no tempo ou

no espaço). No sentido que a expressão assume hoje (vamos chamá-lo de sentido

atual), enfatiza-se mais (ou apenas) à distância no espaço e se propõe que ela seja

contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de

dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é

preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

(CHAVES, 1999, s/p)

Para Chaves (1999, s/p) não resta dúvida de que a educação pode

acontecer através do ensino, e que este pode ser feito a distância. Também não

resta dúvida, porém, que a educação pode acontecer através da autoaprendizagem,

da aprendizagem que não é provocada por nenhum processo de ensino, mas que

acontece através das interações de uma pessoa com a natureza, com outras

pessoas e com o meio cultural em que vive. Grande parte de nossa aprendizagem

acontece dessa forma, e, segundo alguns estudiosos da aprendizagem, a

aprendizagem que assim ocorre é mais significativa (acontece com mais facilidade, é

retida por mais tempo, é mais facilmente transferida para outros domínios e

contextos, etc.) do que a aprendizagem que decorre de processos formais e

deliberados de ensino (i.e., através da instrução).

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Para Chaves (1999, s/p) o que fascina nas novas tecnologias à nossa

disposição, em especial na Internet, e dentro da Internet na Web, não é o fato de

que podemos ensinar a distância com o auxílio delas: é que elas nos permitem criar

ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem em que pessoas interessadas e

motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem precisar se tornar vítimas de

um processo de ensino formal e deliberado -- uso o termo “vítimas” aqui num

sentindo intencionalmente provocador. A aprendizagem, neste caso, é mediada pela

tecnologia apenas. Não resta dúvida de que por trás da tecnologia há outros

indivíduos, que prepararam materiais e os tornaram disponíveis na rede. Mas

quando alguém usa os recursos hoje disponíveis na Internet para aprender de forma

explorativa, automotivada, ele usa materiais de natureza a mais diversa, preparados

e disponibilizados em momentos e contextos os mais variados, não raro sem

nenhuma intenção didática, numa ordem totalmente imprevisível e, portanto, não

planejada, e num ritmo próprio, regulado apenas pelo desejo de aprender e pela

capacidade de assimilar e digerir o que se encontra pela frente. Por isso, não acho

viável chamar essa experiência de ensino a distância, como se fosse a Internet que

ensinasse, ou como se fossem as pessoas que estão por trás dos materiais que

ensinassem. Trata-se, a meu ver, de aprendizagem mediada pela tecnologia,

aprendizagem não decorrente do ensino, autoaprendizagem.

Proponho, portanto, que as principais categorias em que se pode classificar

o uso da tecnologia na educação hoje sejam:

Em apoio ao ensino presencial;

Em apoio ao ensino a distância;

Em apoio à autoaprendizagem.

Quanto a tecnologia educacional Chaves (1999, s/p) se refere da seguinte

forma: a expressão “Tecnologia Educacional” profundamente inadequada (a ABT

que me desculpe). A tecnologia, em si, não é educacional, nem anti-educacional. Ela

pode ser usada na educação, e de diversas maneiras. Mas isso não a torna

educacional ou educativa. Por isso, prefiro a expressão “Tecnologia na Educação”.

Igual observação se aplica às expressões “Informática Educacional”, “Informática

Educativa”, “Informática Pedagógica”, etc. Prefiro a expressão “Informática Aplicada

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à Educação”, que usei quando criei o Núcleo de Informática Aplicada à Educação

(NIED) da UNICAMP em 1983. (CHAVES, 1999, s/p)

“Tecnologia na Educação” é ainda mais abrangente. O termo “tecnologia”,

aqui, se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de

artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física,

sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho,

enriquecendo suas relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer.

Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que

afetaram profundamente a educação: a fala baseada em conceitos (e não apenas

grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a

imprensa (primeiramente de tipo móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de

tecnologias eletroeletrônicas que a partir do século passado começaram a afetar

nossa vida de forma quase revolucionária: telégrafo, telefone, fotografia, cinema,

rádio, televisão, vídeo, computador - hoje todas elas digitalizadas e integradas no

computador.

