inquietação do pensamento - políticas e educação

de 25

XVIII Especialização em administração da educação

Faculdade de Educação

Inquietações do Pensamento

- Apontamentos pessoais a partir da disciplina Políticas

Públicas em Educação: questões atuais - Prof. Rogério Córdova

Karina Moreira Menezes

de 25

Sumário

Apresentação ...........................................................................................................................2

Muitas perguntas, poucas respostas ....................................................................................3

Conceitos de C. Castoriadis e a aparente autonomia da escola...................................5

A Escola da Ponte .................................................................................................................8

Castoriadis: um pouco de psicanálise ................................................................................. 11

Os pensamentos de Morin e Castoriadis .......................................................................... 14

Na prática, as políticas públicas..........................................................................................19

Para finalizar o início.......................................................................................................... 23

Sugestões para enriquecer os estudos............................................................................... 25

Apresentação

Busco sistematizar algumas das reflexões e

questionamentos surgidos no decorrer da

disciplina, tendo como base os estudos

realizados. Diante da riqueza conceitual e da

pertinência dos vários temas abordados em

sala de aula, são destacados apenas aqueles

que, de alguma forma, se ligam a minhas

experiências pessoais.

Por meio das palavras escritas, tentei

transpor para o papel as inquietações do

pensamento.

de 25

Muitas perguntas, poucas respostas

O que são políticas públicas?

Para se compreender o que são e como se desenvolvem as políticas públicas, há de

se ter em vista a sua abrangência, seus objetivos.

As políticas públicas no Brasil, principalmente no que diz respeito à educação, são

campo fértil de conflitos que emanam do cenário histórico-social no qual a política

é concebida e implantada. Nos últimos anos, por exemplo, temos vivenciado a

presença cada vez mais marcante dos movimentos sociais, fala-se em gestão

democrática, financiamento público e privado, avaliações. Aspectos estes que

encontraram legitimidade nas leis educacionais vigentes em nosso país, mas que

apresentam grandes lacunas quando levados ao campo prático.

Por exemplo, uma colega, jornalista da assessoria de comunicação social do MEC

(ACS/MEC) afirma que o PROUNI1 teve sua implantação acelerada pelo clamor

social. No entanto, me questiono sobre a real influência desse “clamor social”,

compreendido como a voz dos movimentos populares. Afinal, não se pode

desconsiderar que um programa como o PROUNI pode se configurar como uma

plataforma de campanha promissora para as próximas eleições. Além disso,

estamos em ano eleitoral e, se não me engano, em junho haverá a proibição de

toda e qualquer propaganda que veicule informações do atual governo.

Por isso, acredito que a acelerada implantação do PROUNI não se deve,

necessariamente, à reivindicações populares. Muito pelo contrário, o PROUNI vai

de par aos interesses das instituições particulares, dos empresários da educação,

que além de receber mais “clientes”, terão isenção de impostos por pelo menos 10

anos, conforme previsto em lei.

1 Lei Nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências.

de 25

Em entrevista da Associação dos docentes da Universidade de Brasília (ADUnB)2

ao então ministro Tarso Genro (março/2005) percebe-se a preocupação dos

docentes da UnB, diante da reforma universitária, quanto ao PROUNI e outras

iniciativas do Governo Federal. Na entrevista há a afirmação de que essas

iniciativas trazem embutida uma concepção da universidade como “mera

formadora e provedora de mão-de-obra especializada para atender às

necessidades do mercado”. Tarso Genro responde à crítica dizendo que “[...]

setores políticos e econômicos que percebem a educação como uma mercadoria

estão se posicionando contra o projeto (da reforma universitária). [...]Nossa

proposta faz uma opção clara e objetiva para um projeto de nação soberana e um

novo modelo de desenvolvimento para o país, que tenha a justiça social como

premissa.” Como conclusão, Genro afirma que o PROUNI é um programa de

concessão de bolsas, “recomendável em qualquer programa republicano”.

Esse discurso dá margem a um outro entendimento: mesmo se aceitarmos que o

PROUNI é um projeto que não se liga à reforma universitária (afirmação que

considero, no mínimo, questionável) vejo que na fala do antigo ministro há uma

concepção velha conhecida: assim como há uma escola (particular) para o rico e

outra (pública) para o pobre, há a universidade (federal) para os ricos e as

universidades (particulares) para os pobres.

E assim caminha nosso governo popular...

Como pontos para esclarecimento posterior, ficam registrados os

seguintes:

• Onde, quando e como foram se constituindo os temas que

viraram objeto das políticas públicas? Que temas são estes?

