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Editorial

O estágio é uma estratégia metodológi-ca de formação e qualificação profis-sional.

É vivenciado pelos estagiários com alguma apreensão e expectativa e é um dos momentos mais ricos e desafiantes da formação do estudan-te. Também é um período de intensa exploração e de descobertas. Descobre-se o outro, os contextos em que esse outro está inserido e descobre-se a si mesmo. É o lugar da mudança: a passagem da Universidade para o mundo profissional.

O estágio também é fundamental porque con-duz o estudante para além das portas acadêmi-cas, e para o futuro, sensibilizando-o para novas demandas da sociedade e para novas práticas.

Nenhum fazer humano se dá à margem da vida sócio-histórica e cultural, de modo que os nossos estágios não são uma exceção a isto.

A especificidade da prática consiste assim, em analisar nos fatos do cotidiano social, a dimensão das trocas intersubjetivas, compreendendo como se constroem e se articulam os processos coleti-

vos de heteronomia, de lutas, disputas, jogos de poder e processos coletivos de autonomia, soli-dariedade e criatividade que produzem diferentes modos de pensar, sentir e agir.

Para proceder a essa análise e atuar profis-sionalmente, o psicólogo deverá necessariamente ampliar seu arcabouço teórico, revisar conceitos e práticas.

É através da experiência cotidiana do traba-lho prático, do dia-a-dia da vivência no campo de trabalho junto à população e às instituições que demandam intervenções psicológicas que surgem os questionamentos sobre o trabalho e sobre a re-alidade. Por meio do trabalho ocorre a articulação entre a teoria e prática e a permanente busca do conhecimento e da construção do conhecimento. Nessa viagem e nessa aventura, o homem cons-trói sentidos e significados para a sua vida.

Conhecer é agir sobre a realidade, questionar , pesquisa, inventar novas práticas, novos sabe-res. O espaço dos estágios e da supervisão permi-te o permanente aprender e ensinar dos alunis e

também dos professores. Ensina-se e prende-se todo o tempo.

A relação do estagiário com seu trabalho e com o campo de trabalho, sujeitos, grupos, insti-tuições, comunidades é aspecto central do está-gio, por ser o lócus cefálico predominante da ética do psicólogo. Dessa maneira, a questão da prática e da intervenção é antes de tudo, uma questão ética. A prática do psicólogo é pautada por prin-cípios e não por padrões, princípios éticos, e não padrões técnicos.

O acompanhamento e a avaliação de algo que é, antes de tudo, da ordem ética, é tarefa das mais árduas para o supervisor. Esse caminho, trilhado junto com estagiários e supervisores é o percur-so da transmissão, do ensino e da aprendizagem permanentes.

É nesse contexto que nossos alunos são con-duzidos a uma vivência ímpar, que o coloca no cenário da arte de ser psicólogo.

Convidamos a todos para que participem de algumas dessas vivências.

INFORMATIVO DA COORDENAÇÃO DE ESTÁGIO DO CURSO DE PSICOLOGIA - PUC MINAS CAMPUS CORAÇÃO EUCARÍSTICO

junho 2008 • ano xII • nO 15

Gestão 2004 – 2007 - Coordenadora do Curso: Profª Márcia de Mendonça JorgeCoordenadora de Estagio: Profª Maristela Costa de Andrade - Alunos com artigos publicados nesta Carta de Estágio

fOTO

março 2016 • ano xIV • nº 21

EditorialN a pesquisa científica a entrevista é um

instrumento de coleta de dados empíri-cos e um dos modos que o pesquisador

pode utilizar para acessar os elementos da reali-dade que deseja investigar. As entrevista podem ser abertas (ou não estruturadas), semiabertas (ou semiestruturadas) e fechadas (ou estrutura-das). As abertas assemelham-se a uma conversa orientada ou focada, evidentemente, nas questões que se pretende pesquisar. As fechadas possuem roteiro rígido, uma série de perguntas que o entre-vistador deve formular sempre da mesma forma e na mesma ordem, sem qualquer alteração.

No entanto, a entrevista semiaberta é a mais usada. Em muitos casos, e isto vai depender do objeto da pesquisa, este tipo reúne as qualidades do roteiro fechado e do aberto, articulando rigor e flexibilidade.

As perguntasO roteiro de uma entrevista semiaberta é, na

realidade, apenas um “guia padronizado”. Permite manter o foco no objeto da pesquisa e, ao mes-mo tempo, dá liberdade para explorar dados que emergem da nossa conversa com o sujeito e que não estavam previstas. Além disso, permite a in-trodução de novas questões para precisar concei-tos e obtenção de mais e melhores informações.

Quando temos mais de um entrevistador, como geralmente ocorre nos estágios de pesquisa na graduação, é importante não perder o foco e, além disso, é de inteiro interessa que todos façam as mesmas perguntas aos sujeitos. Daí a relevância do roteiro, nos casos em que ele é indispensável.

Por outro lado, é bom que haja possibilidade

de sair um pouco do que foi planejado quando os informantes tocam em pontos importantes, cen-trais para os objetivos da pesquisa.

As respostasSe as perguntas devem manter algum padrão,

as respostas, por seu turno, devem ser diversifica-das. Sua riqueza e variedade nos permitirão avaliar se os dados coletados fazem jus à complexidade que, em geral, caracteriza a realidade humana e so-cial que observamos.

É com base em dados suficientemente diver-sificados que podemos proceder nossas análises e melhorar nosso entendimento acerca dos fenôme-nos que nos propusemos estudar.

No momento de ouvir as respostas, entra em jogo, portanto, a sensibilidade, o tato e a perícia do entrevistador para obtenção de dados chave e infor-mações relevantes.

Considerações sobre algumasdificuldades comuns:

Assim, em primeiro lugar, utilize o roteiro para coletar os dados e informações desejadas de uma maneira disciplinada, mas não se detenha em respostas evasivas, excessivamente breves ou lacônicas.

Quando for necessário, complemente a per-gunta padronizada e estimule o entrevistado falar, cuidando, no entanto, para não dirigir ou orientar, inadvertidamente, a resposta. Use expressões como: “Fale mais sobre isso.”; “Como assim?”; “Explique-me melhor.”; “O que mais você poderia dizer?”; “Dê um exemplo”; para obter respostas melhores. Caso,

mesmo assim, você não seja bem sucedido, aceite aquilo que o entrevistado externou, sem insistir.

ConcluindoTenha em mente que a entrevista é um ins-

trumento de trabalho muito importante para os psicólogos. Trata-se de obter respostas sobre a temática de interesse ou o problema estudado, contudo, nos termos, na linguagem e na perspec-tiva do sujeito entrevistado.

Para você se tornar um bom profissional ou pesquisador é importante que saiba entrevistar. Então: Escolha um local adequado e prepare-se, com ante-cedência, para as entrevistas que irá fazer. Quando pesquisamos, costumamos dizer em etnografia, “so-mos estrangeiros”.

O mais importante é manter-se disponível para ouvir o sujeito entrevistado. Abra espaço para ele e escute, calma e ativamente, o que tem a lhe dizer. Não julgue, não o interrompa, não o apresse. Deixe-o falar. Cultive uma curiosidade viva, mas desinteressada e não espere por esta ou aquela resposta. Apenas cor-rija o foco da conversa se ocorrerem desvios que se afastem demasiadamente do tema da pesquisa.

