inovações tecnológicas no brasil e seus principais efeitos na educação
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UNIVERSIDADE PAULISTA
Osvaldo Gomes CruzRA 9104123
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
São José do Rio Preto
2011
1
Osvaldo Gomes CruzRA 9104123
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso da Pós-Graduação em Formação de Professores para o Ensino Superior apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Paulista, sob a orientação da Profª Ma. Silmara Machado
São José do Rio Preto
2011
2
OSVALDO GOMES CRUZ
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO BRASIL E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
Resultado: __________________________
ORIENTADOR: Profª Ma._________________________________________________
1º EXAMINADOR:______________________________________________________
2º EXAMINADOR:______________________________________________________
São Paulo, .....de .... de 2011.
3
EPÍGRAFE
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." (Jean Piaget)
4
CRUZ, Osvaldo Gomes. INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO E SEUS PRINCIPAIS EFEITOS. Projeto, Curso de Formação de Professores para o Ensino Superior, UNIP, São José do Rio Preto, 2011.
RESUMO
Neste trabalho são abordadas questões relacionadas ao uso das tecnologias da
informação e comunicação nas escolas tais como: o uso dos computadores no contexto
educacional, social e econômico; a história da informática no Brasil; formas de
utilização do computador no ambiente da sala de aula; análise e avaliação dos software;
capacitação dos professores. Aborda também a importância e os benefícios que a
tecnologia em especial a informática educativa, traz para facilitar a formação de um
cidadão crítico e preparado para enfrentar os desafios do mundo.
As tecnologias do século XXI estão cada vez mais presentes em nosso dia-a-
dia. Assim, sendo a escola um espaço destinado a formação de seres independentes,
críticos e criativos, não poderá ignorar essas novas tecnologias. O computador, como
centro dessas novas tecnologias, tornou-se, portanto, um importante aliado da escola no
processo de construção do conhecimento. Procuramos então, abordar neste trabalho
todos os esforços que vem sendo feito para superar os desafios encontrados na
introdução da informática na educação, bem como apresentar alguns benefícios da
utilização dessa nova ferramenta pedagógica na educação e também a gestão do espaço
informatizado, e, sobretudo, sobre o papel da Educação na Sociedade do Conhecimento.
Palavras-chave: sociedade do conhecimento; tecnologias da informação e
conhecimento; paradigma emergente
5
ABSTRACT
The issues discussed in this study are related to the use of communications and
information technologies in schools such as: the use of computers in educational, social
as well in economic contexts; the history of information science in Brazil; ways of
utilizing computers in the classroom environment; software analysis and evaluation;
teachers qualification. Our study also covers the importance and benefits that
technology, specially educational information science, generates for facilitating the
educational process of the critical citizen, persuading him/her to face the challenges in
the world.
The current century’s technologies are notably present in our daily routine.
Thus, we can’t ignore these same technologies for the school is a place meant for
educating independent, critical and creative beings. The computer, as the centre of these
new technologies, has became, therefore, an important school ally in the process of
knowledge development. Then, our purpose through this work is to discuss all the
efforts that have been made to overcome the challenges related to the science
information insertion in education, as well as presenting some benefits that this new
pedagogical tool provides for the educational development. We’re also intended to
focus on the management of the computerized environment, and, above all, on the role
that education exerts on the knowledge society
KEYWORDS: knowledge society; computer; technologies; new paradigma.
6
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................ 05
ABSTRACT ........................................................................................... 06
INTRODUÇÃO ..................................................................................... 13
CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI............................................................................................................ 14
1.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade.......................................................... 14
CAPÍTULO II – UM POUCO DA HISTÓRIA DA POLÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL .................................................................................................................... 17
2.1. Breve visão histórica da informática na educação no Brasil ............................ 17
2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras ... 17
2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado
em linguagem BASIC .................................................................................................... 18
2.1.3 Lançamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil ......................18
2.1.4 Início em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianças ..........18
2.1.5 Intensa utilização do Logo em 1981 ......................................................................19
2.2. Principais Ações da Política da Informática na Educação no Brasil ................19
2.2.1. A origem do EDUCOM ........................................................................................19
2.2.1.1 Universidade Virtual ...........................................................................................21
7
2.2.2 Implantação, em 1989, do Plano Nacional de Informática Educativa –
Proninfe ..............................................................................................................................
...........21
2.2.3. Criação, no final da década de 90, do Programa Nacional de Informática na
Educação – ProInfo ........................................................................................................22
CAPÍTULO III – MUDANÇA PARADIGMÁTICA NA SOCIEDADE
E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO .....................................................23
3.1 Mudanças Paradigmáticas na Sociedade .............................................................23
3.1.1. Produção artesanal ................................................................................................23
3.1.2. Produção em massa ..............................................................................................23
3.1.3 Produção enxuta ....................................................................................................25
3.2 Efeitos na Educação, das Mudanças Paradigmáticas na Sociedade ..................27
3.2.1 A Educação segundo a visão da produção artesanal .............................................28
3.2.2 A Educação segundo a visão da produção em massa ............................................28
3.2.3 A Educação segundo a visão da produção enxuta: O paradigma educacional
emergente ........................................................................................................................29
3.2.3.1. Mudanças na Escola ..........................................................................................33
3.2.3.1.1 Resgate do espaço da escola como ambiente educativo ..................................34
3.2.3.1.2 Currículo adaptado às necessidades e características dos alunos e do contexto
social ...............................................................................................................................35
3.2.3.1.3 Perfil do professor ...........................................................................................37
3.2.3.1.4 Papel do professor ...........................................................................................40
8
3.2.3.1.5 Papel do aluno .................................................................................................41
3.2.3.1.6 Nova gestão escolar..........................................................................................42
3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais ...........................................................................45
3.2.3.1.8. Auxílio de especialistas externos ....................................................................45
3.2.3.1.9. Papel das novas tecnologias ...........................................................................46
CAPÍTULO IV – CONCEITOS E REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ........................................................49
4.1 Tecnologia: Conceito ..............................................................................................49
4.2 Tecnologia na Educação: Conceito .......................................................................51
4.2.1 Tecnologias midiáticas ..........................................................................................53
CAPÍTULO V – A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .......................56
5.1 O conceito de informática na educação e o significado do binômio
“computadores e informática” ....................................................................................56
5.2. CAI – Computer Assisted Instrutuction – Ensino Assistido por
Computador ......................................................................................................................
...................57
5.3 CAL – Computer Assisted Learning – Aprendizagem Assistida por
Computador ..................................................................................................................59
5.3.1 Aprendizagem por Descoberta ..............................................................................62
CAPITULO VI – CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES ...................64
6.1 Introdução ...............................................................................................................64
9
6.2 Ciclo de Aprendizagem ..........................................................................................65
6.2.1 A Formação Baseada no Construcionismo Contextualizado ................................66
CAPÍTULO VII – O USO DE SOFTWARES NA EDUCAÇÃO ........70
7.1 Conceito de Software ..............................................................................................70
7.2 Características dos Softwares e Suas Aplicabilidades .........................................71
7.2.1 Tutoriais .................................................................................................................71
7.2.2 Exercitação ...........................................................................................................72
7.2.3 Investigação ...........................................................................................................73
7.2.4 Simulação e Modelagem .......................................................................................73
7.2.5 Jogos ......................................................................................................................74
7.2.6 Abertos ...................................................................................................................75
7.2.6.1 Editores de textos ................................................................................................76
7.2.6.2 Bancos de dados .................................................................................................76
7.2.6.3 Planilhas eletrônicas ...........................................................................................77
7.2.6.4 Softwares gráficos ..............................................................................................78
7.2.6.5 Softwares de autoria ...........................................................................................78
7.2.6.6 Softwares de apresentação ..................................................................................79
7.2.6.7 Softwares de programação ..................................................................................79
7.2.6.8 Softwares Híbridos .............................................................................................80
7.3 Classificação do Software Educacional de acordo com o Paradigma
Educacional .............................................................................................................80
10
7.3.1 Quanto à atividade do aprendiz .............................................................................80
7.3.2 Quanto ao direcionamento na utilização do software ............................................81
7.3.3 Quanto à função que desempenham ......................................................................81
7.4 Avaliação dos Softwares para Finalidades Educacionais ...................................82
CAPÍTULO VIII – APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUÍDO .........................................................................................84
8.1 Internet: Conceito ...................................................................................................84
8.2 Um breve Histórico dos Principais Momentos da Internet ................................84
8.3 O Poder e Potencial da Internet na Educação .....................................................85
8.4 A WWW e Suas Aplicações na Educação ............................................................86
8.4.1 O significado de WWW ........................................................................................86
8.4.2 Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias ..........................................88
8.4.2.1 Como Desenvolver Atividades de Pesquisa na Internet com os alunos .............90
8.4.2.2 Avaliação de Sites Educacionais ........................................................................92
8.4.2.3 Vantagens e Problemáticas da Internet na Educação .........................................93
8.4.2.4 Os Paradigmas Educacionais Emergentes em Ambientes Virtuais ....................94
.
11
CONCLUSÃO ..........................................................................................96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................100
ANEXOS .................................................................................................106
Anexo I – Um Novo Paradigma em Educação .........................................................106
Anexo II – Teorias de Currículos ..............................................................................108
Anexo III – Dez domínios de Competências reconhecidas como prioritárias na
formação continuada dos professores .......................................................................109
Anexo IV – Relação entre os paradigmas educacionais, suas características e
algumas modalidades de Software Educacional ......................................................111
Anexo V – Ficha de Avaliação de Softwares (Programas) Educacionais...............112
Anexo VI – Checklist para Avaliação de Sites Educacionais..................................114
Anexo VII – Análise de Sites Educacionais pelo Professor e pelo Aluno ..............118
12
INTRODUÇÃO
A razão da escolha do tema se prende ao fato de que tecnologia da informação e
comunicação vem trazendo profundas mudanças não só na sociedade atual, como
também na Educação.
Portanto, no presente estudo, nos debruçaremos sobre as melhores maneiras de se fazer
uso de tais tecnologias, com a finalidade serem aplicadas como ferramentas didático-
pedagógicas com vistas ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, o objetivo do presente estudo é conhecer e apresentar as tecnologias utilizadas
na educação como importante ferramenta no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
De antemão, sabemos que aprender sobre as tecnologias e as novas linguagens de
comunicação, bem como saber aplicá-las, é fundamentalmente importante no ensino-
aprendizagem. O método a ser utilizado neste estudo, será o dedutivo, a partir da
abordagem fenomenológico-hermenêutico, que consiste em ensaio teórico, razão pela
qual será feita com base em levantamento e análise de bibliografia pertinente ao tema.
13
CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI
1.1 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade
TOFFLER (1980, apud TAJRA, 2010, p. 19)1, afirma que “Estamos vivendo um
período revolucionário que vai além dos computadores e das inovações na área de
telecomunicações. As mudanças estão ocorrendo nas áreas econômicas, sociais,
culturais, políticas, religiosas, institucionais e até mesmo filosóficas. Uma nova
civilização está nascendo, que envolve uma nova maneira de viver.”
Assevera TAJRA (2010, p. 19-20)2, que Toffler, no seu livro “A Terceira Onda”,
acima citado, retrata as mudanças ocorridas na humanidade por meio da metáfora das
ondas da humanidade, quais sejam, a primeira, a segunda e a terceira onda, fazendo
distinção entre a terceira e a segunda onda :
retrata as mudanças ocorridas na humanidade através da metáfora das ondas da humanidade. As ondas às quais Toffler se refere sempre retratam as diferentes formas de criação de riquezas. A primeira onda foi quando a raça humana passou de uma civilização tipicamente nômade para uma civilização basicamente agrícola, sedentária. Isso ocorreu cerca de 10 mil anos atrás.
A segunda onda ocorreu quando a civilização basicamente agrícola passou para uma civilização basicamente industrial. O início dessa mudança se deu há cerca de 300 anos, nos EUA e na Europa, apesar de atualmente muitas regiões do mundo ainda não atingiram esse estágio.
A terceira onda começou por volta de 1955 nos Estados Unidos e em alguns outros países que estavam no auge do seu desenvolvimento industrial. Sua principal inovação está no fato de que o conhecimento passou a ser não um meio adicional de produção de riquezas, mas o meio dominante. O conhecimento se tornou um ingrediente indispensável nos diversos sistemas produtivos.
A terceira onda se distingue sob vários aspectos da segunda onda, que são:
1 TOFFLER, A. A Terceira Onda. São Paulo: Record, 1980, apud TAJRA, S. F. Informática na Educação. 8 ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2010. p. 19.2 TAJRA, S. F. Informática na Educação. 8 ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2010, p. 19-20.
14
a) Na segunda onda, o valor de uma empresa estava relacionada à quantidade de prédios, funcionários e máquinas. Na terceira onda, os valores são inatingíveis; o que vale são os conhecimentos que estão na cabeça das pessoas.
b) Na segunda onda, os processos de produção eram massificados e seriais. A terceira onda volta sua produção para o cliente, conforme seu interesse individual. Prevalece o atendimento das necessidades individuais; cada indivíduo quer ser reconhecido com um ser único.
c) Na segunda onda, o trabalhador era treinado para não fazer perguntas, não pensar e não inovar. Na terceira onda, exige-se que os trabalhadores sejam criativos, inovadores, críticos e que estejam melhorando continuamente.
d) Na segunda onda, os produtos possuíam um longo ciclo de vida. Na terceira onda, os produtos estão sempre sendo melhorados e modificados a cada instante. A inovação é o grande diferencial.
e) Na segunda onda, a estrutura familiar era nuclear e sempre contava com um pai, uma mãe e filhos. Na terceira onda, a estrutura familiar se diversificou. Existem famílias sem pai, ou sem mãe, casais sem filhos, pessoas solteiras morando sozinhas, divorciados e casais sem relações formais de união.
f) A velocidade das mudanças na terceira onda é um fator crítico de sucesso. Tempo e dinheiro estão diretamente relacionados. A informação tem um percurso em constante estágio de aceleração.
Ainda segundo TAJRA (2010, p. 21)3,
É diante de todas essas mudanças, oriundas das transformações sociais e do avanço das tecnologias, que percebemos as mudanças que estão ocorrendo com o comportamento dos homens e das mulheres, os quais são ingredientes dessas mudanças.
É necessária a formação de um novo homem. O perfil do novo profissional não é mais o especialista. O importante é saber lidar com diferentes situações, resolver problemas imprevistos, ser flexível e multifuncional e estar sempre aprendendo.
TAPSCOTT (1997, apud TAJRA, 2010, p. 21)4, assegura que “Como marco do
novo milênio, temos a Internet que, a partir de 1995, penetrou no mercado, iniciando
uma nova revolução, a revolução digital, a era da inteligência em rede, na qual seres
humanos combinam sua inteligência, conhecimento e criatividade para revoluções na
3 TAJRA, op. cit. p. 21. 4 TAPSCOTT, D. Economia Digital. São Paulo: Makron Books, 1997, apud TAJRA, S.F. Informática na Educação. 8 ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2010, p. 21.
15
produção de riquezas e desenvolvimento social. Essa revolução atinge todos os
empreendimentos da humanidade – aprendizagem, saúde, trabalho, entretenimento.”
Deste modo, no que tange especificamente à educação, o ensinamento de
TAJRA (2010, p. 21)5, é no sentido de que:
É preciso visualizar esta situação social que estamos vivendo. A educação necessita estar atenta às suas propostas e não se marginalizar, tornando-se obsoleta e sem flexibilidade. Algumas dessas mudanças podem ser realizadas pelo professor que, tendo uma visão de futuro e possuindo mente aberta para refletir criticamente sobre sua prática no processo de ensino-aprendizagem, torna-se um agente ativo no sistema educacional.
5 TAJRA, op. cit. p. 21.
16
CAPÍTULO II – UM POUCO DA HISTÓRIA DA POLÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL
2.1. Breve visão histórica da informática na educação no Brasil
Quanto ao início do uso do computador na educação, SOUZA (1983, apud
VALENTE (1999, p. 6)6, diz que “No Brasil, como em outros países, o uso do
computador na educação teve início com algumas experiências em universidades, no
princípio da década de 70. Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de São
Carlos um seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física,
ministrado por E. Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth, E.U.A..”
Ainda segundo SOUZA (1983, apud VALENTE (1999, p. 6)7, “Nesse mesmo
ano, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu, no Rio de Janeiro,
a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino
Superior (I CONTECE). Durante essa conferência, um grupo de pesquisadores da
Universidade de São Paulo (USP), acoplou, via modem, um terminal no Rio de Janeiro
a um computador localizado no campus da USP.”
2.1.1. Uso de software educacional, em 1973 em algumas universidades brasileiras
VALENTE (1999, p. 6)8, informa-nos em seu livro, da utilização em 1973, de
software de simulação no ensino de Química, na Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), e que naquele mesmo ano, foram realizadas algumas experiências neste
sentido, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assinala, ainda, que
esta desenvolveu o software de natureza avaliativa, denominado SISCAI, o qual foi
utilizado no ensino do 2º grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educação
(FACED), após ter sido traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAI:
6 SOUZA, H.G. (1983). Informática na educação e ensino de informática: algumas questões. Em Aberto, ano II, no 17, jun. pp. 1-8, apud VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6.7 Ibidem, p. 68 VALENTE, J. A. (Org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 6.
17
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou software de simulação no ensino de Química. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experiências, usando simulação de fenômenos de Física com alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados da UFRGS desenvolveu o software SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como CAIMI (CAI para Microcomputadores), funcionando como um sistema CAI e foi utilizado no ensino do 2o grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educação (FACED), liderado pela Profa. Lucila Santarosa.
2.1.2 Desenvolvimento, em 1974, na UNICAMP, de software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC.
Assinala VALENTE (1999, p. 6)9, no livro em apreço, que em 1974,
desenvolveu na UNICAMP, com um aluno de iniciação científica, um software tipo
CAI, implementado em linguagem BASIC, voltado para o ensino:
Na UNICAMP, em 1974, desenvolvi com um aluno de iniciação científica, Marcelo Martelini, um software tipo CAI, implementado em linguagem BASIC, para o ensino de fundamentos de programação BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de Ciência e Matemática, coordenado pelo Prof. Ubiratan D’Ambrósio, realizado no Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação e financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e Ministério da Educação (MEC).
2.1.3 Lançamento, em 1975, das primeiras sementes do Logo no Brasil
Acrescenta VALENTE (1999, p. 6)10, que em 1975, Seymour Papert11 e Marvin
Minsky, “lançaram as primeiras sementes das idéias do Logo”
2.1.4 Início em 1976, dos primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianças
9 VALENTE, op. cit., p. 6.10 Ibidem, p. 6.11 Vale salientar que Papert, criou a linguagem de programação LOGO, e que, na educação, cunhou o termo construcionismo como sendo a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu próprio conhecimento por intermédio de alguma ferramenta, como o computador, por exemplo.
18
Continuando com VALENTE (1999, p. 6)12, “em 1976, um grupo de professores do Departamento de Ciência de Computação, produziu o documento ‘Introdução a Computadores. (Takahashi et al, 1976)’, financiado pelo Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN/MEC). Nesse mesmo ano, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com crianças”.
2.1.5 Intensa utilização do Logo em 1981
Quanto à utilização da linguagem de programação Logo, VALENTE (1999, p.
7)13, afirma a sua intensa utilização em 1981, nos estudos realizados numa escola,
estudos estes que tinham uma forte base piagetiana14.
“o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores liderados pela Profa. Léa da Cruz Fagundes do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS. O LEC foi criado em 1973 por pesquisadores preocupados com as dificuldades da aprendizagem de matemática apresentadas por crianças e adolescentes da escola pública. Os estudos realizados tinham uma forte base piagetiana e eram coordenados pelo Dr. António Battro, discípulo de Piaget.”
Portanto, para CHAVES15, “As Universidades Públicas do Rio de Janeiro (UFRJ),
Estadual de Campinas (UNICAMP) e do Rio Grande do Sul (UFRGS), foram
responsáveis pelos primeiros estudos acerca da utilização da informática como
ferramenta para o ambiente educacional.”
2.2. Principais Ações da Política da Informática na Educação no Brasil
2.2.1. A origem do EDUCOM
12 VALENTE, op. cit. p. 6.13 Ibidem, p. 7.14 Vale lembrar que Jean Piaget, foi um pioneiro no estudo da inteligência infantil com sua teoria denominada “Epistemologia genética”.15 CHAVES, Juliana Nogueira. História da Informática na Educação Brasileira. Net.Saber. Disponível em <http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_23834/artigo_sobre_historia_da_informatica_na_educacao_brasileira>. Acesso em 06 de jan. de 2011.
19
VALENTE (1999, p. 7)16, relata em seu livro, do interesse do governo e de
pesquisadores das universidades na implantação de programas educacionais
baseados no uso de informática, e que tal implantação iniciou-se “com o primeiro e o
segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na
Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminário Nacional
de Informática na Educação 1 e 2, 1982).”
Portanto, MORAES17 assevera que “A cultura nacional de informática na
educação teve início nos anos 80, a partir dos resultados de dois seminários
internacionais (1981 e 1982) sobre o uso do computador como ferramenta auxiliar do
processo de ensino-aprendizagem.”
Corroborando, ABRANCHES18, destaca a preocupação dos participantes de tais
seminários, no sentido de desenvolver um projeto de caráter interdisciplinar e não
centralizador. Assim, surgiu como resultado de tais seminários, o Projeto Educom, cujo
projeto contou com a participação das Universidades Federais de Pernambuco, Minas
Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas:
Os anais destes seminários apontam claramente a preocupação presente nos participantes de que a informática não seja introduzida sem a participação da comunidade que estará atuando, ou seja, alunos, educadores. Para estes participantes, a política nacional de informática na educação deve ser precedida da formação de uma organização interdisciplinar. A preocupação era desenvolver um projeto de caráter interdisciplinar e não centralizador como é a característica da educação brasileira e de suas políticas públicas.
Resultado destes Seminários - como proposta dos participantes - surgiu o Projeto Educom, com o objetivo de ser uma experiência envolvendo as universidades e o ensino público, através de projetos de introdução da informática educativa visando o acompanhamento e a avaliação por parte dos técnicos e demais profissionais envolvidos, garantindo assim que a informática seria introduzida a partir das questões colocadas pela própria comunidade.
16 VALENTE, op. cit. p. 7.17 MORAES, Raquel de Almeida. As origens da informática na Educação no Brasil. Mundo Acadêmico. Disponível em: <http://mundoacademico.unb.br/conteudos/?cod=1208532247170274111214170418>. Acesso em 06 de jan. de 2011. 18 ABRANCHES, Sérgio Paulino. Informática e Educação - o Paradigma Pedagógico da Informática Educativa: Algumas implicações para o Trabalho Docente. Conect@. Disponível em: <http://www.revistaconecta.com/conectados/abranches_paradigma.htm>. Acesso em: 06 de jan. de 2011.
20
O Projeto Educom, como ficou conhecido nos diversos estados onde foi implantado, contou com a participação das Universidades Federais de Pernambuco, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas.
Deste modo, o que permitiu o EDUCOM? Para VALENTE (1999, p. 7)19:
O EDUCOM permitiu a formação de pesquisadores das universidades e de profissionais das escolas públicas que possibilitaram a realização de diversas ações iniciadas pelo MEC, como realização de Concursos Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a implementação do FORMAR . Curso de Especialização em Informática na Educação (realizados em 1987 e 1989), e implantação nos estados do CIEd . Centros de Informática em Educação (iniciado em 1987).