• Há uma diferenciação entre políticas públicas, políticas sociais e

políticas educacionais?

• Afinal, o que é política?

• O que viabiliza o sucesso de uma política pública?

2 Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/e300305_adunb.pdf, último acesso em 08/07/06.

de 25

Conceitos de C. Castoriadis e a aparente autonomia da escola

Comentários sobre o Livro

CÓRDOVA, Rogério de Andrade. Instituição, educação e

autonomia na obra de Cornelius Castoriais. Brasília: Plano

Editora, 2004. 130 p.

Principais Conceitos, a partir do livro de Córdova

Democracia – P. 64

A democracia pressupõe um pensamento coletivo e, para que exista, necessita ser

vivida na prática. Para isso, é preciso que sejam instituídas formas de participação

efetivas, instituintes de novas instituições. Ou seja, não se faz democracia apenas

com palavras. São necessários espaços de discussão e de deliberação coletiva.

Por exemplo, pensando em uma sala de aula, a prática democrática não se resume

a conversar com as crianças sobre as regras de convivência, mas sim, de criar com

elas e a partir delas, tais regras.

Por outro, no âmbito de uma instituição governamental, um projeto democrático

pressupõe o convite de diversos segmentos da sociedade, não apenas para

apresentar propostas pré-definidas, mas para levantar suas demandas e criar

juntos, a partir dessas demandas, quais serão as propostas. Penso que esse

exercício é demasiado trabalhoso, principalmente diante da complexidade de

interesses dos atores envolvidos.

de 25

Autonomia e heteronomia (ou alienação )– p 14/16

Castoriadis constrói o conceito de autonomia, primeiro no plano individual, a

partir da psicanálise. O indivíduo deve compreender e controlar suas pulsões: o

Ego controlar o Id, de forma que o indivíduo não seja regulado pela inconsciência,

sendo heterônomo. O processo de autonomia individual articula-se com o social,

por meio dos Outros. Nesse caso, entendo que é como se o indivíduo fosse o Ego e

o discurso do Outro, o Id. Da mesma forma que o Ego precisa ter consciência sobre

as pulsões do Id, o indivíduo precisa ter clareza sobre o que ele é e sobre o que o

outro diz que ele é. Tendo essa clareza, pode evitar assumir para si um discurso

que não é seu. A autonomia exige reflexão, começa pelo outro, pela alteridade. A

autonomia é um processo dialético que influencia e é influenciado pelo meio.

Quino - Toda Mafalda

No plano coletivo, a autonomia é condição intrínseca ao exercício da democracia.

No entanto, não existe autonomia absoluta. A autonomia é sempre relativa e

condicionada pelas influências sociais que “controem” o indivíduo.

Provocação do Professor: A escola tem autonomia?

Em meio a muitas respostas, entre sim, não e mais ou menos, um colega, com

grande exaltação, diz: Agarra essa autonomia em nome de Jesus! Dando a

entender que, por estar em lei, a autonomia da escola é real. Uma outra colega,

afirma: em sala de aula eu tenho autonomia!

Mas será que isso é verdade? Até onde vai a autonomia da escola e do professor?

de 25

Conforme previsto na LDB 9394/96:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e

conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia

pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas

gerais de direito financeiro público.

Por meio de programas como PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola – do

MEC, as escolas estão recebendo verbas e podem decidir como aplicá-las.

Entretanto, no que diz respeito à gestão democrática da escola, a LDB é omissa,

pois deixa a definição a cargo dos sistemas de ensino, o que não formaliza, por

exemplo, a eleição direta para diretores de escola.

Além disso, há uma relativa autonomia sobre as orientações pedagógicas que cada

escola adota, assim como os professores também o fazem em sala de aula. No

entanto, a instituição responde às regras formalizadas pelo Estado, quando se trata

de questões administrativas e burocráticas.

Lembro-me da palestra proferida pelo professor Gersen Baniwá, sobre a escola

Baniwá de São Miguel da Cachoeira - AM. Ele falava sobre a dificuldade de se

administrar uma escola indígena que, mesmo tendo em lei o direito à

especificidade e à diferença, encontra grandes dificuldades para se ajustar ao

sistema estadual de ensino. O calendário letivo é completamente diferente e a

metodologia de estudos se assemelha um pouco ao da pedagogia da alternância. A

gestão é comunitária e leva em consideração o que dizem o cacique, o pajé, os pais,

os filhos e os professores. Mesmo sendo uma experiência bem sucedida, ainda

de 25

encontra dificuldades frente ao engessado sistema burocrático que caracteriza o

Estado.