Por último, faça um esforço de superação do “ranço positivista”, que tanto prejudica as pesquisas, sobretudo nas ciências humanas e sociais, de querer provar isto ou aquilo. Não queira provar nada, mas trazer evidências para sustentar uma discussão inte-ligente e profícua sobre o assunto que você escolheu.

Prof. Dr. Marco Antônio de AzevedoProfessor supervisor de Estágio II e III –

Práticas investigativas

Leia...O presente número da Carta de Estágio

é composto por artigos que refletem sobre a importância dos estágios supervisionados, das práticas investigativas, dos trabalhos práticos e dos integrados que compõem a formação do psicólogo do nosso curso. Através deles podemos ler também como a atualidade está presente em nossas prá-ticas. Abrimos com o Editorial que o prof.

Dr. Marco Antônio nos brinda com uma aula sobre a importância da entrevista na forma-ção e na vida do profissional de psicologia.

Somos também instigados pelos temas atuais como a medicalização na infância, a in-clusão da pessoa com transtorno do espectro autista nas escolas regulares, reafirmada como direito com a aprovação da Lei 12764/12 (LEI BERENICE PIANA) , gravidez na adolescência e

a poesia como meio de intervenção psicológica.A interdisciplinaridade percorre a maio-

ria dos artigos desse número da Carta de Estágio, ressaltada nos artigos sobre o brin-car. A Coluna Aberta traz uma reflexão sobre a descoberta de como é ser um psicólogo.

Desejamos a todos uma leitura provei-tosa e lhes convidamos também para contri-buir no próximo número.

ComISSÃo EDITorIaL:Profª Drª. Sílvia Regina Eulálio de Souza - Profª Ms. Dinéia Aparecida Domingues - Profª Ms. Maria Helena Camargos Moreira Prof. Dr. Bruno Vasconcelos de AlmeidaProfª. Drª. Paula de Souza Birchal

Sobre as entrevistas de pesquisa

Profª. Drª. Paula de Souza Birchal

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No início era o desconhecido...Correlacionar as dimensões educativa e clínica

foi o grande desafio que nos estimulou na condução de cada encontro da oficina. Começamos por co-nhecer em que consistia a proposta deste estágio, o embasamento teórico do mesmo e a meta da Ofi-cina de Sexualidade - focar a sexualidade dos ado-lescentes, no tocante à saúde, levando em conta os seguintes aspectos: o pensar, o sentir e o agir dos adolescentes. Uma vez mais conscientes do cami-nho a ser feito naquela instituição, fomos planejan-do cada encontro da oficina junto da supervisão.

Nas aulas de introdução ao estágio, lembráva-mos que a fase da adolescência toca questões de identidade e relações sociais profundas. O adoles-cente é visto, pelos adultos, como alguém que não é mais criança (não podendo se comportar como tal) e nem um adulto (não podendo usufruir da sua liberdade). Daí, ele situar-se entre duas realidades injustas: não é mais uma criança... e ainda não é um adulto. Seu dilema toca diretamente a questão do tempo e do espaço. Em que tempo ele vive? Qual é o seu espaço a ser ocupado?

O adolescente é um verdadeiro “malabarista existencial” cuja corda não é a de um trapézio co-mum - envolto em lonas e cercado de espectadores – e sim um fio chamado “existência”. fio este que se encontra atrelado a dois pontos opostos da vida: a criança de outrora e o adulto de amanhã.

E do desconhecido fomos nos aproximando...

Durante a execução da oficina, fomos levados a pensar na sua introdução, seu desenvolvimento e sua conclusão – era o começo da escuta grupal e individual. Da mesma forma, pensamos e analisa-mos os papéis desempenhados por nós, estagiários do 7º Período de Psicologia (Henrique e Marcelo), com todo o peso teórico e vivencial que esta etapa da formação de um psicólogo exige de nós.

Um papel que se destaca nessa proposta é o do coordenador. Segundo Afonso, “a principal função do coordenador da Oficina é mediar a realização dos objetivos do grupo [...] Pode propor, mas não impor [...] Ajuda o grupo a esclarecer seus objetivos e a superar os entraves emocionais e as defesas diante deles. Atua como dinamizador dos processos de aprendizagem e relacionais do grupo” (AfONSO, 2006, p. 283).

Nossa atuação, ao longo do estágio no Centro Juvenil Dom Bosco, principalmente como coordena-

Um relato de Estagio da Saúde Coletiva no Centro Juvenil D. Bosco: uma experiência de grande aprendizado Profª Ana Maria Sarmento Seiler Poelman -

Supervisora dos Estágios I e VII

dores, foi progressiva no sentido de uma consciên-cia que brotasse da experiência. Não bastava saber, teoricamente, sobre a identidade de um coordena-dor e o seu lugar na oficina. Era necessário expe-rimentar ser coordenador. Colocar-se neste lugar. E, ainda mais, manter-se neste lugar durante cada encontro. Isso não foi tarefa fácil. E quem disse que trabalhar com o ser humano é simples, fácil?

Na proximidade o grupo revela a sua demanda...

Sempre nos organizávamos anteriormente ao en-contro, com relação aos papéis que devíamos exercer no encontro seguinte. Ora um coordenava, ora outro. Embora, às vezes, tenhamos vivenciado situações em que um tenha assumido o lugar do outro. Em um dos encontros mais importantes, fizemos tudo como o de costume, mas na hora de trabalharmos com o grupo, ele trouxe no rapport uma situação totalmente diferente do que tínhamos planejado - em se tratando de grupo tudo pode ser mudado ali mesmo no come-ço. O tema do dia deveria enfocar a educação sexual preventiva, e tivemos que mudar a proposta traba-lhando com o tema violência e sexualidade. Entre o último encontro e aquele, eles estavam vivendo uma situação concreta de assassinato de um adolescente do grupo na comunidade onde moravam.

Esse dia, quem deveria ser o coordenador era um e o outro o observador, mas, devido às experiên-cias pessoais de ambos, esses papéis se inverteram naturalmente. No final do encontro, ambos saíram questionados, chocados com a realidade violenta da comunidade. Mas ao mesmo tempo com uma nova aprendizagem sobre a dinâmica interna de um grupo. Nesse dia entendemos o que significa “mediar a rea-lização de um encontro”, estando atentos a sua dinâ-mica interna, aos acontecimentos, emoções latentes e as manifestas, enfim, a “interação do grupo”.

Ainda sobre o papel do coordenador, sentimos que ele foi se dando numa interação constante entre o grupo de adolescentes, a monitora e nós, estagiários.

Considerações finais: a inter-relação da educação e da clínica

A dimensão educativa da Oficina: evitamos dar respostas prontas para eles, embora fosse mais cômodo para os mesmos e, às vezes, até para nós. No início, ao devolvermos as perguntas para o grupo, era comum responderem: “mas vocês não sabem nada?, ...Com o desenrolar dos encontros,

eles foram saindo do lugar de receptores para o de participantes do processo.

Quando eles passaram a se ver mais como grupo, surgiram reflexões e iniciativas. Os próprios membros do grupo ajudavam a responder as per-guntas que nasciam das discussões – perceber este nível de evolução educativo-terapêutica do grupo foi muito bom.

A dimensão clínica da Oficina: no início, os adolescentes não conseguiam se escutar mutua-mente, por isso criamos um código de normas para os encontros . Com esse avanço, o grupo passou a se respeitar um pouco mais e, nós, passamos a recordar-lhes, quando necessário, as normas de conduta do grupo. Interessante ressaltar aqui que, quando nós estagiários não obedecíamos alguma dessas normas, por exemplo, a de “não interromper o outro quando estiver falando”, eles mesmos nos chamavam a atenção. Era notório, com o decorrer dos trabalhos, o sentimento de pertença que os seus membros foram criando. Muitos foram os momentos de sensibilização e de saírem profundamente inco-modados com o que foi vivenciado na oficina.