2.2.1.1 Universidade Virtual
MORAES20, por seu turno, afirma que em 1998 houve a “Criação da
Universidade Virtual do Centro-Oeste, com sede na UnB. Embrião da Universidade
Virtual Pública do Brasil: Unired;” e, “em 06 de janeiro de 2000: Criação da
Universidade Virtual Publica do Brasil: UNIRED.”
2.2.2 Implantação, em 1989, do Plano Nacional de Informática Educativa – Proninfe
Contudo, vale lembrar que, no tocante ao programa de informática na educação
em tela, segundo MORAES21, “A sólida base teórica sobre informática educativa no
Brasil existente em 1989 possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial n.
549/89, o Programa Nacional de Informática na Educação - PRONINFE”.
19 VALENTE, op. cit. p. 7.20 MORAES. R. A. Do EDUCOM à Universidade Virtual. A Evolução da Informática na Educação no Brasil. Fazenda. Disponível em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/EDUCOM.htm>. Acesso em 06 de jan. de 2011.21 MORAES, R. A. As origens da informática na Educação no Brasil. Mundo Acadêmico. Disponível em: <http://mundoacademico.unb.br/conteudos/?cod=1208532247170274111214170418>. Acesso em 06 de jan. de 2011.
21
O que o PROINFE consolidou? Segundo VALENTE (1999, p. 7)22, “Esse
programa consolidou as diferentes ações que tinham sido desenvolvidas em termos de
normas e uma rubrica no Orçamento da União, realizou o FORMAR III (Goiânia) e
FORMAR IV (Aracajú) destinados a formar professores das escolas técnicas e
implantou os Centros de Informática Educativa nas Escolas Técnicas Federais (CIET).”
2.2.3. Criação, no final da década de 90, do Programa Nacional de Informática na
Educação - ProInfo
Quanto à criação do Programa Nacional de Informática na Educação ProInfo e
seu objetivo, RONSANI23, afirma que “No final da década de 90, a Secretaria de
Educação à Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) lançava o Programa
Nacional de Informática na Educação (PROINFO), objetivando a disseminação da
informática no sistema público de ensino fundamental e médio.”
22 VALENTE, op. cit., p. 7.23 RONSANI, Izabel Luvison. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: uma análise do PROINFO. Histedbr. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art8_16.pdf >. Acesso em 06 de jan. de 2011.
22
CAPÍTULO III – MUDANÇA PARADIGMÁTICA NA SOCIEDADE E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
3.1 Mudanças Paradigmáticas na Sociedade
A teoria de KUNH (1962, apud VALENTE, 1999, p. 30)24, “explica as
mudanças de paradigmas na evolução do pensamento científico e pode ser bastante útil
para analisar a evolução dos sistemas de produção: inicialmente, foi a artesanal, seguida
da produção em massa e, atualmente, a produção enxuta.”
3.1.1. Produção artesanal
Ensina VALENTE (1999, p. 30)25, que a produção artesanal assim se
caracteriza: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexíveis; 3) Produtos
exclusivos; 4) Alta qualidade; 5) Baixa quantidade; 6) Alto custo dos bens produzidos:
A produção artesanal usa trabalhadores com grande habilidade e ferramentas flexíveis; em alguns casos, o próprio trabalhador constrói sua ferramenta para produzir. O produto, roupa, calçado, carro, é encomendado pelo cliente, sob medida e é produzido um por vez. O custo dessa produção é alto, porém a qualidade é excelente. Esse alto custo faz com que somente uma minoria tenha acesso aos bens produzidos. Muitas vezes, nem mesmo o próprio artesão dispunha de recursos para possuir o que ele próprio produzia.
3.1.2. Produção em massa
No que diz respeito à produção em massa, PERCÍLIA26 afirma que “Em 1911, o
engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor publicou “Os princípios da
administração científica”, ele propunha uma intensificação da divisão do trabalho, ou
24 KUNH, T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Traduzido para o Português como A Estrutura das Revoluções Científicas. Editora Perspectiva, São Paulo, 1990, apud VALENTE, J. A. (Org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: NICAMP/NIED, 1999, p. 30. 25 VALENTE, op. cit. p. 30.26 PERCÍLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/geografia/taylorismo-fordismo.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
23
seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador
desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas.”
Continua ainda PERCÍLIA27 afirmando que “Henry Ford foi o primeiro a por em
prática, na sua empresa ‘Ford Motor Company’, o taylorismo”, tendo ele adotado três
princípios básicos:
1) Princípio de intensificação: Diminuir o tempo de duração com o emprego imediato dos equipamentos e da matéria-prima.
2) Princípio de Economia: Consiste em reduzir ao mínimo o volume do estoque da matéria-prima em transformação.
3) Princípio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produção do homem no mesmo período (produtividade) por meio da especialização e da linha de montagem. O operário ganha mais e o empresário tem maior produção.
Ora, assevera VALENTE (1999, p. 30)28, que Ford29 desejando que mais pessoas
tivessem acesso aos bens produzidos, implantou as idéias da padronização e produção
em massa. Logo, a produção em massa – como se depreende da leitura do texto
inframencionado – caracteriza-se pela: 1) padronização do produto; 2) produção em
grande escala; 3) Diminuição do custo do produto; 4) Qualidade razoável do produto; 5)
Alta quantidade de produtos; 6) Baixo custo dos produtos; 7) Produtos padronizados; 8)
Trabalhadores não habilitados; 9) Produção de bens com demasiada ineficiência, com
enormes desperdícios de matéria prima, tempo e mão-de-obra; 10) Prejuízos
financeiros, em virtude dos bens acabados que são descartados e dos não consumidos.
E, quanto ao modelo da produção em massa – como veremos a seguir – é o
empurrar: o planejamento da produção é "empurrado" para os operários, que
"empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final é "empurrado" para o
cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Assim, observa o renomado professor,
que tal modelo tem vantagens e desvantagens:
Na tentativa de democratizar e fazer com que mais pessoas tivessem acesso aos bens produzidos, Ford idealizou e implantou na sua fábrica de carros as idéias da padronização e da produção em massa. A proposta era produzir em grande escala, baratear o custo de modo que o carro deixasse de ser o brinquedo caro para os ricos e pudesse
27 PERCÍLIA, E. Taylorismo e Fordismo. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/geografia/taylorismo-fordismo.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 28 VALENTE, op. cit. p. 30.29 Vale lembrar que o Fordismo é um modelo de produção em massa que revolucionou a indústria automobilística.
24
ser adquirido pela enorme camada média da sociedade. Assim, o objetivo da produção em massa é padronizar e diminuir o custo do produto em detrimento da sua qualidade. Nesse sistema não é mais o cliente que encomenda, mas profissionais com formação específica que planejam o produto capaz de atender uma ampla gama de necessidades e gostos. A sua produção também é planejada: o objeto a ser produzido é subdividido em partes, padronizadas e produzidas em grande escala por máquinas especiais. Essas subpartes são montadas na linha de produção: um operário adiciona uma subparte, passa esse item trabalhado para o seu subsequente, que adiciona outra subparte e assim por diante, até obter, no final da linha, o produto acabado. Aí, a qualidade é avaliada e se o produto obtido satisfaz as exigências mínimas ele vai para o mercado; caso contrário, o defeito é corrigido ou o produto é descartado. Portanto, o modelo da produção em massa é o empurrar.: o planejamento da produção é "empurrado" para os operários, que "empurram" as subpartes na linha de montagem e o produto final é "empurrado" para o cliente, que deve ser convencido a consumi-lo. Além da padronização do produto e da sua produção, a mão de obra barata contribui para o baixo custo do bem produzido. O operário da linha deve executar o que é solicitado, sem questionar ou nem mesmo conversar com os colegas ao seu lado. As operações que executa são simples e exigem poucas habilidades. Na verdade, Ford dispunha de um trabalhador pouco qualificado: imigrantes analfabetos, vindos de diferentes países e, portanto, não falavam a mesma língua. Era impossível solicitar a esses trabalhadores que se coordenassem e assumissem responsabilidades para a execução de objetos complexos, como um carro. Embora esse modelo tenha atingido os objetivos de barateamento e democratização do acesso aos bens produzidos, ele é demasiado ineficiente e com enormes desperdícios de matéria prima, tempo e mão de obra. Gasta-se muito tempo em correção de defeitos, muitos produtos acabados são descartados e os não consumidos implicam em prejuízos financeiros.
3.1.3 Produção enxuta
Quanto à Produção enxuta, esta assim se caracteriza consoante VALENTE
(1999, p. 30-31)30: 1) Trabalhadores habilitados; 2) Ferramentas flexíveis; 3) Produtos
quase exclusivos; 4) Alta qualidade dos bens produzidos; 5) Alta quantidade de bens
produzidos, e, 6) Baixo custo dos bens produzidos. Entretanto, é o cliente quem “puxa”,
ou, noutras palavras, é o cliente quem dá início à cadeia de produção, que passa a ter a
sensação de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. Eis, pois, a explicação feita pelo referido
mestre, sobre a produção em tela:
30 VALENTE, op. cit., p. 30-31.
25
Ela combina as vantagens do artesanal; grande variedade e alta qualidade – e as vantagens da produção em massa – grande quantidade e baixo custo. No entanto, a cadeia de produção é iniciada pelo cliente. Ele "puxa" a produção, quando demanda um determinado produto. Essa demanda "puxa" toda a cadeia de produção, que ainda é feita em massa. O puxar a produção é feito pelo “kanban” (cartão ou cartela), que indica para o trabalhador antecedente na linha, que item deve ser produzido e entregue. Com isso, eliminamos estoques e a produção passa a ser feita somente no hora que é exigida – “just in time”. Como é o cliente que inicia a cadeia de produção, agora é possível dar a ele a opção de escolher alguns itens dentre uma gama de possibilidades que é colocado a sua disposição. Ele tem a sensação de estar encomendando um produto especialmente para ele, como fazia no paradigma artesanal. No entanto, essa possibilidade de escolha cria enormes dificuldades na padronização da produção: ela não pode ser mais planejada a priori, mas as tarefas devem ser decididas à medida que o objeto está sendo produzido. A mão de obra agora deve ser melhor qualificada, com habilidades e responsabilidade para poder tomar decisões, resolver dificuldades e realizar tarefas que podem não ter sido pensadas anteriormente. As ferramentas passam a ser mais flexíveis, no sentido de colaborar para essa flexibilidade que a linha de produção exige. Todos esses fatores contribuem para a obtenção de um produto com melhor qualidade e um custo ainda baixo. Isso é obtido não à custa do trabalhador mal remunerado, mas, principalmente, pela eficiência dos meios de produção, que é constantemente aprimorada – “kaizen” (melhoras contínuas).
Quanto às concepções que definem, e que estão implementadas no paradigma
da produção enxuta, acima referido, VALENTE (1999, p. 31)31, diz que as mesmas
começam a ser utilizadas em alguns serviços prestados em outros segmentos da
sociedade, os quais se baseiam no puxar, ao invés do empurrar, tendo como objetivo,
a eliminação de desperdícios de mão de obra e de produtos não consumidos.
Contudo, os desafios que a sociedade a atual terá que resolver, os quais são
desencadeados do paradigma enxuto, segundo ele, são: 1) O fato da eliminação dos
desperdícios, acima referidos, ter atingido também, a mão de obra, elevando as taxas
de desemprego; 2) A qualificação do trabalhador, que deverá ser um indivíduo
crítico, criativo, com capacidade: a) de pensar, b) de aprender a aprender, c) de
trabalhar em grupo, d) de utilizar os meios automáticos de produção e disseminação da
informação, e, e) de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social:
As concepções que definem e que estão implementadas no paradigma da produção enxuta, começam a ser utilizadas em outros segmentos da sociedade, como alguns serviços: supermercado, restaurante “self-service”, banco 24 horas. Esses serviços são baseados no “puxar” ao
31 VALENTE, op. cit. p. 31.
26
invés do .empurrar.: puxamos o produto da prateleira do supermercado e não mais somos servidos pelo atendente do armazém. No restaurante “self-service” só nos servimos do que vamos consumir e não mais de uma porção preparada por um cozinheiro que não nos conhece e não sabe das nossas necessidades alimentares. Outros serviços somente são possíveis de serem implementados graças ao uso das tecnologia da informação, como é o caso do banco 24 horas. Em todos esses casos, o objetivo é eliminar desperdícios de mão de obra e produtos não consumidos. As concepções da produção enxuta começam a fazer parte da maneira como pensamos e agimos. Hoje, somos mais conscientes sobre desperdícios: separamos e reciclamos lixo. Temos uma consciência mais ecológica: nos preocupamos com desmatamento, queimadas, poluição etc. A sociedade está sendo impregnada dessas concepções e elas passam a fazer parte do nosso cotidiano – passamos a vivenciar um novo paradigma que permeia tudo e a todos. Embora o paradigma enxuto seja um grande avanço em termos de democratizar ainda mais os bens produzidos e de eliminar desperdícios, isso está sendo conseguido com um custo social alto. A eliminação dos desperdícios atinge a todos os níveis, inclusive a mão de obra, contribuindo para a elevação das taxas de desemprego. Esse é um grande desafio que a sociedade atual terá que resolver, porém não é possível pensar em continuar o nosso nível de consumo com os desperdícios que ele causa. Um outro desafio desencadeado por esse novo paradigma é a qualificação do trabalhador. O profissional da sociedade "enxuta" deverá ser um indivíduo crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de utilizar os meios automáticos de produção e disseminação da informação e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. Certamente, essa nova atitude é fruto de um processo educacional, cujo objetivo é a criação de ambientes de aprendizagem em que o aprendiz vivencia essas competências. Elas não são passíveis de serem transmitidas, mas, devem ser construídas e desenvolvidas por cada indivíduo.
Com efeito, pergunta-se: quais são os desafios da nova educação? Segundo
VALENTE (1999, p. 31)32, os desafios da nova educação são: “como propiciar essa
formação? Que alterações são necessárias para constituir um ambiente, onde o aluno
possa adquirir as habilidades necessárias para atuar na sociedade enxuta? Qual é o papel
do professor nesse ambiente de aprendizagem? Qual é o papel das novas tecnologias no
processo educacional?” Isto é o trataremos nos subitens a seguir.
3.2 Efeitos na Educação, das Mudanças Paradigmáticas na Sociedade
Neste tópico, veremos que a Educação sofre e se amolda às concepções
paradigmáticas, que a vive a sociedade.
32 VALENTE, op. cit., p. 31.
27
Por que a Educação sofre e se amolda às concepções paradigmáticas, que vive a
sociedade? Ora, no dizer de VALENTE (1999, p. 32)33, isto ocorre porque “A
Educação é um serviço e, como tal, sofre e se adequa às concepções paradigmáticas que
vive a sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformações que outros
segmentos da sociedade passam.”
3.2.1 A Educação segundo a visão da produção artesanal
Em que era baseada a Educação no período em que a sociedade viveu o
paradigma artesanal? A Educação era baseada no mentoreado. Assim, era o mentor
que educava a elite. Porém, havia também o professor particular. Contudo, tal serviço
era muito caro e poucas pessoas tinham acesso ao mesmo. Este é o ensinamento de
VALENTE (1999, p. 32)34:
Durante o período em que a sociedade viveu o paradigma artesanal, a Educação era baseada no mentoreado. O mentor era contratado para educar os membros da corte, de uma comunidade ou os filhos de uma família rica. Uma versão menos elitista era o professor particular, que educava um pequeno grupo de alunos, que podia arcar com os custos dessa educação. No entanto, esse serviço era muito caro e poucos tinham acesso. Era uma solução adequada para uma sociedade praticamente agrícola.
3.2.2 A Educação segundo a visão da produção em massa
Como se baseia a Educação segundo a visão da produção em massa? A Educação
na produção em massa, denominada também de Fordista, é baseada no “empurrar”.
Assim, a escola “empurra” a informação para o aluno, havendo, portanto, consideráveis
reflexos de tal paradigma na organização do currículo, nos conteúdos a ser
ministrados, e, quanto ao papel do professor e do aluno. É o que diz VALENTE
(1999, p. 32)35:
A Educação no paradigma Fordista é baseada no empurrar a informação para o aluno. A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno é o produto que está sendo educado ou "montado" e os professores são os "montadores., que adicionam informação ao produto. Além disso, existe a estrutura de controle do
33 VALENTE, op. cit. p. 32.34 Ibidem, p. 32.35 Ibidem, p. 32.
28
processo de "produção", formada por diretores, supervisores que verificam se o "planejamento da produção", traduzida em termos de métodos, currículo e disciplinas, está sendo cumprido. A educação atual opera com base no racional em que .se tudo for realizado de acordo com o plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados.. Caso contrário, existem as ações corretoras, como a recuperação ou a repetência. Mesmo a organização do currículo é baseada no paradigma da produção em massa..Conteúdos complexos são fragmentados, categorizados, hierarquizados e devem ser ministrados em uma ordem crescente de complexidade, dentro de um período predeterminado. Ao professor, portanto, cabe cumprir essas normas e ter certeza de que o conteúdo está sendo passado aos alunos de maneira precisa, objetiva e equânime. Do aluno, espera-se que seja capaz de assimilar essa informação molecular, integrá-la, transformá-la em conhecimento passível de ser aplicado na resolução de problemas do mundo real.
Por que a Educação baseada no paradigma da produção em massa, ou, noutras
palavras, baseada no “empurrar”, não se sustenta num mundo complexo e com
limitação de recursos? Ora, a Educação baseada no referido paradigma, atualmente, não
se sustenta pelos seguintes motivos: 1º) Desperdício do potencial do Homem, que é
sua capacidade de pensar e criar; 2º) Desperdício de recursos humanos na montagem
de uma estrutura de pessoas, e, 3º) Desperdício de tempo e recursos materiais. Este é
o ensinamento de VALENTE (1999, p. 32)36:
No entanto, a Educação baseada no paradigma da produção em massa tem sofrido severas críticas e não se sustenta em um mundo complexo e com limitação de recursos como vivemos hoje. Primeiro, desperdiça o potencial mais nobre do Homem, que é sua capacidade de pensar e criar. Não há investimento no profissional da linha, já que ele não deve pensar, mas executar o que foi determinado. Segundo, desperdiça recursos humanos na montagem de uma estrutura de pessoas que têm a função de policiar a produção, em vez de agregar valor ao produto sendo montado. Terceiro, desperdiça tempo e recursos materiais, quando tenta empurrar na sociedade um produto que não é exatamente o que está sendo desejado. Esse desperdício é ainda mais exacerbado quando tenta verificar a qualidade do produto somente na sua fase final, em vez de verificar a efetividade do processo que o produz ou os passos intermediários da produção. Se a verificação da qualidade fosse feita a cada passo, os erros seriam identificados mais precocemente e corrigidos a tempo. Não seriam adicionados mão de obra e outros itens a algo que já estava errado.
3.2.3 A Educação segundo a visão da produção enxuta: O paradigma educacional emergente
36 VALENTE, op. cit. p. 32.
29
MORAES (1997, apud VALENTE, 1999, p. 32)37, assegura que “Hoje já é
possível identificar um paradigma educacional emergente.” Assim, RAMAL38 propõe
alguns elementos de comparação entre o velho e o novo paradigma por meio de um
quadro comparativo, por sinal, muito elucidativo, denominado “Um Novo Paradigma
em Educação” (vide Anexo I, às fls.106), além de assinalar que, em virtude das
transformações do mundo, já podemos falar do surgimento de um novo paradigma
em Educação ao qual, segundo ela, a escola precisa se adequar:
O terceiro milênio se aproxima e as mudanças na Educação vêm com ele, seja por conseqüência natural das demais transformações do mundo, seja por exigência deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar. Podemos falar do surgimento de um novo paradigma em Educação, ainda não consolidado totalmente, mas que já vemos se esboçando nas idéias e na prática dos educadores que sabem captar os sinais dos tempos e cumprir seu papel de construtores dessa nova história.Nesta edição, propomos alguns elementos de comparação entre o que podemos chamar de "o velho" e "o novo" numa prática pedagógica em que a Internet na sala de aula constitui uma das mais significativas diferenças.
Quanto à proposta do paradigma emergente, bem como sua característica,
SOUZA39 diz que:
a proposta desse paradigma, antes de tudo, é criticar a prática científica moderna, encontrar no período anterior os erros que culminaram nas crises que vivemos hoje, nos âmbitos: ecológico, moral, estético, cultural, educacional, entre outros. Uma característica do paradigma emergente é a vinculação do conhecimento científico ao plano sócio-cultural, isto é, interessa também a repercussão que os conhecimentos e as práticas da ciência alcançaram na sociedade e na cultura.
37 MORAES, M.C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud VALENTE, J. A. (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999. p. 32. 38 RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educação. Pedro Arrupe. Disponível em: <http://www.pedroarrupe.com.br/upload/UM_NOVO_PARADIGMA_EM_EDUCA%C3%87.pdf>. Acesso em: 08 de jan. de 2011. 39 SOUZA, Rodrigo Augusto de. A Mudança Paradigmática e a Prática Pedagógica no Século XXI. Fadep. Disponível em: <http://www.fadep.br/imgspaginas/310/file/rodrigo_souza.pdf >. Acesso em 06 de jan. de 2011.
30
Nesta altura, julgamos conveniente fazer alguns questionamentos concernentes
ao tema em análise: 1) Comparativamente ao que ocorre com os meios de produção e
serviço, na produção enxuta – o que é essencial que o aluno faça na educação enxuta?
2) Qual deve ser o papel da escola? 3) Sabe-se que o professor e os alunos, na educação
enxuta, devem ter autonomia. Qual é a finalidade dessa autonomia? 4) Qual deverá ser
o perfil do aluno? 5) Como deve ser o conteúdo a ser ministrado? 6) O que é
necessário para que o aluno seja crítico, se envolva e participe das atividades na
sociedade? 7) Sabe-se que do ponto de vista pedagógico, o que deve nortear a
transformação da educação Fordista para a educação enxuta é a passagem do fazer
para o compreender. Tal passagem é feita segundo qual visão?40 Ora, todos os estes
questionamentos são respondidos por VALENTE (1999, p. 32-33)41:
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produção e serviço, na educação enxuta o aluno deve "puxar" os conteúdos. A escola deve ser capaz de atender às demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crítico, saber utilizar a constante reflexão e depuração, para atingir níveis cada vez mais sofisticados de ações e idéias e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formação, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O conteúdo não pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da realidade ou do problema que está sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno. Para ser crítico, se envolver e participar das atividades na sociedade, assumir responsabilidades e desenvolver novas habilidades, é necessário o aluno compreender o que faz e não ser um mero executor de tarefas que são propostas. Portanto, do ponto de vista pedagógico, o que deve nortear a transformação da educação Fordista para a educação enxuta é a passagem do fazer para o compreender, segundo a visão piagetiana.
MORAES (1997 apud TAJRA, 2010, p. 34-36)42, portanto, apresenta uma pauta
contendo novos valores e concepções, extraída do Livro “O Paradigma Educacional
Emergente”:
40 Vale lembrar que, para Piaget, o conhecimento é adquirido por meio do fazer e compreender, e não por meio de transmissão-recepção.41 VALENTE, op. p. 32-33.42 MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997, apud TAJRA, S. F. Informática na Educação. 8. ed. rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2010. p. 34-36.
31
Mudança na missão da escola: a missão da escola é atender ao aprendiz, ao usuário de forma que o aprendizado seja significativo para ele
O foco é o aprendiz: cada indivíduo tem um perfil particular de inteligências e de relações dialéticas com o mundo.
De ensino à aprendizagem: a ênfase deve ser dada ao “aprender” e não ao “ensinar”. O conhecimento provoca mudanças e transformações.