Nossas escolas, por sua vez, normalmente possuem uma hierarquia que muito se

assemelha à hierarquia de outras instituições: um dirigente e seus

subordinados.Por isso, mesmo quando um professor afirma que “dentro de sua

sala de aula EU tem autonomia”, me questiono sobre a autonomia que ele diz ter:

é autonomia realizar um planejamento didático diferenciado daquele pré-definido,

mas continuar com os alunos organizados em fileiras? É autônomo o professor

manter-se como o centro do processo de ensino? Acho que não.

Outros conceitos:

Práticas interativas – ações cujos resultados advém da ação coletiva, daquilo que

se faz junto.

Uma colega, professora, comenta sobre um material da secretaria de educação que

propõe a “erotizaçao” do ensino, no sentido de torná-lo prazeroso. Outra colega,

na seqüência, afirma que as políticas do MEC não dão certo porque não despertam

o prazer no professor. Em primeiro lugar, acho que essa afirmação é um tanto

reducionista, afinal, não se trata apenas das políticas do MEC, mas de toda e

qualquer ação individual ou social. O indivíduo precisa encontrar um sentido

naquilo que ele faz. Ele precisa desejar para poder se envolver.

A Escola da Ponte

Exibição de vídeo: Entrevista de Rubem Alves sobre a Escola da Ponte

Após a exibição do vídeo houve um grande silêncio. Curioso perceber

a reação dos colegas (e possivelmente das pessoas, em geral) quando se fala de

uma escola diferente. No decorrer da entrevista fui me lembrando das

experiências de trabalho com escolas indígenas. Principalmente da escola Baniwá,

de 25

sobre a qual falei anteriormente. Talvez por isso, a fala de Rubem Alves sobre a

escola da Ponte não tenha me causado tanta estranheza.

São levantados pelos colegas vários pontos de discussão:

1. Autonomia: até que ponto o querer influencia no poder fazer/no poder ser.

(Uma colega afirma que o problema da escola é que muitos professores não

querem fazer nada e aqueles que propõem algo diferente são colocados de

lado.)

2. Uma colega diz que a escola da ponte é um “programa” a ser implantado.

Esse entendimento é correto?

3. Como lidar com a competição/o capitalismo e, ao mesmo tempo, trabalhar

numa concepção democrática e colaborativa?

4. Será que queremos uma escola como a escola da Ponte?

5. É utopia pensar uma escola diferentes? Ou melhor: é necessário esquecer

tudo que se sabe sobre escola para fazer uma escola diferente?

6. Enfim, qual a finalidade da escola?

7. O que a Responsabilidade total na escola da ponte?

8. Como se dá o fracasso escolar na escola da ponte? De que forma ele é

tratado?

9. Uma colega fala dos pais que reclamam do currículo da escola: pensar

como foi a participação desses pais no projeto da escola.

Noto que várias das preocupações dos colegas trazem consigo uma concepção do

que se espera da escola. Parece que só conseguimos pensar uma educação voltada

para o mercado de trabalho ou para o vestibular. No entanto, a educação pública

não está dando conta de nenhuma dessas opções. Os jovens, em sua maioria, não

estão qualificados para o mercado de trabalho e apenas uma minoria segue para o

ensino superior. E, mesmo afirmando que a escola deve ser o local de formação do

cidadão autonômo e reflexivo, não estamos prontos para aceitar uma escola que,

na prática, favoreça essa formação.

de 25

A escola, historicamente consagrada como “locus privilegiado da formação

humana”, é uma instituição que traz em si muitas outras instituições: o professor,

o diretor, o pai/mãe de aluno, o aluno. Acrescentam-se, ainda, os programas, a

divisão do tempo e a organização dos espaços, a arquitetura, a arbitrariedade na

definição dos ritmos. A escola é uma instituição cujas características estão tão

arraigadas no imaginário social, que, mesmo idealizando que ela possa ser

diferente, é difícil aceita-la de uma outra forma.

Rubem Alves expõe esse sentimento ao relatar sua experiência na Escola da Ponte3

Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola assim, sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história, em lugares e horas determinadas, de acordo com um programa, linha de montagem, com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem?

Por outro lado, o próprio escritor aponta o que é necessário para se acolher uma

escola tão diferente daquelas que se conhece

Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.

