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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

História da Educação Inclusiva e Especial

no Brasil

Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Belo Horizonte

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL ............ 05

2 A SOCIEDADE, A EDUCAÇÃO, A CULTURA NA INCLUSÃO ESCOLAR ... 17

3 A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

E INCLUSIVA ................................................................................................. 23

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 46

AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 48

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

(31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma"

2

INTRODUÇÃO

3

Bem vindos ao Curso de Especialização em elaborado pelo IPEMIG

– Instituto Pedagógico de Minas Gerais. Este curso foi organizado

de maneira a proporcionar um diálogo com algumas especificidades da

área, possibilitando uma formação mais ampla do professor no sentido de tornar o

conhecimento mais ativo e relevante para ele e, consequentemente, para o aluno.

Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e

condizente com o magistério superior. Salientamos ainda que foram também

consideradas a leitura e utilização de autores e livros considerados clássicos, que

são sempre base para novas discussões e novas pesquisas. Também é fato que

não há nenhuma pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as discussões e

deixar uma extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que possibilitará

novas pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir.

Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e

melhor o graduado para o exercício da docência no ensino em Educação Especial e

Inclusiva, no entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões

que certamente poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos.

Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam

nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O

que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor,

melhor poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará

para enfrentar o mercado de trabalho na área da educação.

Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila

contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação

do professor. Trazemos a história da Educação Especial e Inclusiva no Brasil. Como

a sociedade e a cultura atuam na inclusão escolar. Trabalhamos também com a

legislação acerca da Educação Especial e Inclusiva, como ela é proposta pelo MEC

e como se dá na prática nas escolas.



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A segunda apostila aborda os assuntos relativos aos conceitos fundamentais

em Educação Especial, os aspectos éticos na educação Especial e nas práticas de

Inclusão escolar. Abordamos como se dá na educação infantil e no ensino regular.

Trabalhamos com as dificuldades de aprendizagem e como o professor deve atuar

em seu dia-a-dia. Trazemos o assunto da rotulação dos alunos e como o educador

deve se colocar em relação a isso.

Na terceira apostila tratamos da escola para todos. Como se dá essa

máxima na Educação Especial e Inclusiva. Trabalhamos com o processo de LIBRAS

nas escolas brasileiras. Trabalhamos com as deficiências: mental, visual, auditiva e

motora, abordando o tratamento dessas necessidades especiais na escola.

Na quarta apostila tratamos efetivamente da acessibilidade na escola que

não passa apenas pelos projetos arquitetônicos, mas deve levar em consideração

outras facetas na educação. Tratamos também das deficiências múltiplas, das altas

habilidades e da avaliação das aptidões cognitivas dos alunos portadores de

necessidades especiais, bem como avaliação psicológica e avaliação assistida.

Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos.



1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL

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Para Soares, Paulino (2009, s/p) como introdução será abordado o advento

da República que se acrescentava a Constituição de 1891 a Lei de 24 de fevereiro

de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a tarefa de oferecer o ensino superior e

secundário, e ao município o ensino primário. Assim, os Estados poderiam organizar

seus próprios sistemas de ensino primário, secundário e superior. Ressalta-se ainda

que coube ao Governo Federal preparar o ensino secundário e superior em cada

Estado.

No período do advento da República, a educação básica e a Educação

Especial não foram totalmente assumidas pelo Estado, assim se encontrava

diferentes situações no território nacional, como nos estados de São Paulo e Rio de

Janeiro. Após um determinado período, começaram a funcionar algumas classes

especiais vinculadas as escolas públicas, sendo que no final de 1920 já se

encontravam em funcionamento algumas classes em escolas estaduais, a maioria

no Rio de Janeiro.

Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, pois as

instituições não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a se

responsabilizar pela educação no Brasil. Para as pessoas com deficiências não foi

diferente, ficando a oferta dos serviços da educação especial configurada entre o

poder público e a sociedade. O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou

as reformas de ensino em diversos Estados. Embora, cada Estado pudesse

organizar o sistema de ensino desde o primário, até o superior, as reformas

apresentavam limitações em relação à estrutura, pois as instituições de ensino

superior eram administradas pelo Governo Federal contando com mais apoio para

seu desenvolvimento. O ensino secundário não era obrigatório para a admissão aos

cursos superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com exceção,

em alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-requisito.

O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas com

deficiência, abriu espaço para que as instituições assistenciais assumissem esse

ramo da educação, o que pode ser constatado com a criação da Sociedade



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Pestalozzi, na década de 1930, das Associações de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE), na década de 1950, e das unidades de reabilitação no início

dos anos 1960. A seguir, apresenta-se uma análise das Políticas Públicas na

Educação Especial do Brasil: (SOARES, PAULINO, 2009, s/p)

Conforme Soares, Paulino (2009, s/p) em 14 de novembro de 1930, foi

criado o Ministério da Educação, conhecido primeiramente como “Ministério da

Educa ão e Sa de P blica” que tratava dos assuntos educacionais e área da saúde.

Com esse Ministério, o Governo Federal criou instituições de ensino superior,

efetuou reformas no ensino secundário e providenciou serviços e tratamento

direcionado a saúde pública. No cenário internacional, podem-se encontrar

movimentos importantes no que tange a Educação Inclusiva, entre eles a

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, que

defendeu a equidade social nos países mais pobres e populosos, garantindo a

democratização da educação, independentemente das diferenças individuais.

A Educação Inclusiva tomada como uma proposta de aplicação prática ao

campo da educação, denominado de inclusão social, proposta como um novo

paradigma implica na construção de um processo bilateral no qual as pessoas

excluídas e a sociedade buscam, em conjunto, efetivar a equiparação de

oportunidades para todos. Esse movimento está atrelado à construção de uma

sociedade democrática, onde todos conquistam sua cidadania e na qual a

diversidade é respeitada, ou seja, as diferenças de cada um são reconhecidas e

aceitas. A discussão sobre o assunto “inclusão” vem ocorrendo no Brasil há mais de

uma década, mas a maioria dos alunos com necessidades especiais ainda estão

fora das escolas.

A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma deficiência,

além do espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão pelas suas

habilidades. Reconhecer que um indivíduo possui limitações não significa que não

seja participativo, e capaz de aprender. Seria um ponto de partida para refletir o

como trabalhar as diferenças de modo a satisfazer as necessidades básicas e sua

inclusão no meio social. Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o

movimento de inclusão por si só não bastam. Muitos documentos importantes

afirmam e fundamentam a prática da Educação Inclusiva, como a Conferência



7

Mundial de Educação para Todos. Mas, no cotidiano das escolas, verificam-se

diferenças entre o que é proposto e o que é feito na prática. A grande barreira está

no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos. Assim, a

Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) reserva um capítulo para embasar a

educação especial, o que reafirma o direito de educação pública e gratuita aos

deficientes. A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de

cada indivíduo previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a

responsabilidade do sistema educacional. Para tanto, a formação do professor para

a Educação Especial deveria ser oferecida em cursos de graduação e pós-

graduação potencializando uma melhor qualificação e capacitação do profissional.

A maioria dos estudiosos concorda que a capacitação e sensibilização do

professor nessa área educacional se fazem necessários para que ocorra a

diminuição da exclusão escolar. Mas, delegar ao professor toda a responsabilidade

de promover essa inclusão é de certa forma um erro, pois muitos não estão

preparados para lidar com o assunto. Deveria ser elaborado um currículo com as

possíveis adaptações cabíveis as necessidades individuais dos alunos, assim como

a metodologia a ser aplicada em sala de aula. Ou seja, qualificar a educação para

trabalhar com alunos deficientes e incluí-los nas escolas regulares requer trabalho

em equipe, política de suporte para formar profissionais capacitados, planejamento

pedagógico e prática educacional flexível.

Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial

sobre Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para

impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca

cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as

crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, linguísticas e outras. Esta declaração, foi adotada pelo Brasil e por

diversos países e organizações internacionais, assim nos sistemas educacionais,

nota-se que houve reforma dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam

atender as necessidades de cada educando. (SOARES, PAULINO, 2009, s/p)

De acordo com Soares, Paulino (2009, s/p) Tierney (1993), aponta que as

escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de

educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas portadoras de deficiências



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graves. Além disso, planeja-se uma escola que atenda a todos, já que as diferenças

humanas são naturais, havendo, portanto a necessidade de adaptar o currículo a

cada criança. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que:

Cada criança tem direito à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e

manter um nível aceitável de aprendizagem;

A criança é única e tem características, interesses, capacidades e

necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos

implementados tendo em vista a diversidade destas características e

necessidades;

As crianças e jovens com necessidades especiais devem ter acesso às

escolas regulares, cabendo a escola se adequar através de uma pedagogia

centralizada no potencial da criança, e de suas necessidades;

As escolas regulares, através desta orientação inclusiva, constituem os meios

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades

abertas e solidárias, construindo uma sociedade justa e com educação para

todos; além de, promover eficiência, ótima relação custo-qualidade, de todo o

sistema educativo.

A Declaração de Salamanca pede que as instituições escolares verifiquem

as necessidades do educando, e se ajustem de forma adequada e inclusiva. No

contexto seguinte, refere-se às Leis que amparam à Educação Especial no Brasil.

O ano de 1996 foi reconhecido como Ano Internacional contra a Exclusão,

decisão tomada na Conferência dos Direitos da Criança para o século XXI, realizada

neste mesmo ano em Salamanca. O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão

Internacional, sobre a Educação para o século XXI, apresenta o mesmo seguimento,

pois estabelece que a educação tenha por finalidade transmitir conhecimentos

teóricos e técnicos, estando ao alcance de todos. Segundo a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil, 1996), o artigo 58 esclarece que a

Educação Especial, é a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais. Segue em destaque os parágrafos desta lei:



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1) Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial;

2) O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular;

3) A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)

Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes, o artigo 59, inciso I, II, III e IV da lei

9.394/96 (Brasil, 1996) os sistemas de ensino assegurarão aos educando com

necessidades especiais tratamento diferenciado, ou seja:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para

atender às suas necessidades;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os

superdotados;

III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade

de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais

afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas

artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996, apud SOARES, PAULINO,

2009, s/p)

A partir da inclusão, de acordo com Soares, Paulino (2009, s/p) o mundo

caminha para a construção de uma sociedade mais justa. Nota-se que este

processo de construção é crescente em diversos ambientes, tais como:

estabelecimentos de ensino, sociedade em geral, mídia, serviços públicos e

recursos disponíveis.



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Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a

sociedade, pois não havendo discriminação entre as pessoas, os valores universais

da democracia, tolerância e respeito às diferenças estarão garantidas.

Posteriormente, registram-se alguns comentários e debates encontrados na

Educação Inclusiva. A inclusão social e os direitos humanos são expressões de

justiça social e fundamentam-se nos princípios de uma sociedade democrática, e na

compreensão da diversidade humana concebida como “(...) o processo pelo qual a

sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas gerais, pessoas com

necessidades especiais”. (SASSAKI, 1997, p. 41) Nessa concepção, cada ser

humano se prepara para exercer seu papel na sociedade, sendo que a educação é

fundamental para seu desenvolvimento, assim como para o exercício da cidadania e

na inserção dos diferentes meios e culturas.