Enfim, depois de 10 encontros realizados, essas duas dimensões se interligaram no “foco” de intervenção, no nosso caso, o da questão da saúde e da sexualidade. Como nos recorda Afon-so: “Trabalhar com um foco aponta para limites, mas, também, possibilita mudanças, dinâmicas, uma diminuição de angústia e melhor insight so-bre a temática abordada” (AfONSO, 2006, p. 286). Assim sendo, no processo de identificação criado, saímos enriquecidos e profundamente confirmados no trabalho de grupo, seguindo a proposta dessa modalidade de oficina.

Referências:AfONSO, Maria Lúcia M. Oficinas em Dinâmicas de Grupo na Área da Saúde (org). Itatiba: Casa do Psicólogo, 2006.

LEVINAS, Emmanuel. Entre Nós. Petrópolis: Vozes, 1997.

Comissão CientífiCa: Kátia Botelho de CarvalhoMárcia de Mendonça JorgeMário Lúcio Vieira da SilvaMaristela Costa de AndradePatrícia Eliane de MeloRogério Joannes dos SantosStefanie Arca Garrido LoureiroVânia Carneiro Franco

editorialMaristela Costa de Andrade e Márcia de Mendonça Jorge

revisão:Profª Maria Elza Souto de Sousa

diaGramaÇão:JRLdesigner - jrldesigner@yahoo.com.br

“É preciso dizer que a oficina não é uma terapia e nem uma aula. Mas que ela tem uma dimensão educativa e uma dimensão clínica, que se inter-relacionam” (AFONSO,2006,p.283)

1 O outro, como nos recorda o filósofo existencialista Levinas, é sempre um campo onde o inesperado e o surpreendente irrompem, quebrando muitas vezes com nossos esquemas a priori (pré-conceitos) nos deixando sós: eu e outro com sua demanda, com sua história posta de forma desconcertante. Talvez aqui resida o fascínio e o temor da arte da Psicologia. Por uns, amada e por outros, temida e até odiada. (LEVINAS, 1997).

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Referências:

AFONSO, M. Lúcia. Oficinas em dinâmica de grupo – um método de intervenção psicos-social. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p. 27-70.

BRONZO, Carla. Vulnerabilidade, empodera-mento e metodologias centradas na família: conexões e uma experiência para reflexão. Concepção e gestão da proteção social não contributiva no Brasil. Brasília: Unesco, 2007,v.1 p.171¬204.

MOREIRA,GEISA. M. E. L. Acompanhamen-to terapêutico: impasses e possibilidades no atendimento domiciliar. Cadernos de Psicolo-gia/ Puc Minas, Belo Horizonte, v. 01, n.01, p. 12-17, 2001.

a Importância do psicólogo na comunidade e dos grupos terapêuticos no empoderamento de idosos: um relato de experiência

Anaide Jeane Dias de OliveiraRenata Sartori Locatelli

Graduanda em PsicologiaProfª. Drª. Silvia Regina Eulálio de Souza

A experiência que relataremos a seguir ocorreu no estágio supervisionado VI da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais – PUCMINAS, “O psicólogo nas comunidades”, que tem como foco o acom-panhamento terapêutico em comunidades que apresentem vulnerabilidade social.

O objetivo deste artigo é discutir a im-portância da presença do psicólogo nas co-munidades, com o perfil acima citado, por meio do relato da experiência em um grupo terapêutico composto por mulheres na faixa etária compreendida entre 60 (sessenta) e 75 (setenta e cinco) anos, apontando os progressos obtidos em um período de cin-co meses de trabalho. Trata-se de um grupo fechado, bastante heterogêneo e com pou-ca rotatividade entre os seus participantes. Participaram dos encontros seis senhoras cujos nomes serão alterados de modo a não quebrar um dos fundamentos principais do atendimento, a discrição e o sigilo. Foram realizados onze encontros com duração de 2 horas cada um, semanalmente.

Neste ponto, é importante ressaltar que o papel do psicólogo adquiriu novos enfoques e a sua função vem-se ampliando para a atu-ação em novos contextos, fora do consultó-rio e das clínicas : o psicólogo deve ir até o problema, considerar os contextos sociais e o trabalho interdisciplinar para auxiliar no de-senvolvimento e na resolução das questões que afetam a individualidade e o coletivo. Desta forma, pode-se dizer que é preciso um novo profissional, que enxergue para além da idade biológica e das questões sociais, e que seja capaz de “envolver-se e distanciar-se adequadamente do sistema para que ...não se embole com o sistema e seja absorvido por ele, nem se afaste muito, em nome de uma neutralidade que venha comprometer e inviabilizar o espaço de interação.” (MOREI-RA, 2001, p.15)

Por se tratar de um grupo terapêutico, o trabalho realizado difere dos atendimentos psicológicos clínicos e/ou psicoterápicos. Os encontros aconteceram na comunidade, em uma sala na paróquia do bairro. Todas as integrantes participam das atividades da pastoral, de tal forma que este fator, além da faixa etária e sexo, também contribuiu para a formação do grupo. De acordo com Afonso (2006), um grupo caracteriza-se pelo con-

junto de pessoas unidas entre si, porque se colocam objetivos e/ou ideias em comum e se reconhecem interligadas por eles. Ainda de acordo com o autor para se definir as me-tas e intervenções durante o trabalho, é fun-damental a análise do processo de origem do grupo e as demandas que o suscitou. Esse delineamento contribui para a construção da identidade dele, sem desconsiderar a indivi-dualidade de cada integrante, os motivos que os levaram a integrar aquele grupo e as suas metas. Especificamente no grupo em ques-tão, foram frequentes as reminiscências: as senhoras avaliavam a história pessoal e ten-tavam elaborar os seus receios e culpas ao longo da vida, a fim de compreenderem a sua condição atual.

Como resultado da intervenção do psi-cólogo nas comunidades e principalmente com idosos, espera-se que haja o desen-volvimento ou o resgate da autonomia dos indivíduos, das competências e habilidades das quais eles já não mais faziam uso e o reconhecimento do passado e a busca da valorização de si mesmos, por meio do tra-balho com as reminiscências, re-elaboração da sua função e papel no meio social e pos-terior empoderamento.

Um dos grandes desafios do trabalho com grupos terapêuticos e principalmen-te com idosos é proporcionar um espaço onde haja a possibilidade de expressão, de criação, de convivência e acolhida e onde também, eles possam construir novos cami-nhos.

No decorrer do processo, foram utiliza-dos alguns instrumentos de intervenção que possibilitavam quebrar o gelo no início dos encontros, antes de passar à conversação, o que teve boa aceitação. Foram técnicas rápidas nas quais foram utilizados desenho, música, fotos e outros, com o objetivo de provocar reflexões, resgatar reminiscências e estimular a participação de todas as par-ticipantes. Notou-se que algumas pessoas se posicionavam mais, ousavam colocar as suas angústias e também intervir nas ques-tões alheias.

Foi marcante constatar que os relatos das senhoras nos encontros do grupo, por mais que tivessem sido recontados inúmeras vezes, eram ouvidos por todas com imenso respeito e atenção.