Aprender a aprender: cabe ao educador provocar perturbações desequilíbrios e limitar o próprio desequilíbrio por meio de situações problema que devem ser superadas pelos alunos e por fim construir seu conhecimento, sua aprendizagem.
Currículo em ação: o currículo deve ser flexível, aberto, interpretativo e sua interpretação retroagir pela capacidade de auto-organização e combinação.
Educador-educando: o educador está sempre aprendendo; ele passa a assumir um papel de pesquisador que está sempre em processo de mudança e de aquisição de novos estágios do saber.
Educação – um diálogo aberto: a aprendizagem é construída pelo diálogo que o indivíduo mantém consigo mesmo e com os outros.
Autoconhecimento e reconhecimento do outro: pelo seu autoconhecimento o indivíduo desenvolve atividades práticas que podem mudar os sistemas externos; pelo conhecimento interno é possível fazer grandes mudanças externas.
Visão ecológica – interatividade e interdependência: a ecologia deve ser compreendida como interdependência e interação entre os organismos vivos e o mundo da natureza, como o conjunto de todos os seres.
Emergência espiritual: compreensão de que a matéria é constituída, simultaneamente, de partícula e onda, o que significa que toda matéria é constituída de energia em última instância.
Importância do contexto: a educação para ser válida necessita ser contextualizada com os fatores histórico-culturais, biológicos e pessoais.
Além da escola: aprendizado sem fronteiras, limites de idades e pré-requisitos burocráticos traduz uma nova abertura em relação à comunidade na qual a escola está inserida – escola expandida.
Inter e transdisciplinaridade: prevalece no paradigma emergencial uma visão integrada, articulada e atualizada a qual está em processo de reconstrução contínua.
Mudanças no conhecimento e nos espaços do conhecimento: o novo cenário cibernético promove mudanças na maneira como pensamos, conhecemos e aprendemos. O ciberespaço é um novo espaço para o desenvolvimento de novos saberes.
32
Inteligências múltiplas: as inteligências têm amplas relações biológicas e antropológicas. Elas podem ser desenvolvidas, desde que sejam oferecidas condições apropriadas e oportunas.
Intuição e criatividade: devem ser estimuladas, visto que possuem grandes relações com os aspectos intra, inter e transpessoal. Elas estimulam a capacidade de transcendência do ser humano.
Mudanças no conhecimento e nos espaços do conhecimento: o novo cenário cibernético provoca mudanças na maneira como pensamos conhecemos e aprendemos.
Instrumentações eletrônicas e redes telemáticas: é uma questão de sobrevivência das sociedades, que todos os indivíduos saibam operar as novas tecnologias da informação.
Qualidade com equidade: é preciso evitar uma minoria disfuncional numa sociedade cada vez mais tecnológica. É necessária a valorização da qualidade da ação educacional e não apenas do atendimento quantitativo.
Com efeito, nos itens a seguir, trataremos mais detalhadamente das Mudanças
na Escola, mudanças estas que, segundo nossas observações, que são confirmadas por
especialistas no assunto, trarão implicações quanto ao: a) Resgate do Espaço da escola
como ambiente educativo; b) Novas experiências de Ensino-aprendizagem e Nova
Metodologia na sala de aula; c) Currículo, que, como veremos, deve ser adaptado às
necessidades e características dos alunos e do contexto social; d) Papel e Perfil do
Professor; e) Papel do Aluno; f) Nova Gestão escolar; g) Papel da Comunidade de Pais;
h) Auxílio de Especialistas externos, e finalmente, i) Papel das novas tecnologias.
3.2.3.1 Mudanças na Escola
Afirma HARGREAVES (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34)43, que “Implantar
mudanças na escola, adequando-a às exigências da sociedade do conhecimento,
constitui hoje um dos maiores desafios educacionais.”
O que é a escola? De que depende a implantação de novas idéias na escola? Como devem ser as ações do professor e dos alunos, para serem efetivas?
Ora, no entender de VALENTE (1999, p. 34):44
43 HARGREAVES, A. Professorado, Cultura y Postmodernidad. Madrid: Morata, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34. 44 VALENTE, op. cit., p. 34.
33
a escola é um espaço de trabalho complexo, que envolve inúmeros outros fatores, além do professor e alunos. A implantação de novas idéias depende, fundamentalmente, das ações do professor e dos seus alunos. Porém essas ações, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decisões, alterar o currículo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da informação.
Para GARCIA (1995, apud VALENTE, 1999, p. 34-35)45, a mudança na escola
deve envolver todos os participantes do processo educativo, assinalando que tal
mudança ser vista como um processo em construção:
a mudança na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo – alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais. Essa mudança tem que ser vista como um processo em construção, realizado por todos esses participantes e tem que contar com apoio de agências (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte técnico para o desenvolvimento curricular.
Frente a este contexto, concordamos com José Armando Valente quando afirma
que para a introdução de melhorias na escola, implicará em mudanças abrangendo:
3.2.3.1.1 Resgate do espaço da escola como ambiente educativo
De acordo com VALENTE (1999, p. 35)46, para que ocorra o resgate do espaço
da escola como ambiente educativo, necessário se faz a alteração do aspecto físico e
temporal das atividades. Assim, o processo de ensino tradicional, que estimula a
aquisição da informação na escola, com a necessária presença do professor e dos
alunos em sala de aula, deve ser substituído pelo processo de ensino que estimula a
compreensão, passando a ser, a sala de aula, o espaço em que deverá ocorrer a
conversão em conhecimento, das informações obtidas das mais diferentes formas,
meios e locais.
Provavelmente, continuará sendo um prédio, uma referência espacial. No entanto, o aspecto temporal das atividades devem ser alterados. No processo de ensino tradicional, no qual os alunos adquirem a mesma informação por meio da palavra oral, os horários são fixos e é
45 GARCIA, C.M. Formación del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: Editora da Universidade de Barcelona, 1995, apud VALENTE, J. A. (Org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 34-35.46 VALENTE, op. cit. p. 35.
34
necessário a presença do professor e dos alunos no mesmo espaço físico. O aspecto social da interação entre alunos fica restrito à dimensão lúdica, já que os alunos não têm chance de trabalhar juntos, em uma atividade acadêmica. Na escola que estimula o compreender, a questão do espaço e do tempo deve ser revista. A realização de tarefas pode acontecer no mesmo local, porém em tempos diferentes. Cada aluno pode estar realizando uma tarefa, que pode estar acontecendo em tempos e em níveis diferentes. Além disso, a utilização da tecnologia da informação poderá favorecer a colaboração de alunos, para o desenvolvimento de atividades intelectuais em um mesmo tempo, porém, em espaços diferentes. No entanto, a escola pode se tornar o espaço onde os alunos e especialistas se encontram para esclarecer e digerir, refletir e depurar suas idéias. Deverá ser o espaço na nossa sociedade, no qual a informação adquirida das mais diferentes formas, meios e locais, poderá ser convertida em conhecimento (visão de Paulo Freire, discutida no vídeo tape "O Futuro da Escola", 1996).
Nesta mesma direção, o ensinamento de MORAN47, para quem “O
conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Pela comunicação
aberta e confiante, desenvolvemos contínuos e inesgotáveis processos de
aprofundamento dos níveis de conhecimento pessoal, comunitário e social.”
3.2.3.1.2 Currículo adaptado às necessidades e características dos alunos e do contexto
social
Primeiramente, vale destacar as três teorias curriculares e suas implicações
pedagógicas, quais sejam: 1) Teoria curricular tradicional; 2) Teoria curricular crítica, e
3) Teoria curricular pós-crítica, cujas teorias são confirmadas por muitos autores.
(Teoria de Currículos: vide Anexo II, às fls. 108).
47 MORAN, J. M. Aprendendo a conhecer. Eca.USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/conhecer.htm>. Acesso em: 12 de jan. de 2011.
35
SILVA (1999, apud QUELHAS)48 apresenta a seguinte possibilidade de
distinção entre as teorias do currículo:
a) Teorias Tradicionais: ensino; aprendizagem; avaliação; metodologia; didática; organização; planejamento; eficiência; objetivos.
b) Teorias Críticas: ideologia; reprodução cultural e social; poder; classe social; capitalismo; relações sociais de produção; conscientização; emancipação e libertação; currículo oculto; resistência.
c) Teorias Pós-Críticas: identidade, alteridade, diferença; subjetividade; significação e discurso; saber-poder; representação; cultura; gênero, raça, etnia, sexualidade; multiculturalismo.
Com efeito, no tocante às teorias tradicionais do currículo, diz QUILES49 que:
“Na concepção das teorias curriculares tradicionais, as bases para e elaboração do currículo estavam diretamente relacionadas aos requerimentos da sociedade e do indivíduo com a escola. Nessa concepção, o currículo se desenvolveu tendo como elementos articuladores: o diagnóstico das necessidades; a formulação dos objetivos; a seleção e posterior organização dos conteúdos; a seleção de experiências de aprendizagem e a determinação das formas de avaliação.
Já no tocante às teorias críticas do currículo, segundo SILVA (1999, p. 30
apud QUILES)50:
As teorias críticas do currículo efetuam uma inversão nos fundamentos das teorias curriculares tradicionais. Uma vez que os modelos tradicionais restringiam-se à atividade técnica de “como fazer” o currículo, para as teorias críticas “[...] o importante não é desenvolver técnicas de “como fazer” o currículo, mas desenvolver
48 SILVA, T. T. Documentos de identidade - Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, apud QUELHAS, A. A. Teorias do currículo e currículo em Educação Física escolar: Considerações preliminares. Cev.org. Disponível em: <http://cev.org.br/biblioteca/teorias-do-curriculo-e-curriculo-em-educacao-fisica-escolar-consideracoes-preliminares>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 49 QUILES, C. N. S. A Relação Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crítica como Suporte de Análise. Udesc. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.50 SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, apud Q UILES, C. N. S. A Relação Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crítica como Suporte de Análise. Udesc. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
36
conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 1999, p.30).
Por fim, no que tange às teorias pós-críticas do currículo, no entendimento de
QUILES51:
As teorias pós-críticas defendem que o currículo constrói identidades e subjetividades, uma vez que junto com os conteúdos das disciplinas escolares se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade. Por isso, a cultura que a escola privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações entre esses elementos têm sido preocupações crescentes no campo curricular. (...) Fica claro que sua preocupação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados legítimos, em detrimentos de outros, vistos como ilegítimos. Ao contrário dos modelos tradicionais, em que o conhecimento existente é tomado como dado, e onde a preocupação limita-se a “como” organizá-los, aqui são levantadas outras indagações: Por que esses conhecimentos e não outros? Quais interesses guiaram a seleção desse conhecimento em particular? Quais as relações de poder envolvidas no processo de seleção?
Complementando, VALENTE (1999, p. 35)52, mostra a distinção entre o ensino
baseado na teoria tradicional do currículo e o baseado na teoria pós-crítica do
currículo, que é a que prevalece na educação enxuta, cujo currículo, segundo ele, deve
ser construído pelo professor, juntamente com seus alunos, servindo de norteador e
balizador das tarefas e atividades realizadas:
No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado é determinado pelo currículo e não pelo aprendiz. A ênfase é centrada no conteúdo que deve ser memorizado e não nas habilidades que permitirão um efetivo uso desse conteúdo. Na educação enxuta, o conhecimento deve ser construído e contextualizado. Construído, com base na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um objeto) e que seja de interesse pessoal de quem produz. Contextualizado, tendo em vista a vinculação do produto à realidade da pessoa ou do local em que o produto vai ser produzido e utilizado. Nesse sentido, o currículo deve ser construído pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e
51 QUILES, C. N. S. A Relação Escola, Tecnologia, Ensinar e Aprender: A Teoria Crítica como Suporte de Análise. Udesc. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/viewFile/1629/1318>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
52 VALENTE, op. cit. p. 35.
37
balizador das tarefas e atividades realizadas, e não como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula.
3.2.3.1.3 Perfil do professor
Quanto ao perfil do professor, diz RAMAL53, que o novo paradigma exige dos
educadores o conhecimento construído, buscado pelo grupo, partilhado, a fim de
que tal conhecimento seja legitimado. Com efeito, na troca de experiências entre aluno e
professor, são impensáveis duas posturas: 1) Não ter medo de errar; 2) Não ter
medo de dizer “não sei”:
No novo paradigma que o contexto atual já exige de nós, uma das práticas mais importantes é a do conhecimento construído, buscado pelo grupo, partilhado. A criatividade passa a ser o ponto alto, num momento em que novos caminhos de aprendizagem podem ser valorizados e já não se tenta obedecer a um único padrão de estudo. À medida que o saber é construído, ocorre a partilha dos conteúdos e das experiências. Isso legitima o conhecimento, pois o expõe a críticas, a divergências e, é claro, enriquece a pesquisa de todos.
Nesta troca de experiências entre aluno e professor, duas posturas sãoimpensáveis:
* Aquele velho medo de errar. O erro ganha um novo valor neste momento. Aquele que não erra nunca é porque não teve coragem de experimentar uma prática nova, está estagnado no velho paradigma que já não atende nossos objetivos educacionais. O erro, apesar de frustrante, acena para a possibilidade de um futuro acerto e, portanto, de uma futura melhora na ação pedagógica.
* Aquele velho medo de dizer "não sei". A prática da troca de saberes pede do professor que ele se livre daquela armação de "senhor dos conteúdos". É importante que o profissional esteja bem preparado, sim, pois ele será sempre um referencial para o aluno. Mas não é mais necessário saber tudo, ter as respostas na ponta da língua - até porque, na Era da informação, isso é praticamente impossível. Bom mesmo é que o professor também se fascine, junto com o aluno, pela pesquisa e pelo novo. Uma postura nesse estilo, desarmada e aberta, nos aproxima muito mais daqueles que orientamos e possibilita que sejam construídas relações afetivas mais verdadeiras.
53 RAMAL, A. C. Um Novo Paradigma em Educação. Pedro Arrupe. Disponível em: <http://www.pedroarrupe.com.br/upload/UM_NOVO_PARADIGMA_EM_EDUCA%C3%87.pdf>. Acesso em: 08 de jan. de 2011.
38
Parafraseando Paulo Freire, poderíamos dizer: ninguém educa ninguém, ninguém é educado por ninguém; os homens se educam juntos, em comunhão. A Internet é um dos caminhos desse processo.
Vale destacar, portanto, que o professor deve ser reflexivo. Nesta perspectiva,
MICHELETTO54, apresenta as três idéias centrais, para a formação de um profissional
reflexivo:
foi Donald Schön (1992), que encontrou na Teoria da Indagação de John Dewey (1859-1952), os fundamentos para a construção de sua teoria de prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três idéias centrais: a reflexão-na-ação, a reflexão-sobre a-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-ação.
No entanto, para ALARCÃO (1996, p. 18, apud MICHELETTO)55, somente
conseguirá ter uma postura de empenho autoformativo e autonomizante, se refletir sobre
o que faz e sobre o que vê fazer:
O professor tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detém, tem de conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso, construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. Só o conseguirá se reflectir sobre o que faz e sobre o que vê fazer.
Portanto, quanto ao perfil esperado para o homem do Século XXI, e
especificamente, do professor, concordamos também com TEIXEIRA56, o qual afirma
que:
Como professor, devemos ser continuamente reflexivos, a fim de detectarmos novos procedimentos, novas maneiras de fazermos o que sempre fizemos. Quem nos indicará os caminhos, senão o contexto, a
54 MICHELETTO, I. B. P. Ação-Reflexão-Ação: Processo de Formação Continuada. Dia-a-dia Educação. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf?PHPSESSID=2010080408155030>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 55 ALARCÃO, I. Formação Reflexiva de Professores – Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora, 1996, apud MICHELETTO, I. B. P. Ação-Reflexão-Ação: Processo de Formação Continuada. Dia-a-dia Educação. Dia-a-dia Educação. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf?PHPSESSID=2010080408155030>. Acesso em: 13 de jan. de 2011. 56 TEIXEIRA, G. O processo-ensino aprendizagem e o papel do professor como gestor do pensar. Ser Professor Universitário. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=7&texto=1506>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
39
situação do dia-a-dia, as trocas com os próprios profissionais e com os outros aprendentes?
Finalmente, esta é a característica que o profissional deve possuir, exigida pelo
mercado de trabalho, na produção enxuta, segundo VIEIRA57:
Hoje, na produção enxuta, o profissional exigido pelo mercado tem outras características. Ele tem que ser capaz de readaptar-se, isso de forma constante, às mudanças no modo de produção que é determinado pelas exigências do mercado. Logo não basta aprender a fazer, é necessário compreender.
3.2.3.1.4 Papel do professor
Quanto ao papel do professor, segundo VALENTE (1996, apud VALENTE
1999, p. 35)58, este deixará de ser o de entregador da informação para ser o de
facilitador, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema:
O papel do professor deixará de ser o de total entregador da informação para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no processo de resolver o seu problema. Eventualmente, essa "consultoria" terá momentos de transmissão de informação ao aluno. Entretanto, ela deverá se concentrar em propiciar ao aluno a chance de converter a enorme quantidade de informação que ele adquire, em conhecimento aplicável na resolução de problemas de seu interesse.
Neste sentido, também, as palavras de TEIXEIRA59, para quem:
O professor como simples transmissor de conhecimentos, esse sim deverá desaparecer diante de meios de informação mais eficazes. O papel do professor mudará radicalmente nessa perspectiva educacional. Sua função será cada vez mais a de "preparar situações de aprendizagem, organizar a recepção das informações tele ou radiofundidas, orientar grupos de trabalho a cargo de monitores não especializados", atuando mais como técnico de comunicação, analista de projetos a elanos.
57 VIEIRA, P. V. A “Era da Globalização” e o Novo Paradigma Educacional. Math.pro.br. Disponível em: <http://www.math.pro.br/rpaisant/pdf/globeduc.pdf >. Acesso em 10 de jan. de 2011.58 VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: NIED. UNICAMP, 1996, apud VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, 1999, p. 35-36. 59 TEIXEIRA, G. A Educação nos Anos Futuros. Ser Professor Universitário. Disponível em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
40
Logo, o professor nesse novo paradigma, de acordo com VALENTE (1999, p.
35-36)60, deverá desenvolver o constante questionamento e reflexão sobre os resultados
do trabalho com o aluno, buscando, deste modo, maior efetividade de sua atuação no
novo ambiente de aprendizagem:
deverá trabalhar entre extremos de um espectro que vai desde transmitir informação até deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo ou "reinventado a roda". Ambos os extremos são ineficientes como abordagem educacional. Onde se posicionar nesse espectro e em qual momento, é a grande dificuldade, o grande desafio que o professor terá que vencer para ser efetivo nesse novo ambiente educacional. Para a intervenção efetiva, não existe uma receita e o que é ser efetivo é polêmico, pois depende de um contexto teórico, do estilo do professor e das limitações culturais e sociais que se apresentam em uma determinada situação. Esses fatores nunca são exatamente os mesmos, variando de um ambiente para o outro e para cada aluno no mesmo ambiente. Assim, é importante que o professor desenvolva mecanismos, tais como: o constante questionamento e a reflexão sobre os resultados do trabalho com o aluno, para poder depurar e aprimorar a efetividade de sua atuação no novo ambiente de aprendizagem.
3.2.3.1.5 Papel do aluno
Quanto ao papel do aluno, diz TEIXEIRA61, que “o aluno caracteriza-se como
autodidata, não no sentido pejorativo do termo (‘rato de livraria" ou leitor de
enciclopédias como o retrata Sartre em La Nausee’), mas como alguém que assuma a
própria educação.”
Por conseguinte, nesse novo paradigma, consoante VALENTE62:
O aluno deverá estar constantemente interessado no aprimoramento de suas idéias e habilidades e solicitar (puxar) do sistema educacional a criação de situações que permitam esse aprimoramento. Portanto, deve ser ativo: sair da passividade de quem só recebe, para se tornar ativo caçador da informação, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decisões e buscar soluções para problemas
60 VALENTE, op. cit., p. 35-36.61 TEIXEIRA, G. A Educação nos Anos Futuros. Ser Professor Universitário. Disponível em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=10&texto=531>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.62 VALENTE, op. cit., p. 36.
41
complexos que não foram pensados anteriormente e que não podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades, como ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o aprimoramento de suas idéias e ações, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender é fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento.
3.2.3.1.6 Nova gestão escolar
Vale salientar, em princípio, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, art. 12, I, VI63, assim estabelece:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
Com efeito, ensina SOUSA64 que o novo paradigma da gestão escolar traz junto
com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, democrática e
participativa:
O novo paradigma da administração escolar traz, junto com a autonomia, a idéia e a recomendação de gestão colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas "intratáveis", cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que está envolvido e que tem
63 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 64 SOUSA, Valdivino Alves de A Gestão Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Boletim Jurídico, Uberaba/MG, a. 5, nº 245. Disponível em: <http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=1853>. Acesso em: 13 jan. 2011.
42
muito a ganhar com a superação do desafio. No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários.
SOUSA65, pois, apresenta estratégias participativas do desenvolvimento tanto
dos gestores quanto dos professores, como seguem:
Tanto os professores como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de desenvolvimento de pessoal. Há cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pessoal.1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário para promover o seu próprio crescimento e aprimorar o seu desempenho.2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de desenvolvimento de pessoal 3 – utilizar os quatro princípios de programas de capacitação eficazes. Esses princípios são: a). envolver os participantes na apresentação de concertos, idéias, estratégias e técnicas. b). planejar a aplicação dos conceitos acima. c).dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos. d). Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos.4 – Certificar-se de que o diretor da escola está presente e participar de todos os programas realizados em serviços.5 – Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, apos a realização da mesma.
Dentro desta mesma perspectiva, VALENTE66 ensina que as formas de
administrar devem ser mais flexíveis, permitindo, deste modo, maior autonomia de
seus membros, especialmente dos professores – já que estes são também considerados
são gestores – e, ao mesmo tempo, entendendo que a gestão da escola deve estar voltada
para facilitar os processos de aprendizagem não somente dos alunos, senão também de
todos os seus membros:
Não restam dúvidas que os controles centralizados terão que ser substituídos por formas de administrar mais flexíveis, requerendo, para tanto, maior autonomia de seus membros, especialmente dos
65 SOUSA, Valdivino Alves de A Gestão Educacional e a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Boletim Jurídico, Uberaba/MG, a. 5, nº 245. Disponível em: <http://www.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.asp?id=1853>. Acesso em: 13 jan. 2011.66 VALENTE, op. cit., p. 36.
43
professores. Isso significa que os professores serão também gestores desse processo educativo. Portanto, o seu trabalho não poderá mais ser concebido isoladamente, mas sim em conjunto com os colegas e a partir de propostas mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou de uma sala de aula. Nesse sentido, a gestão da escola deve estar voltada para facilitar os processos de aprendizagem, não só dos alunos, mas de todos os seus membros, aprimorando constantemente os mecanismos de gestão e de ensino-aprendizagem.
De outra parte, quanto ao uso das tecnologias, MORAN67 destaca a importância
utilização das mesmas no gerenciamento das atividades tanto administrativas, quanto
pedagógicas, por meio de programas de gestão tecnológica que têm como princípio
integrar todas as informações que dizem respeito à escola:
Um diretor, um coordenador tem nas tecnologias, hoje, um apoio indispensável ao gerenciamento das atividades administrativas e pedagógicas. O computador começou a ser utilizado antes na secretaria do que na sala de aula. Neste momento há um esforço grande para que esteja em todos os ambientes e de forma cada vez mais integrada. Não se pode separar o administrativo e o pedagógico: ambos são necessários.