Conforme Ainscow (1999, p. 25) “tem-se utilizado a palavra integração para

descrever processos mediante os quais as crianças recebem apoio com o propósito

de poder participar dos programas existentes, programas esses em grande parte

sem modificações nos colégios; ao contrário, a inclusão sugere um desejo de

reestruturação do programa para que possa responder diversidade dos alunos”.

A inclusão está sendo adotada no contexto internacional com o intuito de

progressão. Entre as razões que justificam essas mudanças, Stainback, Stainback,

Jackson (1999), destacam:

O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que

todas as crianças precisam estar incluídas na vida educativa e social das

escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente na escola regular;

O termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é

integrar na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo

certamente excluído. A inclusão tem por finalidade não deixar ninguém de

fora da escola comum, incluindo tanto no ponto de vista educativo, físico e

social;

A atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir e elaborar um

sistema educacional que inclua e que esteja estruturado para frente às

necessidades de um dos estudantes. Não se assume que as escolas e salas

tradicionais, que estão estruturadas para satisfazer as necessidades dos



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chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer aluno

deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria;

A integração desses alunos deixa implícito que realmente estejam incluídos e

tenham participação da vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a

responsabilidade da equipe docente da escola, sendo que se acomoda às

necessidades de todos e a cada um de seus alunos;

Assim mesmo, há uma mudança em relação ao delineamento de ajudar

somente os alunos com deficiência. Agora, o interesse centra-se no apoio à

necessidade de cada membro da instituição escolar. (STAINBACK,

STAINBACK, JACKSON, 1999)

Pode-se dizer que a inclusão surge como uma alternativa à integração; bem

como uma tentativa de eliminar as situações de exclusão em que se encontravam

muitos alunos. A seguir, será apresentado um quadro relatando as principais

diferenças entre os conceitos de Integração e Inclusão:

INTEGRAÇÃO

- Competição

- Seleção

- Individualidade

- Preconceitos

- Visão individualizada

INCLUSÃO

- Cooperação/solidariedade

- Respeito às diferenças

- Comunidade

- Valorização das diferenças

- Melhora para todos

- Modelo técnico-racional - Pesquisa reflexiva

Fonte: Revista de Educação Especial (2005)

A inclusão para Soares, Paulino (2009, s/p) é considerada uma tentativa de

reconstruir o deficitário e individualista analisando primeiramente os casos mais

complexos, assim como as relações de poder implicadas nesses debates, e por fim

é tida como reivindicação de todos os alunos sejam eles deficientes ou não, pois a

educação de qualidade é direito de todos. De acordo com a Revista da Educação



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Especial (2005), para concretizar estes objetivos, apresentados pela Comissão

Internacional, deve-se direcionar e centrar-se nos quatro pilares básicos da

educação:

Aprender a Conhecer: consiste em adquirir os instrumentos que se requer

para a compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o

conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo,

concreto referido a uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de

adquirir conhecimentos classificados e codificados, mas de ajudar a cada

pessoa a compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade,

desenvolver sua capacidade profissional e comunicar-se com os demais. Isto

supõe aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o

pensamento, aproveitando as possibilidades que a educação oferece, posto

que o processo de aquisição do conhecimento, este sempre aberto, pode

nutrir-se de novas experiências.

Aprender a Fazer: está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere

à possibilidade de interagir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar

ao aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um

mercado de trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante

imprevisível. Portanto, é preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe

em variadas situações. Mas, preciso lhes ensinar “o fazer” nos diferentes

meios sociais e profissionais. Em suma, este princípio pretende possibilitar o

desenvolvimento de sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os

demais, enfrentando e solucionando os conflitos que possam ser

apresentados a ele.

Aprender a Viver Juntos: trata-se de uns dos principais objetivos da educação

contemporânea, pois supõe participação e cooperação com os demais em

todas as atividades. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento

da compreensão com o outro, e a percepção de formas de interdependência,

respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim,

luta contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a

comunicação entre os membros de grupos diferentes, em contextos de



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igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento

de projetos de trabalho em comum.

Aprender a Ser: implica dotar cada pessoa de meios e pontos de referência

intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca

e a comportar-se como um elemento responsável e justo. Assim, significa

conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de

sentimentos e de imaginação para desenvolver-se em plenitude estética,

artística, desportiva, científica, cultural e social, e a trabalhar com

responsabilidade individual.

Fonseca (1987, apud Soares, Paulino 2009, s/p) relata que, analisando a

História, percebe-se que sempre houve pessoas vítimas de abusos, e por serem

consideradas “indesejáveis”, foram excluídas ou afastadas seja por sexo, raça,

religião, política ou até mesmo pela idade. Esse estigma se estende às pessoas

portadoras de deficiências e essa mesma realidade obscura e confusa que procura

“afastar” ou “excluir” os “indesejáveis” cuja presença nos “perturba”. A seguir, faz-se

uma breve análise do desenrolar histórico da Educação Especial no Brasil.

De acordo com reportagem publicada na Revista Nova Escola, Editora Abril

(2009), o desenrolar da Educação Especial no Brasil segue em destaque a ordem

relacionada:

1854 – Problema médico: Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos no Rio de Janeiro e não há preocupação com a aprendizagem.

1948 – Escola para todos: é assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

que garante o direito de todas as pessoas à Educação.

1954 – Ensino especial: é fundada a primeira Associação de Pais e amigos (APAE),

na qual o ensino especial surge como opção para escola regular.

1961 – LDB inova: proclamada a lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional

(LDB), a qual garante o direito da criança com deficiência à Educação,

preferencialmente na escola regular.

1971 – Retrocesso jurídico: foi estabelecida a Lei nº 5692/71 que determina

“tratamento especial” para crianças com deficiência.



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1973 – Segregação: é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP)

que tem a perspectiva de integrar os alunos que acompanharem o ritmo de estudos.

Os demais estudantes ingressariam na Educação Especial.

1988 – Avanço na nova Carta: a Constituição estabelece a igualdade no acesso à

escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede

regular.

1989 – Agora é crime: aprovada a Lei n. 7853/89 que criminaliza o preconceito. Esta

lei só entrou em vigor em 1999.

1990 – O dever da família; direito universal: o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) estabelece aos pais ou responsáveis a obrigatoriedade da matrícula dos filhos

em rede pública. Com o Direito Universal, houve a Declaração Mundial de Educação

para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que

todos devem ter acesso à Educação.

1994 – Influência externa; Mesmo Ritmo: a Declaração de Salamanca define

políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da

Educação. No Mesmo Ritmo, a Política Nacional de Educação Especial condiciona o

acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os

alunos ditos normais”.

1996 – LDB muda só na teoria: a nova lei atribui às redes de ensino o dever de

assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades

dos educandos.

1999 – Decreto nº 3298: é criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência, e define a Educação Especial como ensino

complementar.

2001 – As redes se abrem; Direitos: a Resolução CNE/CEB2 divulga a

criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência, com isso aumentou

o número de dessas crianças no ensino regular. Em relação aos direitos, o Brasil

promulga a Convenção de Guatemala, que define como discriminação, com base na

deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.

2002 – Formação docente; LIBRAS reconhecida; Braile em classe: a Resolução

CNE/CP1 define que o ensino superior deve preparar os professores na formação



15

acadêmica para atender alunos com necessidades especiais. A Lei n. 10436/02

reconhece a língua brasileira de sinais como meio de comunicação e expressão. Em

relação ao Braile em classe, houve a Portaria nº 2278/02 que aprova normas para

uso, o ensino, a produção e difusão do braile em todas as modalidades de

Educação;

2003 – Inclusão se difunde: o Ministério da Educação (MEC) cria o Programa

Educação Inclusiva: direito à Diversidade, que forma professores para atuar na

disseminação da Educação Inclusiva;

2004 – Diretrizes gerais: o Ministério Público Federal reafirma o direito à

escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular;

2006 – Direitos iguais: convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas

(ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino

inclusivo;

2008 – Fim da segregação; Curva inversa; Confirmação: a Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem

estudar na escola comum. Já a Curva Inversa ocorreu devido ao fato, de que pela

primeira vez, o número de crianças com deficiência, matriculadas na escola regular

ultrapassa a quantidade das que se encontram na escola especial. Em 2008,

ocorreu a confirmação, pois o Brasil ratifica a convenção dos direitos das pessoas

com deficiência, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.

Percebe-se que no Brasil a Educação Especial, passou por várias reformas

legislativas e políticas, mas não foram disponibilizadas verbas suficientes para a

educação, principalmente para Educação Inclusiva, como as instituições

especializadas, escolas para cegos, ou escolas para atender pessoas que

apresentam deficiência mental, física, auditiva entre outras. Nota-se também em

relação à preparação de educadores da Educação Especial e Inclusiva, pelo

despreparo dos mesmos para trabalhar com essas pessoas. Como conclusão

aponta-se as principais observações sobre o contexto do artigo. O desafio a ser

vencido é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que

consiga ser comum ou válida para todos os alunos, porém capaz de atender

diferencialmente aos alunos cujas características requeiram um trabalho

diferenciado. (BEYER, 2007)



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Verifica-se assim que para a construção de uma Educação Inclusiva e

inovadora no sistema educacional, um dos princípios, é obter novos paradigmas e

estratégias de ensino-aprendizagem. De acordo com (Suzano, 2008), cada

deficiência requer estratégias e materiais específicos, estar atento às pesquisas que

tragam conhecimento que beneficiem a inclusão do aluno deficiente é parte

fundamental para o sucesso da mesma (...) aceitar esses desafios é tornar a escola

representativa, justa e democrática. Para tanto, é imprescindível que políticas

públicas disponibilizem recursos suficientes à educação, para essas metas sejam

atingidas e trabalhadas de maneira eficiente possibilitando a inclusão dos alunos.

Para finalizar, constata-se que a Educação Inclusiva se encontra em um contexto

maior no próprio mundo globalizado, e no âmbito histórico, verifica-se que a redução

das quebras dos processos de exclusão e marginalização não se caracteriza apenas

por meio do ambiente educacional.

Portanto, observa-se por meio deste artigo, que as reformas históricas nos

sistemas educacionais se concretizaram a partir do momento que as nações

começaram a adotar a Declaração de Salamanca, a qual tinha por finalidade atender

as necessidades individuais dos alunos. Conclui-se ainda que é necessário que seja

analisada a capacitação e o ensino-aprendizagem da Educação Inclusiva que está

sendo oferecida aos deficientes no século XXI, bem como quais caminhos e

tendências que se pretende obter na educação, para que se tenham pessoas

inseridas no mundo científico e tecnológico, e para que se obtenha na sociedade

agentes transformadores. (SOARES, PAULINO, 2009, s/p)



2 A SOCIEDADE, A EDUCAÇÃO, A CULTURA NA INCLUSÃO ESCOLAR

17

De acordo com Fernandes, Lopes (2004, s/p) com o presente artigo

pretendemos levar ao conhecimento e discussão sobre esse desafio que é

verdadeiramente incluir os portadores de necessidades especiais não somente na

escola, mas em um contexto mais amplo que é a sociedade. Sentimos a

necessidade de esclarecer alguns pontos que permeiam a educação (educação

especial e a educação inclusiva). Para que a educação seja realmente uma

realidade no qual todos aprendam o verdadeiro sentido de se tornar um cidadão

pleno, antes temos um ideal que é o de elevar o conhecimento cultural a todos, sem

exceção. Isso inclui, é claro, os portadores de necessidades especiais. Mas, antes,

temos que esclarecer o que é educação especial e educação inclusiva.