Ao avaliar o trabalho com o grupo, uma das integrantes disse: “Hoje posso dizer que as mudanças em mim foram radicais, penso melhor para falar, paro para ouvir, consigo resolver as situações do meu dia-a-dia com mais naturalidade”. Ficou clara a necessida-de que essas mulheres têm de ser ouvidas, para serem capazes de superar os obstácu-los que compõem o repertório de vida de cada uma delas.

É notória a expectativa depositada no trabalho do psicólogo. As falas são direcio-nadas ao grupo, mas o olhar sempre se fixa no psicólogo e aguarda pela sua intervenção. As senhoras revelam muito prazer em trazer objetos confeccionados por elas, em ofere-cer o lanche ao final dos encontros e par-tilhar as suas experiências. O psicólogo, na comunidade, é muito bem acolhido e extre-mamente valorizado, o que aumenta a res-ponsabilidade do trabalho do profissional ao mesmo tempo em que o estimula a atuar de maneira mais eficaz. O trabalho que se reali-zou no estágio IV é essencial para a forma-ção do psicólogo; é um desafio a ser vencido numa articulação entre teoria e prática, entre individual e coletivo, exercício de observação e atuação. O grupo estudado esperava algo mais dos psicólogos, algo que o fizesse sair do lugar, ver novas possibilidades, recons-truir e viu ua expectativa concretizada.

Pode-se afirmar que a prática, para além da clínica na escola, amplia a visão de mun-do do profissional e o coloca frente a uma realidade desconhecida fora da própria expe-riência, o que é considerado essencial para uma boa atuação.

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A experiência que relatamos a seguir foi de-senvolvida no segundo semestre de 2007, através do projeto “Oficinas de pensa-mento e expressão”, que integra o Estágio

Supervisionado VII, na Escola Estadual “Mário Mattos”, de ensino fundamental, sob supervisão da Professora Maria Helena Camargos Moreira.

As oficinas se desenvolveram em sessões semanais, com duração de uma hora, centradas em intervenções grupais que privilegiavam as ati-vidades lúdicas. O grupo coordenado pela dupla era composto por seis crianças na faixa de sete a oito anos, da 3º série, indicadas pelas professo-ras, com queixa de dificuldades para aprender e problemas de comportamento em sala de aula.

A opção pela oficina, como modalidade de in-tervenção, se deu em razão de suas potencialida-des de desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo, enfatizados por Afonso (2000):

Um trabalho estruturado com grupos, in-dependentemente do número de encontros, sendo focalizado em torno de uma questão central que o grupo se propõe a elaborar, em um contexto social. A elaboração que se busca na oficina não se restringe a uma reflexão racional, mas envolvem os sujeitos de maneira integral, formas de pensar, sen-tir e agir. (p. 09)

Sobre o enfoque na atividade lúdica, pode-se considerar que funcionou como um facilitador do desenvolvimento e expressão da subjetividade das crianças.

No grupo, trabalhamos de forma a conside-rar tanto a história de cada participante, quanto o campo grupal, modificado pela ação e interação dos membros. À medida que as oficinas aconte-ciam, desenvolvemos atividades com ênfase em estratégias de apropriação de dados de referência pessoal, como nome e dia do nascimento. Traba-lhou-se também a noção de temporalidade – isso se dava marcando na fala, e, também, mostramos a eles um calendário, para que tivessem uma re-presentação “concreta” do tempo – indicávamos o dia em que se davam os encontros do grupo, até quando se dariam os nossos encontros, da-tas comemorativas, aniversários etc. Esta ênfase se deu em razão de dados colhidos sobre a po-pulação freqüentadora da escola indicarem, de forma reiterada e bastante generalizada, lacunas nos processos de apropriação de referências de identificação pessoal e noções de tempo. Nossa hipótese é de que tais problemas não se devam a déficits cognitivos, mas às formas de socializa-ção, dado que muitas das crianças permanecem por longos períodos sozinhas em casa, sem adul-

Reflexões a partir de uma oficina terapêutica com criançasJuliana de Sousa Martins Pereira e Viviane Roberta Neto Freire – 8º Período - Estágio Supervisionado VII

Oficinas de Pensamento e Expressão - Profª Maria Helena Camargos Moreira

tos para organizar temporalmente suas ações, e à condição de anonimato e invisibilidade social a que são expostas as populações pobres.

Utilizamos também como recurso o sociodra-ma, para as crianças expressarem suas vivências e reinterpretarem sua realidade psicossocial. Nosso intuito, com tal metodologia, foi evitar a re-produção do ambiente de sala de aula e sim criar um espaço de elaboração das questões que sur-giam a cada encontro, causadoras, muitas vezes, de angústia, e que não encontram, via de regra, um espaço no dia-a-dia escolar para serem ca-nalizadas e elaboradas.

Revelações de ajudas diárias no trabalho do-méstico, como lavar louça, varrer casa, cuidar do irmão mais novo, entre outras, foram possibilitan-do compreender os modos de vida das crianças. Tornou-se evidente a restrição do brincar na vida dessas crianças, as quais se tornam pequenos adultos, devido à carga de trabalho e responsa-bilidade outorgada pelos pais. Daí estabeleceu-se a oficina como um lugar do brincar. Em todos os encontros, as crianças sempre se mostravam in-teressadas frente às atividades propostas, mas pediam incansavelmente um “espaço” para brin-car. Muitas vezes queriam brinquedos da brinque-doteca, e, em outras, queriam propor brincadeiras de roda. Em Pedroza, (2005), a brincadeira exerce um papel fundamental na constituição do sujeito, ao possibilitar à criança a criação da sua perso-nalidade, seja pela busca de satisfazer seus de-sejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional.

As supostas dificuldades de aprendizagem, motivo da queixa inicial das professoras, podem ter sua causa estabelecida neste contexto, uma vez que as crianças realizam atividades inapro-priadas.

Snyders, citado por Neves, (2005), defende a alegria na escola, vendo-a não só como necessá-ria, mas como possível.

A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do con-trário, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (...)Quanto mais os alunos enfrentam dificul-dades de ordem física e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que so-frem mais fora da escola. (...)

Proporcionar um espaço para as crianças brincarem, expressarem sua subjetividade e de-sejos, dentro da escola, mostra-se de fundamen-tal importância, pois as atividades lúdicas permi-tem ao sujeito explorar o ambiente que o cerca e incitam novos meios de criação, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto-estima. (NEVES, 2005). O ato de brincar pode atuar também estimulando a curiosidade, a autoconfiança, autonomia, desenvolvimento da linguagem, pensamento, concentração e aten-ção... O brincar pode indicar, segundo Vigotsky (1998), o desenvolvimento real refere-se ao que a criança é capaz de realizar, e ao desenvolvimento potencial, que se refere àquilo que a criança pode desenvolver. Segundo o autor, o brincar amplia tais potencialidades.

Dessa forma, as oficinas na Escola Estadual Mário Mattos têm muito a contribuir, na medida em que atuam conjuntamente com o trabalho da escola, estando sempre atentas às mudanças que podem vir a ocorrer na escola ou em sua comu-nidade e também em movimentos das crianças realizados na escola. Observamos através das oficinas o crescente processo de construção de autonomia do grupo, através da proposição de ati-vidades coletivas, como jogos e teatro. Importante notar também a adesão à proposta de realização das oficinas e o interesse demonstrado pelos par-ticipantes a cada sessão. Acreditamos ter contri-buído para que as crianças tenham desenvolvido imagem corporal nas manifestações afetivas, auto-estima, demonstrada em desenhos feitos por elas nas oficinas, afetividades, e bem como o exercício do coletivo e o acato a regras.