Reafirma-se a necessidade de adotar um novo paradigma, se há o desejo de

efetivar uma mudança real. Isso significa questionar aquilo que está instituído, na

tentativa de instituir algo novo.

Ao analisarmos a obra de Castoriadis a partir da Escola da

Ponte, pode-se destacar extrair alguns conceitos:

Instituições são significações (valores) operantes (introjetados) que dentro de nós =

agir, ou seja, nem sempre fazemos aquilo que falamos.

3 ALVES, Rubem. A Escola da Ponte. As crônicas originalmente publicadas no jornal Correio Popular, de Campinas, SP (respectivamente em 14/5, 21/5, 28/5, 4/6, 11/6 e 18/6 do ano 2000), disponível em http://www.infoutil.org/4pilares/text-cont/alves-escoladaponte.htm . Último acesso em 26/06/06.

de 25

Infrapoder: define-se a despeito de nossas escolhas, pois também condiciona essas

escolhas, por exemplo, ser catolizado, nomeado, escolarizado. O infrapoder é

esterno ao indivíduo e age ativamente sobre ele.

Imaginário radical: permite a criação, o romper barreiras, fazer diferente mesmo

quando imerso na igualdade = criatividade = fazer ser o que não é. Pensar nas

produções artísticas que estão muito a frente dos doutores!

Instituído -> instituinte

Institucionalizado

Castoriadis: um pouco de psicanálise

Continuação do Livro

CÓRDOVA, Rogério de Andrade. Instituição, educação e

autonomia na obra de Cornelius Castoriais. Brasília: Plano

Editora, 2004. 130 p.

Imaginário social e imaginário efetivo = imaginado (quanto mais inconsciente

mais efetivos)

“A escola não existe para o professor, ela existe para o aluno”.

Resposta do Rogério a uma colega que contou sobre um professor que disse que

na escola está tudo ótimo, o único problema são os alunos.

Castoriadis acrescenta a visão da psique na formação do indivíduo, além dos

aspectos sócio-históricos e culturais.

de 25

O processo de socialização é uma imposição à monada psíquica (o indivíduo em si

mesmo). Pela sublimação a monada investe (dá significação) naquilo que lhe é

imposto. O que pode ou não levar a um sentido (desejo). Se houver desejo, há

prazer.

Investimos em algo o tempo todo.

O ser social é um tipo diferente de ser. É um magma de significações imaginárias

encarnadas nas instituições.

A psiquê é outro tipo de ser, voltado para si. Não foi feito para a instituição.

A escola é a resposta do estado à necessidade de formatar os indivíduos,

incultindo-lhes culturas e aquilo que está instituído.

O educador é o mediador das instituições na psiquê. Por isso, precisa estar atento

às demandas da psique como forma de buscar o sucesso das práticas educacionais.

Estar atento significa dar voz, identificar o desejo e usa-lo em prol da ação

educativa.

Apesar da inclusão do discurso de que o aprendizado se dá na interação dos

indivíduos entre si e com o meio é preciso avançar na compreensão do ser

humano em suas múltiplas dimensões. No que diz respeito escola, isso significa

acolher o aluno em sua complexidade, sem desconsiderar suas demandas e suas

carências sejam físicas ou emocionais. Significa trazer para a escola os sentimentos,

os conflitos, os sonhos, que há muito são banidos do contexto educacional. Para o

gestor, significa articular ações políticas. Para o professor, significa favorecer a

autonomia do aprendiz.

de 25

A educação escolar tem procurado superar o mero desenvolvimento da

memorização, numa perspectiva que visa o desenvolvimento de competências,

estendo-se para a compreensão, a interpretação, a aplicação, a avaliação, a

criatividade, a resolução de problemas. Mas no que diz respeito à educação

emocional, ainda tem muito a avançar. Prioriza-se a razão, em detrimento do

corpo ou das emoções, o aprendiz é, ainda, visto como um ser compartimentado.

Claudius Ceccon – Cuidado! Escola, 1986 - 22ª. Edição.

de 25

Para pensar:

1. Sobre a mudança - o que queremos: mudar de enredo x

mudar de papel no enredo?

2. Democracia e autonomia = fazer suas (apreendê-las), as leis

e não apenas fazer as suas leis.

3. Política não é poder é uma reflexão sobre as leis da polis.

4. Alienação = quando a sociedade esquece que ela está na origem das

instituições.

(Se somos 180 milhões de pessoas, pouquíssimos de nós são artistas e

ainda menos são doutores questionadores da ordem social, pode-se

dizer que somos uma sociedade de alienados...)