- Educação especial: Almeida (Abril-2002, Revista Pedagógica), nos da uma ideia da

verdadeira educação especial, seguindo os referenciais teóricos e práticos da

educação. Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o

desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades

especiais, condutas típicas ou altas habilidades e, que abrange os diferentes níveis

e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos

compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. A educação especial

se trata de uma educação voltada para os portadores de deficiências, como

deficiências auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdez, cegueira e as

múltiplas deficiências.

Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados,

é de extrema importância a participação deles em escolas e instituições

especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário para o seu

desenvolvimento cognitivo. A mesma autora nos apresenta uma visão sobre um

ambiente mais apropriado às crianças com necessidades educativas especiais: a

Classe Especial é uma sala de aula preferencialmente distribuída na educação

infantil e ensino fundamental, organizada de forma a se constituir em ambiente

próprio e adequado ao processo ensino/aprendizagem do educando portador de

necessidades educacionais especiais. Na Classe Especial tentamos encontrar

caminhos e meios facilitadores para a aprendizagem dos educandos com



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necessidades educacionais especiais, através de uma política de ação pedagógica,

recursos educacionais mais individualizados e conta com o professor especializado.

A educa ão especial faz parte de “um todo” que é a educação, e ter o seu valor

reconhecido é de fundamental importância para que os educandos tenham seu

crescimento e desempenho educacional satisfatório. (FERNANDES, LOPES, 2004,

s/p)

- Educação inclusiva: para Fernandes, Lopes (2004, s/p) a educação inclusiva é uma

educação voltada de TODOS PARA TODOS onde os ditos “normais” e os

portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma

depende da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A

educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação.

Mrech faz considerações sobre a educação inclusiva e nos da um panorama

sobre a mesma. O conceito de inclusão é:

Atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança

da sua residência;

Propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares;

Propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico;

Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e

processos diferentes;

Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as

crianças portadoras de deficiência;

Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino

regular;

O conceito de inclusão não é:

Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor

especializado;

Ignorar as necessidades específicas da criança;

Fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao

mesmo tempo e para todas as idades;



Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;

19

Esperar que os professores de classes regulares ensinem as crianças

portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.

Para Fernandes, Lopes (2004, s/p) a educação inclusiva tem de atender

esses educandos com qualidade, mas tem que dar condições e especializações aos

profissionais, para que os objetivos e o desenvolvimento aconteçam. Percebemos

ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais

envolvidos na educação não sabe, ou desconhece a importância e a diferença da

educação especial e educação inclusiva. (...)

Primeiramente, quando descobrimos uma determinada deficiência em uma

pessoa ela deveria ser encaminhada aos profissionais especializados: psicólogos,

neuropediatras, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e pedagogos especializados, entre

outros. Isso é de extrema importância para o desenvolvimento físico e também

cognitivo desse educando tão especial.

Segundo Sá (2002), a educação destas pessoas tem sido objeto de

inquietações e constitui um sistema paralelo de instituições e serviços

especializados no qual a inclusão escolar desponta como um ideal utópico e

inviável. Para autora, o sujeito com deficiência um “aluno especial”, cujas

necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de

especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou intelectual.

Colocando dessa forma, Sá nos leva a uma reflexão: a educação tem que ser algo

maior e única ou fragmentada? Mudando a postura e as concepções por parte de

nós educadores e pesquisadores, consideramos as diferenças como sendo atributos

naturais da humanidade.

- A criança especial e a escola normal: a criança portadora de necessidades

especiais, como qualquer outra criança tem o direito de cursar uma escola e ter

expectativas em relação ao seu futuro. Mas infelizmente, ainda no século XXI, existe

um preconceito exagerado por parte da sociedade em geral e o mais grave: por

parte daqueles que deveriam vir a lutar e dar exemplos dentro de uma sociedade,

que são os educadores. Isto infelizmente ocorre em todo o segmento educacional

brasileiro. Mas ainda existem pessoas e profissionais que vem trabalhando para

minimizar essa vergonha que é o preconceito por parte dos educadores. Como vem



20

realizando a Psicóloga Marilda Da Silva na escola Carlos Saloni, em São José dos

Campos (SP), onde aos poucos foi abrindo espaço para crianças com os mais

diferentes tipos de deficiências. Ela relata que as crianças a ensinaram muito,

melhorando-a como profissional e também como ser humano. Ela enfatiza que a

diferença só acrescenta. No início, como tudo que é novo causa muitas ansiedades,

foram necessárias reuniões periódicas com todos os profissionais, mas hoje os

encontros são mais esporádicos. Todas essas reuniões serviram de estímulo para

esses profissionais, pois as aulas foram melhores preparadas enfatizando a

socialização. Infelizmente, essa é uma realidade e um sonho distante, de realmente

incluir essas crianças em escola comum e atingir todos os objetivos, almejados por

pessoas como, por exemplo, Hellen Keller: (Publicação Comemorativa do

Centenário de Nascimento de Hellen Keller - Editada pela Fundação Para o Livro do

Cego no Brasil - 1980). Hellen Keller nasceu em 27 de junho de 1880 em Tuscumbia

Estado de Alabama USA. Aos 18 meses ficou surda e cega, devido a uma doença

que foi diagnosticada na época como febre cerebral. Passou os seus primeiros anos

de sua infância sem orientação adequada, até a chegada de sua professora Anne

Sullivan, em março de 1887. A menina Hellen, aos 7 anos, ainda não falava e não

compreendia os significados das coisas. Com o auxílio da professora Hellen,

aprendeu a comunicação de sinais, o alfabeto manual, o sistema Braille e, com dez

anos de idade, ela aprendeu a falar.

Com muita força de vontade cursou a faculdade de Filosofia, também

aprendeu diversos idiomas. Ao longo de sua vida Hellen Keller escreveu inúmeros

artigos e livros: O mundo em que vivo, A história de minha vida, entre outros. Hellen

Keller faleceu aos 88 anos em sua casa Arcan Ridge, em 1968. Hellen Keller foi uma

grande heroína, apesar de ser uma surdo/cega. Com o auxílio da digníssima

professora Anne Sullivan viajou por todo o mundo dando uma grande contribuição

para o avanço de políticas educacionais para a melhoria da qualidade do ensino e

de vida dessas pessoas. (FERNANDES, LOPES 2004, s/p)

Enfim, de acordo com Fernandes, Lopes (2004, s/p) todos podem aprender e

ensinar, e também ensinar e principalmente aprender.

- Oportunidade de aprender: Souza (2002) nos apresenta um testemunho que

emociona e simplesmente nos leva a refletir sobre o que nós educadores podemos



21

fazer em nome de um sentimento, sendo o mais sublime deles o amor. Ela inicia seu

relato com um questionamento: o que se espera de uma mãe de uma criança

deficiente? Sempre o óbvio... Que fale de suas frustrações ao descobrir um filho que

não é perfeito; de suas ansiedades e pela procura da “cura” e, por fim, que fale de

seu amor pelo seu filho e o quanto ele é maravilhoso. Mas a história é contada de

uma outra forma, e não deixa de ser diferente das demais. Ela pensa que a vida

reservou para ela e a filha esse dom de ser “especial” e colocou nela esta “luz” que é

a Elis, uma menina muito carinhosa, sorridente, cheia de ternura e amor. Elis nasceu

com insuficiência cardíaca, com comprometimentos motores sérios (quadriplegia),

enfrentou cirurgias, gessos e terapias sem fim, até conseguir dar seus passos

sozinha; mesmo com mãozinhas que nunca seguravam e ainda se movem de

maneira desajeitada, consegue expressar palavras e pensamentos em LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais).

Sempre buscamos tratamentos e profissionais da melhor qualidade para ela,

o que, na maioria das vezes, significa pagá-los. Sempre nos sentimos indignados

pela falta de atenção e despreparo que o Estado dá às nossas crianças, chegando

quase a ignorá-las. Os poucos serviços gratuitos que são oferecidos em sua maioria

são precários, a não ser em hospitais-escolas, que em sua infraestrutura, possuem

profissionais especializados e, em sua maioria, interessados pela evolução da

criança. Ao final disso meu trabalho foi reconhecido quando fui convidada a atender

alunos surdos, cegos e múltiplos deficientes sensoriais na AHIMSA (Associação

Educacional para a Múltipla Deficiência), colocando assim em práticas suas

experiências. Na educação em geral é necessário, pesquisa, interesse e amor pelo

semelhante. Já na educação especial e educação inclusiva é preciso tudo isso em

dobro.

Carvalho (2000) em seu trabalho ressalta sob o enfoque da esperança, os

movimentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a crença de que a

conscientização da sociedade acerca de seus direitos, e de suas potencialidades

terão eco, mais cedo ou mais tarde. A possibilidade de construirmos cenários

otimistas a movimentos a partir dos movimentos para a inclusão/integração dessas

pessoas, o que significa oferecer educação de qualidade para todos.



22

Segundo Sobrinho, Maujorks (2001) as pesquisas no Brasil, dirigidas às

pessoas com necessidades educativas especiais sugerem a concentração da

produção do conhecimento nos programas de Pós-Graduação stricto sensu sob a

forma de dissertações e teses. Essa produção do saber, entretanto, deveria estar

diluída nos demais segmentos, envolvendo desde o ensino básico até os estágios

mais avançados do sistema educacional. Os resultados dessas mesmas pesquisas

talvez pudessem ser adequadamente utilizados para a melhoria da qualidade de

vida dos indivíduos com necessidades educativas especiais. (FERNANDES, LOPES,

2004, s/p)



23

3A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

Conforme Marcelos (2009, s/p) o Brasil demonstrou traços de uma política

educacional inclusiva já na promulgação da Constituição Federal em 1988, no

TÍTULO VIII, capítulo Da Ordem Social:

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-

escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Art. 227. II §- 1º criação de programas de prevenção e atendimento especializado

para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de

integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento

para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços

coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. § 2.º A lei

disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público

e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso

adequado às pessoas portadoras de deficiência.