Numa primeira etapa privilegiou-se o uso do computador para tarefas administrativas: cadastro de alunos, folha de pagamento. Depois, os computadores começaram a ser instalados em um laboratório e se criaram algumas atividades em disciplinas isoladas, em implementação de projetos. As redes administrativa e pedagógica, nesta primeira etapa, estiveram separadas e ainda continuam funcionando em paralelo em muitas escolas. Encontramo-nos, neste momento, no começo da integração do administrativo e do pedagógico do ponto de vista tecnológico.
Existem no mercado programas de gestão tecnológica que têm como princípio integrar todas as informações que dizem respeito à escola. Eles possuem um banco de dados com todas as informações dos alunos, famílias, professores, funcionários, fornecedores e, do ponto de vista pedagógico, bancos de informações para as aulas, para as atividades de professores, dos alunos, bibliotecas virtuais, etc. Todo esse conjunto de informações costuma circular primeiro numa rede interna, chamada Intranet, à qual alunos, professores e pais podem ter acesso, em diversos níveis, por meio de senhas. Num segundo momento, a Intranet se conecta com a Internet, abre-se para o mundo através de uma página WEB, uma página na Internet, que tem como finalidade imediata a divulgação da escola - marketing -, e como finalidade principal, facilitar a comunicação entre todos os participantes da comunidade escolar.
67 MORAN, J. M. Gestão inovadora da escola com tecnologias. USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/gestao.htm>. Acesso em: 13 de jan. de 2011.
44
3.2.3.1.7 Papel da comunidade de pais
Quanto ao papel da comunidade de pais, VALENTE68 deixa claro, que a
formação do aprendiz não poderá estar a cargo, somente, da escola; o lar, assim, se
transforma, também, num centro de aprendizagem, sendo necessário, todavia, que os
pais conheçam, primeiramente, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta:
Primeiramente, a formação do aprendiz da sociedade do conhecimento não deverá ser restrita à escola e não poderá ficar a cargo somente do professor. Ela ocorrerá em todos os setores e aprender será a mais importante atividade do nosso dia-a-dia. Essa preocupação já está acontecendo com museus, e empresas, que estão se preparando para serem ambientes alternativos de aprendizagem. Do mesmo modo, o lar deverá se tornar um importante centro de aprendizagem. E para isso, os pais terão que conhecer, primeiro, sobre o que significa aprender na sociedade enxuta e como eles podem estimular e contribuir para a aprendizagem dos filhos. Segundo, tendo esse conhecimento, eles poderão assumir um papel mais ativo na escola, contribuindo com a sua experiência, compartilhando-a com os alunos e professores que têm interesses semelhantes ou auxiliando as atividades de gestão ou pedagógicas.
BOLAN69, nesta mesma perspectiva, fala da importância dos pais na educação
dos filhos, por meio da presença constante, diálogo, correção e indicação de rumos:
Cabe aos pais a primazia da educação, evitando transferir para terceiros o que é a primeira responsabilidade para quem é pai e mãe. Responsabilidade esta que é um dever, para que os filhos tenham uma formação voltada à promoção da pessoa humana. A pessoa se forma verdadeiramente a partir desse investimento inicial, dado sobretudo pelos pais. O papel dos pais na educação dos filhos é, portanto, fundamental no processo, com presença constante, diálogo, correção e indicação de rumos. Educar dá trabalho, todos sabem disso, mas vale a pena, pois visa formar um ser humano para a vida, para que a vida seja vivida com dignidade.
3.2.3.1.8 Auxílio de especialistas externos
68 VALENTE, op. cit. p. 3669 BOLAN, V. O Papel dos Pais na Educação dos Filhos. ABMESeduca. Disponível em: < http://www.abmeseduca.com/?p=236>. Acesso em 13 de jan. de 2011.
45
No que concerne ao subtítulo em tela, VALENTE70 diz que a mudança na
escola será um processo de construção da mudança, partindo de uma proposta ampla
e consistente, que deverá ser acompanhada pelos profissionais envolvidos, além de
contar com o auxílio de especialistas mais experientes, os quais poderão fazer uso,
inclusive, da informática, como forma alternativa de tal apoio:
A mudança na escola não será por decreto ou acontecerá de um dia para o outro. Será um processo de construção da mudança. Ela deve partir de uma proposta ampla e consistente, que prevê uma articulação teoria-prática. Essa proposta, colocada em prática, deverá ser acompanhada pelos respectivos profissionais envolvidos e, certamente, contar com o apoio efetivo de especialistas mais experientes, quando necessário. Esse apoio será decisivo na reflexão sobre os resultados e nas buscas de novos conceitos e estratégias para aprimorar a proposta original. No entanto, a efetividade desse apoio implica que pesquisadores externos passem a vivenciar a escola. e, praticamente, se transfiram para ela, o que é impraticável. Uma forma alternativa é fazer esse apoio a distância, usando a informática.
3.2.3.1.9 Papel das novas tecnologias
Quanto ao papel das novas tecnologias na educação, VALENTE71 afirma que a
informática deve assumir duplo papel na escola: 1º) Ser uma ferramenta para permitir
a comunicação de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos; 2º)
Poderá ser usada para apoiar a realização de uma pedagogia que proporcione a
formação educacional dos alunos. Afirma, ainda, que a qualidade da interação
aprendiz-objeto72, é particularmente pertinente no caso do uso da informática e de
diferentes softwares educacionais. Desta forma, não é o computador que leva ao
conhecimento, porquanto este é resultante da qualidade da interação aprendiz-
computador:
A informática deverá assumir duplo papel na escola. Primeiro, deverá ser uma ferramenta para permitir a comunicação de profissionais da escola e consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presença virtual desse sistema de suporte na escola. Segundo, a informática poderá ser usada para apoiar a realização de uma pedagogia que proporcione a formação dos alunos, possibilitando o
70 VALENTE, op. cit. p. 36.71 Ibidem, p. 36-37.72 Aqui, é importante lembrar que, para Piaget, o conhecimento resulta das interações entre sujeito/sujeito e/ou sujeito-objeto.
46
desenvolvimento de habilidades que serão fundamentais na sociedade do conhecimento. Essa dupla função da informática será amplamente discutida nos próximos capítulos, porém é importante deixar claro que somente a inclusão da informática na escola não é indicação de mudança. Mais ainda, o aluno usar o computador para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas etc.), não é indicação de que ele compreendeu o que fez. A qualidade da interação aprendiz-objeto, descrita por Piaget é, particularmente pertinente no caso do uso da informática e de diferentes software educacionais. Do mesmo modo que não é o objeto que leva à compreensão, não é o computador que permite ao aluno entender ou não um determinado conceito. A compreensão é fruto de como o computador é utilizado e de como o aluno está sendo desafiado na atividade de uso desse recurso. Isso significa que a mudança pedagógica que pretendemos, não é passível de ser resolvida com uma solução mágica, com a compra de equipamentos sofisticados. Essa mudança é muito mais complicada e os desafios são enormes. Porém, se eles não forem atacados com todos os recursos e energia que nós, educadores, dispomos, corremos o risco de termos que nos contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a sociedade atual. A educação enxuta será realizada em ambientes alternativos e a escola, como é hoje, será fossilizada definitivamente.
MORAN73, complementando, assegura que as tecnologias são recursos a nossa
disposição, que também nos permitem a realização de atividades de aprendizagem, tanto
em sala da aula, como fora dela, na medida em que o conviver virtual torna-se quase tão
importante como o conviver presencial:
As tecnologias são só apoio, meios. Mas elas nos permitem realizar atividades de aprendizagem de formas diferentes às de antes. Podemos aprender estando em juntos em lugares distantes, sem precisamos estar sempre juntos numa sala para que isso aconteça. (...) O conviver virtual vai tornar-se quase tão importante como o conviver presencial. A escola precisa de uma sacudida, de um choque, de arejamento. Isso se consegue com uma gestão administrativa e pedagógica mais flexível, com tempos e espaços menos predeterminados, com modos de acesso a pesquisa e de desenvolvimento de atividades mais dinâmicas.
Por fim, diz PERRENOUD (2000, apud INÁCIO)74, em seu livro, que “os
professores precisam de novas competências para atuar, de maneira que os objetivos da
73 MORAN, J. M. Educação e Tecnologias: Mudar para valer! USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/educatec.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011. 74 PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000, apud INÁCIO, S. R. Luz. As Competências para Ensinar. Disponível em: <http://www.empresanet.com.br/artigos/articles/as-compet%C3%AAncias-para-ensinar.html>. Acesso em 14 de jan. de 2011.
47
Educação corporativa sejam atingidos e as quatro aprendizagens essenciais para os
profissionais do século XXI se realizam.”. Ora, no referido livro, Philippe Perrenoud,
traz, segundo o Portal DRB Assessoria e Consultoria Educacional75, os “Dez domínios
de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua dos
professores” (vide Anexo III, às fls. 109), dentre os quais a utilização de novas
tecnologias, por parte dos professores.
CAPÍTULO IV – CONCEITOS E REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
4.1 Tecnologia: Conceito
75 Homepage oficial da DRB Assesoria e Consultoria, website: http://www.drb-assessoria.com.br/ Acesso em 14 de jan. de 2011.
48
Antes de tudo, convém conhecermos o significado da palavra “técnica”. PIRES
ensina que:
O vocábulo técnica é originário do grego Téchne que, por sua vez, advém da raiz sânscrita Tvaksh (fazer, aparelhar). A Téchne grega, freqüentemente traduzida para o latim por Ars (arte), era usada para designar a habilidade, a arte ou a maneira de fazer algo; um procedimento, geralmente ligado à transformação, por intermédio da ação do homem, de uma realidade natural em “artificial”.
Neste mesmo sentido, TAJRA (2010, p. 39)76, afirma que “A palavra técnica é
originária do verbo grego tictein que significa ‘criar, produzir, conceber, dar à luz’.”
Contudo, ela ressalta em seu livro que os gregos davam à referida palavra, sentido
amplo, enquanto que seu uso com sentido restrito ocorreu a partir da Revolução
Industrial, restringindo, assim, a técnica meros instrumentos:
Para os gregos, esta palavra tinha um sentido amplo, não se restringindo apenas a equipamento e instrumentos físicos, mas incluindo toda sua relação com o meio e seus efeitos e não deixando de questionar o “como” e o “porque”. A técnica está relacionada com a mudança na modalidade da produção. O produtor muda a forma de operar e o resultado dessa mudança afeta a comunidade beneficiada.
A palavra técnica teve seu uso com sentido restrito a partir da Revolução Industrial, na qual o importante passou a ser o “produto”, restringindo, dessa forma, a técnica a meros instrumentos. Atualmente, o termo “tecnologia” passou a melhor incorporar o sentido amplo do verbo tictein, mas ainda sofre os impactos instrumentais.
Quanto ao termo Tecnologia, segundo o Novo Dicionário Eletrônico Aurélio77,
significa:
“Tecnologia. [Do gr. technología, ‘tratado sobre uma arte’.] Substantivo feminino. 1.Conjunto de conhecimentos, especificamente princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade: tecnologia mecânica. 2.A totalidade desses conhecimentos: (...)”
76 TAJRA, op. cit., p. 39.77 AURÉLIO, Novo Dicionário Eletrônico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004.
49
Com efeito, segundo FRANÇA78, “a tecnologia não se liga apenas a máquinas e
computadores, mas a conjuntos de conhecimentos que podem ser utilizados em
determinadas atividades.”
Nesta mesma direção, o ensinamento de CHAVES79 para quem o termo
tecnologia “se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de
artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, sensorial,
motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas
relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer.”
Contudo, é conveniente deixar claro que “nem todas as tecnologias inventadas
pelo homem são relevantes para a educação”. Segundo CHAVES80, as tecnologias
relevantes para a educação são aquelas que aumentam os poderes sensoriais, que
estendem a capacidade de comunicação, e que aumentam os poderes intelectuais do
homem:
Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a educação. Algumas apenas estendem sua força física, seus músculos. Outras apenas lhe permitem mover-se pelo espaço mais rapidamente e/ou com menor esforço. Nenhuma dessas tecnologias é altamente relevante para a educação. As tecnologias que amplificam os poderes sensoriais do homem, contudo, sem dúvida o são. O mesmo é verdade das tecnologias que estendem a sua capacidade de se comunicar com outras pessoas. Mas, acima de tudo, isto é verdade das tecnologias, disponíveis hoje, que aumentam os seus poderes intelectuais: sua capacidade de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.
As tecnologias que grandemente amplificam os poderes sensoriais do homem (como o telescópio, o microscópio, e todos os outros instrumentos que amplificam os órgãos dos sentidos humanos) são relativamente recentes e foram eles que, em grande medida, tornaram possível a ciência moderna, experimental.
As tecnologias que estendem a capacidade de comunicação do homem, contudo, existem há muitos séculos. As mais importantes,
78 FRANÇA, L. C. M. Tecnologias Educacionais. CESAD Ava. Disponível em: <http://ava.cesad.ufs.br/cat/PDF/TICs%20aplicacas%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o/TICs%20aplicacas%20a%20educa%C3%A7%C3%A3o%20Aula%203.pdf >. Acesso em: 06 de jan. de 2011. 79 CHAVES, Eduardo O. C. Conceitos Básicos. Edutec.Net. Disponível em: <http://edutec.net/Tecnologia%20e%20Educacao/edconc.htm#Tecnologia na Educação>. Acesso em: 06 de jan. de 2011. 80 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação. Edutec.net. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
50
antes do século dezenove, são a fala tipicamente humana (conceitual), a escrita alfabética, e a imprensa (especialmente o livro impresso). Os dois últimos séculos viram o aparecimento de várias novas tecnologias de comunicação: o correio moderno, o telégrafo, o telefone, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão e o vídeo.
As tecnologias que aumentam os poderes intelectuais do homem, e que estão centradas no computador digital, são mais recentes, tendo sido desenvolvidas em grande parte depois de 1940. O computador vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicação, à medida que estas se digitalizam.
4.2 Tecnologia na Educação: Conceito
E, quanto à Tecnologia Educacional?81 O que se entende por Tecnologia
Educacional? PONS (1994 apud TAJRA, 2010, p. 40)82, assim define tecnologia
educacional:
É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar o processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação da aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.
Para TAJRA (2010, p. 40)83, “A Tecnologia Educacional está relacionada à
prática do ensino baseado nas teorias das comunicações e dos novos aprimoramentos
tecnológicos (informática, TV, rádio, vídeo, áudio, impressos).”
CHAVES84, por seu turno, antes conceituar o fenômeno em estudo, faz uma
ressalva quanto à denominação que lhe é dado. Ele prefere a expressão “Tecnologia
na Educação” a “Tecnologia Educacional”, vez que, segundo ele, “esta parece sugerir
que há algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que não parece
ser o caso.”
81 “Tecnologia Educacional”, ou “Tecnologia na Educação”82 PONS, J. de P. Visões e conceitos sobre a tecnologia educacional. In: Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1994, apud TAJRA, S. F. Informática na Educação. São Paulo: Érica, 2010, p. 40.83 TAJRA, op. cit., p. 40. 84 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação. Edutec.net. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
51
Concordamos com o ilustre professor. A expressão “Tecnologia na Educação”
coaduna-se melhor com o aludido fenômeno, posto que, realmente, deixa aberta a
possibilidade de outras tecnologias alheias à educação, serem, eventualmente, utilizadas
com propósitos educativos. Eis, pois, na íntegra, o posicionamento de CHAVES85 a
respeito:
“Tecnologia na Educação” é uma expressão preferível a “Tecnologia Educacional”, pois esta parece sugerir que há algo intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas, o que não parece ser o caso. A expressão “Tecnologia na Educação” deixa aberta a possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para finalidades totalmente alheias à educação, como é o caso do computador, possam, eventualmente, ficar tão ligadas a ela que se torna difícil imaginar como a educação era possível sem elas. A fala humana (conceitual), a escrita, e, mais recentemente, o livro impresso, também foram inventados, provavelmente, com propósitos menos nobres do que a educação em vista. Hoje, porém, a educação é quase inconcebível sem essas tecnologias. Segundo tudo indica, em poucos anos o computador em rede estará, com toda certeza, na mesma categoria.
De outra banda, no que tange ao conceito do referido fenômeno em análise,
CHAVES86 diz que “a tecnologia é concebida de maneira ampla, como qualquer
artefato, método ou técnica criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua
locomoção e sua comunicação mais fáceis, ou simplesmente sua vida mais agradável e
divertida.”
Lembra-nos CHAVES87, que não somente os computadores, senão também a
fala humana, a escrita, aulas, livros e revistas, etc., são também tecnologias que há
muito tempo os educadores vêm utilizando na educação:
85 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação. Edutec.net. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011. 86 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação. Edutec.net. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
87 CHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação. Edutec.net. Disponível em: <http://edutec.net/Textos/Self/EDTECH/tecned2.htm>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
52
Não há porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expressão “Tecnologia na Educação” é empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros e revistas, muito menos em entidades abstratas como currículos e programas. Normalmente, quando se usa a expressão, a atenção se concentra no computador, que se tornou o ponto de convergência de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores raramente são vistos como máquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede – a rede, na realidade, se tornando o computador.
Faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e, conseqüentemente, aulas, livros e revistas, para não mencionar currículos e programas, são tecnologia, e que, portanto, educadores vêm usando tecnologia na educação há muito tempo. É apenas a sua familiaridade com essas tecnologias que as torna transparentes (i.e., invisíveis) a eles.
4.2.1 Tecnologias midiáticas
Quanto às tecnologias denominadas midiáticas (televisão, vídeo, computador),
referidas no item 4.1, acima, elas têm exercido nas últimas décadas, profunda
influência nas nossas vidas, segundo o ensinamento da Profª Janaina Speglich de
Amorim Carrico.
Vale frisar, contudo, que não podemos afirmar que tais tecnologias são boas ou
más em si mesmas. Dependem do modo como são utilizadas. Portanto devemos nos
preocupar como os paradigmas que fundamentam os ambientes informatizados de
ensino, segundo o ensinamento da Profª Janaina Speglich de Amorim Carrico. Sobre
isto, TARJA88, ensina que “O importante, ao utilizar um dos recursos tecnológicos à
disposição das práticas pedagógicas, é questionar o objetivo que se quer atingir,
avaliando sempre as virtudes e limitações de tais recursos.”
E, especificamente, no que diz respeito à informática, bem assim a internet,
sabemos que estas não foram criadas para a destruição do homem, senão para seu
benefício. Todavia, as referidas tecnologias não nos trarão nenhum benefício, se forem
mal utilizadas, ou seja, se não houver critério na utilização das mesmas. Portanto, neste
aspecto, fazemos nossas as palavras de RICCI89, o qual afirma que:
88 TAJRA, op. cit., p. 43.89 RICCI, R. A. A Influência do Computador no Comportamento Humano. Fatec. Disponível em: <http://www.fatec.br/html/rodrigo_influencia.php>. Acesso em: 07 de jan. de 2011.
53
O que cabe ressaltar é de que a tecnologia, especificamente tratando da informática e da internet, não foram meios criados para destruir o homem e muito menos a sociedade. Não pode-se contestar se a tecnologia veio para o “bem” ou para o “mal”, mas sim deixarmos claro que, dependendo do nível de utilização e outros pontos importantes, como a forma como ela é utilizada, o nível educacional da pessoa, o histórico psicológico e emocional da vida dessas pessoas, fatores ligados diretamente ao trabalho ou aos estudos, o seu nível de socialização com amigos ou parentes, enfim, os diversos fatores podem ocasionar uma dependência física e psíquica da internet.
Por outro lado, TAJRA (2010, p. 45)90, fala-nos da contribuição que o uso
tecnologia pode promover à educação:
O ganho do computador em relação aos demais recursos tecnológicos, no âmbito educacional, está relacionado à sua característica de interatividade, à sua grande possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem individualizada, visto que ele só executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos nossos potenciais e anseios. Além disso, vários dos recursos tecnológicos citados anteriormente91 podem ser incorporados ao computador.
Além disto, ADORNO JÚNIOR92 salienta que as novas tecnologias,
especialmente as midiáticas, estão promovendo mudanças na educação. Contudo, diz
ele que, para a maioria dos educadores elas são absolutamente desconhecidas:
Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que estão ligadas às chamadas “mídias interativas”, estão promovendo mudanças na Educação, num processo que parece estar apenas começando. Para a maioria dos educadores elas são absolutamente desconhecidas. Uma parcela muito pequena teve algum contato ou usa com alguma freqüência estas tecnologias. E, mesmo para estes, elas representam uma imensa novidade.
Segundo TAJRA (2010, p. 43)93, para incorporar a tecnologia no contexto
escolar, é necessário:
90 TAJRA, op. cit., p. 45.91 “Recursos tecnológicos citados anteriormente”: São a televisão, o rádio, o videocassete, o aparelho de som, o data show e a máquina fotográfica.92 ADORNO Jr, U.F. A influência da mídia na educação. Administradores. Disponível em: <http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/a-influencia-da-midia-na-educacao/36848/ >. Acesso em: 07 de jan. de 2011.93 TARJA, op. cit., p. 43.
54
Verificar quais são os pontos de vista dos docentes em relação aos impactos das tecnologias na educação.
Discutir com os alunos quais são os impactos que as tecnologias provocam em suas vidas cotidianas. Como eles se dão com os diversos instrumentos tecnológicos.
Integrar os recursos tecnológicos de forma significativa com o cotidiano educacional.
Devemos, pois, incorporarmos a tecnologia no contexto escolar, lembrando que,
consoante TAJRA (2010. p. 43)94, “O importante, ao utilizar um dos recursos
tecnológicos à disposição das práticas pedagógicas, é questionar o objetivo que se quer
atingir, avaliando sempre as virtudes e limitações de tais recursos.”
CAPÍTULO V – A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
5.1 O conceito de informática na educação e o significado do binômio “computadores e informática”
O que significa “informática”? Qual é o significado do termo “informática na
educação”?
94 Ibidem, p. 43.
55
Informática, segundo o Dicionário Eletrônico Aurélio, significa:
“informática [Do fr. informatique, voc. criado por Philippe Dreyfus, em 1962, a partir do rad. do v. fr. informer, por anal. com mathématique, électronique, etc.] Substantivo feminino. 1. Ciência que visa ao tratamento da informação através do uso de equipamentos e procedimentos da área de processamento de dados.”
Quanto ao termo “Informática na educação”, no entender de VALENTE (1999,
p. 1)95, “refere-se à inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de
conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação.”
De outra parte, vale questionar sobre concepção que se tem do binômio
“Computadores e Educação”? Os computadores são máquinas para ensinar, ou
ferramentas para aprender?
Ora, quanto ao binômio “Computadores e Educação”, CHAVES96, classifica
em três grupos principais as opiniões sobre como se deve entendê-lo, assinalando que
a maior disputa, atualmente, é entre os grupos que defendem a segunda e a terceira
das posições por ele esboçadas, ou seja, entre aqueles que entendem que o computador
é uma ferramenta, que ajuda ou facilita o aprendizado, e aqueles entendem que o pleno
potencial pedagógico dos computadores só será explorado se os alunos aprenderem a
programar:
Em primeiro lugar há aqueles que, tendo em vista o fato de que computadores (e microcomputadores, em particular) acabaram por se constituir em um novo fenômeno tecnológico e social , acreditam que seja útil, indispensável mesmo, que as crianças venham a aprender alguns fatos básicos sobre os computadores e seu impacto na sociedade. Acreditam estes que as crianças de hoje devam estar preparadas para viver em uma sociedade altamente informatizada e que, portanto, devem ser introduzidas aos computadores o mais cedo possível, bem como vir a discutir as questões relativas ao impacto que a introdução maciça de computadores na vida moderna exerce sobre os indivíduos e os grupos e as relações sociais. (...)