5. É possível fazer uma democracia direta no Brasil? A urna eletrônica como

uma ferramenta de dissolução do congresso.

Os pensamentos de Morin e Castoriadis

Reflexões sobre o texto

Capítulo 1 - A identidade social – o núcleo arcaico.

EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade.

Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.

Pensamento de Morin: trabalha com a complexidade (dialógica, múltiplas

dimensões).

O ser humano está em constante construção, em processo permanente de vir-a-ser.

Evolução = complexificação.

Cerebralizaçao = desprogamaçao genética (Morin)

Desfuncionalizaçao da pulsão (Castoriadis)

Ocorre pela influência da cultura (culturalização) envolvendo uma reprogramaçao

cultural.

de 25

Essa reprogramação pode ser para a autonomia ou para a heteronomia. “Ver

MORIN, p166 – A cultura submete o indivíduo e, ao mesmo tempo, o

autonomiza” e mesmo autônomos, “somos subjugados a serviço da lei”p 179.

No entanto, o indivíduo não é apenas razão. Morin propõe a análise do sujeito a

partir do homo sapiens-demens e não do homo sapiens sapiens. Este possui uma

dimensão controlável, tangível às instituições. Aquele, por outro lado, é levado

pela loucura criadora, é o responsável pelas modificações sociais. Galileu Galilei,

católico fervoroso, foi quase morto pela Inquisição no século XVII por ousar

afirmar que a terra girava em torno do sol. Vejamos também, Juscelino

Kubitschek, que vislumbrou uma capital nascer no cerrado seco.

O poder criador do ser humano reside não na sua racionalidade, mas na sua

“loucura”, incontrolável e inatingível.

É o que Castoriadis chama

de imaginário radical

criador. Este sim, dotado

de força instituinte, é o

que faz com que o ser

humano seja humano.

Esplanada dos Ministérios, Brasília/DF – 1963.

Todo indivíduo é um ser complexo, pois é fruto do entrelaçamento de várias

dimensões. Independente de sua origem, sua cultura, sua história, cada pessoa é

um ser complexo, com capacidades ainda desconhecidas e imensuráveis. O

indivíduo contém, em si, um universo.

O indivíduo, pelo espírito, pode abraçar a própria sociedade, pode tentar abraçar o mundo pela compreensão... a alma e a sensibilidade da sociedade estão nos indivíduos. O espírito/mente/cérebro individual é mais complexo do que a sociedade, mas complexo que a terra, mas complexo que a galáxia. (MORIN, 2003. p 201)4

4 EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.

de 25

Uma educação fragmentada, linear, reducionista e homogênea é uma agressão ao

indivíduo e também à sociedade.

Primeiras reflexões sobre a formação de professores

Reflexões sobre o texto

Capítulo 2 - A identidade social – Leviatã.

EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade.

Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.

O professor questiona o custo de um sistema de avaliação como o SAEB. E vai

além:

Porque não investir esse dinheiro diretamente nas escolas?

O que o SAEB faz com esses dados, qual a função deles?

Penso que é possível fazer um paralelo entre as ações do Estado (visão macro) e as

ações da escola (visão micro) sobre a concepção e o uso da avaliação escolar. O

foco ainda é a avaliação classificatória e não a avaliação diagnóstica, com o

objetivo de identificar problemas e propor soluções.

Outra sugestão do professor trata da formação dos professores: que sejam feitas

nas escolas e oferecidas paras as escolas e não para um grupo de professores

escolhido em cada uma delas.

Essa estratégia contemplaria toda a escola e não apenas alguns de seus

profissionais. Quando analisamos vários dos programas federais de educação,

como é caso do Proinfo, TV escola e outros, a deficiência na formação fica visível.

O sistema de multipicadores5 tem algumas vantagens, mas para que a formação

5 Um grupo de professores é selecionado e capacitado por uma equipe de “especialistas” para o exercício de determinada função ou para o desenvolvimento de certas habilidades. Esse grupo retorna para os locais de

de 25

seja efetiva é necessário um acompanhamento sistemático dos grupos,

acompanhamento esse que não acontece por parte do MEC. Isso dá origem a ações

fragmentadas, que ocorrem por responsabilidade das unidades federadas, que

podem ou não, dar continuidade ao programa.

Além disso, o professor que traz as novidades a serem “multiplicadas” pode ser

visto com certa reserva e preconceito por parte dos colegas do trabalho.