Desde então nosso país vem reunindo esforços para assegurar o direito à

educação de qualidade a todos os portadores de necessidades especiais

preferencialmente em escolas regulares. Em 1989 a lei n. 7.853, de 24 de outubro

de 1989 foi implantada e em linhas gerais dispõe sobre o apoio às pessoas com

deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos

individuais e sociais. (MARCELOS, 2009, s/p)

De acordo com Marcelos (2009, s/p) ao participar em 1990, em Jomtien, na

Tailândia o Brasil optou pela construção de um sistema inclusivo concordando com a

Declaração Mundial de Educação para todos. Também em 1990 a lei n. 8.069/90,

Estatuto da Criança e do Adolescente de 13 de julho de 1990 estabelece entre

outras determinações: Art. 5. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de

qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e

opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus



24

direitos fundamentais. Art. 11. § 1º. A criança e o adolescente portadores de

deficiência receberão atendimento especializado.

E o caminho aberto para a mudança na educação especial não para por aqui.

o Brasil esteve em consonância com as propostas da conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca (Espanha, 1994). Propostas

denominadas DECLARAÇÃO DE SALAMANCA que tiveram a participação de

delegados de 88 governos e 25 organizações internacionais e o objetivo de

estabelecer princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas

especiais. O documento oficial foi adaptado à terminologia educacional brasileira

onde foi alterado o termo “necessidades educativas especiais” por “necessidades

educacionais especiais” e da mesma forma, a expressão “integrada” ou “integradora”

foi também substituída por “inclusiva”. A expressão necessidades educacionais

especiais é utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades

decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está

associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente

vinculada a deficiência(s). As Necessidades educacionais podem ser identificadas

em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como

decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;

• Crianças com deficiência e bem dotadas;

• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• Crianças de populações distantes ou nômades;

• Crian as de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

Nesta perspectiva, segundo Marcelos (2009, s/p) a atenção dada à

diversidade cultural colabora para a melhoria da qualidade de ensino e

aprendizagem para todos. A educação especial como modalidade da educação

escolar ganha mais um dispositivo legal e político-filosófico a seu favor a lei n. 9.394

de 20 de dezembro de 1996. LDB, capítulo V. Da educação especial: Art. 58.

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de



25

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário,

serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades

da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em

classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições

específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do

ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado,

tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específica, para atender às suas necessidades; II - terminalidade

específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em

menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o

trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições

adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para

aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com

atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo

Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa

preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades

especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às

instituições previstas neste artigo.

Através do censo escolar podemos observar o crescimento de 640% das

matrículas do ensino especial em escolas regulares/classes comuns de 1998 a



26

2006 resultados claros do sucesso da política inclusiva no Brasil. Com objetivo de

organizar a modalidade de educação especial e aproximá-la cada vez mais dos

pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, em 20 de

dezembro de 1999 o decreto n. 3.298 regulamenta a lei n. 7.853, dispõe sobre a

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida

as normas de proteção e dá outras providências. (MARCELOS, 2009, s/p)

A lei n. 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece

vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades

educacionais especiais que de forma sintética tratam: ampliação da oferta de

atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos

partindo do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios

com parcerias nas áreas de saúde e assistência social; Atendimento preferencial na

rede regular de ensino e atendimento extraordinário em classes e escolas especiais;

Estabelecimento de ações preventivas e parcerias necessárias ao pleno

desenvolvimento do portador de necessidades educacionais especiais em escola

inclusiva; Promoção da educação continuada de professores em exercício.

Em 2006 os objetivos e metas traçados pelo Plano Nacional de Educação no

que diz respeito à ampliação dos atendimentos da educação infantil até a

qualificação profissional em escolas regulares já podem ser vistos através do censo

escolar. Embora timidamente, os portadores de necessidades educacionais

especiais, estão sendo matriculados em quase todas as etapas e se concentram em

sua maioria no ensino fundamental. A habilitação dos profissionais em exercício de

2002 a 2006 cresceu 33,3% resultado da política de incentivo na formação

continuada de professores do Plano Nacional de Educação.

Enfim após a análise histórica da legislação brasileira podemos concluir que

todas garantem o direito de qualquer aluno à educação regular e que esta política já

vem dando resultados. O nosso papel neste momento é de reflexão sincera, sem

resistência às mudanças e inovações, a fim de promover a reforma estrutural e

organizacional das instituições de ensino e assegurar efetivamente a inclusão dos

portadores de necessidades especiais. (MARCELOS, 2009, s/p)

Já para Ross (s/d, s/p) é notícia comum nos debates teóricos sobre educação

e seus determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais a crise da educação



27

especial. Com efeito, crise, vem do latim crisis, que significa quebra, transformação

em curso “fase difícil na evolu ão das coisas, dos sentimentos, dos fatos; colapso;

deficiência, penúria; ponto de transição entre uma época de prosperidade e outra de

depressão, ou vice-versa.” (FERREIRA, 1993, p. 154) A ideia de crise põe em xeque

os paradigmas que interpretam os modelos de economia, de organização política de

educação etc. Mas qual é a crise da educação especial? Suas causas teriam relação

com as transformações mais amplas que se processam em nossa sociedade? O

fenômeno da globalização estaria produzindo efeitos sobre essa modalidade de

educação? Sua situação de crise seria uma manifestação positiva de sua integração

e intersubjetividade científica, atribuindo-lhe maior importância e significação social?

O ponto de partida para tais questionamentos pode ser tomado na insatisfação ou

inconformidade que caracteriza as produções teóricas acerca desse campo.

- A crise de educação especial e as possibilidades da produção do novo: a crise da

educação especial seria o reflexo das teses que proclamam o fim da história, o fim

da política e o fim da igualdade? Se essa for uma hipótese afirmativa pode-se inferir

que a educação especial teria exercido papel de reabilitação das pessoas com

deficiência visando sua plena integração na sociedade. Já com o fim do socialismo

real e consequentemente das teses igualitaristas não haveria mais sentido manter a

organização de um serviço especializado para o atendimento às pessoas com

deficiência, tendo em vista a não realização do sonho de integração. Neste sentido,

as teses inclusivistas, ao invés de serem as respostas possíveis de nosso tempo às

crises paradigmáticas, passam a ser um acobertamento ideológico de algo que a

sociedade não conseguiu realizar: a integração social de todos. A educação

especial, uma vez não tendo atingido o suposto desenvolvimento ilimitado do ser

humano, teria de fechar suas portas.

Para Ross (s/d, s/p) a crise atual é uma crise radical, quer dizer, do sentido

fundamental de nossa cultura. Em termos abstratos significa a crise do nosso

paradigma. Em termos concretos, expressa a crise do sonho maior e da utopia que

deu sentido ao mundo moderno nos últimos séculos. Qual era este sonho? O

desenvolvimento ilimitado, a vontade de poder como dominação sobre os outros,

sobre os povos e sobre a natureza. (BOFF, 1994, p. 66)



28

É comum se encontrar escritos que produzam a crítica aos modelos clínicos,

historicamente predominantes na educação especial. É certo, porém, que só se

avança em determinado campo da ciência quando se produzem desequilíbrios. Com

efeito, desequilíbrio é resultado da crítica, é a crise. (...) mas quem se sente de

algum modo responsável pela qualidade de vida de portadores de deficiência? Essa

é a crise da sociedade civil a que me refiro. Uma crise de falta de perguntas e de

falta de respostas. Uma crise de desleixo coletivo, com doses variáveis de

leviandade, resultado da „falta de forma ão‟ e do individualismo que nos norteia há

quase dois mil anos de civilização judaico-cristã. Como a deficiência há que se

tornar uma questão social se nem chega a ser uma questão humana? (WERNECK,

1997, p. 186)

O estado de barbárie atingido pela sociedade civil, segundo relato de

Werneck, pode sofrer uma nova direção através da união dos cidadãos e de suas

organizações. O que ela não explica é quais os determinantes que podem justificar

as ações dos cidadãos voltadas para o altruísmo e não mais para o individualismo

posto que estejam situados no modo de produção capitalista, fundado no princípio

da propriedade privada. Primeiramente, é preciso ter claro que os encaminhamentos

e respostas levadas a cabo para a solução da problemática da educação especial

dependem necessariamente do modo como a interpretamos. Pode-se dizer, então,

que, diferentes encaminhamentos e respostas são resultados de diferentes formas

de interpretação da educação especial e de suas novas funções no contexto mais

amplo da sociedade. Ao se optar por uma determinada ação e ao se comprometer

com uma determinada concepção dessa modalidade de educação, necessariamente

se põe em prática um tipo de concepção da própria deficiência e a função que a

pessoa dessa condição deve exercer em nossa sociedade. Ao voltar à tona a

necessidade de explicitar as funções da educação especial, questionam-se as

razões que justificaram uma forma especial de educar esses sujeitos. Acredita-se

que, ao desvelar essas razões, pode-se reconceitualizar o que é e o que não é a

educação especial hoje.

A educação teria sofrido o recorte e, nesse sentido, considerada especial em

razão da restrição característica de seus sujeitos ou alunos? Se for aceita essa

possibilidade, pode-se inferir que a educação especial tenha sido a resposta

possível às características especiais de seu público alvo. Seus defensores



29

argumentariam favoravelmente à permanência de suas tradicionais funções, tendo

em vista a possibilidade de oferecer-lhes melhor qualidade, a partir da relação direta

entre as características dos alunos e a especialização dos serviços prestados. Esta

é uma interpretação considerada técnica. Suas implicações atingem tanto as

instituições que a realizam, como as valorações éticas, política e profissional que se

lhe atribui. Neste caso, as instituições educacionais especiais teriam ideologias

distintas das demais escolas. Contraditoriamente à sua condição de especial, não

lhes seria exigido cumprir objetivos pré-fixados, tampouco prestar contas quanto à

eficiência, à eficácia e à efetividade de seus serviços.

Isso equivale dizer que não lhe caberia sofrer processos de avaliação quanto

à qualidade, quer do trabalho prestado, quer do processo de aprendizagem dos

alunos. Uma vez consideradas especiais, essas instituições teriam funções

diferentes daquelas da educação geral. Outra implicação decorrente da versão

mecanicista da educação especial é sua consideração como objeto científico menor,

irrelevante e incompleto. Nessa perspectiva, são secundários, portanto menores em

importância e significação social, tanto a instituição educacional como os sujeitos

que apresentem necessidades especiais. Aos professores envolvidos nessa

modalidade de educação, ainda que percebam gratificações para o exercício de sua

atividade nesse campo, não lhes é exigido um processo de reciclagem pedagógica

permanente, nem um compromisso político firmado com a apropriação dos saberes

socialmente produzidos, e, por consequência, o exercício da cidadania dessas

pessoas.