95 VALENTE, op. cit. p. 1.96 CHAVES, E. O. C. Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponível em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.
56
Em segundo lugar, há aqueles que acreditam que a principal, quiçá a única, possibilidade de utilização do computador na educação é como um instrumento para o ensino das matérias do currículo tradicional. Normalmente é isto que se tem em mente quando se fala em "Computer-Assisted (or Aided) Instruction" (CAI) : o computador é visto como um instrumento, uma ferramenta, que ajuda ou facilita o ensino de matemática tradicionais (como matemática, física, etc.; ou até mesmo aritmética, geometria, geografia, história).
Em terceiro lugar, há aqueles para quem as abordagens anteriores realmente deixam de apreciar o impacto fundamental que os computadores podem ter aprendizado da criança. Segundo estes, o pleno potencial pedagógico dos computadores só será explorado se os alunos aprenderem a programar (e não apenas aprenderem apenas fatos sobre o computador, ou fatos sobre outros assuntos através do computador). Advogados desta tese argumentam que a programação pode fornecer aos alunos habilidades que não seriam desenvolvidas de nenhuma outra maneira. Fala-se aqui, às vezes em "Computer-Assisted Learning" (CAL).
A maior disputa, atualmente, é entre os grupos que defendem a segunda e a terceira das posições esboçadas. Ninguém parece discordar de que aquilo que o primeiro grupo propõe é importante é deve ser incentivado. Muitos, porém, acham que não é suficiente -- e discordam sobre o que deveria ser acrescentado. Acreditam estes também que a melhor maneira de se informar ou conscientizar sobre o computador é através do próprio computador, e que, portanto, os objetivos a que se acreditam os defensores da primeira tese poderiam ser igualmente atingidos por uma das outras duas abordagens.
5.2 CAI – Computer Assisted Instrutuction – Ensino Assistido por Computador
Segundo CHAVES97, cerca de 90% (ou até mais), dos chamados “programas
educacionais” existentes no mercado, pertencem à referida modalidade de utilização do
computador na educação. Assim, na afirmação a seguir, ele responde a indagações tais
como: Qual é a finalidade de tais programas? Qual é a concepção que se tem da
máquina? Quem tem o controle do processo de ensino-aprendizagem? Qual é a postura
do aluno no caso?
97 CHAVES, E. O. C. Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponível em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.
57
Cerca de 90% (ou até mais) dos chamados "programas educacionais" existentes no mercado refletem a primeira preocupação. São programas destinados a transmitir certas informações ou a desenvolver certas habilidades básicas, através do exercício, na prática, de tutoriais, etc. O computador funciona, neste caso, como se fosse um professor, uma máquina de ensinar: ele é um meio instrucional, ele instrui. A aprendizagem que ocorre é totalmente estruturada pelo programa, ou seja, pelo computador o computador que está em controle da situação. Ao aluno cabe responder perguntas que lhe são feitas, ou intervir quando solicitado. Sua postura acaba sendo fundamentalmente passiva: ele responde ou intervém quando solicitado, pelo computador, a fazê-lo.
O computador, neste contexto, é utilizado de uma maneira que meramente substitui ou duplica métodos educacionais tradicionais, sem que, em decorrência da utilização do computador, seja profundamente alterado o processo de aprendizagem. Isto faz com que o modelo aqui analisado, embora introduza o computador na educação, o faça sem maiores inovações, sem que haja uma transformação profunda em objetivos e métodos de ensino tradicionais.
A maior parte do que se faz em CAI nada mais é do que exercício, prática repetitiva. Transpõem-se, freqüentemente, textos para a tela, passa-se uma série de informações, e depois testa-se o aluno para ver se ele aprendeu (i.e. , memorizou ou compreendeu) o que lhe foi apresentado. Em caso positivo, o aluno recebe um certo reforço positivo, em caso contrário, alguma recomendação para estudar mais, etc. Ou então, em alguns casos, se pede ao aluno que leia algum texto em um livro, ou que assista alguma aula regular, e depois se testa, através do computador, o conhecimento assimilado. A única novidade, na verdade, em situações como estas, de resto bastante freqüentes, é a utilização de um medium novo -- que é usado, porém, dentro de um contexto inteiramente tradicional. A meu ver, este tipo de utilização do computador é um desperdício de um recurso que potencialmente é muito rico.(...)
Por outro lado, em se utilizando o computador como máquina de ensinar, do
ponto de vista pedagógico, essa é a abordagem instrucionista, no ensinamento de
VALENTE98, vez que, segundo ele, possui as características bastante desejadas em um
sistema de ensino instrucionista, em que pese o fato de ser caracterizado, erroneamente,
como construtivista, no sentido piagetiano:
O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de
98 VALENTE, J. A. Informática na Educação: Instrucionismo X Construcionismo. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 17 de jan. de 2011.
58
ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista. Alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Além disso, esses sistemas podem fazer perguntas e receber respostas no sentido de verificar se a informação foi retida. Essas características são bastante desejadas em um sistema de ensino instrucionista já que a tarefa de administrar o processo de ensino pode ser executada pelo computador, livrando o professor da tarefa de correção de provas e exercícios. Embora nesse caso o paradigma pedagógico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para propiciar a construção do conhecimento na "cabeça" do aluno. Como se o conhecimento fosse construído através tijolos (informação) que devem ser justapostos e sobrepostos na construção de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a construção dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.
A abordagem utilizada na modalidade acima, efetivamente, é o instrucionismo,
até porque na referida modalidade, de acordo com o ensinamento da Profª Janaina
Speglich de Amorim Carrico, “o controle do processo de ensino-aprendizagem está
sempre ‘nas mãos’ da máquina que ensina, pois a exploração é autodirigida.”
5.3 CAL – Computer Assisted Learning – Aprendizagem Assistida por Computador
Nesta modalidade, segundo o ensinamento de CHAVES99, o computador torna-
se uma ferramenta educativa. A participação do aluno, não é passiva, senão ativa. Ele é
encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situações não previamente estruturadas...;
enfim, o aluno, em utilizando o computador, constrói a sua própria aprendizagem:
Neste modelo de utilização do computador na educação, a situação de aprendizagem não é previamente estruturada. Não há, necessariamente, um determinado conteúdo que tem que ser aprendido, determinadas perguntas que têm, cada uma delas, uma só
99 CHAVES, E. O. C. Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender? SIAFI. Disponível em: <https://ead.tesouro.fazenda.gov.br/downloads/maqens.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.
59
resposta correta, cabendo ao aluno descobri-la. Ao aluno cabe, aqui, estruturar o próprio contexto em que sua aprendizagem vai ocorrer. Ele é encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situações de aprendizagem não previamente estruturadas. Parte-se do pressuposto de que o aprendizado que ocorre nestas situações é mais frutífero e mais duradouro. Ao aluno é permitido errar -- se bem que muitas vezes não seja muito claro o que é erro -- porque se acredita que erros são pedagogicamente importante. Ao aluno se permite levar adiante uma solução para um determinado problema, ainda que seja óbvio que a solução não vai funcionar, porque se reconhece o valor pedagógico dessa exploração. O aluno, longe de ser um mero observador que só reage quando solicitado, passa a ser um participante ativo no progresso de construção de sua própria aprendizagem.
De outra banda, antes de tecermos considerações acerca do paradigma utilizado
na aprendizagem assistida por computador, julgamos oportuno mencionar aqui, o
significado de construtivismo, sobretudo, na concepção de Piaget. Ora, BECKER,100
afirma que Construtivismo significa:
a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda.
100 BECKER, F. O que é Construtivismo? C R E Mario Covas. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf >. Acesso em 17 de jan. de 2011.
60
No caso da aprendizagem assistida por computador, PAPERT (1986, apud
VALENTE)101, denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz
constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento, havendo, contudo,
duas idéias que contribuem para que para que esse tipo de construção do
conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget, o qual:
usou esse termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador. Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Entretanto, no entender de VALENTE102, o que contribui para a diferença entre
essas duas maneiras de construir o conhecimento, ou seja, a de Jean Piaget e
Seymour Papert, é o fato de o aprendiz estar construindo o seu conhecimento, usando o
computador:
o que contribui para a diferença entre essas duas maneiras de construir o conhecimento é a presença do computador -- o fato de o aprendiz estar construindo algo usando o computador (computador como máquina para ser ensinada). Nesse caso, o computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento (...).
5.3.1 Aprendizagem por Descoberta101 PAPERT, S. Constructionism: A new opportunity for elementary science education. A proposal to the National Science Foundation, Massachusetts Institute of Technology, Media Laboratory, Epistemology and Learning Group, Cambridge, Massachusetts, 1986, apud J. A. Informática na Educação: Instrucionismo X Construcionismo. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 17 de jan. de 2011.102 VALENTE, J. A. (1993). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: Gráfica da UNICAMP, 1993, apud VALENTE. J. A. Informática na Educação: Instrucionismo X Construcionismo. Ser Professor Universitário. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021>. Acesso em: 15 de jan. de 2011.
61
Quanto a linguagens de programação utilizadas na educação, CHAVES103 diz
que, há várias delas, dentre as quais a linguagem de programação LOGO, que, segundo
ele, é a que dá mais ênfase à aprendizagem, porquanto tal linguagem fundamenta-se
principalmente no fato de que muitas coisas são aprendidas pelo aluno, por meio da
exploração, da busca, da investigação, da descoberta, tendo como resultado, a sua auto-
aprendizagem:
Há, hoje em dia, várias linguagens de programação voltadas para a área da educação. Dessas, a mais antiga e mais famosa é LOGO. LOGO também é aquela que mais ênfase dá à aprendizagem; na verdade, à auto-aprendizagem. Por isso, embora não seja a única linguagem a ilustrar essa abordagem, vamos falar somente nela, para podermos entrar, com um pouco mais de detalhe, em sua filosofia. LOGO é não só o nome de uma linguagem de programação, mas, também, de uma filosofia da educação. A linguagem foi desenvolvida nos anos sessenta, no Massachusetts Institute of Technology (MTI, em Cambridge, Massachusetts, sob a supervisão do professor Seymour Papert. A filosofia emergiu dos contatos de Papert, de um lado, com a obra do psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget; e, de outro lado, com as pesquisas realizadas, no MIT e em outros centros de pesquisa, sobre o problema da Inteligência Artificial. Fundamentando-a em uma filosofia da educação, não é de se admirar que os criadores da linguagem de programação LOGO resolvessem torná-la um instrumento, o mais adequado possível, para aplicações na área educacional.
Deixando a linguagem de lado, falemos brevemente da filosofia da educação que a fundamenta. Essa filosofia da educação parte do seguinte pressuposto: muitas das coisas que uma criança aprende são, sem dúvida, decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a criança aprende através da exploração, da busca, da investigação. Essa aprendizagem não é decorrente do ensino, pelo menos não do ensino no sentido formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Várias filosofias da educação têm enfatizado a importância, para a formação intelectual da criança, deste tipo de aprendizagem, e vários estudos têm mostrado que aquilo que a criança aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, não só tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a criança, como é retido por muito mais tempo.
103 CHAVES, E. O. C. O Computador na Educação. Chaves. Disponível em: <http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/funteve.htm>. Acesso em: 14 de jan. de 2011.
62
É esse tipo de aprendizagem que a filosofia da educação LOGO pretende que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programação LOGO. A linguagem LOGO, portanto, não tem, de modo algum, o objetivo de estimular a aprendizagem tipicamente passiva, caracterizada pela mera absorção de conhecimentos e informações repassados através do ensino. A aprendizagem que se considera importante estimular ‚ a auto-aprendizagem, a aprendizagem que acontece no processo de exploração e investigação e que, portanto, traz consigo sempre o prazer da descoberta - pois o aprender deve ser, via de regra, algo agradável e divertido, que traz prazer, e não algo maçante e indigesto, que tem lugar por mera obrigação.
Do exposto acima, podemos então concluir que: 1º) os computadores não são
máquinas para ensinar, senão ferramentas para aprender; são meios para que ocorra a
aprendizagem; 2º) Logicamente, para que a aprendizagem ocorra, necessária se faz a
opção pela modalidade “Aprendizagem Assistida por Computador”, cuja modalidade
utiliza a abordagem construcionista, bem como fazer uso, principalmente, da linguagem
de programação LOGO, cuja linguagem encoraja o aluno a explorar, criar, inovar,
investigar, descobrir, a construir o seu próprio conhecimento.
CAPITULO VI – CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES
6.1 Introdução
Preliminarmente, no tocante à capacitação de professores para atuarem com
a informática na educação, RABÊLO104 diz que os professores sentem também a
necessidade de se inserir no mundo digital, para usar os conhecimentos adquiridos em
seu dia-a-dia. Embora manifestem alguma dificuldade no início do curso de
capacitação, tal dificuldade vai sendo sanada no decorrer do processo, através do uso
104 RABÊLO, E. M. S. Capacitação de Professores em Informática Educativa e seus Reflexos na Prática Pedagógica. CEIE. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/viewFile/1017/1003>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
63
mais freqüente do ambiente de aprendizagem, das interações mantidas pelas ferramentas
do ambiente, e-mail e ainda, por encontros presenciais individuais:
Entendemos que o professor, além da busca por novos conhecimentos que atendam a demanda profissional, sentem também a necessidade de se inserir no mundo digital, para usar os conhecimentos adquiridos em sua vida pessoal, em seu dia-a-dia. Eles querem deixar de ser meros expectadores das mudanças tecnológicas e de seus avanços. Não basta somente usar os caixas eletrônicos dos bancos, ou os leitores de código de barras do supermercado. É preciso usar de forma hábil e produtiva tantos recursos computacionais.
É muito interessante perceber que a grande preocupação dos professores no início do curso, quando acontece o primeiro encontro presencial, é enfatizar que não sabem nada ou quase nada sobre tecnologia. Usam muito a frase “sou analfabeto digital” para descrever sua dificuldade ou limitação em lidar com o computador. No desenrolar do curso, percebemos que, de fato, alguns professores ainda não possuem habilidades com as ferramentas computacionais, mas em outros, é apenas um certo temor ou insegurança em manusear o computador. Em certos casos, este comportamento ainda persiste, principalmente porque o curso tem grande parte da sua carga horária à distância. Mas, em ambos os casos, essas dificuldades vão sendo sanadas no decorrer do processo, através do uso mais freqüente do ambiente de aprendizagem, das interações mantidas pelas ferramentas do ambiente, e-mail e ainda, por encontros presenciais individuais.
6.2 Ciclo de Aprendizagem
Segundo TAJRA (2010, p. 116-7)105, “o ciclo de aprendizagem na área da
informática na educação pode ser descrito em três etapas: capacitação propriamente
dita, exercitação e planejamento de novas ações”:
Capacitação propriamente dita: são os momentos em que os professores assumem o papel de aluno e, por meio de um professor com conhecimentos em informática na educação, são repassados os conteúdos tecnológicos e os elos existentes entre tecnologia e as propostas pedagógicas. A grande vantagem desse tipo de capacitação é a troca de informações e a motivação que ela causa. Nos aspectos tecnológicos, é interessante que o professor domine as noções básicas
105 TAJRA, op. cit. p. 116-117.
64
do sistema operacional, dos editores de textos, das planilhas eletrônicas, dos bancos de dados, dos programas gráficos, dos softwares educacionais e da internet.
Caso ele deseja aumentar a sua atuação, pode ainda aprender a utilizar softwares de programação (Logo, Delphi), de criação de homepage e de autoria, os quais permitem a criação de aulas conforme o interesse e enfoque do professor. O conhecimento apenas específico desses softwares não é suficiente. O mais importante é a relação que o professor fará da ferramenta com seu trabalho em sala de aula. Portanto, é interessante que, durante a própria capacitação, os professores montem planos de aula com o uso das ferramentas aprendidas, desta forma eles exercitarão uma reflexão sobre os conteúdos assimilados.
Exercitação: é o momento em que o professor começa de fato a ministrar aulas com o uso dos computadores. Este é o momento mais importante para o seu aprendizado, pois ele coloca na prática tudo o que aprendeu. Caso já tenha elaborado os planos de aula na fase anterior, esta é a hora de validá-los. Durante a exercitação, o professor vai se deparar com uma série de questionamentos sobre a aula ministrada e, a partir daí, ele terá uma visão crítica mais definida e segura para propor melhorias. Planejamento de novas ações: muitas vezes o início do processo de implantação de um projeto de informática na educação não ocorre de uma forma integrada. No momento o mais importante é iniciar o processo e, principalmente, vencer as inseguranças iniciais. Após a fase de exercitação, o professor terá uma visão crítica mais definida; portanto terá condições de propor as devidas melhorias já baseadas em sua prática, cabendo melhor planejamento de suas aulas de tal forma que incorpore a proposta pedagógica definida pela escola com as tecnologias disponíveis.
Finalmente, TARJA (2010, p. 117-118)106, recomenda que o professor ao
preparar suas aulas de informática, “deve ficar atento para abordar os seguintes
aspectos:
No planejamento de aulas, devem ser descritos: os objetivos a serem atingidos, os conteúdos a serem abordados, a estratégia a ser utilizada para alcançar os objetivos previamente definidos, os recursos necessários para a prática da aula. Nesse momento é indicado o software a ser utilizado e, por fim, qual critério de avaliação será usado. Deve-se sempre ter como ponto de partida a prévia experiência do aluno e suas relações cotidianas. O enfoque deve ser orientado para as atividades significativas.
106 TAJRA, op. cit. p. 117-118.
65
As aulas devem ser desafiadoras, com problemas a serem resolvidos. Devem-se evitar as aulas mecânicas, em que o aluno repete passos, mas não associa o aprendizado.
Os planejamentos devem ser em equipe com os demais professores da escola. A utilização da informática torna-se mais ampla e dinâmica.
Devem ser previstas as práticas sociais da informática nos planos de aula, sempre relacionando as ferramentas com as mudanças sociais.
6.2.1 A Formação Baseada no Construcionismo Contextualizado
Preliminarmente, no que tange ao construcionismo contextualizado, VALENTE
(1999, p. 135)107 explica que:
o termo Construcionista significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz. Contextualizada, no sentido do produto ser vinculado à realidade da pessoa ou do local onde vai ser produzido e utilizado.
O que significa, pois, um curso de formação de professores em informática na
educação, embasado na proposta construcionista-contextualizada? Segundo VALENTE
(1999, p. 135)108, “significa um curso fortemente baseado no uso do computador,
realizado na escola onde esses professores atuam, criando condições para os professores
aplicarem os conhecimentos com os seus alunos, como parte do processo de formação.”:
Nesse sentido, professores e pesquisadores dos centros de formação podem vivenciar a mesma experiência, de modo que cada uma das partes possa entender a outra e propiciar soluções condizentes com a respectivas realidades. Além disso, a introdução da informática na escola deve também incrementar a qualidade do ensino realizado pelos professores. Isso significa que as atividades computacionais deverão ser integradas às atividades desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, cada professor deverá adquirir conhecimento sobre a informática e desenvolver, juntamente com os seus alunos, atividades relativas ao conteúdo da sua disciplina.
107 VALENTE, op. cit. p. 135.108 VALENTE, op. cit. p. 135.
66
Assim, como é feita a formação de professores? De acordo ainda com VALENTE
(1999, p. 136)109, tal formação é feita de maneira gradativa e tem, basicamente, três
ações que podem acontecer simultaneamente, que, segundo ele, são: 1) O professor
aprende a desenvolver uma tarefa usando o computador; 2) Uso do computador com
alunos; 3) Elaborar um projeto pedagógico:
- O professor aprende a desenvolver uma tarefa, usando o computador. Ele aprende sobre um ou mais software aberto do tipo Word, linguagem de programação Logo ou sistema de autoria para elaboração de multimídia. Esses software são sempre utilizados no contexto de resolução de diferentes tipos de problemas. Além de aprender a usar o computador, os professores devem refletir sobre o próprio processo de aprendizado, ler e discutir textos relativos à base psico-pedagógica da metodologia construcionista. O objetivo dessas atividades de reflexão e de discussão é formalizar o que os professores usaram de maneira intuitiva, e discutir suas impressões como aprendizes das suas interações com o instrutor do curso e com os tópicos teóricos. Esse processo reflexivo é baseado na experiência de cada um dos professores e é totalmente contextualizada nas atividades realizadas por eles.
- Uso do computador com alunos. Essa ação tem como objetivo propiciar aos docentes a experiência de como usar o computador com alunos. Para tanto, cada um escolhe um ou dois alunos, ou mesmo uma classe, e o papel dos professores é auxiliar os seus respectivos alunos a aprenderem a usar o computador para resolver problemas. Assim, o aluno se torna usuário do computador e os professores assumem o papel de facilitador da atividade de aprender a usar o computador. As atividades do professor são supervisionadas pelo instrutor do curso. Este observa as interações dos professores com seus alunos e essas observações são discutidas individualmente ou com os demais docentes. O instrutor do curso solicita também que os professores observem e reflitam sobre o processo de aprendizagem do aluno em termos de: comparar a aprendizagem do aluno com a sua própria aprendizagem ocorrida durante o primeiro módulo e entender o estilo de aprendizagem do mesmo. O material teórico discutido no primeiro módulo passa, então, a ter um novo significado e a ser contextualizado no processo de atuar como facilitador da aprendizagem do aluno.
- Elaborar um projeto pedagógico. Cada um dos professores deve elaborar um projeto de trabalho, descrevendo como pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto é discutido com o instrutor do curso e com os outros colegas e proposto à administração da escola. A coleção de projetos, a serem
109 Ibidem, p. 136.
67
implementados por cada um dos professores, passa a ser o projeto da escola sobre o uso do computador em educação.
Onde é desenvolvido o curso de formação de professores? Continuando ainda
com VALENTE (1999, p. 136)110, tal curso é desenvolvido onde o professor trabalha,
que, segundo sua afirmação, apresenta as seguintes vantagens: 1) O conhecimento
adquirido é contextualizado; 2) Os professores não deixam o seu local de trabalho e não
têm que interromper a sua prática de ensino; 3) O instrutor do curso pode ser mais
efetivo:
Para tanto, o curso de formação é desenvolvido na escola onde o professor trabalha. Isso apresenta diversas vantagens tanto para os professores como para o instrutor do curso. Primeiro, o conhecimento adquirido é contextualizado. A familiaridade dos professores com o computador acontece por meio do uso do computador da escola, com o sistema computacional e com a rede de computadores montada na escola. A experiência de aprender e de usar o computador acontece na escola, utilizando sua população como meio dos professores exercitarem e construírem o conhecimento sobre informática em educação. Segundo, os professores não deixam o seu local de trabalho e não têm que interromper a sua prática de ensino. As atividades do curso de formação podem ser organizadas de acordo com os seus horários. Terceiro, o instrutor do curso pode ser mais efetivo. Ele pode vivenciar e entender as idiossincrasias daquela escola, de modo que as soluções pedagógicas e administrativas possam ser baseadas na realidade da comunidade escolar. Os professores e a administração da escola, por meio dessa vivência, vão adquirindo conhecimento sobre como implantar a informática como recurso pedagógico da escola. Esse curso de formação, baseado na abordagem construcionista, permite a introdução do computador na escola como produto de um processo de construção do conhecimento. Esse processo implica na construção de conhecimento pedagógico sobre como usar o computador e mudanças administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades realizadas pelos próprios professores da escola.