Esse é um dos riscos e uma grave deficiência da metodologia de formação de

professores/educadores nos programas do ministério da educação. Na maior

parte dos casos, não há um envolvimento das escola como um todo – no âmbito

pedagógico e administrativo – não havendo o estabelecimento de um projeto

comum.

Das reflexões dos colegas sobre o texto de Morin, destaco o seguinte:

1. Será que há pessoas que realmente não querem ser cidadãos? Qual o

motivo da apatia política?

Vejo, pelo menos, dois pontos determinantes na situação de imobilidade do

indivíduo diante das instituições: O primeiro ponto deve-se ao que Castoriadis,

segundo Córdova, chama de assimetrias de poder. Não há como ter igualdade

política diante da desigualdade econômica.

“a existência de assimetrias no plano do poder impede a verdadeira igualdade política e, por consequência, a plena liberdade, pois que contaminam e bloqueiam a plena democracia e igual participação”. (CÓRDOVA, 2004. p.63)

O segundo ponto é a alienação da sociedade às suas instituições, uma forma de

alienação que, segundo Castoriadis, vale para todas as classes em conjunto. A

sociedade se esquece que ela está na origem das instituições, e assim sendo, as

origem (escola, secretarias de educação), sendo os multiplicadores responsáveis pela socialização daquilo que foi vivenciado com os especialistas, durante a capacitação.

de 25

instituições não servem aos cidadãos, e o pior: os exclui da participação. Se não há

igualdade política, não há igualdade de participação.

2. Sabedoria na soberania - o poder corrompe, não há como alcançar uma

totalidade se os próprios governantes têm uma visão reduzida e

fragmentada da realidade.

Segundo Morin, o aparelho de Estado define, comanda, controla, ele detém o

poder. E para se ocupar desse poder, faz-se necessária a arte da política. A política,

em sua complexidade, favorece o engajamento de toda a sociedade. É por meio

dela que o aparelho do Estado, anônimo e soberano, adquire as feições de seu

governante. Arrisco-me a dizer que a política dá o tom às ações do Estado.

Portanto, uma ação política é, também, uma ação humana, e como tal, pode estar

sujeita às imperfeições humanas, aos vícios, às vaidades: “A enorme máquina de

um Estado favorece paradoxalmente, o poder pessoal”. (MORIN, p180)

p.181: O poder do Estado funde-se ao poder do déspota...

Para finalizar, o professor expõe um conceito de Hegel sobre estado:

“O estado é a realidade em ato da idéia moral objetiva, o espírito como vontade

substancial revelada para si mesma, que se conhece e se pensa e realiza o que sabe

e porque o sabe”.

Tradução: O estado é a encarnação da razão absoluta – é objetivo, é

universal.

Para Hegel, o Estado é a razão e seu objetivo é racionalizar a sociedade

irracional. O estado existe antes e acima da sociedade e cabe a ele, “domesticá-

la” para evitar o caos.

de 25

Para Marx, o Estado é uma criação da sociedade. Nasce dela para resolver-lhe

os problemas e, em determinado momento, há a distorção de sua função, com a

criação da burocracia.

Na prática, as políticas públicas

Síntese dos seminários

Temas: SAEB/ENEM - FUNDEF/FUNDEB – Educação Infantil – Ensino

Fundamental – Ensino Médio – EJA – Ensino Especial – EAD – Formação Docente

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada março de 1990, em

Jomtien, Tailândia, parece se definir como um verdadeiro marco para a educação

brasileira tendo em vista a sua influência sobre as políticas apresentadas a partir

do seminários.

Segundo SEKKEL (2005) 6, “em 1990, ao concordar com a Declaração Mundial de

Educação para Todos, firmada em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da

UNESCO, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional

inclusivo”. Inclusivo, em sentido amplo, abrangendo a todos os seguimentos

sociais para os quais a educação, conforme a CF de 1988, configurava-se como

direito.

Um sistema educacional inclusivo pressupõe várias obras, desde a ampliação do

atendimento nas séries regulares do ensino básico, a implementação da educação

infantil, envolvendo o resgate de um público historicamente excluído da escola

comum, como os alunos da EJA, os alunos com necessidades educacionais

especiais, até investimentos em novas modalidades de ensino, como a EAD.

Diante de tamanho desafio, se reconfiguram a responsabilidades do Estado para

com os níveis e modalidades da educação, divididos entre as competências da

união, dos estados e dos municípios.

6 SEKKEL, Maria Claire. A construção de ambientes inclusivos na educação infantil (Projeto de Pesquisa). Instituto de psicologia da USP, 2005

de 25

Implica também em elaborar leis, decretos e resoluções que se inscrevem num

contexto de tensões, tendo em vista os múltiplos interesses - sempre antagônicos -

dos atores sociais.