Se se pode aceitar que toda ciência que nasce e se consolida a partir de uma

necessidade social, a educação especial, na perspectiva tecnicista, não ofereceria

razões suficientes para se empreender pesquisas e se fixar, por exemplo, como

objeto científico, o processo de ensino-aprendizagem. Se aceitar que a pedagogia

somente recebeu seus fundamentos científicos a partir do imperativo posto pela

Idade Moderna da educação “para todos”, a educa ão especial, contrariamente, não

sofreu, até poucos anos, implicações sociais, econômicas, políticas e culturais

significativas para se por a necessidade e emergência de educar todos os sujeitos

que apresentem características chamadas especiais. Enquanto a era da

industrialização impôs a necessidade da educação da maioria dos trabalhadores, e,

por consequência, justificou o investimento na realização de pesquisas



30

educacionais, a educação especial surgiria com uma finalidade diametralmente

oposta à educação geral. Firmava-se a era da institucionalização das pessoas que

apresentassem algum tipo de deficiência. (ROSS, s/d, s/p)

Trata-se de questionar também, segundo Ross (s/d, s/p) que razões

justificaram a consideração de cegos, surdos, deficientes mentais e outros como

sujeitos especiais e diferentes de outros segmentos sociais que poderiam ser, porém

não foram considerados especiais, e tampouco submetidos a essa particular

cosmovisão, ou seja, a organização e institucionalização da educação especial. A

ideia de “educa ão”, apesar de sua adjetiva ão especial, teria sido elaborada com

finalidades semelhantes à educação pensada e organizada para os demais

trabalhadores, ou serviria para mascarar as implicações clínicas desse conceito? Se

o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é o de uma

caracterização excludente a partir da deficiência que possuem, então não se está

falando de educação, mas de uma intervenção; se se acredita que a deficiência, por

si mesma, em si mesma, é o eixo que define e domina toda a vida pessoal e social

dos sujeitos, então não se estará construindo um verdadeiro processo educativo,

mas um vulgar processo clínico. (SKLIAR, 1997, p. 9, apud ROSS, s/d, s/p)

Com efeito, tomar a deficiência como critério para se levar a cabo o processo

de institucionalização, não atribui à modalidade de educação que vier a ser

organizada para essas pessoas a caracterização de especial. Qual a razão para

considerá-la especial? Por outro lado: em que sentido falar de uma instituição

escolar especial? Se for porque contém fisicamente aqueles sujeitos especiais,

então não se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro lado, se trata

de que as instituições são especiais porque pretendem desenvolver uma didática

especial para aqueles sujeitos deficientes, então pode ocorrer que, em vez de

processos interativos de educação exista uma aplicação sistemática de recursos,

exercitações e metodologias neutras e desideologizadas. (SKLIAR, 1997, p. 10,

apud ROSS, s/d, s/p)

Historicamente, conforme Ross (s/d, s/p) pode-se encontrar nas relações

entre a presença da deficiência e o processo de institucionalização nos leprosários

e, em seguida, em grandes hospitais europeus que abrigavam pessoas com

diferentes rotulações e estas justificavam sua segregação para a preservação



31

daquela ordem social. A ideia de organizar um tipo de educação e dotá-la de

recursos, sistematização e metodologias poderia ter constituído avanço histórico

significativo frente às velhas concepções inatistas e deterministas sobre esses

seres, como seres inadaptados e menos válidos.

Contudo, tal finalidade nunca fora concretizada em prol do abandono real do

processo de institucionalização, o que se justifica afirmar que se isso não ocorrera,

não foram organizadas práticas pedagógicas coerentes com tais finalidades ou,

então, essas finalidades nunca foram proclamadas anteriormente. Por último, se a

caracterização de especial estiver vinculada à ideia de educação menor, incompleta

e irrelevante, confirma-se a partir do discurso aparentemente desideologizado que

se difunde na organização das políticas educacionais e na realização das práticas

pedagógicas nesse campo. A aparente neutralidade dos organizadores das políticas,

dos dirigentes e, mesmo, dos professores vinculados a este campo da educação,

transmite socialmente a mensagem de que as condições sociais de tais pessoas

estejam atendidas e que, portanto, as relações sociais por elas produzidas estejam

marcadas por condições de igualdade. Nesse sentido, a caracterização de especial

à educação atribui aos seus agentes a função de protecionismo, assistencialismo e

não a de fornecer elementos culturais essenciais rumo à emancipação desses

sujeitos. O estigma da falta de inteligência, defeito, falha, ou déficit, impõe às

pessoas com deficiência a condição de seres desacreditados socialmente, o que as

reduz a uma espécie de destino pré-determinado.

O mote, citado por Ceccim (apud Skliar, 1997, p. 47), confirma algo já

constatado denunciado pelas pessoas com deficiência que tomaram consciência de

que “qualquer atitude de uma pessoa com DM ser interpretada como originária,

essencialmente, da própria deficiência.” Assim, para al m da deficiência

objetivamente detectável, há uma produção social da subjetividade de deficiente. Na

cotidianidade, as pessoas são guiadas pelo imediato e pelas referências locais. A

presença de uma deficiência suplanta qualquer concepção que se pretenda integral

do ser humano. Toma-se, à parte, a deficiência como determinante para a formação

de uma visão de todo o ser.

É nesse sentido que as ações e as decisões dessas pessoas acabam por ser

insignificantes diante da deficiência, a qual é isolada como determinante



32

fundamental para uma concepção unilateral de homem. Socialmente, a deficiência

teria mais importância que as atitudes dos indivíduos, suas ações e decisões não

produziriam transformações no real, porque são vistos como não capazes de

produzir. O critério que é tomado para afastá-lo da normalidade obedece a uma

visão histórica da realidade, desconsiderando-se inventos e instrumentos já

produzidos pela cultura humana. A cultura não é apenas um código comum nem

mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um

conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir

dos quais se articula, segundo uma „arte da inven ão‟ an loga da escrita musical,

uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situações

particulares. (...) Tais esquemas de invenção também podem ter a função de

remediar a falta de invenção, no sentido comum do termo. (...) Os automatismos

verbais e os hábitos de pensamento têm por função sustentar o pensamento, mas

também podem, nos momentos de „baixa tensão‟ intelectual, dispensar de pensar.

Embora devam auxiliar a dominar o real com poucos gastos, podem também

encorajar aos que a eles recorrem para fazer economia da referência ao real.

(BOURDIEU, 1974, p. 208, apud ROSS, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Ross (s/d, s/p) aos dirigentes, professores e outros

profissionais, ao assumirem sua função, não se põem implícita ou explicitamente o

compromisso de transformação das condições objetivas e sociais dessas pessoas.

Consta de algumas entrevistas, realizadas para este trabalho de pesquisa, algo que

já é conhecido publicamente. Muitos professores não atuam conscientemente em

prol da emancipação social de seus alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais. Fazê-lo, equivale a pôr em risco sua própria função. Este é

mais um dado que reforça a ideia clínica da educação, tendo em vista que só se

poderia aceitar uma relação direta entre agente e paciente, na perspectiva do

trabalho médico. O significado da educação especial está diretamente relacionado à

concepção clínica da pessoa, na qual, a deficiência exerce o papel de determinante

na relação entre o profissional e o sujeito. Porém, no momento em que a perspectiva

clínica invade o campo educacional, perdem-se as especificidades de um e de outro.

A manutenção da relação de dependência é o resultado possível quando os

objetivos educacionais e compromissos políticos firmados com a transformação

social desses sujeitos não estão produzindo práticas pedagógicas emancipadoras.



33

Por modelo clínico-terapêutico considero toda a opinião e toda prática que

anteponha valor e determinações acerca do tipo e nível da deficiência acima da ideia

da construção do sujeito como pessoa integral, apesar de e com sua deficiência

específica. A obstinação do modelo clínico dentro da educação especial nos revela

um clássico problema, ainda não explicado, dentro desse contexto: a necessidade

de definir com clareza se esta perspectiva educativa é aliada da prática e do

discurso da medicina ou se é aliada da pedagogia ou, como muitos outros supõem,

se deve existir uma combinação, uma somatória das prováveis estratégias, tanto

terapêuticas, como pedagógicas. (SKLIAR, 1997, p. 10)

A predominância da abordagem clínica sobre a abordagem educacional

cumpre a exigência social de isolar as pessoas portadoras de uma condição

biológica, física e sensorial distinta para evitar a perturbação da ordem. Já a

denominação e a prática de educação especial, neste determinado momento

histórico, confirma a função de não educar na perspectiva de conduzir as pessoas

ao processo de emancipação social. Nesse sentido, a educação social cumpre a

função ideológica de formar socialmente uma representação da reparação das

fraquezas e limitações sociais e humanas.

O “mal da humanidade” estaria sendo sanado com a instala ão de programas

ditos de educação especial, levados a cabo na perspectiva clínico terapêutica. A

concepção do sujeito, a imagem de Homem, a construção social da pessoa, etc.,

desenvolve-se em linhas opostas ao contrastar a versão incompleta de sujeito que

oferece o modelo clínico-terapêutico e a versão de diversidade que oferece - ou,

melhor, que deveria oferecer - o modelo sócio-antropológico da educação. Disso

resultam, por outro lado, consequências futuras bem diferentes: uma questão seria a

do completamento do sujeito e outra, contrária, seria a questão do aprofundamento

dos aspectos comuns próprios da diversidade cultural. (SKLIAR, 1997, p. 11, apud

ROSS, s/d, s/p)

Na verdade, a abordagem clínica da educação especial se presta à função

social de manter os supostamente inferiorizados, incapacitados, à margem da

produção e usufruto dos bens e serviços sociais. Fica claro que a pretensão de

definir os sujeitos com alguma deficiência como pessoas incompletas faz parte de

uma concepção etnocêntrica do homem e da humanidade. O etnocentrismo – junto



34

a um de seus derivados mais perigosos na educação especial: o paternalismo – é

um reflexo da intolerância e do racismo gerado por um modelo econômico-político

concêntrico, que utiliza os meios de comunicação de massa – ou o contrário – para

exercer sua teoria e sua práxis de globalização. Então, a homogeneidade humana é

a notícia e a diversidade, incluída a população especial, aparece sob forma de um

assassinato, sob o rosto de uma pobreza que se sugere voluntária, da violação, etc.,

fatos que se consomem pelo resto da população com uma certa curiosidade e

voracidade antropofágica. (SKLIAR, 1997, p. 11, apud ROSS, s/d, s/p)

O indivíduo só existe, de acordo com Ross (s/d, s/p) na perspectiva da

comunicação de massa, na medida em que possa representar potencial de consumo

dos produtos padronizados. A diversidade antropológica é objeto da curiosidade, e

suas manifestações culturais são vistas como pitorescas, servindo para combater a

tragédia do imaginário. É nesse sentido que o discurso da medicina se torna um

aliado incomparável da concepção clínica dentro da educação especial: os esforços

pedagógicos devem submeter-se previamente a uma potencial e quimérica cura da

deficiência. O questionamento implícito desta concepção seria o seguinte: se se tira

ou se reduz o tamanho da deficiência, se tiram ou se reduzem as consequências

sociais. O Homem seria Homem se não fosse surdo, se não fosse cego, se não

fosse retardado mental, se não fosse negro, se não fosse homossexual, se não

fosse fanático religioso, se não fosse indígena, etc. Nada mais absurdo. (SKLIAR,

1997, p. 11)