Referências:AfONSO, L.. Oficinas em dinâmica de grupo: um mé-todo de intervenção psicossocial. Belo Horizonte: Edi-ções do Campo Social, 2000.

VYGOTSKI , L. S. A formação social da mente : o de-senvolvimento dos processos psicológicos superiores / ; organizadores Michael Cole...[et al.] ; tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Cas-tro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins fontes, 1998

PEDROZA, Regina Lúcia Sucupira. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do brincar. Rev. Dep. Psicol.,Uff , p.61 a 76, v. 17, n.2, Niterói:2005 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Aces-so em: 22 jun 2008.

NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas inter-faces das relações educativas. Revista de pedagogia, fundação de Pesquisas Científicas de Ribeirão Preto, v. 6, n. 12, 2005. Disponível em: http://www.centrore-feducacional.pro.br/ludicoint.htm

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No início era o desconhecido...Correlacionar as dimensões educativa e clínica

foi o grande desafio que nos estimulou na condução de cada encontro da oficina. Começamos por co-nhecer em que consistia a proposta deste estágio, o embasamento teórico do mesmo e a meta da Ofi-cina de Sexualidade - focar a sexualidade dos ado-lescentes, no tocante à saúde, levando em conta os seguintes aspectos: o pensar, o sentir e o agir dos adolescentes. Uma vez mais conscientes do cami-nho a ser feito naquela instituição, fomos planejan-do cada encontro da oficina junto da supervisão.

Nas aulas de introdução ao estágio, lembráva-mos que a fase da adolescência toca questões de identidade e relações sociais profundas. O adoles-cente é visto, pelos adultos, como alguém que não é mais criança (não podendo se comportar como tal) e nem um adulto (não podendo usufruir da sua liberdade). Daí, ele situar-se entre duas realidades injustas: não é mais uma criança... e ainda não é um adulto. Seu dilema toca diretamente a questão do tempo e do espaço. Em que tempo ele vive? Qual é o seu espaço a ser ocupado?

O adolescente é um verdadeiro “malabarista existencial” cuja corda não é a de um trapézio co-mum - envolto em lonas e cercado de espectadores – e sim um fio chamado “existência”. fio este que se encontra atrelado a dois pontos opostos da vida: a criança de outrora e o adulto de amanhã.

E do desconhecido fomos nos aproximando...

Durante a execução da oficina, fomos levados a pensar na sua introdução, seu desenvolvimento e sua conclusão – era o começo da escuta grupal e individual. Da mesma forma, pensamos e analisa-mos os papéis desempenhados por nós, estagiários do 7º Período de Psicologia (Henrique e Marcelo), com todo o peso teórico e vivencial que esta etapa da formação de um psicólogo exige de nós.

Um papel que se destaca nessa proposta é o do coordenador. Segundo Afonso, “a principal função do coordenador da Oficina é mediar a realização dos objetivos do grupo [...] Pode propor, mas não impor [...] Ajuda o grupo a esclarecer seus objetivos e a superar os entraves emocionais e as defesas diante deles. Atua como dinamizador dos processos de aprendizagem e relacionais do grupo” (AfONSO, 2006, p. 283).

Nossa atuação, ao longo do estágio no Centro Juvenil Dom Bosco, principalmente como coordena-

Um relato de Estagio da Saúde Coletiva no Centro Juvenil D. Bosco: uma experiência de grande aprendizado Profª Ana Maria Sarmento Seiler Poelman -

Supervisora dos Estágios I e VII

dores, foi progressiva no sentido de uma consciên-cia que brotasse da experiência. Não bastava saber, teoricamente, sobre a identidade de um coordena-dor e o seu lugar na oficina. Era necessário expe-rimentar ser coordenador. Colocar-se neste lugar. E, ainda mais, manter-se neste lugar durante cada encontro. Isso não foi tarefa fácil. E quem disse que trabalhar com o ser humano é simples, fácil?

Na proximidade o grupo revela a sua demanda...

Sempre nos organizávamos anteriormente ao en-contro, com relação aos papéis que devíamos exercer no encontro seguinte. Ora um coordenava, ora outro. Embora, às vezes, tenhamos vivenciado situações em que um tenha assumido o lugar do outro. Em um dos encontros mais importantes, fizemos tudo como o de costume, mas na hora de trabalharmos com o grupo, ele trouxe no rapport uma situação totalmente diferente do que tínhamos planejado - em se tratando de grupo tudo pode ser mudado ali mesmo no come-ço. O tema do dia deveria enfocar a educação sexual preventiva, e tivemos que mudar a proposta traba-lhando com o tema violência e sexualidade. Entre o último encontro e aquele, eles estavam vivendo uma situação concreta de assassinato de um adolescente do grupo na comunidade onde moravam.

Esse dia, quem deveria ser o coordenador era um e o outro o observador, mas, devido às experiên-cias pessoais de ambos, esses papéis se inverteram naturalmente. No final do encontro, ambos saíram questionados, chocados com a realidade violenta da comunidade. Mas ao mesmo tempo com uma nova aprendizagem sobre a dinâmica interna de um grupo. Nesse dia entendemos o que significa “mediar a rea-lização de um encontro”, estando atentos a sua dinâ-mica interna, aos acontecimentos, emoções latentes e as manifestas, enfim, a “interação do grupo”.

Ainda sobre o papel do coordenador, sentimos que ele foi se dando numa interação constante entre o grupo de adolescentes, a monitora e nós, estagiários.

Considerações finais: a inter-relação da educação e da clínica

A dimensão educativa da Oficina: evitamos dar respostas prontas para eles, embora fosse mais cômodo para os mesmos e, às vezes, até para nós. No início, ao devolvermos as perguntas para o grupo, era comum responderem: “mas vocês não sabem nada?, ...Com o desenrolar dos encontros,

eles foram saindo do lugar de receptores para o de participantes do processo.

Quando eles passaram a se ver mais como grupo, surgiram reflexões e iniciativas. Os próprios membros do grupo ajudavam a responder as per-guntas que nasciam das discussões – perceber este nível de evolução educativo-terapêutica do grupo foi muito bom.

A dimensão clínica da Oficina: no início, os adolescentes não conseguiam se escutar mutua-mente, por isso criamos um código de normas para os encontros . Com esse avanço, o grupo passou a se respeitar um pouco mais e, nós, passamos a recordar-lhes, quando necessário, as normas de conduta do grupo. Interessante ressaltar aqui que, quando nós estagiários não obedecíamos alguma dessas normas, por exemplo, a de “não interromper o outro quando estiver falando”, eles mesmos nos chamavam a atenção. Era notório, com o decorrer dos trabalhos, o sentimento de pertença que os seus membros foram criando. Muitos foram os momentos de sensibilização e de saírem profundamente inco-modados com o que foi vivenciado na oficina.

Enfim, depois de 10 encontros realizados, essas duas dimensões se interligaram no “foco” de intervenção, no nosso caso, o da questão da saúde e da sexualidade. Como nos recorda Afon-so: “Trabalhar com um foco aponta para limites, mas, também, possibilita mudanças, dinâmicas, uma diminuição de angústia e melhor insight so-bre a temática abordada” (AfONSO, 2006, p. 286). Assim sendo, no processo de identificação criado, saímos enriquecidos e profundamente confirmados no trabalho de grupo, seguindo a proposta dessa modalidade de oficina.

Referências:AfONSO, Maria Lúcia M. Oficinas em Dinâmicas de Grupo na Área da Saúde (org). Itatiba: Casa do Psicólogo, 2006.