O financiamento da educação, mesmo influenciado pela lógica capitalista do

investimento-lucro, é essencial também para corrigir distorções e desigualdades.

SEMEGHINI7 , ao analisar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) afirma que este “vem sendo

reconhecido como vetor de autêntica revolução nas condições de oferta do ensino

fundamental no Brasil”.

Derivado de uma idéia extremamente simples, seu grande mérito, enquanto política pública, é a universalidade. Pela primeira vez em décadas, concebeu-se um instrumento capaz de induzir transformações onde estão de fato os alunos e professores, na totalidade das redes de ensino, e não apenas em alguns pretensos pólos de excelência no interior de cada rede. Suas raízes devem ser buscadas na Constituição de 1988 e no caráter descentralizado dessas redes de ensino nacionais, historicamente muito desiguais. SEMEGHINI, 2001. (p.43)

Em seu estudo, o autor atribui ao Fundef um aumento considerável na matricula.

(Entre 1998 e 2000, houve um aumento de 33%). Outra melhora, segundo a autor,

deve-se a um aumento de salário dos professores, se comparado ao período em

que o Fundo não existia.

O impacto positivo do Fundef nos faz refletir sobre as possibilidades de um fundo

que contemple toda a educação básica, o Fundeb.

Não há como negar que existem desvios e uso indevido das verbas destinadas

para a educação e aí se faz necessário os organismos de controle social. O Fundeb,

por exemplo, conta com dispositivos previstos em lei para eu seu uso seja

transparente. No entanto, para que a lei se faça valer é importante que a

comunidade se envolva, trata-se aqui de criar meios de regulação da política.

O mesmo acontece com a educação. As avaliações sistêmicas como o SAEB e, mais

recentemente a ANRESC, objetivam levantar elementos para se pensar a 7 Revista Em Aberto, Brasília, v. 18, n. 74, p. 1-164, dez. 2001.

de 25

qualidade do ensino. No entanto, mesmo sendo legítimos enquanto política de

avaliação são instrumentos questionáveis quanto ao benefício real que trazem para

o cotidiano escolar.

A responsabilidade pelo fracasso e pelo sucesso do aluno, a despeito de todas as

políticas de valorização e melhoria do ensino, em grande

parte, ainda recai sobre professor.

Ele que cria, no ínterim de suas ações, as soluções sobre as

quais as teorias se erguem. O professor que, pelo ato de

ensinar, pode constantemente, criar e recriar a pedagogia,

assim como pode também, reproduzir desigualdades.

Por isso é tão importante pensar na formação do professor e de todos os

profissionais da educação: não há como restringi-la à certificação, à salário e não

há como reduzi-la ao âmbito da prática cotidiana. A formação do educador precisa

ir além da escola, da comunidade e precisa, ao mesmo tempo, envolver escola e

comunidade. Comumente ouvimos que a escola é um organismo vivo e precisa

assim ser encarada.

Um organismo vivo em que pulse um ideário e flua dele uma prática coerente. Ou seja, a escola deve ser um espaço de sinergia (em grego significa “força junto”) onde crianças, educadores, pais e toda comunidade compartilhem filosofias, princípios e metas, delineando um projeto educacional construído em sintonia (em grego “no mesmo tom”) com o que acreditam ser uma educação integral e integrada à vida.8

(Web site da Escola Arraial das Cores em Pinheiros – São Paulo/SP)

Pensar a escola em sua complexidade social, histórica e cultural implica repensar a

sua finalidade educativa, o que redimensiona o papel dos educadores, sejam

professores ou gestores. A educação na qual nos desenvolvemos e a que

desenvolvemos em sociedade não leva em consideração as diferenças, a

diversidade, as desigualdades, no sentido de revertê-las para o bem coletivo.

8 http://www.arraialdascores.com.br/novo/papel_escola.htm acessado em 10/07/2006.

de 25

Trabalhamos paradigmas reducionistas, homogeneizadores, pois assim está

instituída nossa educação. A heteronomia nos mantém “iguais”.

Talvez por isso, somos tão suscetíveis à preconceitos, ao senso comum. Talvez por

isso, muitos não conseguem lidar com a falta de consenso e com divergências de

opinião.

MORAES9 afirma que, “como humanidade, não estamos preparados para

viver/conviver numa sociedade em rede em um mundo complexo, diverso e

plural”.