Nesta perspectiva, a cegueira, a surdez, a deficiência mental, seriam

limitadores e impeditivos à conquista da condição humana. Essas condições não

permitiriam a conquista da condição do ser universal, livre e consciente, própria do

humano genérico. O cego, o surdo, o deficiente mental, não passariam além da

condição de animal. Segundo Gagnebin: assim, Platão, que nos assegura nas Leis

(808 d/e) que como as ovelhas não podem ficar sem pastor, senão se perdem,

assim também que a vigie e controle em todos os seus movimentos, pois a „crian a

é de todos os animais o mais intrat vel („ho de pais pantôn theriôn esti

dusmetacheiristotaton‟ ), na medida de seu pensamento, ao mesmo tempo cheio de

potencialidade e sem nenhuma orientação reta ainda, o torna ardiloso, o mais hábil e

o mais atrevido de todos os bichos‟ („epiboulon kai drinu kai hybristotaton theriôn

gignetai‟ ). (GHIRALDELLI, 1997, p. 85, apud ROSS, s/d, s/p)



35

A pessoa com deficiência afastada da “normalidade da razão”, própria da

idade adulta, e, ao mesmo tempo, considerada uma ameaça a uma pretensa ordem

e harmonia sociais. “Essa crian a amea adora na sua for a animal bruta, essa

criança deve ser domesticada e amestrada segundo normas e regras educacionais

fundadas na ordem da razão (logos) e do bem tanto ético quanto político, em vista

da constru ão da cidade justa.” (GHIRALDELLI, 1997, p. 86, apud ROSS, s/d, s/p)

A pessoa com deficiência teria toda sua produção, toda sua vida relacionada

à condição física imediata. O animal produz unilateralmente, enquanto o homem

produz universalmente; produz unicamente devido à necessidade física imediata,

enquanto o homem produz inclusive livre da necessidade física e só produz

realmente liberto dela; o animal produz só a si mesmo, enquanto o homem reproduz

a natureza inteira; o produto do animal pertence imediatamente a seu corpo físico,

enquanto o homem se enfrenta livremente com seu produto. O animal cria

unicamente segundo a necessidade e à medida da espécie a que pertence,

enquanto o homem sabe produzir segundo a medida de qualquer espécie e sabe

sempre impor ao objeto à medida que lhe é inerente; por isso o homem cria também

segundo as leis da beleza. (ENGUITA, 1993, p. 104, apud ROSS, s/d, s/p)

Na perspectiva local, conforme Ross (s/d, s/p) alienada e imediata, a pessoa

não produziria livre e universalmente; a pessoa com deficiência, ao invés de impor-

se ao objeto, estaria submissa a ele, presa e limitada. Não há nenhuma relação

entre a deficiência e seus supostos derivados sociais diretos, pois estes não são

uma consequência direta daquela, mas sim das formas e dos mecanismos em que

estão organizadas e de que dispõem as sociedades para não exercer restrições no

acesso a papéis sociais e à cultura das pessoas, de todas as pessoas. De fato, duas

pessoas com idênticas deficiências, e que vivem em sociedades diferentes,

possuem, obviamente, trajetórias de desenvolvimento diferentes. O papel que

desempenha uma deficiência no começo da vida de um sujeito não é de ser o centro

inevitável de seu desenvolvimento, mas, pelo contrário, a força motriz de seu

desenvolvimento. (SKLIAR, 1997, p. 12)

A deficiência exerce uma dupla função sobre o processo de desenvolvimento.

A função limitadora conjuga-se com a função fortalecedora do indivíduo. Segundo

Vygotsky (1989), aceitar a deficiência e tomar consciência de um certo sentimento



36

de inferioridade atribui ao indivíduo um instrumento de força superior ao próprio

sentimento. Segundo Adler, citado pelo autor: o sentimento de uma perturbação

constitui o estímulo constante para o seu desenvolvimento do psiquismo. Sentimento

de um órgão defeituoso constitui o estímulo constante para desenvolvimento

psíquico do indivíduo. O defeito determina a orientação das formas psíquicas e, bem

como as vias para o sucesso do processo de crescimento e de formação da

personalidade. (VYGOTSKY, 1989, p. 6, apud ROSS, s/d, s/p)

E o próprio Vygotsky (1986, p. 6) acrescenta: a posição social

conscientemente avaliada constitui-se a força do desenvolvimento psíquico. Os

mecanismos funcionais como a memória, a intuição, a atenção, a sensibilidade e o

interesse frente às adversidades enfrentadas conduzem à constituição de uma

super-resistência e à transformação de inferioridade em superioridade, a

incapacidade em competência e talento. Este é o princípio antropológico segundo o

qual as resistências naturais se convertem dialeticamente em transformações

recíprocas, gerando, ao mesmo tempo técnicas em instrumentos objetivos, de um

lado, e saberes, capacidades e competências subjetivas, de outro. Essa perspectiva

dialética, - negação da negação, instaurada individual e socialmente - é possível a

partir das leis da contradição, movimento e da relação.

Já, do ponto de vista biológico, tal questão é esclarecida na seguinte

afirmação de Skliar: o cérebro dos primeiros anos de vida é de tal flexibilidade e

plasticidade que só uma profunda e errada abordagem clínica negaria todo o

potencial de compensação que se reúne na direção contrária ao déficit. Em outras

palavras, a criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir daquilo que para

ela resulta ser equivalente funcional. Tudo isto seria certo se, desde já, o modelo

clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a deficiência, o que

implica em geral originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou

Compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, esse é o erro.

(SKLIAR, 1997, p. 12)

Neste caso, a deficiência é, ao mesmo tempo, um desvio da norma social e

algo a ser naturalizado. Nesse sentido, o limite é natural; a existência de barreiras

arquitetônicas e pedagógicas é natural; o isolamento e a não oportunidade de

acesso à produção cultural são naturais. É evidente que o ser humano só se



37

constitui progressivamente, no curso de um longo devenir que se inicia com o

nascimento para só acabar na maturidade. Suponha-se, porém, que esse devenir

nada mais faça que atualizar virtualidades, retirar reluzentes energias latentes que já

existiam (...). O educador não teria, portanto, nada de essencial a acrescentar à obra

da natureza. Não criaria nada novo. Seu papel limitar-se-ia a impedir que essas

virtualidades existentes se atrofiassem devido à inação, ou se desviassem de seus

cursos normais, ou se desenvolvessem com muita lentidão. (GHIRALDELLI, 1997, p.

75, apud ROSS, s/d, s/p) A organização de práticas e a teorização dessas práticas,

caracterizada pelas baixas expectativas dos professores em relação aos alunos que

apresentem necessidades especiais, também são consideradas naturais.

Para muitos, o fracasso educativo massivo se traduz na verdadeira obrigação

de pensar que são as próprias limitações dos sujeitos educativos o que origina esse

fracasso. Entretanto, existe uma interpretação alternativa contra esse fácil silogismo.

Se a escola especial parte do pressuposto de que os sujeitos estão naturalmente

limitados, toda a orientação educativa está obrigada a orientar-se naturalmente em

direção a essa ideia e os resultados, finalmente, concorrem com essa percepção.

Através dessa particular perspectiva, o círculo das baixas expectativas se fecha com

uma notável facilidade: os magros resultados são um produto direto da

inconsistência dos próprios alunos e não da natureza do projeto educativo. Não há

que se ruborizar se se afirma que, na realidade, o fracasso é resultado de uma

pressão metafísica que se exerce sobre os sujeitos especiais: eles estão presos por

uma falsa concepção ideológico-pedagógica, estão condicionados a respirar através

de falsas representações sociais, regulados por meios de normas e hábitos

medievais, não podem comunicar-se, pois têm que aprender como superar a

deficiência e ser iguais aos demais - onde estão e quais são os demais? - em vez de

jogar, repetem, em vez de mover-se, exercitam-se.

Para Ross (s/d, s/p) há uma certa hipocrisia quando se atribui toda a

responsabilidade do fracasso da educação especial, justamente, aos alunos

especiais. O fracasso é o resultado de um complexo mecanismo que reúne fatores

sociais, políticos, linguísticos, históricos e culturais, e que provém daqueles

profissionais que, dando-se conta ou não, voluntariamente ou não, representam e

reproduzem a ideia de um mundo homogêneo, compacto, sem variações, sem

fissura. (SKLIAR, 1997, p. 12-13)



38

Na verdade, os fracassos não são tomados como tais. São tidos como

naturais. São os resultados da inconsciência dos alunos. O processo pedagógico em

curso é apenas um ritual para confirmar a cotidianidade imutável dessas pessoas. A

concepção de educação que toma o desenvolvimento humano como sucessão de

etapas progressivas de um possível curso natural da vida e das coisas, reforça a

manutenção da condição a priori limitada e limitadora dos sujeitos com

necessidades especiais. Nesta perspectiva, espera-se que as capacidades de cada

um se potencializem naturalmente. A proclamada desigualdade natural entre estes

sujeitos seria justificada pelas diferenças intrínsecas e não pelas diferenças e

mediações culturais e sociais existentes nas relações entre os sujeitos.

Esses sujeitos estão condicionados a pensar e agir segundo representações

daqueles que, em não apresentando uma deficiência aparente, se defendem contra

os que a apresentem para não revelar suas próprias deficiências, aquelas não

aparentes. Da pretensão à normalidade surge o individualismo. Cada uma por si.

Deus por todos. Esta é a frase-tema do individualismo. Torna-se convincente e

simpática quando justifica o argumento de que, se uma família tem filhos perfeitos,

seu compromisso social e humano se resume a cuidar bem deles. Evitar que se

tornem um peso para a comunidade. Prepará-los para produzir. E para gerar novos

descendentes, igualmente saudáveis, que férteis se reproduzirão, perpetuando

como educadores a mesma linha individualista na condução da prole. Por esse

caminho chegaremos à sociedade inclusiva? Não. Cuidar apenas da educação dos

nossos próprios descendentes não deve mais nos satisfazer. Os problemas de uns

têm de ser os problemas de todos. Social e politicamente, o reflexo mais óbvio da

cultura do individualismo é a exclusão das minorias. Minorias no sentido dos

desfavorecidos pela legislação de seu país ou pelas posturas e decisões de sua

comunidade. Cada um de nós é perito na arte de disfarçar nosso desejo de excluir.

Ou de achar que as soluções para a não violação de direitos virão como mágica.

(WERNECK, 1997, p. 162-164, apud ROSS, s/d, s/p)

Ao tomar o processo de exclusão como algo que se tornou habitual por estar

incorporado à cultura individualista, atribui aos sujeitos humanos uma condição

mecânica e linear, segundo a qual, a naturalização do modo de pensar e agir próprio

do senso comum determina, em última análise, a exclusão das pessoas com

deficiência. Ao situar no indivíduo tanto a responsabilidade pela exclusão social



39

como o dever de superá-la por conta da adoção de comportamentos de

solidariedade e cooperação, processa-se o desvinculamento entre o problema da

exclusão social, sua superação e o modo como se organiza estrutural e

politicamente a sociedade. Analogamente, pode-se afirmar que a simples

convivência entre brancos e negros, por exemplo, possa determinar a crise na

sociedade individualista e, por consequência, a crise dos preconceitos, ou seja, sua

superação.