LEVINAS, Emmanuel. Entre Nós. Petrópolis: Vozes, 1997.

Comissão CientífiCa: Kátia Botelho de CarvalhoMárcia de Mendonça JorgeMário Lúcio Vieira da SilvaMaristela Costa de AndradePatrícia Eliane de MeloRogério Joannes dos SantosStefanie Arca Garrido LoureiroVânia Carneiro Franco

editorialMaristela Costa de Andrade e Márcia de Mendonça Jorge

revisão:Profª Maria Elza Souto de Sousa

diaGramaÇão:JRLdesigner - jrldesigner@yahoo.com.br

“É preciso dizer que a oficina não é uma terapia e nem uma aula. Mas que ela tem uma dimensão educativa e uma dimensão clínica, que se inter-relacionam” (AFONSO,2006,p.283)

1 O outro, como nos recorda o filósofo existencialista Levinas, é sempre um campo onde o inesperado e o surpreendente irrompem, quebrando muitas vezes com nossos esquemas a priori (pré-conceitos) nos deixando sós: eu e outro com sua demanda, com sua história posta de forma desconcertante. Talvez aqui resida o fascínio e o temor da arte da Psicologia. Por uns, amada e por outros, temida e até odiada. (LEVINAS, 1997).

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O presente artigo tem como objetivo re-latar os resultados obtidos na pesquisa “Autismo e Inclusão Escolar sob a Ótica

dos Educadores, Psicólogos escolares e Tuto-res”, e demonstrar a importância da pesquisa investigativa realizada nos estágios II e III, no curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), sob a orientação da professora Maristela Costa de Andrade, para a iniciação científica dos alunos de psicologia e para a sua formação, durante o ano de 2014, na unidade Coração Eucarís-tico.

O objetivo principal desta pesquisa foi ve-rificar como ocorre a inclusão de pessoas com transtorno do espectro autista em escolas pú-blicas, privadas e especializadas,, localizadas em Belo Horizonte e Contagem. As recentes discussões sobre as vantagens e direitos da convivência de autistas com outras crianças em escolas regulares, reafirmada com a apro-vação da lei Berenice Piana, que lhes garante o acesso ao regime escolar, instigaram-nos a re-alizar este trabalho. A temática é extremamen-te complexa, pois envolve desde a formação dos educadores até a aceitação do diagnóstico pelos familiares. Procuramos abordar as prin-cipais questões relacionadas à formação dos professores, psicólogos e tutores, à dinâmica do processo de inclusão nas escolas e aos principais aspectos considerados pelas famí-lias ao procederem à escolha da instituição para matricular os seus filhos.

O autismo tem sido estudado há anos e pode ser caracterizado como um transtorno que ocasiona deficiências na comunicação e na interação social, além de comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse. Au-tores como Camargo e Bosa (2009), Zulian e Freitas (2001), Mattos e Nuernberg (2011) re-latam que alguns sinais do transtorno autístico podem-se apresentar antes dos três anos de idade.

Segundo Klin et. al (2009), o autismo en-contra-se alocado nos transtornos globais do desenvolvimento (TGD), que agrupam diver-sos problemas relacionados a dificuldades na comunicação, na interação e na socialização.

As características do autismo variam con-forme o grau de comprometimento cognitivo, de modo que os chamados Transtornos do Espectro Autista vão desde quadros associa-dos com deficiência intelectual grave, sem o desenvolvimento da linguagem, com movi-mentos repetitivos, explosões de raiva diante de frustrações e déficit grave na interação com o outro, ao extremo oposto onde não aparece de-ficiência intelectual, não há atraso significativo na linguagem, mas a interação com o outro é realizada de forma bizarra. Para o último nível

dá-se o nome de Síndrome de Asperger (AS).Abordamos, neste estudo, os Transtornos

do Espectro Autista (TEA) de forma geral, do autismo clássico aos Transtornos do Espectro Autista de Alto Funcionamento (TEAAF) com o foco na escolarização das crianças, ou seja, nas condições que são oferecidas pela esco-la durante a passagem do autista no contex-to escolar. Martins (2012), Camargo e Bosa (2009) concordam com a importância da escola para que os portadores de TEA possam desenvolver e até mesmo superar seus défi-cits sociais e de linguagem, pois o ambiente escolar propicia o desenvolvimento de novos conhecimentos e comportamentos, além de estimular a interação com outros indivíduos. E, ainda, que existem poucos estudos sobre a inclusão de autistas nas escolas regulares, o que pode refletir a realidade de que há poucos autistas incluídos ou (mesmo) que ainda não debatemos como tem ocorrido a inclusão.

As escolas que compõem a amostra fo-ram escolhidas por incluírem crianças autistas e estarem com tais alunos matriculados regu-larmente. Outro fator levado em consideração para a escolha das escolas foi a abertura das instituições para contribuir com a inves-tigação. Optamos por abranger as esferas de ensino pública, privada e especializada, com o objetivo de comparar os dados levantados e abrir o leque para novas pesquisas sobre o as-sunto. Foram entrevistados professores cujas turmas incluem crianças autistas, monitores que os acompanhavam, psicólogos e famí-lias destes autistas.

A amostra foi composta por três escolas públicas municipais, sendo uma localizada em Belo Horizonte e duas em Contagem, duas escolas particulares regulares e uma escola particular especializada, que mantém convê-nios com a população de Contagem e Betim, ambas situadas em Belo Horizonte.

As nossas hipóteses dirigiram-se à pre-sença do psicólogo e tutor, educadores capa-citados e orientação às famílias. Pela nossa percepção inicial supúnhamos que, apesar de todas as discussões sobre o assunto, não haveria um atendimento adequado para os in-divíduos com TEA. Essa hipótese foi confir-mada, pois: apenas nas escolas particulares e na especializada há um psicólogo escolar que auxilia na inclusão; todos os educadores, psi-cólogos e tutores entrevistados não contaram com uma formação ou preparação para o tra-balho inclusivo, principalmente com autistas, o que dificulta a integração do autista ao grupo e a sua aprendizagem.

Zulian e Freitas (2001) afirmam que, para que a inclusão seja possível, é preciso um tra-balho de parceria entre todos os implicados no

processo educativo, dentro e fora da escola, além da modificação da proposta curricular da instituição na busca de estratégias que tornem possível a construção coletiva do conheci-mento. Quanto ao trabalho integrador, também na legislação sobre a inclusão, fica clara a ne-cessidade de uma equipe multiprofissional ca-pacitada para apoiar tanto o educador quanto a criança e a sua família.

Portanto, concluímos que as discussões sobre a inclusão de autistas em escolas regu-lares são apenas pequenos sinais de que algo se está modificando, mas, na prática, ainda não se atingiram todos os pressupostos favo-ráveis à sua integração no ambiente escolar e ao seu desenvolvimento.

Através de nossa investigação, acredi-tamos ter contribuído para os estudos sobre a inclusão e apontado caminhos para novas pesquisas na área.

Finalmente, ressaltamos a importância da prática investigativa para a formação do psicólogo e, também, para despertar nos graduandos em psicologia a curiosidade pela investigação, a necessidade de se conhecer aspectos da atualidade, além da habilidade de relacioná-los a aspectos históricos, articulan-do teoria e prática.

aUTISmo E InCLUSÃo ESCoLar SoB a ÓTICa DoS EDUCaDorES, PSICÓLoGoS ESCoLarES E TUTorES

Bruna Rodrigues de Lima, Débora Ferreira Alvernaz, Letícia Terra de SousaRenata Sartori Locatelli, Graduandas em Psicologia, Profª. Ms. Maristela Costa de Andrade

Referências:

BRASIL. Lei n.12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Es-pectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 25 mai 2014.