É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm

exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas

quando falamos em “tecnologia na educação”. No entanto, não podemos nos

esquecer de que a educação continua a ser feita predominantemente pela fala e

pela escrita (especialmente, neste caso, pelo texto impresso), e que a fala, a escrita

e o texto impresso são, e vão sempre continuar a serem, tecnologias fundamentais

para a educação (tanto em suas modalidades presenciais como nas remotas).

(CHAVES, 1999, s/p)

Para Moran (s/d, s/p) as redes, principalmente a Internet, estão

começando a provocar mudanças profundas na educação presencial e a distância.

Na presencial, desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e

temporalizado. Podemos aprender desde vários lugares, ao mesmo tempo, on e off

line, juntos e separados. Como nos bancos, temos nossa agência (escola) que é

nosso ponto de referência; só que agora não precisamos ir até lá o tempo todo para

poder aprender.

As redes também estão provocando mudanças profundas na educação a

distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito

25


autodisciplina. Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual,

combinada com a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de

aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. A educação

presencial está incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da

educação a distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos

individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação. (MORAN,

s/d, s/p)

Mas para Moran (s/d, s/p) há alguns problemas na integração das

tecnologias na educação. Segundo ele a escola é uma instituição mais tradicional

que inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente às mudanças. Os

modelos de ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos

avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de

aprendizagem. Tudo isto nos mostra que não será fácil mudar esta cultura escolar

tradicional, que as inovações serão mais lentas, que muitas instituições reproduzirão

no virtual o modelo centralizador no conteúdo e no professor do ensino presencial.

Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão da

atenção da vida urbana, fica muito difícil a autonomia, a organização pessoal,

indispensáveis para os processos de aprendizagem à distância. O aluno

desorganizado poderá deixar passar o tempo adequado para cada atividade,

discussão, produção e poderá sentir dificuldade em acompanhar o ritmo de um

curso. Isso atrapalhará sua motivação, sua própria aprendizagem e a do grupo, o

que criará tensão ou indiferença. Alunos assim, aos poucos, poderão deixar de

participar, de produzir e muitos terão dificuldade, à distância, de retomar a

motivação, o entusiasmo pelo curso. No presencial, uma conversa dos colegas mais

próximos ou do professor poderá ajudar a que queiram voltar a participar do curso. À

distância será possível, mas não fácil. (MORAN, s/d, s/p)

Ainda para Moran (s/d, s/p) os alunos estão prontos para a multimídia, os

professores, em geral, não. Os professores sentem cada vez mais claro o

descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que

podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos

professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo

hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores

26


percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão

preparados para experimentar com segurança. Muitas instituições também exigem

mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que eles as efetuem.

Frequentemente algumas organizações introduzem computadores, conectam as

escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino. Os

administradores se frustram ao ver que tanto esforço e dinheiro empatados não se

traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.

A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo,

focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o

professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação –

sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o

individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um

conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso.

É difícil manter a motivação no presencial e muito mais no virtual, se não

envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem

confiança. Os cursos que se limitam à transmissão de informação, de conteúdo,

mesmo que estejam brilhantemente produzidos, correm o risco da desmotivação em

longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente

para dar conta da relação teoria/prática. Em sala de aula, se estivermos atentos,

podemos mais facilmente obter feedback dos problemas que acontecem e procurar

dialogar ou encontrar novas estratégias pedagógicas. No virtual, o aluno está mais

distante, normalmente só acessível por e-mail, que é frio, não imediato, ou por um

telefonema eventual, que embora seja mais direto, num curso à distância encarece o

custo final. (MORAN, s/d, s/p)

Finalizando Moran (s/d, s/p) afirma que mesmo com tecnologias de ponta,

ainda temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal

como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na

educação dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores,

gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,

entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha

a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os

educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver. Os

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educadores marcantes atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal.