Há apenas governos mais ou menos preocupados em seguir a linha do

politicamente correto. Com a crescente autonomia dos jovens adultos com Síndrome

de Down no Brasil e no mundo a cultura do individualismo está em crise. Mesmo

poucos, estão em número suficiente para desestabilizar a rotina de relações

pessoais e sociais entre nós e eles, entre eles e seus governos, rotina inspirada na

cultura da tolerância. Tolerar é permitir, com ressalvas. Quem permite não pode ser

incomodado com grandes reformulações de pensamentos e de atitudes. Inclusão e

individualismo são posturas incompatíveis. Para combater o individualismo a

humanidade deve perceber que a deficiência é uma questão humana. Tão humana

quanto o sentimento de individualismo que nos faz esquecer-se disso. (WERNECK,

1997, p. 165).

Valendo-se de uma visão individualista de sociedade, Werneck se sensibiliza

com o esforço percebido por ela nas pessoas com deficiência para garantirem sua

existência, apontando a necessidade de que os “normais” ou os “dominantes”

também se esforcem para estabelecer elos de comunicação e intercâmbio com os

“dominados”. Ela assume a perspectiva de que as rela es de poder se reproduzem

nas diferentes relações sociais em cuja corrente encontram-se as pessoas com

deficiência na condição de dominados. Os “dominantes” passam a ser referência

para os “dominados”. Werneck é contundente ao afirmar a necessidade dessas

pessoas estabelecerem canais sólidos de comunicação, liberdade de pensamento e

expressão, serem ouvidas e partícipes da direção dos processos sociais. Tal

consideração, a seguir, tem particular importância em razão de se tratar de um

profissional sem os clássicos vínculos de atendimento às pessoas com deficiência,

que consegue perceber, contudo, as diferentes formas de opressão e de morte de

suas individualidades. Começa, assim, o resgate antropológico desses sujeitos, sem

que isto venha a se chamar sociedade inclusiva. Merece destaque a riqueza e a



40

sensibilidade de seu pensamento: “(...) para mim, está relacionado a algo além do

que apenas abrirmos e oficializarmos espaços para que pessoas com

comprometimento intelectual se expressem”. “O grande salto é aprender a ouvi-las.

Quanto mais legítimo for esse processo, mais iremos descaracterizá-las como seres

passivos (...)”. (WERNECK, 1997, p. 168-169, apud ROSS, s/d, s/p)

As pessoas que apresentem tais necessidades especiais não podem pensar o

que pensam, nem expressar os saberes extraídos de suas experiências, mas pensar

e expressar apenas o conteúdo daqueles que os conduzem. Como não são

conduzidos rumo ao desvelar do real e à apropriação dos princípios e fundamentos

das ciências, da comunicação e da natureza, esses indivíduos devem permanecer

na “mesmice”, o território local de suas individualidades físicas, semelhante à

condição dos animais. A diferença colocada por Marx entre o animal que se

reproduz a si mesmo e o homem que reproduz a natureza inteira só pode ser

compreendida atentando-se para o aspecto consciente que distingue a produção

humana da do animal; efetivamente, o homem, no seu trabalho produtivo, propõe-se

a conservar ou modificar a natureza, coisa que não se pode dizer do animal. É neste

sentido que se pode afirmar que o produto do animal se incorpora imediatamente a

este, enquanto o homem se enfrenta com seu produto como algo distinto,

objetivado, ou que o animal produz unilateralmente – segundo sua própria medida –

e o homem universalmente – sem limites, ou sem outros limites que os da própria

natureza em si. (ENGUITA, 1993, p. 104, apud ROSS, s/d, s/p)

Gagnebin de acordo com Ross (s/d, s/p) encontra na república de Platão,

depois da famosa “Alegoria da Caverna”, a afirma ão enfática da capacidade de

aprender humana, faculdade inata e universal em todos, mesmo que não sempre na

mesma proporção. Esse idealismo responde à pré-concepção das características

intrínsecas das pessoas como pré-requisito para sua educação. As rotulações e

classificações das pessoas seriam consequência natural das diferenças. Assim diz

Platão: A educação (Paidéia) é, portanto, a arte que se propõe este fim, a conversão

(periagoge) da alma, e que procura os meios mais fáceis e mais eficazes de operá-

la; ela não consiste em dar a vista ao órgão da alma, pois que este já a possui; mas

como ele está mal disposto e não olha para onde deveria, a educação se esforça por

levá-lo à boa direção.(GHIRALDELLI, 1997, p. 86, apud ROSS, s/d, s/p)



41

Segundo Ross (s/d, s/p) uma das razões para a perpetuação da concepção

clínica na educação especial é a ausência da reflexão de caráter educativo sobre os

princípios e finalidades que regem este campo científico. Trata-se do exercício da

autorreflexão, na qual são analisados e questionados os procedimentos e conteúdos

do tipo do trabalho historicamente levado a termo junto às pessoas com

necessidades especiais. A análise e o questionamento quanto à natureza técnica e

política das escolhas realizadas, as estruturas arquitetônicas e pedagógicas e de

serviços organizados, o grau de participação dos pais, comunidade e pessoas com

necessidades especiais nos processos decisórios, quer no planejamento, quer no

acontecimento desse tipo de educação, necessitam constar das pesquisas e dos

debates de todo o sistema educacional, em todos os seus níveis. Discutir suas

especificidades e os pressupostos que governam a educação das pessoas que

apresentem necessidades educativas especiais é uma urgência, um dever e um

direito do Estado, família e sociedade, no mesmo grau de interesse, respeitabilidade

e valoração ética que o problema da educação das crianças de rua, dos filhos dos

sem terra, dos próprios sem terra e da educação de outras minorias.

Se, de um lado, esses segmentos sociais possuem especificidades

metodológicas, de outro, possuem um traço comum. São minorias que sofrem o

processo de exclusão social que se expressa nas oportunidades educacionais, nas

relações de trabalho e no acesso aos bens e serviços culturais. A fronteira entre

educação e educação especial constitui desse ponto de vista, uma primeira

discriminação: a de impedir que a pedagogia especial discuta afazeres educativos; a

de ter que, como consequência, refugiar-se e envergonhar-se como se se tratasse

de um tema sem importância. O fato de que a educação especial está virtualmente

excluída do debate educativo é a primeira e mais importante discriminação sobre a

qual, depois, se projetam sutilmente todas as demais discriminações - por exemplo,

as civis, legais, laborais, culturais, etc. Entretanto, não estou falando simplesmente

do direito à educação que também assiste aos surdos; não é que as crianças

especiais têm que ir, como todos os demais, à escola, à instituição escolar entendida

como um ente físico, material. Estou afirmando que esse direito deve ser analisado,

avaliado e planificado conjuntamente a partir do conceito de uma educação plena,

significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a

caridade; sem a obsessão curativa da medicina; evitando toda generalização que



42

pretenda discutir educação só a partir e para as míticas crianças normais. (SKLIAR,

1997, p. 14, apud ROSS, s/d, s/p)

Impor a educação especial à ditadura do modelo médico-clínico significa a lei

do silêncio, da subserviência e a anulação de seu caráter político, científico e

profissional. Trata-se do exercício de uma função que discrimina e segrega tanto

seus agentes como seus alunos. Contra a lei do silêncio e da subserviência, não se

pode erguer nenhuma voz, não se pode reivindicar nenhum direito; contra a

ausência do caráter profissional da educação, não se pode requerer a apropriação

dos saberes acumulados, tampouco organizar as situações educativas para criá-los

ou produzi-los; diante da aparente neutralidade política, as desigualdades não

podem ser questionadas, pois são todas elas mascaradas, negadas e proclamadas

na forma da igualdade entre todos. O cidadão-pela-metade será um profissional

despreparado. Violará pequenos e grandes direitos das pessoas com deficiência e

talvez morra sem perceber isso. (...) Quando o adulto nega a seus filhos o direito de

receberem informações sobre o que ele considera serem anormalidades, pratica

uma das formas mais sutis de discriminação.

Ao optar por só falar do bom, do bonito e do belo, o adulto vira um deturpador

da realidade. Passa a sonegar dados sobre um mundo real (nele estão incluídas as

doenças e as deficiências) que as crianças percebem como sendo parte do mundo

delas, mas que nós insistimos em ignorar ou esconder. Aprender sobre artrite,

diabetes, hemofilia, paralisia cerebral, lábio leporino, gagueira, dislexia, ostomia,

dislalia, doença renal, epilepsia, paraplegia, cegueira, surdez, alergias alimentares,

câncer, prevenção de deficiência é útil para a formação de um cidadão? Defendo

que sim. Essas informações fazem parte da construção da cidadania. (...) As

crianças de hoje são muito espertas. Nós ainda não somos. Por isso, quando a

garotada nos interroga sobre temas relacionados à deficiência raramente

associamos tal interesse à inteligência e à precocidade intelectual. Eu sei, nada é

tão simples. Mas é também por não termos sido educados para entender a

diversidade como situação natural da vida que hoje lutamos em seguir regras que

deem ao indivíduo com deficiência, direitos assegurados na Constituição Brasileira.

Por isso acredito na força de um lar transformador. Nele, quando questionados

sobre temas que lhe incomodam, os adultos abrem seus dicionários e... seus

corações. (WERNECK, 1997, p. 140-141, apud ROSS, s/d, s/p)



43

Discutir coletivamente o direito à educação e à participação é mais do que

incluir as pessoas, em suas diversidades, no mesmo ambiente escolar. Discutir o

direito à educação plena é questionar modelos protecionistas, a natureza e as

implicações da beneficência, do autoritarismo, das relações arcaicas do poder e das

formas de exclusão. Incluir a pesquisa e o debate sobre o direito à educação plena

dessas pessoas ditas especiais, sob condição de que estes participem ativamente,

trata-se de pôr em marcha a estratégia social mais transformadora e agregadora de

direitos. Na medida em que o homem submete sua ação produtiva a um projeto

consciente, deixa de ter uma existência limitada ao fenomênico e se manifesta como

ser livre. “O homem é um ser genérico não só porque na teoria e na prática toma

como seu objeto o gênero, tanto o seu próprio como o das demais coisas, mas

também, e isto não é mais que outra expressão para a mesma coisa, porque se

relaciona consigo mesmo como gênero atual, vivente, porque se relaciona consigo

mesmo como um ser universal e por isso livre.” (ENGUITA, 1992, p. 105, apud

ROSS, s/d, s/p)

Tal como o homem se produz como um ser livre, o faz como um ser político.