CAMARGOS JR., Walter. Transtornos do Es-pectro do Autismo de Alto Funcionamento, não Síndrome de Asperger. In: CAMARGOS, JR. Síndrome de Asperger e outros transtornos do espectro do autismo de alto funcionamen-to: da avaliação ao tratamento. Belo Horizon-te: Artesã, cap. 1, p.25 – 40, 2013.

CAMARGO, Síglia P.H; Bosa, Cleonice A. Com-petência Social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Rev. Psicologia e Sociedade, vol.21 (1), p. 65-74, 2009.

KLIN, A.D.J.Lin et al. Two-years-olds with au-tism orient to non-social contingencies rather than bilological motion. Nature 459(7244): 257 – 261, 2009.

ZULIAN, M. S.; FREITAS, S.N. Formação de Professores na Educação Inclusiva: aprenden-do a viver, criar, pensar e ensinar de outro modo. Revista Educação Especial, Santa Ma-ria, n.18, 2001.

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A partir da proposta de trabalho do estagio supervisionado I, “Cam-pos de atuação do psicólogo”, realizei, no dia 25 de abril de

2008, uma visita ao Centro de Referên-cia Especializado da Assistência Social (CREAS) de Contagem para conhecer o Serviço Sentinela, onde conversei com a psicóloga Mayesse S. Parizi que me apre-sentou o serviço.

O Sentinela é uma parceria do Gover-no federal com a Prefeitura Municipal de Contagem. Existe desde 2006 e é formado por uma equipe multidisciplinar. Presta atendimento social, psicológico e jurídico gratuito às famílias e vítimas de abuso e exploração sexual, que chegam ao Serviço encaminhadas pela Vara da Infância ou pelo Conselho Tutelar. O primeiro contato com a vitima é o acolhimento, que é feito pelas psicólogas. Quando necessário, a fa-mília é acolhida pelas assistentes sociais.

O atendimento não se enquadra na ca-tegoria de uma psicoterapia breve, mas é bem focado nas questões referentes ao trauma e às possíveis seqüelas. Os aten-dimentos são semanais, com duração média de 45 minutos cada sessão, e se

Estágio Supervisionado I – oportunidade de conhecer o trabalho e a função do psicólogo.

Thiago Soares dos Reis – 3º Período - Estágio Supervisionado I - Campos de Atuação do Psicólogo

Profª Ana Maria Sarmento Seiler Poelman

estendem por aproximadamente quatro meses, o que, segundo Mayesse, não é uma regra, pois, havendo necessidade, estende-se o processo.

A psicóloga, no atendimento às viti-mas da violência sexual, utiliza como re-ferencial teórico a fenomenologia, que ela diz ser “fantástica”. A psicóloga entrevis-tada considera o ser humano como um ser livre, um ser de possibilidades, que está sozinho no mundo, mas, ao mesmo tempo, tem que se relacionar com o outro e constituir-se a partir do olhar deste. A função do psicólogo é facilitar a percep-ção como pessoa, como um ser autôno-mo, livre e, a partir disso, conseguir es-tabelecer relações mais saudáveis, que são únicas e construídas a cada dia com cada pessoa.

Ao fim do processo, quando se perce-be que, tanto a vitima, quanto a família, conseguiram elaborar as questões, re-estruturar as relações e se restabelecer. Mas se ainda existem outras necessida-des que não são o foco do Sentinela, a pessoa é encaminhada para outro serviço da rede, para dar continuidade ao aten-dimento. No Sentinela o atendimento se

restringe apenas às vitimas. O agressor, mesmo quando membro da família, é en-caminhado para outro serviço e, caso ne-cessário, o Sentinela presta atendimento jurídico à família.

As experiências vivenciadas durante o estágio foram de extrema importância para minha formação acadêmica e pes-soal. Percebi que a atuação do psicólogo não se limita apenas ao consultório, e que existem áreas, como em escolas ou comunidades carentes, em que a atuação do psicólogo se faz necessária, mas nem sempre é solicitada.

Percebi ainda que em alguns espaços o trabalho em uma rede multidisciplinar seria fundamental para o desenvolvimento de um trabalho mais consistente, porém ainda existe resistência de alguns profis-sionais para a formação dessa rede.

Em síntese, concluí que o psicólogo deve sempre estar empenhado na bus-ca pelo conhecimento e deve exercer um papel de facilitador, a fim de contribuir para que o indivíduo desenvolva suas potencialidades e tenha uma vida mais saudável, estabelecendo assim relações de qualidade com o meio em que vive.

Neste depoimento que relato nesta Carta de Estágio pretendo pontuar a importância do “Está-gio Supervisionado IV – Acolhi-

mento e Escuta Psicológica” na formação em Psicologia e, também, quero enfatizar a importância da atuação do monitor na

“Monitoria e Aprendizado”Ana Carolina Faria D’Ávila – 8º Período - Estágio Supervisionado IV - Acolhimento e Escuta Psicológica

Profª Kátia Botelho de Carvalho e Profª Márcia de Mendonça Jorge

proposta deste estágio.

Dentro do plano de orientação do es-tágio IV, um dos objetivos que se pretende alcançar com o aluno é o exercício de uma escuta psicológica, condição fundamental na formação do psicólogo. Neste estágio, os alunos do 5º período são vinculados

pela PUC-Minas às instituições que traba-lham com crianças, adolescentes, adultos ou idosos. Durante duas horas semanais, os alunos, em duplas, realizam dois aten-dimentos semanais na instituição escolhi-da por eles. As pessoas, clientes, são aco-lhidas, escutadas e os casos são levados

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ProJETo BrInQUEDo InTEGraDo – Inauguração da Brinquedoteca Elisa Rodrigues de Souza, Thaís Tigre Martins Rocha - Monitoras do Laboratório de Psicologia e Educação

Profª. Dinéia Aparecida Domingues - Coordenadora do Laboratório de Psicologia e EducaçãoProfª. Leonor Tapias de Mata Machado, Profª. Paula de Souza Birchal - Professoras das disciplinas do Trabalho Integrado

Fonte: Arquivo Pessoal (2105) Monitores da esq para dir fileira de cima: Maria Mônica, Natália Guimarães, Gabrielle de Luca, Tainara Fernandes, Fabiana Alcântara, Izamara Sousa, Letícia Fontinele e Frederico Quintão. Fileira debaixo: Mariana Dayrell, Thaís Tigre, Elisa Souza e Ana Luiza Pedrosa.

Fonte: Arquivo Pessoal

O brincar é uma das grandes alegrias da infância, mas além de fonte de prazer o ato é um dos grandes res-

ponsáveis pelo desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo das crianças (HANSEN et al, 2007). Através da expe-rimentação nas brincadeiras a criança se conhece melhor e, dessa forma, conhe-ce também o outro, possibilitando a for-mação dos primeiros laços de amizades (CORDAZZO et al, 2007).Pode-se obser-var que a brincadeira proporciona à crian-ça o contato com sentimentos de alegria, sucesso, realização de seus desejos tanto quanto com sentimentos de frustração. Concomitante a esse progresso emocio-nal, a personalidade é forjada e o indiví-duo assimila novas formas de lidar com angústias e tensões (ROLIM et al, 2008).