110 VALENTE, op. cit., p. 136.
68
CAPÍTULO VII – O USO DE SOFTWARES NA EDUCAÇÃO
7.1 Conceito de Software
O que é Software? Software, segundo o Novo Dicionário Eletrônico Aurélio111,
significa:
software[Ingl., voc. cunhado por analogia com hardware (q. v.), de soft, ‘macio’, ‘mole’ + ware, ‘artigo’, ‘utensílio’.] Substantivo masculino. Inform. 1.Em um sistema computacional, o conjunto dos componentes que não fazem parte do equipamento físico propriamente dito e que incluem as instruções e programas (e os dados a eles associados) empregados durante a utilização do sistema. 2.Qualquer programa ou conjunto de programas de computador:
111 AURÉLIO, Novo Dicionário Eletrônico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004.
69
Ainda sobre o significado de “software”, a Lei nº 9.609, de 19 de fevereiro de
1998112, que dispõe sobre a proteção da propriedade intelectual de programa de
computador, define software (ou programa de computador), como sendo:
Art. 1º Programa de computador é a expressão de um conjunto organizado de instruções em linguagem natural ou codificada, contida em suporte físico de qualquer natureza, de emprego necessário em máquinas automáticas de tratamento da informação, dispositivos, instrumentos ou equipamentos periféricos, baseados em técnica digital ou análoga, para fazê-los funcionar de modo e para fins determinados.
Outra pergunta que se faz é: o que é Software Educacional? De acordo com
CHAVES113 “ninguém parece ser capaz de defini-lo com precisão e clareza”. Assim, em
face da dificuldade de definição, ele sugere que consideremos software educacional,
aquele que puder ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamente
defensável, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado, ou
noutras palavras, que o mesmo deva ser conceituado em referência à sua função, e não
à sua natureza:
Sugiro que, pelo menos temporariamente, se considere software educacional aquele que puder ser usado para algum objetivo educacional ou pedagogicamente defensável, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido criado. Além disso, que nos preocupemos em ver como é que os programas comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas eletrônicas,, geradores gráficos etc.) podem ser usados para ajudar a atingir mais fácil e eficientemente os objetivos educacionais a que nos propomos. Vamos usar pedagogicamente o que já temos em quantidade e qualidade suficiente antes de embarcar em projetos que poderão apenas produzir grande volume de software com qualidade semelhante à dos livros didáticos de hoje.
Proponho, portanto, que nos voltemos para a utilização dos software de que já dispomos como ferramenta indispensável para atingir os
112 BRASIL. Lei n. 9.609, de 19 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre a proteção da propriedade intelectual de programa de computador, sua comercialização no País, e dá outras providências.113 CHAVES, E. O que é Software Educacional. Chaves. Disponível em: <http://www.chaves.com.br/textself/edtech/softedu.htm >. Acesso em: 03 de jan. de 2011.
70
objetivos educacionais, concebendo-os de maneira muito ampla, que extrapole os limites da sala de aula e da escola. Não me parece possível no momento conceituar software educacional exclusivamente em termos do que tradicionalmente se tem convencionado denominar tecnologia educacional, ou pior ainda, tecnologia instrucional. O software educacional deve ser conceituado em referência à sua função, e não à sua natureza.
7.2 Características dos Softwares e Suas Aplicabilidades
Apresentamos a seguir, as classificações dos softwares com suas devidas
finalidades educacionais. Os softwares poderão ser:
7.2.1 Tutoriais
Ensina VALENTE114 que tutorial é um software no qual interação aprendiz-
computador é mediada pelo mesmo. Assim, o aprendiz está restrito a esta informação e
o computador assume o papel de uma máquina de ensinar, cabendo, pois, o professor
tem que interagir mais com o aluno para auxiliá-lo a compreender o que faz ou a
processar a informação obtida, convertendo-a em conhecimento:
.
um tutorial é um software no qual a informação é organizada de acordo com uma seqüência pedagógica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqüência ou então o aprendiz pode escolher a informação que desejar. Na primeira situação, o software tem o controle da situação de ensino e do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tópicos, simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera a seqüência de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra situação, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral, softwares que permitem ao aprendiz controlar a seqüência de informações, são organizados em forma de hipertextos e ele pode “navegar” entre esses itens. Em ambos os casos, a informação que está disponível ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Ele está restrito a esta informação e o computador assume o papel de uma máquina de ensinar. (...) os tutoriais oferecem poucas pistas sobre como o aluno está pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com ele para auxiliá-lo a compreender o que faz ou a processar a informação obtida, convertendo-a em conhecimento.
114 VALENTE, op. cit., p. 90.
71
Nesta mesma direção, a afirmação de TEIXEIRA115, segundo a qual nos
Softwares Educacionais Tutoriais “é adotado o mesmo padrão de ensino da sala de aula
tradicional, sendo o conteúdo organizado numa estrutura predefinida, e cabe ao aluno
selecionar entre as opções existentes, o conteúdo que deseja estudar.”
7.2.2 Exercitação
Os Softwares de Exercitação, de acordo com TAJRA (2010, p.61)116, são os que
possibilitam atividades interativas, podendo o professor exercitações sobre conceitos dos
conteúdos disciplinares no computador:
“são os softwares que possibilitam atividades interativas por meio de respostas às questões apresentadas. Com esses softwares os professores podem inicialmente apresentar conceitos dos seus conteúdos disciplinares, na sala de aula sem tecnologia e, por fim, efetuar exercitações sobre tais conceitos no computador a partir da utilização de softwares de exercitação.
7.2.3 Investigação
Quanto ao Software de Investigação, diz TAJRA (2010, p. 61)117 que “nesse
grupo encontramos as enciclopédias. Por meio desses programas podemos localizar
várias informações a respeito de assuntos diversos.”
115 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
116 TAJRA, op. cit., p. 61.117 Ibidem, p. 61.
72
7.2.4 Simulação e Modelagem
Quanto à Simulação, diz VALENTE (1999, p. 95)118 que “Um determinado
fenômeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse
fenômeno seja implementado na máquina. Ao usuário da simulação, cabe a alteração de
certos parâmetros e a observação do comportamento do fenômeno, de acordo com os
valores atribuídos.”
TEIXEIRA119, afirma que os softwares classificados como simuladores, não só
apóiam-se na construção de situações que se assemelham com a realidade, como
também enfatizam a exploração autodirigida:
Os softwares classificados como simuladores apóiam-se na construção de situações que se assemelham com a realidade e enfatizam a exploração autodirigida, ao invés da instrução explícita e direta própria de SE Tutorial e de outras modalidades. A simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real (micro-mundo), dentro do contexto abordado, oferecendo ainda a possibilidade do aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar conceitos.
No tocante à Modelagem, VALENTE (1999, p. 95)120 diz que, diferentemente ao
que ocorre na Simulação, o fenômeno é criado pelo aprendiz, o qual cria uma situação
bastante semelhante à atividade de programação e acontecem as mesmas fases do ciclo
descrição-execução-reflexão-depuração-descrição:
Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para implementá-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utilizá-lo como se fosse uma simulação.
118 VALENTE, op. cit., p. 95.119 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.120 VALENTE, op. cit., p. 95.
73
Portanto, a diferença entre o software de simulação e o de modelagem está em quem escolhe o fenômeno e em quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulação, isso é feito a priori e fornecido ao aprendiz. No caso da modelagem, é o aprendiz quem escolhe o fenômeno, desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na definição e representação computacional do fenômeno e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à atividade de programação e acontecem as mesmas fases do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição.
7.2.5 Jogos
Quanto aos Jogos diz TAJRA (2010, p. 62)121, que “são os softwares de
entretenimento, indicados para atividade de lazer e diversão” (...), “que também são
grandes ferramentas de que os professores dispõem para ministrar aulas mais divertidas
e atraentes aos alunos”.
TEIXEIRA122 em posição idêntica, afirma que “Os jogos educacionais assim
como os simuladores, apóiam-se na construção de situações que se assemelham com a
realidade, sendo que os jogos apresentam ainda um componente lúdico e de
entretenimento.”
VALENTE (1999, p. 96)123 diz que os jogos podem ser bastante úteis enquanto
criam condições para o aprendiz colocar em prática os seus conceitos e estratégias.
Contudo, para que a haja a necessária compreensão, é necessário que o professor após o
jogo, discuta com o aprendiz as situações vivenciadas pelo aprendiz durante o jogo:
Eles podem ser bastante úteis enquanto criam condições para o aprendiz colocar em prática os conceitos e estratégias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os conceitos e estratégias correta ou erroneamente e não estar consciente de que isso está sendo feito. Sem essa tomada de consciência é muito difícil que haja a
121 TAJRA, op. cit., p. 62.122 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011. 123 VALENTE, op. cit., p. 96.
74
compreensão ou que haja transformação dos esquemas de ação em operações.
Para que essa compreensão ocorra é necessário que o professor documente as situações apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da situação, discuti-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condições para o mesmo compreender o que está fazendo.
7.2.6 Abertos
Softwares abertos, de acordo com TAJRA (2010, p. 62)124, “são os de livres
produções. O que será elaborado depende muito da criatividade do usuário.” Portanto,
segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, os tipos de
Softwares Abertos, são: Editores de textos, Bancos de dados, Planilhas eletrônicas,
Programas gráficos, Softwares de autoria, Softwares de apresentações e Softwares de
programações.
7.2.6.1 Editores de textos
Editor de texto, segundo o Novo Dicionário Eletrônico Aurélio125, significa:
Editor de texto. 1. Editorador. 2. Editor literário (q. v.). 3. Inform. Programa (9) com recursos básicos para redação e edição de textos (tais como a inserção e exclusão de caracteres por digitação, as quebras de linha, e as opções para gravar e carregar o texto como um arquivo em disco), mas pouco ou nenhum recurso de formatação. [Cf. processador de texto.]
De acordo com TAJRA (2010, p. 62)126, editores de textos “são softwares que
apresentam vários recursos de elaboração de textos, tornando mais fácil e rica a
124 TAJRA, op. cit., p. 62.125 AURÉLIO, Novo Dicionário Eletrônico. 3. ed. rev. e atualiz. Positivo. 2004.126 TAJRA, op. cit., p. 62.
75
produção de trabalhos, visto que por meio deles é possível incluir diversos tipos de
fontes, estilos, bordas, figuras, margens e parágrafos.”
7.2.6.2 Bancos de dados
Banco de dados, conforme o DicWeb – Dicionário de Informática Online127,
significa “conjunto de informações armazenadas e ordenadas para consulta imediata por
meio de uma palavra chave.”
TAJRA (2010, p. 63)128, diz que “os bancos de dados possibilitam o
arquivamento de informações que posteriormente podem ser relacionadas a diversos
tipos de análises e ordenações conforme o interesse do usuário.”
7.2.6.3 Planilhas eletrônicas
Planilha eletrônica, de acordo com a Wikipedia, a enclopédia livre129, significa:
Planilha eletrônica, ou folha de cálculo, é um tipo de programa de computador que utiliza tabelas para realização de cálculos ou apresentação de dados. Cada tabela é formada por uma grade composta de linhas e colunas. O nome eletrônica se deve à sua implementação por meio de programas de computador.
Para TAJRA (1999, p. 64)130,
127 PELEGRINA, J. A. DicWeb-Dicionário de Informática Online. Disponível em: <http://www.dicweb.com/>. Acesso em 18 de jan. de 2011. 128 TAJRA, op. cit., p. 63.129 WIKIPEDIA. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/ . Acesso em: 18 de jan. de 2011.130 TAJRA, op. cit. p., 64.
76
“As planilhas eletrônicas possibilitam a realização de cálculos, de uma forma rápida, a partir dos dados informados e, posteriormente, a elaboração de gráficos em formatos de barras, linhas, pontos, pizza e outras modalidades que facilitam a vizualização das informações.
(...)
As planilhas eletrônicas estimulam o desenvolvimento das habilidades lógico-matemáticas e de interpretação gráficas.
7.2.6.4 Softwares gráficos
Quanto aos Softwares gráficos, segundo TAJRA (2010, p. 65-6)131 são aqueles
voltados à elaboração de desenhos e produções artísticas, os quais possibilitam trabalhar
com três tipos de imagens: 1) “clip-arts”; 2) desenhos elaborados pelos próprios
usuários; 3) imagens capturadas pelos “scanners”. Cita como exemplo de tais softwares,
o Print Shop; Print Máster; Istant Artist; Paint e CorelDRAW:
Os softwares gráficos são aqueles voltados à elaboração de desenhos e produções artítiscas. Com esses programas é possível criar desenhos sobre os mais variados temas; o aluno pode utilizar “clip-arts” a partir do próprio programa ou adquiri-los isoladamente em revistas ou em lojas de distribuição e revendas de softwares, e ainda criar os seus próprios desenhos de acordo com sua imaginação e criatividade.
(...)
Com os softwares gráficos é possível trabalhar com três tipos de imagens: “clip-arts”, desenhos elaborados pelos próprios usuários ou ainda com imagens capturadas pelos “scanners”.
(...)
Como exemplo desses softwares podemos citar Print Shop, Print Máster, Instant Artist, Paint, CorelDRAW etc. (...)
131 TAJRA, op. cit., p. 65-66.
77
7.2.6.5 Softwares de autoria
Diz TAJRA (2010, p. 67)132 que “com certeza, esse tipo de software é um dos
mais gratificantes para professores e alunos.” Assinala, ainda, que para o
desenvolvimento de produções nesses softwares, há a necessidade de se preparar uma
análise lógica de apresentação, que, resumidamente, ela assim descreve:
1. Escolha um tema para a produção da aula.
2. Monte a sequência de apresentações, que pode conter fotos, animações, textos, desenhos, sons etc.
3. Elabore perguntas e possíveis respostas sobre o assunto da aula. Dependendo do software de autoria utilizado, é possível elaborar diferentes tipos de atividades de exercitação.
4. Selecione gravações sonoras que podem ser obtidas a partir de sons previamente gravados em softwares musicais e/ou gravações com as vozes dos alunos e de outras pessoas.
5. Efetue as produções citadas, como desenhos, textos, animações, captura de imagens e sons, a partir dos aplicativos que você possui no seu computador.
6. Utilize o software de autoria para aglutinar todas as suas produções conforme a sequência predefinida.
7. Exiba as atividades de exercitação.
8. Exiba a sua aula.
7.2.6.6 Softwares de apresentação
Os Softwares de apresentação, de acordo com TARJA (2010, p. 67-8)133 “são
muito utilizados para elaborar apresentações de palestras e aulas. Possuem recursos de
visualização de telas, bem como permitem produções de slides e transparências.”
132 TAJRA, op. cit, p. 67.133 Ibidem, p. 67-68.
78
7.2.6.7 Softwares de programação
Softwares de programação, segundo TARJA (2010, p. 68)134, “são aqueles que
permitem a criação de outros programas, ou seja, de rotinas executáveis. Esses
softwares são excelentes para estimular o raciocínio lógico”
7.2.6.8 Softwares Híbridos
Por fim, ensina TARJA (2010, p. 69)135 que os softwares híbridos são aqueles
que apresentam recursos da multimídia e ainda possuem interação com a Internet:
os softwares com características híbridas são os que apresentam os recursos da multimídia e ainda possuem uma interação com a Internet, podendo inclusive ter seus bancos de dados alimentados a partir de informações coletadas em pesquisas pelos sites da Internet.
7.5 Classificação do Software Educacional de acordo com o Paradigma Educacional
Segundo TEIXEIRA136, “Quando um software é utilizado para fins educacionais,
invariavelmente o mesmo (ou o uso que se faz dele) reflete um dos paradigmas
educacionais: comportamentalista ou construtivista.”. (vide Anexo IV, às fls. 111).
7.3.1 Quanto à atividade do aprendiz134 TARJA, op. cit. 68.135 Ibidem, p. 69.136 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
79
Quanto à atividade do aprendiz, diz TEIXEIRA137 que um software pode ser
algoritmico ou heurístico. Assim, ela ensina que:
Num software algorítmico é predominante a ênfase na transmissão de conhecimentos do sujeito que sabe para o sujeito que deseja aprender, sendo função do desenvolvedor do software projetar uma seqüência bem planejada de atividades que conduzam o aluno ao conhecimento desejado. Já num software heurístico, predomina a aprendizagem experimental ou por descobrimento, devido a criação de um ambiente rico em situações que o aluno deve explorar.
7.3.2 Quanto ao direcionamento na utilização do software
Continuando com TEIXEIRA138, no que concerne ao direcionamento na
utilização do software, ela afirma a existência de duas abordagens: dura e branda,
como seguem:
podem ser consideradas duas abordagens: dura e branda. Na abordagem dura os planos são previamente traçados para uso do computador e as atividades dos alunos resumem-se a responder a perguntas apresentadas, registrando-se e contabilizando-se erros e acertos. Na abordagem branda a atividade e interação com o computador não parecem ter um objetivo definido, fazendo com que o aluno esteja no comando, fazendo uma série de atividades consideradas interessantes por ele, onde há desafio. Os erros são fontes de reflexão e desenvolvimento de novos projetos.
7.3.3 Quanto à função que desempenham
137 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
138 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
80
Por fim, quanto à função que desempenham, afirma TEIXEIRA139 que, “A partir
das características desses dois paradigmas educacionais (comportamental e
construtivista) algumas modalidades de SE são classificados quanto a função que os
mesmos desempenham: os tutoriais, os simuladores, os de exercício e prática, os jogos.”
7.4 Avaliação dos Softwares para Finalidades Educacionais
Quanto à avaliação dos Softwares para finalidades educacionais, TARJA (2010,
p. 69)140, afirma que os professores deverão estar capacitados para a utilização do
computador como instrumento pedagógico. Assim, ela ensina que:
A utilização de um software está diretamente relacionada à capacidade de percepção do professor em relacionar a tecnologia à sua proposta educacional. Por meio dos softwares podemos ensinar, aprender, simular, estimular a curiosidade ou, simplesmente, produzir trabalhos com qualidade.
A partir do momento que a escola disponibiliza para o professor softwares como auxílio para as aulas, é importante que o professor efetue uma avaliação para que possa utilizá-lo de forma adequada às suas necessidades, verificando, inclusive, os recursos oferecidos pelo próprio programa. O ideal seria que o professor efetuasse uma análise do programa antes de ser adquirido pela escola, para evitar a compra de um programa que não seja apropriado à sua necessidade. Com nem sempre isso é possível, a avaliação acaba ficando para uma situação posterior.
BRANDÃO141 por sua vez, apresenta-nos a proposta de um modelo inicial de
avaliação de software educacional, que segundo ele, poderia, em um primeiro
momento, buscar respostas às questões inerentes às atividades didático-pedagógicas,
como seguem:
139 TEIXEIRA, J. de F. Uma discussão sobre a Classificação de Software Educacional. CCUEC Unicamp. Disponível em: <http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html>. Acesso em 18 de jan. de 2011.
140 TARJA, op. cit., p. 69.141 BRANDÃO, E. J. R. Repensando Modelos de Avaliação de Software Educacional. Minerva Uevora. Disponível em: <http://www.minerva.uevora.pt/simposio/comunicacoes/artigo.html>. Acesso em 22 de dez. de 2010.
81
Qual o objetivo do software didático? Quais as estratégias didáticas utilizadas?
Que tipo de argumento o software trata predominantemente?
A que clientela está mais voltado?
Com qual ferramenta foi produzido?
Quais os problemas mais freqüentes apresentados?
Quais os impactos provocados pelo software?
Qual o grau de interatividade que apresenta?
Qual a interface utilizada?
Qual a configuração ideal para sua execução?
Qual a avaliação final por parte do usuário?
Quais as contribuições do software à concessão dos objetivos didáticos propostos?
TAJRA (2010, p. 69)142, apresenta-nos um Modelo de Ficha de Avaliação de
Software (vide Anexo V, às fls. 112), que segundo ela, “foi desenvolvida em conjunto
com as professoras Miriam Melamed e Lúcia Chibante, que visa facilitar ao professor a
análise do software e a adequação às suas necessidades.”
142 TARJA, op. cit., p. 69.
82
CAPÍTULO VIII – APRENDIZADO SOCIALMENTE DISTRIBUÍDO
8.1 Internet: Conceito
O que é Internet? Segundo VALENTE (1999, p. 62)143, “Internet é o nome dado
para o conjunto interconectado de redes de computadores no mundo. Essa é usada por
pessoas em diferentes partes do mundo, de diferentes culturas, formação,
individualmente ou em organizações.”
TARJA (2010, p. 133)144, diz que “entre essas inovações, uma das que mais se
destaca é a Internet, a qual rompe as fronteiras dos países e abre um grande leque de
oportunidades jamais imaginadas.”
Corroborando, CABRAL145 ressalta a contribuição da internet, no sentido de
interligar pessoas no mundo todo:
A INTERNET é a nova mídia do momento e só esta constatação já é motivo para polêmica. Como meio de comunicação, a INTERNET contribui para interligar pessoas no mundo todo, possibilitando discussões sobre os mais diferentes assuntos. Diminui distâncias de tempo e espaço e reduz consideravelmente o custo em relação ao telefone ou quaisquer outros meios conhecidos.
8.2 Um breve Histórico dos Principais Momentos da Internet
Diz TARJA (2010, p. 136)146, que:
143 VALENTE, op. cit. p. 62.144 TAJRA, op. cit. p. 133.145 CABRAL, A. Apoteose e Apocalípse: Internet e educação no Brasil. Comunicação.pro. Disponível em: <http://www.comunicacao.pro.br/artcon/interneduc.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.146 TAJRA, op. cit. p. 136.
83
O mundo em que vivemos hoje, com alto avanço tecnológico no qual prevalecem a microeletrônica, e as telecomunicações, com computadores interligados à Internet, é recente. Tudo começou no século XX e ainda não sabemos todas as suas possibilidades e seus desenlaces.(...)Já na década de 1970, as universidades começavam a se conectar nessa rede, mudando o objetivo militar para um objetivo acadêmico. Foi efetuada a primeira conexão internacional entre a Inglaterra, a Noruega e os Estados Unidos por meio de cabos, rádios e satélites.(...)A grande rede só foi crescer mesmo na década de 1980 e, principalmente, na década de 1990, quando passou a ser comercializada por empresas e grandes corporações.
VALENTE (1999, p. 62)147, de igual modo, descreve um breve histórico da
internet, ou seja, o propósito pela qual a mesma foi inicialmente projetada; a época em
que passou a ser conhecida pelo grande público, inclusive no Brasil:
Inicialmente projetada para atender objetivos militares dos Estados Unidos, a Internet expandiu-se, atingindo as comunidades acadêmica e de pesquisa. No início dos anos 90, o grande público começou a tomar conhecimento da rede por meio de várias publicações que enfatizavam o seu potencial, ocorrendo assim uma explosão da rede internacionalmente. No Brasil, o acesso era primeiro restrito às universidades e alguns institutos ligados à RNP; desde 1995, provedores comerciais dão acesso ao público em geral.
8.3 O Poder e Potencial da Internet na Educação
VALENTE (1999, p. 62)148 ressalta o grande poder e potencial da Internet na
Educação, vez que facilita o acesso à informação tanto dos estudantes, quanto dos
professores:
O poder e potencial da Internet na Educação, não somente para os estudantes, mas em relação à própria formação de professores é enorme. Como a Internet facilita o acesso a toda a produção intelectual disponível na rede, ela é, junto com a facilidade de trabalhar com um grupo de pessoas sem o ônus de reuni-las em um mesmo lugar e na mesma hora, um instrumento perfeito para a
147 VALENTE, op. cit. p. 62.148 Ibidem, p. 62.
84
atualização de conhecimentos em todos os níveis. Tanto em esforços individuais neste sentido, quanto para atividades organizadas para o mesmo fim.