Ser cidadão significa compartilhar dos bens sociais, o que supõe participação (...) na

esfera da existência política. O tecido social é atravessado pelas relações de poder,

ou seja, os homens não se relacionam automaticamente entre si por relações de

igualdade; ao contrário, perpassam, entre eles, relações de poder que se

transmutam muito facilmente em relações de dominação, de opressão, de

exploração. (SEVERINO et al, 1992, p. 11, apud ROSS, s/d, s/p)

Ao se afastar da educação geral e ao eliminar a perspectiva autorreflexiva, a

educação especial tende a fixar-se sobre os problemas imediatos que são,

obviamente, aqueles relacionados à condição biológico-físico-sensorial de seus

alunos. A ênfase no trabalho coletivo é centrada em atividades que se prestam à

manutenção das pessoas em sua localidade imediata. O problema que lhes é

imediato e aparente é uma suposta incompletude dos alunos, porque justifica a

existência de um trabalho para corrigir a aparente não integração dos sujeitos. A

necessidade de adotar uma concepção corretiva desse modelo de educação obriga

os profissionais a se dedicarem na busca tão somente de recursos, metodologias e

técnicas as quais deverão ser aplicadas, desvinculadas de um compromisso político,

quer dos profissionais, quer dos sujeitos que apresentem as necessidades



44

educacionais especiais. A neutralidade deve ser o princípio orientador do trabalho.

Reflexão para quê? Refletir, debater, rever objetivos, princípios e finalidades

poderiam pôr em xeque as velhas formas de organização do trabalho educacional,

quer o especial, quer o geral.

Uma demonstração da falta de crítica e reflexão no trabalho pedagógico é o

modo como se encaminha a questão da linguagem na educação de surdos e a

educação dos cegos. Questões de tamanha relevância se restringem, na maioria

das vezes, às discussões exclusivas entre ouvintes e videntes, sendo excluídos os

principais interessados. Esse processo de exclusão de surdos e cegos sobre

questões educativas que lhes dizem respeito é uma demonstração tanto do atraso

científico neste campo quanto do autoritarismo e poderio débil que caracteriza

relações sociais estruturadas sob formas arcaicas, resultados de relações

pedagógicas que excluem os verdadeiros sujeitos do processo educativo, como

surdos, cegos e outros, aparecem na forma do fracasso escolar, da evasão e da não

conquista da cidadania por esses sujeitos.

Essa é uma patética amostra da incapacidade dos ouvintes e videntes de

ouvir e aprender com as experiências acumuladas por séculos e séculos de surdez,

cegueira e de outras deficiências ou necessidades especiais. Estas são experiências

individuais e coletivas, locais e universais que não podem jamais ser subestimadas

ou substituídas tão somente pela visão técnica. Aquilo que aparece como

neutralidade do currículo na educação especial é, na verdade, uma organização

intencional para manter os sujeitos marginalizados da informação e destituídos de

identidade cultural e social. É preciso que se assuma uma neutralidade científica e

cultural para que os sujeitos que apresentem necessidades especiais dimensionem

suas reais necessidades que são políticas, de conhecimento, de trabalho e de

cidadania. Portanto, são necessidades que vão além daquelas vinculadas ao seu

equipamento biológico-físico-sensorial. (ROSS, s/d, s/p)

Para Ross (s/d, s/p) a consideração ampliada de tais necessidades vem

sendo interpretada como necessidade de integração física de tais pessoas no

sistema geral de educação. Contudo, é certo que as políticas inclusivas de tais

pessoas resultam de constatações de sérios problemas na educação especial. Seus

resultados têm sido limitados, assim como são poucas as pessoas que se



45

emancipam das práticas assistencialistas e caritativas alcançando condição de

cidadania real e plena. A integração física dessas crianças em escolas comuns seria

um avanço, mas, ao mesmo tempo, a perda de especificidades metodológicas já

construídas historicamente. A desconsideração de um conjunto de experiências

profissionais já acumuladas, ainda que marcadas pelo viés tecnicista e clínico da

educação especial, pode trazer aos novos profissionais responsáveis pela educação

dessas crianças funções para as quais podem alegar não terem sido preparados. A

justificativa centrada no processo de formação profissional pode ser o ponto de

apoio para a adoção de novas práticas consideradas neutras, acríticas e marcadas

por novas formas de assistencialismo. O descompromisso político poderá ser

encoberto com aumentos e fatos convincentes no plano do discurso ideológico, ou

seja, as crianças estão, agora, incluídas no mesmo ambiente escolar de todos.

Vygotsky (1989, p. 8) afirma que os estigmas resultantes do processo de

institucionalização da pessoa com deficiência provoca o enfraquecimento de sua

posição social sendo esse um estímulo para se forjar um ser único, ou seja,

integrado social e culturalmente. É, pois, no processo da vida social coletiva que se

edifica, que se desenvolvem todas as formas superiores de atividade intelectual

características do homem. O processo histórico instrumental de educação e

mediação entre as gerações e as culturas obedece ao princípio histórico de

transformação, contrário às leis do desenvolvimento biológico e à hereditariedade,

que obedecem ao inatismo. Este é o princípio antropológico segundo o qual as

resistências naturais se convertem dialeticamente em transformações recíprocas

gerando, ao mesmo tempo, técnicas em instrumentos objetivos, de um lado, os

saberes, capacidades e competências subjetivas, de outro. Qual é a condição para

chegar aos objetivos? A existência de obstáculos.

As pessoas com deficiência necessitam se liberar dos quadros restritivos que

supostamente a natureza lhes fixou. Neste sentido, é essencial que a educação seja

organizada com vistas à formação das pessoas plenamente valorizadas do ponto de

vista social. O ponto de partida é livrá-las da condenação à inferioridade. Em última

análise, o grau das expectativas e exigências sobre a pessoa com deficiência

determina a qualidade de sua educação e o estágio de seu desenvolvimento. Os

imperativos sociais materializam a transformação da condição de desvantagem,

desigualdade ou inferioridade em impulso e força. (ROSS, s/d, s/p)



46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS

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AVALIAÇÃO

48

1)

Para Soares, Paulino (2009, s/p) como introdução será abordado o advento

da República que se acrescentava a Constituição de 1891 a Lei de 24 de fevereiro

de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a tarefa de:

A ( ) oferecer o ensino superior e secundário, e ao município o ensino primário.

B ( ) ofertar serviços da educação especial configurada entre o poder público e a

sociedade.

C ( ) assumir totalmente a escolarização das pessoas com deficiência.

D ( ) n.r.a

2)

Complete as sentenças abaixo e assinale a alternativa correta:

No período do advento da ____________, a educação básica e a Educação

________________ não foram totalmente assumidas pelo _________________,

assim se encontrava diferentes situações no território nacional, como nos estados de

São Paulo e Rio de Janeiro.

A ( ) República, Infantil, Estado

B ( ) Monarquia, Especial, Governo

C ( ) República, Especial, Município

D ( )n.r.a

3)

I-

Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a opção correta:

Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, pois as

instituições não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a se

responsabilizar pela educação no Brasil.

II-

O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou as reformas de ensino

em diversos Estados.



49

III- O ensino secundário não era obrigatório para a admissão aos cursos

superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com exceção, em

alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-requisito.

A ( ) Estão corretas as afirmativas I e II

B ( ) Estão corretas as afirmativas II e III

C ( ) Todas as afirmativas estão erradas

D ( ) Todas as afirmativas estão corretas

4)

O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas com

deficiência, abriu espaço para que as instituições assistenciais assumissem esse

ramo da educação. Com base nisso, marque a alternativa que não corresponde a

uma instituição assistencial:

A ( ) Sociedade Pestalozzi

B ( ) Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)

C ( ) Sociedade Montessori

D ( ) Unidades de reabilitação

5) Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para impulsionar a

Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca dizia que:

A ( ) as escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras.

B ( ) deveria ser elaborado um currículo com as possíveis adaptações cabíveis as

necessidades individuais dos alunos, assim como a metodologia a ser aplicada em

sala de aula.



50

C ( ) qualificar a educação para trabalhar com alunos deficientes e incluí-los nas

escolas regulares requer trabalho em equipe, política de suporte para formar

profissionais capacitados, planejamento pedagógico e prática educacional flexível.

D ( ) n.r.a

6)

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil,

1996), o artigo 58 esclarece que a Educação Especial, é a modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais. Segue em destaque os parágrafos desta lei,

EXCETO:

A ( ) a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na

faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)

B ( ) haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela de educação especial

C ( ) Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos

implementados tendo em vista a diversidade destas características e necessidades

D ( ) O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular

7)

De acordo com a Revista da Educação Especial (2005), para concretizar

estes objetivos, apresentados pela Comissão Internacional, deve-se direcionar e

centrar-se nos quatro pilares básicos da educação. Com base nisso, estabeleça a

relação entre as duas colunas, e marque a alternativa correta:

1- 1- Aprender a Conhecer

2-Aprender a Fazer:

A( )consiste em adquirir os instrumentos

que se requer para a compreensão do que nos cerca.

B( )implica dotar cada pessoa de meios e pontos de referência intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a comportar-se



como um elemento responsável e

justo.

51

3-Aprender a Viver Juntos

4- Aprender a Ser

A ( ) 1-A, 2-B, 3-D, 4-A

B ( ) 1-A, 2-C, 3-D, 4-B

C ( )1-D, 2-C, 3-A, 4-B

D ( ) 1-C, 2-A, 3-B, 4-D

C( )está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à possibilidade de interagir sobre o próprio meio.

D( )trata-se de uns dos principais objetivos

da educação contemporânea, pois supõe participação e cooperação com os demais em todas as atividades.

8)

As Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas

situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de

condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos. Assinale a

alternativa que não corresponde a esses fatores:

A ( ) Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas

B ( ) Crianças de populações distantes ou nômades

C ( ) Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais

D ( ) Crianças sem deficiência e super dotadas

9)

Para Ross (s/d, s/p) há uma certa hipocrisia quando se atribui toda a

responsabilidade do fracasso da educação especial, justamente, aos alunos

especiais. O fracasso segundo esse autor é resultado de:

A ( ) um complexo mecanismo que reúne fatores sociais, políticos, linguísticos,

históricos e culturais, e que provém daqueles profissionais que, dando-se conta ou

não, voluntariamente ou não, representam e reproduzem a ideia de um mundo

homogêneo, compacto, sem variações, sem fissura.



52

B ( ) uma posição social conscientemente avaliada que constitui-se na força do

desenvolvimento psíquico.

C ( ) estigma da falta de inteligência, defeito, falha, ou déficit, impõe às pessoas

com deficiência a condição de seres desacreditados socialmente, o que as reduz a

uma espécie de destino pré-determinado.

D ( ) n.r.a

10) Vygotsky (1989, p. 8) afirma que os estigmas resultantes do processo de

institucionalização da pessoa com deficiência provoca algumas alterações em sua

vida. Segundo a afirmativa desse autor, no que resultaria essas alterações? Assinale

a alternativa correta

A ( ) hemofilia, paralisia cerebral, lábio leporino, gagueira, dislexia, ostomia, dislalia,

doença renal, dentre outras alterações

B ( ) enfraquecimento de sua posição social sendo esse um estímulo para se forjar

um ser único, ou seja, integrado social e culturalmente

C ( ) crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas

D ( ) n.r.a



GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________

Matrícula:___________

Curso:_______________________________________________

Data do envio:____/____/_______.

Ass. do aluno: ______________________________________________

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL NO

BRASIL

53

1)___

6)___

2)___

7)___

3)___

8)___

4)___

9)___

5)___

10)___



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