Se buscamos práticas democráticas e solidárias, precisamos também de uma

prática educativa que motive, que incite o desejo do indivíduo. É preciso pensar a

educação em toda a sua abrangência, desde o primeiro choro até o momento de

formação de um professor, como um livro aberto, “que implica em trocas,

diálogos, interações, transformações, onde tudo é relacional, indeterminado e está

sempre em processo de ‘vir-a-ser’ ”.

E aí, fica uma importante pergunta: como fazer isso? Como educadores, é para isso

que estamos constantemente estudando e descobrindo. Se ainda não sabemos

exatamente o que fazer, precisamos ter o discernimento de, ao menos, saber o que

não devemos fazer.

9 MORAES, Maria Cândida. Palestra “Novos paradigmas para a educação”, proferida em no 1º. Encontro Internacional de Professores Formadores do Proformação, Brasília, Junho de 2006.

de 25

Para finalizar o início...

“Políticas públicas = estado em ação”.

As políticas públicas são a resposta do Estado a um problema político. É uma ação

para a sociedade que busca resolver um problema da sociedade. Um problema

entra para a agenda política, de acordo com sua intensidade. Quanto mais

“incômodo”, mais urgente é sua presença na agenda política e, maiores ainda, são

os desafios para solucioná-los.

A história da educação ilustra a gênese de um tema pertinente para a agenda das

políticas públicas. Afinal, nem sempre a dimensão educativa foi preocupação das

nações e tampouco contou com uma política educacional ou mesmo propostas

pedagógicas definidas.

HORA et ali 10, ao analisar a história das instituições escolares, nos diz que “a

escola revela os valores, os costumes e as crenças de um povo, pois é parte dele e

existe para às atender suas necessidades. Em momentos históricos em que essa

identidade deixou de existir, novos grupos pressionaram a sociedade, de muitas

formas, para que esta modificasse seus métodos, seus conteúdos e sobretudo, seus

objetivos de ensino”.

Apesar das dificuldades e muitas vezes, do descaso que presenciamos para com a

educação, a escola ainda é considerada como lócus de transformação, tal como

defendia o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Por isso, a

relevância de os grupos sociais pressionarem os governantes configurando-se

como agente de mudanças.

10 Dinair Leal da Hora et all. A História das Instituições escolares in MENEZES, Mindé Badauy de e RAMOS, Wilsa Maria. Guia de Estudo Proformação. Unid. 2 - mod. 4. MEC-FUNDESCOLA: Brasília, 2004

de 25

A instituição escolar, as reformas educacionais e tantas outras reformas

necessárias no âmbito do Estado, ainda não foram capazes de acompanhar as

modificações cada vez mais intensas da nossa sociedade, mas, no que diz respeito

às políticas públicas, após cerca de 20 dias de debates e provocação, o texto de

MULLER, traduzido (e comentado) por CÓRDOVA, traz elementos para se

compreender algumas das principais dúvidas apontadas no início da disciplina.

Foi um processo desafiador de busca, na qual ansiava por respostas e

compreensão. No entanto, não há respostas para todas as indagações. Enquanto

houver perguntas que nos desestabilizem, haverá a busca do sentido, o desejo de

investigar e de descobrir. Desejo esse que aguça o imaginário criador que nos leva

a questionar, a fazer ser o que não é.

de 25

Sugestões para enriquecer os estudos

O sabor e o saber Sobre Celestin Freinet Um sonho de liberdade.

A língua das mariposas

A maçã

Nenhum a menos

Kiriku e a feiticeira

• A paixão de conhecer o mundo, de Madalena Freire • Aventura pedagógica: Antonio Carlos Gomes Barbosa (o professor

indicou, de novo, quando foi apresentado o ECA)

• Manifesto em defesa do pedagogo

• Para uma práxis pedagógica – Francis Imbert

• Para que serve a escola? – Michel Lobrot

• Política Educacional no Brasil, introdução histórica. Sofia Lerche Vieira e Isabel Maria Sabino de Freitas.

• O paradigma perdido. Edgar Morin • Educação como prática da liberdade – Paulo Freire • A escola como organização educativa – Licínio C. Lima • A instituição imaginária da sociedade – C. Castoriadis • A humanidade da humanidade – Edgar Morin • Dica de texto: www.educacaoonline.pro.br – C. Castoriadis: da paidéia a

escola pública. • Ver conceito n.d.i: não-diretividade interferente de Michel Lobrot.

inquietação do pensamento - políticas e educação

Documents