Transmitem bondade e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no

social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. Há sempre algo

surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma

de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais

complexa e virtual, se tornarão referências necessárias. (MORAN, s/d, s/p)

28


5. A AVALIAÇÃO

- Avaliação é: De acordo com Santos (s/d, s/p) para Piletti (1987, p. 190):

“Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os

conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças

esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que

haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do

professor e da escola como um todo”. Segundo Haydt (2002), avaliar é atribuir um

julgamento ou apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em uma escala

de valores. Logo, a avaliação consiste em coletar e interpretar dados quantitativos e

qualitativos de critérios previamente estabelecidos. Para Libâneo (1991), a avaliação

é uma tarefa didática essencial para o trabalho docente. Por apresentar uma grande

complexidade de fatores, ela não pode ser resumida a simples realização de provas

e atribuição e notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem

ser apreciados qualitativamente. (SANTOS, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Santos (s/d, s/p) a avaliação entendida como uma ação

pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve

cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas: função diagnóstica, função

formativa e função somática (HAYDT, 2002, LIBÂNEO, 1991, PILETTI, 1987, apud

SANTOS, s/d, s/p).

A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível

inicial de conhecimento dos discentes naquela área, bem como a verificação

das características e particularidades individuais e grupais dos alunos, ou

seja, é aquela realizada no inicio do curso ou unidade de ensino, a fim de

constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e

comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada

também para estimar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas

(HAYDT, 2002).

A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino-

aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa informar sobre

o rendimento do aluno, sobre as deficiências na organização do ensino e

sobre os possíveis alinhamentos necessários no planejamento de ensino para

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atingir os objetivos (Almeida, 2001, apud Santos, s/d, s/p). A avaliação

formativa é uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez

que sua principal utilidade é apontar os erros e acertos dos alunos e dos

professores no processo de ensino aprendizagem. Esse tipo de avaliação é

basicamente um orientador dos estudos e esforços dos professores e alunos

no decorrer desse processo, pois está muito ligada ao mecanismo de

retroalimentação (feedback) que permite identificar deficiências e reformular

seus trabalhos, visando aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente.

(SANTOS, s/d, s/p)

Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções

básicas da avaliação é o controle. Como controle podem-se entender os meios e a

frequência das verificações dos resultados do processo de ensino-aprendizagem,

bem como a quantificação e qualificação dos resultados, possibilitando o ajuste

sistemático dos métodos que visam a efetivação dos objetivos educacionais.

A avaliação somativa visa classificar os discentes segundo os seus

níveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. É realizada

ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios

previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção

de um grau para outro (HAYDT, 2002, apud Santos, s/d, s/p).

As funções da avaliação deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou

seja, não poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a função diagnóstica só

terá sentido se estiver referida como ação inicial do processo didático-pedagógico

que serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino-

aprendizagem, constantemente retroalimentado pelos dados da função formativa da

avaliação para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para

classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios

estabelecidos de rendimento. Infelizmente, essa forma completa de avaliar é

raramente empregada em nossa realidade educacional, tendo a avaliação um

caráter meramente classificatório e descontextualizado. (SANTOS, s/d, s/p)

- Avaliação no Ensino à Distância: Para Rodrigues (1998, s/p) aos educadores e à

sociedade interessa a avaliação da educação (Holmberg, 1981, p. 108), atendendo à

necessidade de manter a qualidade educacional o mais alta possível e assegurar

30


que as verbas investidas produzam os resultados adequados. E considera as

seguintes abordagens na avaliação:

1 – Objetivos e níveis de desempenho e sucesso dos alunos;

2 - Validação dos cursos por especialistas;

3 - Avaliação do mercado de trabalho e/ou das etapas acadêmicas seguintes;

4 - Atitudes dos alunos e

5 - Custo-Benefício.