Ainda sobre a importância da internet, VALENTE (1999, p. 62)149, diz que a
mesma provê diferentes formas de comunicação, tais como conferências, listas de
discussão, correio eletrônico, informação eletrônica:
A Internet provê diferentes formas de comunicação, com base no tipo de fornecimento, recuperação e troca de informação: conferências, listas de discussão, correio eletrônico, informação eletrônica. Conferências envolvem duas ou mais pessoas em computadores separados por qualquer distância. Os participantes usam seus teclados para fornecer informações que aparecem imediatamente e simultaneamente nas telas dos outros computadores. Inicialmente, o único tipo de dado que podia ser enviado, eram os textos que cada participante criava de seu respectivo teclado. Atualmente, além de textual, informação gráfica e voz podem ser enviados. Videoconferências já são também possíveis; pequenas câmeras montadas sobre o computador possibilitam que sejam transferidos, não somente dados da tela, mas também imagens de vídeo dos participantes, ou algo que eles queiram mostrar.
8.4 A WWW e Suas Aplicações na Educação
8.4.1 O significado de WWW
Antes de tudo, é conveniente sabermos o significado de “WWW”. A referida
sigla, segundo a Wikipedia150, significa:
A World Wide Web (que em português significa, "Rede de alcance mundial"; também conhecida como Web e WWW) é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na Internet.
149 VALENTE, op. cit. p. 62.150 WIKIPEDIA. World Wide Web. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
85
Os documentos podem estar na forma de vídeos, sons, hipertextos e figuras. Para visualizar a informação, pode-se usar um programa de computador chamado navegador para descarregar informações (chamadas "documentos" ou "páginas") de servidores web (ou "sítios") e mostrá-los na tela do usuário. O usuário pode então seguir as hiperligações na página para outros documentos ou mesmo enviar informações de volta para o servidor para interagir com ele. O ato de seguir hiperligações é, comumente, chamado de "navegar" ou "surfar" na Web.
VALENTE (1999, p. 63)151, define a WWW, como sendo o nome dado a um
sistema de hipertexto na internet. Além disto, diz o que significa “navegar”na internet,
bem como ressalta a importância do uso da Internet, que, para ele, representa o ponto
mais avançado das novas tecnologias para fins educativos:
World Wide Web (WWW) é o nome dado a um sistema de hipertexto usado para “navegação” na Internet. As informações na Internet são ligadas a outras por meio de links em geral representados como textos escritos em azul. Quando o cursor passa sobre eles, se o mouse é clicado, o usuário é conduzido a essa nova informação. “Navegar” na Internet significa, portanto, acessar novas informações do hipertexto subjacente, por intermédio de seus links ou conexões. Sem dúvida, o uso da Internet, representa o ponto mais avançado da aplicação das novas tecnologias para fins educativos, não apenas no sentido de hardware e software. Ela pode ser vista como um enorme supermercado de informações, onde o que se procura pode ser “puxado” no momento em que se deseja. Isso pode acontecer tanto no nível individual, quanto nas atividades em grupo organizadas para o mesmo fim.
(...)
A Internet utiliza o sistema WWW (Word Wide Web) que permite o estabelecimento de "links" entre documentos, compondo uma .teia. de informações, que podem ser acessadas independentemente de sua localização física. Essa teia permite ao usuário saltar ou navegar de um "link" de uma página para outras páginas na teia. Cada documento da web, conjunto de páginas, é chamado .site.. Cada página de um "site" possui um endereço exclusivo denominado Universal Resource Locator (URL).
O acesso às informações contidas na web é possível por meio de software conhecidos como .navegadores. (Netscape6 ou Explorer). A barra de ferramentas de um navegador contem controles para navegar e para gerenciar as informações disponíveis na web. O endereço da informação que se deseja acessar deverá ser especificado na barra de ferramentas
151 VALENTE, op. cit. p. 63.
86
Com efeito, no ambiente virtual denominado ciberespaço, as pessoas se
interagem de tal modo que, segundo ROCHA152, é possível até ignorar o espaço físico:
é possível ignorar o espaço físico, conhecer e conversar com pessoas sem sair de casa, digitar textos com imagens em movimento (gifs), inserir sons, ver fotos, desenhos, ao mesmo tempo em que podemos ouvir música, assistir vídeos, fazer compras, estreitar relacionamentos em comunidades virtuais, participar de bate-papos (chats), consultar o extrato bancário, pagar contas, ler as últimas notícias em tempo real, enfim, trabalho e lazer se confundem no cyberespaço
Também, no tocante ao ciberespaço, LÉVY (1999, p. 93 apud JÚNIOR)153,
afirma que:
Este novo meio tem a vocação de colocar em sinergia e interfacear todos os dispositivos de criação de informação, de gravação, de comunicação e de simulação. A perspectiva da digitalização geral das informações provavelmente tornará o ciberespaço o principal canal de comunicação e suporte de memória da humanidade a partir do início do próximo século.
Nesta mesma direção, afirmação de CASTELLS (2000, apud JÚNIOR)154,
segundo o qual “A partir do rompimento dos padrões espaciais em redes interativas, o
‘espaço de fluxos’ passou a substituir o ‘espaço de lugares’.”
8.4.2 Ensino e Aprendizagem inovadores com Tecnologias
152 ROCHA, S. S. D. O uso do Computador na Educação. Espaço Acadêmico. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/085/85rocha.htm >. Acesso em: 19 de jan. de 2011.153 LÉVY, Piérre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999, apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespaço. Educador Brasil Escola. Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 154 CASTELLS, M. A sociedade em rede. 3 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000, apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespaço. Educador Brasil Escola. Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
87
Vale salientar, em princípio, que, segundo RAMAL (2002, apud JUNIOR)155, as
tecnologias intelectuais da pós-modernidade, questionam a escola e sua
compartimentalização disciplinar e suas grades curriculares:
As tecnologias intelectuais da pós-modernidade – com seus suportes hipertextuais, interconectados, reticulares, interativos e múltiplos – questionam a escola e sua compartimentalização disciplinar, suas grades curriculares tão pouco propícias ao diálogo entre os saberes. O mundo digital no qual cada navegante é um autor de seus próprios percursos, questiona a escola e sua incapacidade de personalização...
Portanto, no dizer de JUNIOR156, “Nesse contexto, os professores devem
assumir posturas novas e diferenciadas, ensinando e levando o educando a
aprendizagem de forma colaborativa, na investigação e na pesquisa as informações
existentes na rede.”
Por que a utilização da navegação na internet se torna uma alternativa
educacional? Segundo ANJOS157, a utilização da navegação na internet torna-se uma
alternativa educacional, porque amplia o acesso à informação; frisa ele, contudo, que a
interpretação das informações e posterior utilização das mesmas por parte do
educando, depende de sua formação obtida na escola:
A utilização da navegação na internet torna-se uma alternativa educacional porque amplia o acesso à informação. A socialização de informações, incondicionalmente, atualiza a relação do sujeito com o saber. O dinamismo propiciado pelos sistemas tecnológicos em informática, em seu fluxo contínuo de informações em rede, conectam o educando a uma aprendizagem diferente da convencional (escola), pois da atividade, independente, interfere neste processo. A interpretação e
155 RAMAL, A. C. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002, apud apud JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespaço. Educador Brasil Escola. Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 156 JUNIOR, W. A. O Processo de Aprendizagem no Ciberespaço. Educador Brasil Escola. Disponível em: <http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/processo-aprendizagem-ciberespaco.htm>. Acesso em: 19 de jan. de 2011. 157 ANJOS, M. U. dos. A Relação entre Educação e Cibercultura na Perspectiva de Pierre Lévy. UNICENTRO. Disponível em: <http://web03.unicentro.br/especializacao/Revista_Pos/P%C3%A1ginas/5%20Edi%C3%A7%C3%A3o/Humanas/PDF/2-Ed5_CH-Relac.pdf>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
88
posterior utilização de informações em rede, por parte do educando, depende da formação básica que teve na escola.
No tocante à aprendizagem colaborativa, acima citada, diz MORAN158, que “A
Internet favorece a construção cooperativa e colaborativa, o trabalho conjunto entre
professores e alunos, próximos física ou virtualmente. Podemos participar de uma
pesquisa em tempo real, de um projeto entre vários grupos, de uma investigação sobre
um problema de atualidade.”
De outra parte, segundo MORAN159, as possibilidades educacionais que se
abrem, proporcionadas pelas tecnologias (TV e WEB), são fantásticas, vez que
permitem a realização de aulas tanto presenciais, quanto a distância:
A internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB. Enquanto assiste a de inado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente as informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.
As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banca de transmissão como acontece na TV a cabo torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principalmente cursos de atualização, extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas. Teremos aulas a distância com possibilidade de interação on-line e aulas presenciais com interação a distância.
8.4.2.1 Como Desenvolver Atividades de Pesquisa na Internet com os alunos
Segundo TAJRA (2010, p. 148)160, para desenvolver uma aula de pesquisa por
meio da internet, podemos optar por três modalidades de pesquisa: 1) Pesquisa livre;
2) Pesquisa direcionada pelo conteúdo; 3) Pesquisa direcionada pelo conteúdo e site.
Assim, a referida professora define estas três modalidades da seguinte maneira:
158 MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. ECA USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm#educ>. Acesso em: 20 de jan. de 2011. 159 MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. ECA USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm#educ>. Acesso em: 20 de jan. de 2011. 160 TAJRA, op. cit. p. 148.
89
Pesquisa livre: quando o professor vai ao ambiente de informática com o intuito de promover uma navegação sem um foco específico de conteúdo, ou seja, o que ele deseja é observar se sua turma possui ou não habilidades para pesquisar na Internet. Nesta modalidade o professor não realiza direcionamentos. Ele simplesmente pode solicitar a seus alunos que pesquisem assuntos de interesses do próprio aluno, evitando intervir nos conteúdos para a pesquisa. O objetivo dessa proposta de pesquisa é estimular a autonomia e a curiosidade nos alunos.
Pesquisa direcionada pelo conteúdo: ocorre quando o professor solicita aos alunos que realizem uma pesquisa sobre um determinado assunto, sem definir ou sugerir os sites sobre o conteúdo solicitado e fazer a análise inicial, se as informações localizadas são confiáveis ou não. Para a realização dessa pesquisa é necessário que o professor possua tempo disponível, pois cada aluno localizará diferentes sites, cabendo num momento posterior ser realizada uma análise para apuração das informações localizadas. Para ter sucesso numa atividade nessa modalidade, é necessário que no ambiente de informática haja uma conexão com a Internet de boa qualidade; caso contrário, a lentidão para navegar nos sites vai se tornar um grande fator de desmotivação para os alunos e professores, fazendo com que os alunos desistam da pesquisa antes mesmo de terminá-la.
Pesquisa direcionada pelo conteúdo e site: ocorre quando o professor solicita aos alunos que realizem uma pesquisa sobre um conteúdo pré-selecionado e nos sites específicos, já analisados por ele anteriormente. Esse tipo de pesquisa possui uma característica muito tradicional, ou seja, o professor indica onde localizar a informação que ele já conhece. Essa modalidade em nada difere da antiga forma de conduzir uma pesquisa, em que o professor não se expõe a conteúdos não conhecidos por ele. Essa modalidade de pesquisa pode ser indicada quando o professor não possui tempo hábil para que o aluno faça sua pesquisa por conta própria.
MORAN161, diz que a pesquisa na internet requer: 1) bom senso; 2) gosto
estético, e, 3) intuição:
A pesquisa na Internet requer uma habilidade especial devido à rapidez com que são modificadas as informações nas páginas e à diversidade de pessoas e pontos de vista envolvidos. A navegação precisa de bom senso, gosto estético e intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos desenvolvendo de "clicar" o mouse nos links que nos levarão mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. Às vezes passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de repente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma página esclarecedora. O
161 MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educação. ECA USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em 19 de jan. de 2011.
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gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto. Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração. Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente selecionada, pesquisada.
8.4.2.2 Avaliação de Sites Educacionais
Segundo a Profª Janaina Speglich de Amorim Carrico, “As tecnologias
computacionais estão cada vez mais presentes na educação, sendo empregadas em
diversas situações educacionais. Portanto devemos nos preocupar com os paradigmas
que fundamentam esses ambientes informatizados de ensino.”
Sendo assim, de acordo com TARJA (2010, p. 149-150)162, na avaliação de Sites
Educacionais, é necessário verificar os seguintes itens: 1) O nome do site; 2) A autoria
do site; 3) A data da publicação/alteração da página que está sendo pesquisada; 3) O
objetivo do site; 4) Conteúdo do site; 5) Público-alvo; 6) Os recursos de comunicação
do site; 7) Os recursos de pesquisa que o site possui; 7) Os outros serviços oferecidos:
O nome do site: nem sempre o endereço corresponde ao site pesquisado. Exemplo: o site Escola do Futuro é www. futuro.usp.br, já o site do EstudioWeb é www.estudioweb.com.br. A autoria do site: quem são as pessoas ou empresas que estão relacionadas com o desenvolvimento do site. A data da publicação/alteração da página que está sendo pesquisada: essa informação vai situá-lo quanto às questões relacionadas ao tempo em que a in formação está disponível. Por exemplo: se existe uma página com informações sobre uma guerra quês está ocorrendo, provavelmente, diariamente o contexto da informação será alterado. Se um site está com data de publicação muito anterior ao seu acesso, corre-se grande risco de a informação estar desatualizada. O objetivo do site: Os itens apresentação, quem somos, nossos objetivos ou algum item com outra nomenclatura devem trazer informações sobre os objetivos do site pesquisado. É importante fazer uma leitura dessa área do site para identificar e situar-se em relação às informações que estão publicadas. Conteúdo do site: por exemplo, se o site pesquisado possui ou não as informações que são necessárias para o seu trabalho escolar. Também é importante identificar o conteúdo do site para pesquisas futuras. Público-alvo: para quem foi desenvolvido o site e para que público está voltado o conteúdo publicado.
162 TAJRA, op. cit. p. 149-150.
91
Os recursos de comunicação do site: se for um site de pesquisa educacional, deve ser verficado se existem e-mails para contatos, salas de bate-papo, fórum, lista de discussão. Esses recursos permitem maior interação com as pessoas que desenvolvem o site, bem como com outros participantes e pessoas relacionadas com o conteúdo do site. Os recursos de pesquisa que o site possui: a maior parte dos sites que foram desenvolvidos para finalidade educacional possui suas informações separadas por áreas de conhecimento, ou seja, por disciplinas escolares. Os outros serviços oferecidos: alguns sites educacionais oferecem vários outros serviços, além das opções de pesquisa escolar e de comunicação, como indicações de softwares educacionais, exemplos de planos de aula, indicações de sites relacionados aos assuntos do site pesquisado, orientações sobre projetos educacionais, cursos a distância, concursos, jogos, cartões virtuais, entre outros.
Por fim, vide exemplos de avaliação de site educacional (Anexos VI e VII, às
fls. 114ss e 118ss, respectivamente).
8.4.2.3 Vantagens e Problemáticas da Internet na Educação
Primeiramente quanto às vantagens da Internet na Educação, TAJRA (2010, p.
183)163, que por meio dos serviços da Internet, é possível a obtenção de vários ganhos
pedagógicos, destacando as principais vantagens como seguem:
Acessibilidade a fontes inesgotáveis de assuntos para pesquisas; Páginas educacionais específicas para a pesquisa escolar; Páginas para busca de softwares; Comunicação e interação com outras escolas; Estímulo para pesquisar a partir de temas previamente definidos ou a partir da curiosidade dos próprios alunos; Desenvolvimento de uma nova forma de comunicação e socialização; Estímulo à escrita e à leitura; Estímulo à curiosidade; Estímulo ao raciocínio lógico; Desenvolvimento da autonomia; Permite o aprendizado individualizado; Troca de experiências entre professores/professores, aluno/aluno e professor/aluno;
Por outro lado, no tocante às problemáticas, TAJRA (2010, p. 183)164, diz que:
163 TAJRA, op. cit. p. 183.164 TAJRA, op. cit., p. 183.
92
Apesar de todas as vantagens comentadas, nos deparamos com uma série de problemáticas, tais como:
Muitas informações sem fidedignidade; Facilidade de dispersão durante a navegação; Lentidão de acesso nos sites em função da baixa qualidade das linhas telefônicas; Facilidade no acesso a sites inadequados para público infanto-juvenil.
Ainda no tocante aos problemas, MORAN165 afirma que “Há informações
demais e conhecimento de menos no uso da Internet na educação”. E há uma certa
confusão entre informação e conhecimento.” Além disto, ele cita os seguintes
problemas: 1) Há facilidade de dispersão; 2) Há informações que distraem, que pouco
acrescentam; que ocupam muito tempo de navegação; 3) Impaciência dos alunos por
mudar de um endereço para outro; 4) A dificuldade de se avaliar rapidamente o valor de
cada página; 5) Nem sempre é fácil conciliar os diferentes tempos dos alunos; 6) A
participação dos professores é desigual; 7) Professores e alunos se relacionam com a
Internet como se relacionam com todas as outras tecnologias:
8.4.2.4 Os Paradigmas Educacionais Emergentes em Ambientes Virtuais
Quais são as características que possuem os ambientes virtuais que
favoreçam novas formas de aprendizagem? Eis as respostas de TAJRA (2010, p.
184)166, para tais questionamentos:
a) Os ambientes virtuais possibilitam o processo do aprender a aprender por estar num ambiente com uma fonte inesgotável de informações.b) Estimulam a criatividade, a pesquisa e a troca de experiências.c) Rompem as “roupagens” tecnológicas da falsa modernização.d) Proporcionam a investigação e a curiosidade.e) O conhecimento ganha a sua dimensão ilimitada.f) Promovem uma nova forma de aprender que extrapola as barreiras físicas das escolas atuais.g) Promovem o fenômeno educativo quanto aos aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural, social e econômico, além das questões visadas nas teorias pós-críticas do currículo.
165 MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educação. ECA USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em 19 de jan. de 2011.166 TAJRA, op. cit. p. 184.
93
h) Privilegiam a criação assíncrona, além da síncrona.i) Possibilitam a criação de um processo de aprendizagem baseado na hipertextualidade.j) O ambiente de aprendizagem favorecido pela Internet pode nos favorecer uma condição para a ruptura do antigo paradigma educacional.k) A Internet possibilita a instauração de um ambiente educacional que contemple os paradigmas do construtivismo (conhecimento em constante mutação – ser inacabado), interacionista (sujeito/objeto – sujeito/sujeito modificam-se entre si), sociocultural (relação do ser com seu meio social) e transcendente (ultrapassa os limites de tempo e espaço).
Por fim, MORAN167 diz que é necessário que haja mudança dos paradigmas do
ensino, para que o ensinar com a Internet seja uma revolução:
Ensinar com a Internet será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá somente como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso ensino é moderno e cobrar preços mais caros nas já salgadas mensalidades. A profissão fundamental do presente e do futuro é educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicação pessoal, a comunitária e a tecnológica.
CONCLUSÃO
167 MORAN, J. M. Como Utilizar a Internet na Educação. ECA USP. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm#continuada>. Acesso em: 19 de jan. de 2011.
94
As novas tecnologias da informação e comunicação como vimos neste estudo,
trouxeram profundas mudanças na sociedade atual. Notamos que essas mudanças,
oriundas tanto das transformações sociais, como do avanço das tecnologias, produzem
reflexos no comportamento dos homens e das mulheres, os quais são ingredientes
dessas mudanças. Concluímos que, de fato, há a necessidade da formação de um novo
homem, especialista, não mais profissional como era antes de tais transformações. Com
efeito, nesta sociedade do conhecimento é sumamente importante que saibamos lidar
com diferentes situações, que resolvamos problemas imprevistos, que sejamos flexíveis
e multifuncionais, além de estarmos sempre aprendendo.
Vimos também no presente estudo, sobre as várias mudanças paradigmáticas
ocorridas ao longo da história vivenciadas pela Sociedade – a saber, o paradigma da
produção artesanal, o paradigma da produção em massa, e atualmente, o paradigma da
produção enxuta – bem assim os efeitos de tais mudanças na Educação. Portanto,
atualmente, o paradigma que produz grandes efeitos na Educação, é sem dúvida o
paradigma da produção enxuta, denominado também, de paradigma emergente, o
qual se fundamenta no “puxar” promovendo mudanças sensíveis na mesma, tendo
como proposta, antes de tudo, criticar a prática científica moderna, encontrar no
período anterior os erros que culminaram nas crises que vivemos hoje, nos âmbitos:
ecológico, moral, estético, cultural, educacional, entre outros, tendo como
característica a vinculação do conhecimento científico ao plano sócio-cultural, isto é,
interessa também a repercussão que os conhecimentos e as práticas da ciência
alcançaram na sociedade e na cultura.
Frente a este contexto, tanto a escola, quanto o professor e alunos, devem
repensar cada um o seu papel e perfil na Educação, já que, estes mudam na educação
enxuta, vez que o Paradigma Emergente, traz em seu bojo, novos valores e concepções.
Vale destacar que, como vimos no subitem 3.2.3, o que deve nortear a transformação da
educação em massa para a educação enxuta, do ponto de vista de pedagógico, é a
passagem “do fazer” para “o compreender”.
E, no tocante às referidas tecnologias, vale destacar, que, como vimos no estudo
em apreço, a informática deve assumir duplo papel na escola, qual seja o de ser uma
ferramenta para permitir a comunicação de profissionais da escola e consultores ou
95
pesquisadores externos, além de poder ser usada para apoiar a realização de uma
pedagogia que proporcione a formação educacional dos alunos, sabendo que, conforme
o subitem 4.1, nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a
educação. As relevantes para a educação são aquelas que aumentam os poderes
sensoriais, que estendem a capacidade de comunicação, e que aumentam os poderes
intelectuais do homem. Outro aspecto importante no que tange ao uso das tecnologias
na educação é que, conforme o subitem 4.2.1, é que, ao utilizarmos um dos recursos
tecnológicos à disposição das práticas pedagógicas, devemos questionar o objetivo que
queremos atingir, avaliando sempre as virtudes e limitações de tais recursos. Além
disto, devemos ser criteriosos, devemos ter bom senso, na utilização de tais recursos
tecnológicos. Por outro lado, conforme vimos no referido subitem, entendemos que,
para se incorporar a tecnologia no contexto escolar é necessário: 1) Verificar quais são
os pontos de vista dos docentes em relação aos impactos das tecnologias na educação;
2) Discutir com os alunos quais são os impactos que as tecnologias provocam em suas
vidas cotidianas. Como eles se dão com os diversos instrumentos tecnológicos, e, 3)
Integrar os recursos tecnológicos de forma significativa com o cotidiano educacional.
Quanto ao ensino por Computador (itens 5.2 e 5.3), destacamos duas formas de
se utilizar o computador no ensino, a saber, o “Ensino Assistido por Computador”, a
“Aprendizagem Assistida por Computador”. No que concerne ao “Ensino Assistido
por Computador” o que nos chama a atenção é o fato de que cerca de 90% (ou até
mais), dos chamados “programas educacionais” existentes no mercado, pertencem à
referida modalidade de utilização do computador na educação! Vale ressaltar que
tal modalidade, como vimos, fundamenta-se no paradigma instrucionista, tendo como
base a instrução programada. Já no tocante à “Aprendizagem Assistida por
Computador”, esta, como também vimos, fundamenta-se no paradigma
construcionista. Entendemos, pois, que a modalidade de ensino que devemos abraçar é
a que se fundamenta no paradigma construcionista, porquanto nesta modalidade o
aprendiz constrói conhecimento e desenvolve competências.