Ainda de acordo com Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma

avaliação sistêmica que inclui quatro etapas:

1 - Escolha da estratégia de avaliação;

2 - Condução de avaliação formativa - relatórios frequentes de aspectos rotineiros de

um curso em andamento;

3 - Condução de avaliação somativa - relatórios globais com objetivos institucionais;

4 - Divulgação dos resultados - para que as providências apontadas possam ser

tomadas.

A avaliação sistêmica das necessidades de cursos a distância implica em

decisões que devem ser analisadas cuidadosamente. Eastmond (1994, p. 91, apud

Rodrigues, 1998, s/p) sugere que as seguintes alternativas sejam consideradas:

1 - Avaliação por equipe interna ou externa;

2 - Quais informações são mais importantes - coleta de dados implica em custos, ou

financeiros ou de tempo e energia. Decisões sobre equipamentos, currículo,

marketing afetam o curso como um todo e os limites da avaliação devem estar claros

deste o planejamento;

3 - Quem são as pessoas ou grupos envolvidos - frequentemente avaliações trazem

a tona questões de ordem política, onde interesses de grupos podem ser afetados.

O melhor é colocar o assunto na mesa cedo, no estágio de planejamento;

4 - Comprometimento da Instituição e Garantia da Qualidade - antes de iniciar

qualquer estudo de avaliação de necessidades formal, a garantia do

comprometimento da instituição é crucial. O projeto deve ser detalhado no início ao

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fim e a obtida a necessária aprovação administrativa. Um comitê de consultores

internos, com representantes de várias áreas da instituição pode colaborar para a

transparência do trabalho e pressionar para a implantação das possíveis mudanças

sugeridas;

5 - Coleta de dados - existem muitas maneiras de obter os dados, além dos

tradicionais questionários: observação participativa, registros de vários sites,

entrevistas, convivência com os alunos, consulta aos dados da instituição, grupos de

discussão e participação;

6 - Análise dos Dados - As informações devem ser estruturadas do forma a se

tornarem o mais claras possível e no caso de várias fontes e múltiplos tipos de

informação necessita de cuidadosa análise por um pesquisador qualificado;

7 - Concluindo a avaliação - As informações do relatório devem ser consideradas

pelo planejamento do curso e mesmo que outras questões apareçam no decorrer do

programa, deve-se ter em mente que as respostas não são definitivas, mas registros

de um processo em movimento. Registros que podem destacar pontos de

excelência no programa e necessidade de ajustes. (RODRIGUES, s/p)

Continuando sua explanação Rodrigues (1998, s/p) nos diz que Willis (1996)

menciona dois tipos de avaliação para cursos à distância:

Formativa - é um processo em andamento a ser considerado em todos os estágios

da instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento, facilita a

adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e

necessidade de ajustes.

Somativa - avalia a eficácia global de um produto ou curso, possibilita alavancar o

desenvolvimento de um plano de revisão, pode ser a base de informação para o

planejamento de um novo curso ou programa, mas não vai afetar os estudantes do

curso em questão, uma vez que é feito após o término do mesmo.

Quanto aos métodos de avaliação, Willis (1996) aponta as alternativas

quantitativa e qualitativa, sendo que o método quantitativo pressupõe questões que

possam ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas às

categorias disponíveis e necessitam grande quantidade de alunos para uma análise

relevante. A pesquisa qualitativa é tipicamente mais subjetiva, envolve coletar uma

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grande variedade de informações em profundidade, é mais difícil de tabular em

categorias, é menos afetada por classes pouco numerosas, é mais flexível e

dinâmica, não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos

proponham os tópicos. (RODRIGUES, 1998, s/p)

Finalizando Rodrigues (1998, s/p) aponta que Moore e Kearsley (1996, p.

120) mencionam vários tipos de avaliação e destacam que cada um tem pontos

fracos e fortes. “Especialistas recomendam que mais de uma técnica seja utilizada

várias vezes para que se tenha um quadro de como um curso ou programa está

funcionando. Recomendam também que a avaliação seja feita por elementos que

não pertencem ao curso, garantindo neutralidade e objetividade; e que qualquer

forma de avaliação é melhor do que nenhuma e quanto mais, melhor.”

(RODRIGUES, 1998, s/p)

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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AVALIAÇÃO

1)Tecnologia interativa é:

a) Aquela que difunde a informação.

b) Aquela que tem como principal tarefa transmitir conhecimento.

c) A elaboração concomitante por parte do emissor (quem emite a mensagem) e do

receptor (quem recebe a mensagem), codificando e decodificando os conteúdos,

conforme a sua cultura e a realidade onde vivem.

d) A forma de difundir informação, incluindo as mídias mais tradicionais, da

televisão, do vídeo, das redes de computadores, de livros, de revistas, do rádio,

etc.

2)A aprendizagem é um processo que ocorre:

a) Dentro do indivíduo.

b) Dentro da escola.

c) Dentro da escola e da residência do aluno.

d) Dentro do processo pedagógico.

3)Avaliação é:

a) Parte da didática.

b) Parte do planejamento educacional.

c) Uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-

aprendizagem.

d) Parte do processo de gestão da escola ou de um sistema de ensino.

4)Um ambiente de aprendizagem deve ser:

a) Um lugar em ocorre efetivamente um meio de comunicação e construção

colaborativa do conhecimento.

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b) Um lugar onde se passa o conhecimento.

c) Um lugar em que o professor detém o conhecimento.

d) Um lugar em que o planejamento deve ser cumprido à risca.

5) “Configura-se como potencializador para extrapolar as limitações clássicas do

modelo preconizado pela Teoria da Informação, baseada na tríade linear emissor-

mensagem-receptor”. Estamos falando de:

a)rádio

b)máquina de escrever

c)computador

d)n.r.a

6)Relacione as colunas abaixo e assinale a alternativa correta:

(1)Educação convencional

(2)Educação reformada

( )dirigida pelo professor

( )explorada pelo aluno

( )ensino didático

( )trabalho colaborativo

a)2-1-2-1

b)1-2-1-2

c)1-1-2-2

d)2-2-1-1

7) Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um

processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança

do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a

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serem trabalhados. Assinale a opção que mostra um propósito de aplicação de

tecnologia nos cursos presenciais:

a) Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital.

b) Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias.

c) Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

metodologias e tecnologias.

d) Todas as opções acima são propósitos de aplicação de tecnologia nos cursos

presenciais.

8)É uma forma de Educação a Distância:

a) um texto isolado de instrução programada

b) programa assistemático de televisão

c) uma programação insulada de rádio

d) inclui um conjunto de estratégias educativas referenciadas.

9) Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma avaliação sistêmica que

inclui quatro etapas. Qual a sequência correta dessas etapas?

a) Condução de avaliação formativa / Escolha da estratégia de avaliação / Condução

de avaliação somativa / Divulgação dos resultados.

b) Escolha da estratégia de avaliação / Condução de avaliação formativa /

Condução de avaliação somativa / Divulgação dos resultados.

c) Condução de avaliação somativa / Divulgação dos resultados / Escolha da

estratégia de avaliação / Condução de avaliação formativa.

d) Condução de avaliação formativa / Condução de avaliação somativa / Escolha da

estratégia de avaliação / Divulgação dos resultados.

10)Quando a avaliação é um processo em andamento a ser considerado em todos

os estágios da instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento,

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facilita a adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e

necessidade de ajustes estamos falando de qual das modalidades abaixo:

a) avaliação somativa

b) avaliação diagnóstica

c) avaliação formativa

d) n.r.a.

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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________

Matrícula:___________

Curso:_______________________________________________

Data do envio:____/____/_______.

Ass. do aluno: ______________________________________________

EDUCAÇÃO E TICS

1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

instituto pedagÓgico de minas...

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