No que diz respeito à capacitação de professores para atuarem com a informática
na educação, vimos no subitem 6.2.1, que, se tal capacitação for baseada na abordagem
construcionista, permitirá a introdução do computador na escola, como produto de um
processo de construção do conhecimento, sendo que esse processo implica na
96
construção de conhecimento pedagógico sobre como usar o computador e mudanças
administrativas de modo que o computador possa vir a ser parte das atividades
realizadas pelos próprios professores da escola.
Quanto ao uso de Softwares na educação, vimos que a utilização de um software
está diretamente relacionada à capacidade de percepção do professor em relacionar a
tecnologia à sua proposta educacional. Assim, o ideal seria que o professor efetuasse
uma análise do programa antes de ser adquirido pela escola, para evitar a compra de um
programa que não seja apropriado à sua necessidade. Além disto, é importante lembrar
que, como vimos no item 7.3, quando um software é utilizado para fins educacionais,
invariavelmente o mesmo (ou o uso que se faz dele) reflete um dos paradigmas
educacionais: comportamentalista ou construtivista. Portanto, consoante ao que
expusemos acima, julgamos conveniente dar preferência ao software que reflete o
paradigma educacional construtivista. Além disto, devemos fazer a devida avaliação dos
Softwares, antes de adquirirmos para fins educacionais, ou seja: Qual o objetivo do
software didático? Quais as estratégias didáticas utilizadas? Que tipo de argumento o
software trata predominantemente? A que clientela está mais voltado?, etc.
Finalmente, vimos no Capitulo VIII, sobre o poder e potencial da Internet na
Educação, ou de modo mais amplo, sobre o ensino e aprendizagem inovadores com
Tecnologias. No tocante especificamente à internet, entendemos que, de fato, a internet
provê diferentes formas de comunicação, com base no tipo de fornecimento,
recuperação e troca de informação: conferências, listas de discussão, correio eletrônico,
informação eletrônica, sendo que tais conferências envolvem duas ou mais pessoas em
computadores separados por qualquer distância. Deste modo, entendemos que,
realmente, o uso da Internet, representa o ponto mais avançado da aplicação das novas
tecnologias para fins educativos, não apenas no sentido de hardware e software. Ela
pode ser vista como um enorme supermercado de informações, onde o que se procura
pode ser “puxado” no momento em que se deseja. Isso pode acontecer tanto no nível
individual, quanto nas atividades em grupo organizadas para o mesmo fim. A utilização
da navegação na internet, como vimos, torna-se uma alternativa educacional porque
amplia o acesso à informação. A socialização de informações, incondicionalmente,
atualiza a relação do sujeito com o saber. Contudo, não devemos nos esquecer que a
internet, como vimos no referido Capítulo, está caminhando para ser audiovisual, para
97
transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming). Deste modo, cada
vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB. No que concerne
às pesquisas na rede, vimos no subitem 8.4.2.1, não só as três modalidades de
pesquisa, como também os requisitos que devem ser observados ao se fazer
pesquisas na internet. Quanto aos sites educacionais, vimos no subitem 8.4.2.2 que os
mesmos devem ser avaliados, sendo necessária, para tanto, a verificação, pelo menos,
dos seguintes itens: 1) O nome do site; 2) A autoria do site; 3) A data da
publicação/alteração da página que está sendo pesquisada; 3) O objetivo do site; 4)
Conteúdo do site; 5) Público-alvo; 6) Os recursos de comunicação do site; 7) Os
recursos de pesquisa que o site possui; 7) Os outros serviços oferecidos.
Podemos então concluir, fazendo nossas as palavras de José Manuel Moran
(subitem 8.4.2.4), no sentido de que ensinar com a Internet será uma revolução, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas do ensino. Caso contrário servirá somente
como um verniz, um paliativo ou uma jogada de marketing para dizer que o nosso
ensino é moderno e cobrar preços mais caros nas já salgadas mensalidades.
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ANEXO I
UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAÇÃO
No velho Paradigma ... No novo Paradigma ... o professor é leitor, lente [do latim:
lecionar]. Houve a época em que o professor apenas lia a matéria do dia, talvez até discorresse sobre um ou
o professor é orientador do estudo. Um novo perfil de professor é delineado: ele é aquele que orienta o processo da aprendizagem e, ao invés de pesquisar
104
outro ponto, e marcava as avaliações sobre o assunto. Mesmo tendo evoluído em relação à tal prática, ainda vemos em nossa década aulas muito expositivas, em que o conteúdo é quase "lido" para os alunos.
pelo aluno, ele o estimula a querer saber mais, desperta a sua curiosidade sobre as questões das diversas disciplinas e encontra formas de motivá-lo e de tornar o estudo uma tarefa cada vez mais interessante.
o aluno é um receptor passivo, que ouve as explicações do professor - aquele que sabe muito mais do que ela - e vai tateando em busca daquilo que acredita que o professor deve desejar que ele aprenda, diga, pense ou escreva.
o aluno é agente da aprendizagem, tornando-se um estudioso autônomo, capaz de buscar por si mesmo os conhecimentos, tornar seus próprios conceitos e opiniões, responsável pelo próprio crescimento.
sala de aula: ambiente de escuta e recepção, onde o ideal é que ninguém converse, todos fiquem atentos para saber repetir posteriormente o que o professor explicou.
sala de aula: ambiente de cooperação e construção em que, embora se conheçam as individualidades, ninguém fica isolado e todos desejam partilhar o conhecimento.
a experiência passa do professor para o aluno: o aluno aprende o que o professor já sabe, já pesquisou - e somente aquilo.
troca de experiências entres aluno/aluno e professor/aluno: orientador e orientando aprendendo juntos.
o aluno aprende e estuda por obrigação, por pressão da própria escola, por medo de notas baixas, por ansiedade de não ir para a recuperação durante as férias ...
o aluno aprende e estuda por motivação. As coisas são degustadas, saboreadas internamente, e existe grande prazer na busca dos novos conhecimentos. Aprender é crescer.
conteúdos curriculares fixos, numa estrutura rígida que não prevê brechas nem modificações.
conteúdos curriculares atendem a uma estrutura flexível e abeta, em que cada aluno pode traçar os próprios caminhos.
tecnologia: desvinculada do contexto. Um retroprojetor ou um projetor de slides são usados como instrumentos esporádicos para tornar determinado assunto mais agradável. As vezes o professor não sabe utilizá-los e é comum que não funcionem, atrasando a aula e irritando a todos.
tecnologia: está dentro do contexto, como meio, instrumento incorporado. A televisão, o computador e a conexão em rede passam a ser excelentes meios pelos quais diferentes conhecimentos chegam à sala de aula. O visual é atraente, e vem acompanhado de som. As possibilidades abertas são infinitas.
tecnologia: ameaça para o homem. O professor teme ser substituído por um computador com o qual ele não pode competir. A escola tenta evitar uma sociedade em que os homens valham menos do que as máquinas, e a tecnologia passe a ser o centro do universo.
tecnologia: compreendida como instrumento a serviço do homem. O professor utiliza a tecnologia como recurso para estimular a aprendizagem. A escola tenta formar uma sociedade em que o homem seja o centro e utilize a tecnologia a serviço do bem de todos.
os recursos tecnológicos são manipulados pelo professor, que prepara anteriormente o que vai usar e comanda projeções de slides, apresentações de transparências, ...
os recursos tecnológicos são manipulados pelo professor e pelos alunos; idealmente, cada um tem acesso ao computador e aluno e professor trocam idéias e conhecimentos.
105
Fonte: Andrea Ramal "Internet e Educação” in Rio de Janeiro: REVISTA GUIA DA INTERNET.BR, Ediouro, no 12., 1997
ANEXO II
TEORIAS DE CURRICÚLOS
TEORIA TRADICIONAL TEORIAS CRÍTICAS E PÓS CRÍTICAS
Ênfase:o ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos.
Ênfase:identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber/poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo
Neutralidade cientifica e temáticas desinteressantes.
Questionamento sobre porque trabalhar determinados conhecimentos e não outros.
Conhecimentos inquestionáveis
Tentativa de desvelar a ideologia oculta.
106
Sobre o rótulo da neutralidade cientifica
Fonte: Aprendendo a Ensinar
ANEXO III
Dez domínios de competências reconhecidas comoprioritárias na formação contínua dos professores
Competências
de referência Competências mais específicas para serem trabalhadas na
formação contínua (exemplos)
1. Organizar e coordenar as situações de aprendizagem
Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a ensinar e sua tradução em objetivos de aprendizagem
Trabalhar a partir das representações dos alunos
Construir e planificar dispositivos e seqüências didáticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
107
conhecimento
2. Gerir a progressão das aprendizagens
Conceber e gerir situações-problemas adequadas aos níveis e possibilidades dos alunos
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário
Estabelecer vínculos com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem
Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação
Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe
Superar barreiras, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto
Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade
Desenvolver a cooperação entre alunos e algumas formas simples de ensino mútuo
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliação nas crianças
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formação optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formação
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno
5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, representações comuns
Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reuniões
Formar e renovar uma equipe pedagógica
Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profissionais
Gerir crises ou conflitos entre pessoas
Elaborar e negociar um projeto da escola
108
6. Participar da gestão da escola Gerir os recursos da escola
Coordenar e estimular uma escola como todos os parceiros (pára-escolares, do bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem)
7. Informar e envolver os pais
Coordenar as reuniões de informação e de debate
Conduzir as entrevistas
Envolver os pais na valorização da construção de saberes
8. Servir-se de novas tecnologias
Utilizar os programas de edição de textos
Explorar as potencialidades didáticas de programas com relação aos objetivos dos vários domínios do ensino
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e na cidade
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais
Participar na definição de regras de vida comum no tocante à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em classe
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justiça
10. Gerir sua própria formação contínua
Saber explicitar suas práticas
Fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domínio de um setor do ensino ou do DIP6
Colher e participar da formação dos colegas
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genève, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996.
Tradução de Denice Barbara Catani – Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/formarprofessores.htm#Heading5
109
ANEXO IV
Tabela 1 – Relação entre os paradigmas educacionais, suas características e algumas modalidades de Software Educacional.
Paradigma Educacional
Visão da natureza humana
Quanto a atividade do aprendiz.
Quanto ao direcionamento na utilização do software
Modalidades de Software Educacional
Comportamentalista Empirista e racionalista Algorítmico Dura
Tutoriais, Exercitação e prática
Construtivista Interacionalista Heurístico Branda Simulação, Jogos
Fonte: http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/artigos/jacqueline.html
110
ANEXO V
Ficha de Avaliação de Softwares (Programas) Educacionais
Responsável pela avaliação do software: _____________________________________
IDENTIFICAÇÃO DO SOFTWARE
1. Nome: ______________________________________________________________
2. Autor (es): ___________________________________________________________
3. Empresa: ____________________________________________________________
4. Tipo de software:
( ) Tutorial ( ) Investigação
( ) Simulação ( ) Exercitação
( ) Aberto ( ) Editor de Texto
( ) Gráfico
( ) Banco de Dados
( ) Planilha
( ) Programação
( ) Autoria
( ) Outros _________________________ 5. Público-alvo: (faixa etária, escolaridade, outras informações)____________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Configuração do equipamento necessário:
Modelo mínimo do computador: ____________________________________________
Memória RAM: __________ MB Espaço necessário em disco: ___________
Tipo de vídeo: _______________ Tipo de disco: ( ) disquete __________
111
( ) CD
AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. Objetivos propostos: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
2. Pré-requisitos: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
3. Indicação para as disciplinas: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
4. Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a intermediação do software: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
5. Oferece diferentes níveis de dificuldades? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
6. Oferece “feedback”? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
7. Tempo sugerido para utilização: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
8. É interativo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
9. Telas, gráficos e textos são adequados? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
10. Comentários: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 8. ed. ver. e ampl. São Paulo: Érica, 2008.
ANEXO VI
Checklist para avaliação de Sites Educacionais
QUESTÕES SIM NÃO N/A
1) Os textos estão escritos utilizando um vocabulário simples e familiar ao aluno?
2) As informações estão organizadas de uma forma lógica? Seguindo uma estrutura (ou hierarquia) de fácil compreensão?
3) É evitado o uso de abreviaturas e siglas?
4) Quando estas são usadas está escrito por extenso seu significado?
5) Os parágrafos estão separados por ao menos uma linha em branco?
6) Os textos são, preferencialmente, escritos com alinhamento justificado ou a esquerda, para facilitar a leitura?
7) A hifenização de palavras é evitada? Porém, quando é utilizada está correta a separação silábica?
8) Os textos estão corretos em termos de: pontuação, concordância verbal e nominal, disposição de palavras e frases, grafia livre de erros ortográficos e de acentuação?
9) O formato de apresentação do texto é consistente de uma tela para outra?
10) A colocação de partes do texto em evidência é feita pelo uso de negrito e/ou itálico, estando combinada com o uso de cores?
11) É evitado o uso de caracteres brilhantes e piscantes, no corpo do texto? Pois, eles distraem e competem pela atenção do aluno.
113
12) O texto é formatado empregando uma cor de fundo suave, mantendo assim a boa legibilidade dos caracteres?
QUESTÕES SIM NÃO N/A
13) No corpo do texto é utilizado fontes com serifa? Pois, elas apresentam maior legibilidade e velocidade de leitura? SEM SERIFA !
14) Os títulos são escritos com fontes sem serifa, alinhados à esquerda ou ao cento, em tamanho maior e destacado do restante do texto?
15) As figuras são de boa qualidade?
16) As imagens não sobrecarregam o site com relação ao tempo de acesso a página?
17) As figuras possuem texto explicativo, com um rótulo contendo uma pequena descrição que indique seu significado?
18) As imagens são utilizadas de forma adequada? Não sobrecarregando o site de informação?
19) As imagens utilizadas efetivamente auxiliam os alunos na compreensão dos conteúdos?
20) São usadas imagens significativas, que permitem ao aluno fazer associações com a informação textual?
21) É evitado o uso de imagens com cunho pejorativo, charges e representações grotescas da realidade?
22) Assim, como as imagens, os sons são significativos e não aleatoriamente e arbitrariamente colocados no site?
23) Os sons são utilizados de forma adequada? Como complemento a informação textual?
24) Salvo situações específicas, não são
114
utilizadas músicas que possam causar efeitos emocionais negativos, que falem sobre: violência, injustiças, morte, adversidades, etc.?
25) Os sons são utilizados efetivamente para auxiliar na explicação, exemplificação ou apresentação mais rica de um conteúdo?
26) Se o site possui narrações, é utilizado o mesmo locutor para todas as locuções?
QUESTÕES SIM NÃO N/A
27) As locuções são apresentadas em ritmo adequado (nem muito lento nem muito acelerado)?
28) O locutor possui bom timbre de voz, que não cause nos alunos sensações desagradáveis como irritação, sonolência e apatia?
29) A linguagem verbal é gramaticalmente correta, sem erros de entonação e pronúncia?
30) Se o site possui vídeos é fornecido ao aluno total controle sobre a apresentação? De forma que ele possa: iniciar, avançar, retroceder e parar em qualquer momento, frame ou segmento de vídeo?
31) Os vídeos são disponibilizados para enriquecer o conteúdo que esta sendo apresentado e/ou auxiliar na aprendizagem e compreensão de determinadosconteúdos?
32) Se o site possui animações, estas são usadas de forma adequada para auxiliar na apresentação ou explicação de conceitos; chamar a atenção do aluno para determinadas situações?
33) O site possui links para informações adicionais sobre o conteúdo?
34) Todos os links internos e externos estão funcionando?
35) Há sugestões de outros sites relacionados ao conteúdo?
115
36) Há um e-mail de contato, com o responsável pelas informações disponibilizadas?
37) Existem as datas da construção do site e da última atualização?
38) No site há poluição visual e sobrecarga de informações?
39) Existe consistência de uma tela para outra, em termos de comportamento, localização e formatação dos diferentes componentes?
QUESTÕES SIM NÃO N/A
40) As letras maiúsculas são utilizadas apenas para títulos e informações que precisam ser destacadas?
41) Os parágrafos e frases são escritos em sentenças curtas, claras e simples?
42) Há mecanismos de fácil e flexível navegação entre as páginas?
43) O site diferencia visualmente os links não visitados, dos já visitados?
44) É utilizado de preferência o estilo sublinhado para indicação de links de hipertexto?
45) A estrutura de links é empregada de forma adequada, para que os alunos possam obter mais informações ou explicações mais detalhadas e aprofundadas sobre um determinado termo ou conteúdo?
46) É possível o aluno retornar por toda a estrutura já navegada ao ponto inicial de sua pesquisa? Pois, isto pode auxiliá-lo a fazer associações e compor a estrutura como um todo.
47) A estrutura de navegação dos links apóia o pensamento associativo humano?
48) Os itens de menu estão,
116
preferencialmente, alinhados à esquerda?
Ex: de texto com serifa (Times New Roman)Ex: de texto sem serifa (ARIAL)
Fonte: http://usuarios.upf.br/~mcpinto/infoeduc/checklist_site_educacional.pdf
ANEXO VII
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
Análise do professor:
Parâmetros para avaliaçãoAo navegar por Web sites é importante observar alguns tópicos para determinar se umsite é bom ou não.Navegação, design, conteúdo, velocidade de acesso, utilidade e credibilidade são ascaracterísticas que determinam a qualidade de um site.
NavegaçãoTodos os hipertextos funcionam?O site oferece opções de conexão com outros sites?As informações são encontradas com facilidade?O site é interativo?
DesignAs páginas são de bom gosto, integrando imagens e textos?O jogo de cores é agradável aos olhos?Como é a estética das páginas? O espaço é bem aproveitado? As informações bem distribuídas?O design do site é adequado para os objetivos educacionais?
ConteúdoAs informações contidas são claras e objetivas? Os textos são de fácil compreensão?A linguagem utilizada é adequada? Existem erros de português?As informações são recentes? São verdadeiras?O conteúdo é adequado ao currículo? Agrega valor ao trabalho do aluno?
117
Velocidade de AcessoO acesso ao site é lento? O tempo de download (cópia de arquivos para seu computador) é alto?Tem muitas imagens animadas?Quanto tempo levou para a entrada da página inicial? E das páginas internas?
UtilidadeQue tipos de serviços o site oferece?As informações contidas podem enriquecer e complementar o trabalho feito em sala de aula?
CredibilidadeO site contém referências bibliográficas ou links para as fontes de pesquisa?A equipe de desenvolvimento é identificada?O site apresenta endereço (e-mail) e/ou telefone para contatos?Como é o suporte ao usuário?
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
FORMULÁRIO PARA ANÁLISE
Endereço (URL): http://
Objetivo do site:
O visual é bonito, de bom gosto, integrando imagens, movimento e texto?
O jogo de cores é agradável?
Os links e hipertextos funcionam?
Oferece possibilidades de conexões com outros sites?
As informações contidas são claras e objetivas?
Os textos são de fácil compreensão?
Quem são os responsáveis pelo site?
Downloads e navegação são lentos?
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
Objetivos pedagógicos:
118
Perfil do aluno que irá trabalhar no site:
Que disciplinas podem utilizá-lo?
É interativo?
Que habilidades podem ser desenvolvidas com seu uso?
Possui erros de português?
Possui erros conceituais?
É motivador, oferece ambiente rico de possibilidades?
Apresenta recursos multimídia?
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
Ensinando alunos a analisar e selecionar sites
Entre nenhuma informação e informação demais, o risco é ficardesinformado. Ou de selecionar informações ao acaso, que é pior.
Umberto Ecco
Você, muitas vezes, vai decidir que sites seus alunos acessarão para fazer trabalhos escolares e se estes são apropriados ou não para o uso educacional.
No entanto, você deve considerar que na maioria das vezes, seus alunos farão acesso à Web sem a sua orientação, em busca de material de pesquisa e soluções para deveres de casa.
Considerando a quantidade de sites publicados na Internet e refletindo sobre o seu valor nas situações de aprendizado, percebemos a importância de ensinar os alunos a analisar e selecionar Websites.
Avaliar a qualidade de um site é um exercício que com a prática traz muitos benefícios, entre eles, melhor atenção, senso crítico, seleção de material adequado, tomada de decisões e objetividade.
O que deve ser cobrado de um aluno, para que se torne apto a avaliar os sites por onde navega? Observação, analise, comparação, crítica, decisão, enfim, as ferramentas do pensamento.
Veja um exemplo de atividade:
1 - Qual o objetivo da sua pesquisa. O que deseja encontrar?
_____________________________________________________________________________
119
Vá a um site de pesquisa (Yahoo, Google) e faça uma busca do assunto que você deseja.
2 - Que site de pesquisa você escolheu? _____________________________________________
3 - Que palavras você digitou para encontrar o seu assunto?
_____________________________________________________________________________
4 - O site de pesquisa lhe retornou muitas opções? ____________________________________
Escolha um dos links que retornaram, navegue um pouco, observe bastante e responda:
5 - Você encontrou o que procurava? _______________________________________________
6 - Pense: Este é um site de qualidade?
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
7 - Que itens você considera importantes para que um site seja considerado de qualidade?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8 - Digite o endereço do site que você visitou, observe se ele possui as características que você considera importantes e registre aqui se ele é ou não um bom site no seu ponto de vista.
______________________________________________________________________
Agora observe as questões abaixo:
• Os objetivos do site são claros?
• O conteúdo é de fácil compreensão?
• Quem é o responsável pelo site? Esta pessoa é autoridade no assunto tratado?
• O site apresenta referências bibliográficas e links para outros sites?
• As informações apresentadas são dados e fatos ou são opiniões do autor?
• Estas informações são verdadeiras e atualizadas?
• Você encontrou tudo que procurava ou faltaram informações?
• É um site bonito, usa cores agradáveis, imagens, sons, gráficos?
• É um site bem organizado, fácil para navegar?
120
• O acesso a ele é rápido?
9 - Quantas dessas questões acima coincidiram com as características que você considera importantes para que um site seja bom? Reveja o que você escolheu analisando os itens que faltaram e responda novamente se este site pode ser considerado de boa qualidade.
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
FORMULÁRIO PARA ALUNOS ANÁLISAREM SITES
1. Qual é o objetivo da sua pesquisa? O que deseja encontrar?
2. Qual é o endereço do site que você está avaliando?
3. Este site trata do assunto que você procura?
4. Quem é a pessoa responsável por ele?
5. As páginas são de fácil navegação?
6. As informações são fáceis de entender?
7. Estão atualizadas?
8. Este site indica outros sites sobre o assunto?
9. As páginas são bonitas, com imagens, sons, movimento?
10. Você pode interagir com o site, levantando questões, colocando sua opinião, pedindo esclarecimentos?
11. O que você mais gostou?
12. O que você não gostou?
13. Você colocaria este site na sua lista de favoritos?
121
ANÁLISE DE SITES EDUCACIONAIS PELO PROFESSOR E PELO ALUNO
Exercício:
Utilize os formulários acima para analisar os seguintes sites:http://www.ruaviva.org.br/menu.htmlhttp://www.ciencia-cultura.com/http://www.perkons.com.br/educacao/index.phphttp://www.cetsp.com.br/internew/campanha/crianca/index.htmlhttp://www.unicef.org/brazil/eca01.htmhttp://www.ibama.gov.br/http://www.tamar.com.br/http://www.aids.gov.br/
Fonte: Tereza Stancioli – Consultoria: http://www.tereza.stancioli.nom.br/
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