Ao estudar a impor tância e relevância dessa atividade - brincar - para a formação do sujeito, a professora Paula Birchal, que leciona a disciplina de Teorias do Desen-

volvimento da Criança em parceria com a professora de Neuroanatonima, Leonor Machado criaram, em meados de 2008, a proposta do Projeto Brinquedo Integrado, no curso de Psicologia da PUC Minas – Unidade Coração Eucarístico. Essa práti-ca interdisciplinar, de ensino, pesquisa e extensão é desenvolvida semestralmente pelos alunos, até o primeiro semestre de 2015, com o objetivo da construção de brinquedos novos e criativos que incen-tivem o desenvolvimento holístico das crianças, tanto nas áreas neuro-motoras, quanto nas capacidades emocionais e de relacionamento. Ressalta-se, com tal prática, a impor tância do brincar para o desenvolvimento infantil e também sua contribuição para a formação dos futuros psicólogos, que ali compar tilham experi-ências através da fundamentação teórica e metodológica utilizadas na construção dos brinquedos.

Após anos de progresso e algumas

dezenas de novos brinquedos, uma nova parceria foi feita, para além do Laboratório de Psicologia e Educação com a professo-ra responsável Dinéia Domingues, agora também com o Museu de Ciências Natu-rais da PUC Minas. Com essas parcerias o projeto cresceu, e o objetivo agora é utili-zar os brinquedos que foram construídos no primeiro semestre de 2015, voltados especialmente para a temática do Museu, já testados e aprovados em um novo es-paço a ser criado no Museu, a Brinque-doteca.

Na manhã do sábado do dia 17 de outubro, Dia Internacional dos Animais, a Brinquedoteca abriu suas “por tas” pela primeira vez no estacionamento do Museu de Ciências Naturais. Em uma tenda forra-da de tatames de borracha, doze monito-res se reuniram com uma seleção de jogos e várias crianças, avós e pais curiosos.

Monitores reunidos na tenda durante o evento do Dia dos Animais

As crianças mais novas que já sabem falar, mas ainda não foram alfabetizadas apresentam em sua maioria características que Piaget (apud RAPPAPORT, 2014, p. 68) estabelece como próprias do Estágio Pré-Operatório. Nessa fase a tendência lúdica e a ausência de esquemas conceituais verdadei-ros se unem ao egocentrismo, características essas muito observadas quando foram vistas crianças de 2 e 3 anos jogando Lince. Na foto abaixo as três crianças (todas com até 5 anos de idade) procuram ao mesmo tempo as figu-

ras, sem se importar se a carta está na mão de um ou de outro:

Segundo Piaget (apud RAPPAPORT, 2014, p.71) crianças entre aproximadamen-te 8 e 12 anos de idade, estão no chamado Estágio Operatório Concreto, em que há pre-ferência pelos jogos de regras e estratégia, e a noção de competitividade já está mais aflorada. “ As mais velhas, de 10 a 12 anos, se mostravam desinteressadas por acredita-rem ser jogos apenas para ‘crianças’, mas ao serem desafiadas com jogos mais difíceis se

sentem instigadas a provarem sua capacida-de. ”(FONTINELE, L, 2015, s.p.)

Por isso, quando desafiadas, se pronti-ficavam a mostrar que conseguiam superar umas às outras com novas estratégias e jo-gadas. Na foto abaixo se veem claramente três crianças (de 8, 10 e 11 anos) jogando concentradas o Twister, enquanto um menino de 3 apenas observa, sem se importar em interromper a partida.

O dia permitiu que os monitores obser-vassem a interação das crianças com os brinquedos, com os próprios monitores e com outras crianças, e como as relações são construídas ao longo do processo, no qual mesmo com algumas tarefas preestabele-cidas nos jogos, há a subjetividade de cada

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A partir da proposta de trabalho do estagio supervisionado I, “Cam-pos de atuação do psicólogo”, realizei, no dia 25 de abril de

2008, uma visita ao Centro de Referên-cia Especializado da Assistência Social (CREAS) de Contagem para conhecer o Serviço Sentinela, onde conversei com a psicóloga Mayesse S. Parizi que me apre-sentou o serviço.

O Sentinela é uma parceria do Gover-no federal com a Prefeitura Municipal de Contagem. Existe desde 2006 e é formado por uma equipe multidisciplinar. Presta atendimento social, psicológico e jurídico gratuito às famílias e vítimas de abuso e exploração sexual, que chegam ao Serviço encaminhadas pela Vara da Infância ou pelo Conselho Tutelar. O primeiro contato com a vitima é o acolhimento, que é feito pelas psicólogas. Quando necessário, a fa-mília é acolhida pelas assistentes sociais.

O atendimento não se enquadra na ca-tegoria de uma psicoterapia breve, mas é bem focado nas questões referentes ao trauma e às possíveis seqüelas. Os aten-dimentos são semanais, com duração média de 45 minutos cada sessão, e se

Estágio Supervisionado I – oportunidade de conhecer o trabalho e a função do psicólogo.

Thiago Soares dos Reis – 3º Período - Estágio Supervisionado I - Campos de Atuação do Psicólogo

Profª Ana Maria Sarmento Seiler Poelman

estendem por aproximadamente quatro meses, o que, segundo Mayesse, não é uma regra, pois, havendo necessidade, estende-se o processo.

A psicóloga, no atendimento às viti-mas da violência sexual, utiliza como re-ferencial teórico a fenomenologia, que ela diz ser “fantástica”. A psicóloga entrevis-tada considera o ser humano como um ser livre, um ser de possibilidades, que está sozinho no mundo, mas, ao mesmo tempo, tem que se relacionar com o outro e constituir-se a partir do olhar deste. A função do psicólogo é facilitar a percep-ção como pessoa, como um ser autôno-mo, livre e, a partir disso, conseguir es-tabelecer relações mais saudáveis, que são únicas e construídas a cada dia com cada pessoa.

Ao fim do processo, quando se perce-be que, tanto a vitima, quanto a família, conseguiram elaborar as questões, re-estruturar as relações e se restabelecer. Mas se ainda existem outras necessida-des que não são o foco do Sentinela, a pessoa é encaminhada para outro serviço da rede, para dar continuidade ao aten-dimento. No Sentinela o atendimento se

restringe apenas às vitimas. O agressor, mesmo quando membro da família, é en-caminhado para outro serviço e, caso ne-cessário, o Sentinela presta atendimento jurídico à família.

As experiências vivenciadas durante o estágio foram de extrema importância para minha formação acadêmica e pes-soal. Percebi que a atuação do psicólogo não se limita apenas ao consultório, e que existem áreas, como em escolas ou comunidades carentes, em que a atuação do psicólogo se faz necessária, mas nem sempre é solicitada.

Percebi ainda que em alguns espaços o trabalho em uma rede multidisciplinar seria fundamental para o desenvolvimento de um trabalho mais consistente, porém ainda existe resistência de alguns profis-sionais para a formação dessa rede.

Em síntese, concluí que o psicólogo deve sempre estar empenhado na bus-ca pelo conhecimento e deve exercer um papel de facilitador, a fim de contribuir para que o indivíduo desenvolva suas potencialidades e tenha uma vida mais saudável, estabelecendo assim relações de qualidade com o meio em que vive.

Neste depoimento que relato nesta Carta de Estágio pretendo pontuar a importância do “Está-gio Supervisionado IV – Acolhi-

mento e Escuta Psicológica” na formação em Psicologia e, também, quero enfatizar a importância da atuação do monitor na

“Monitoria e Aprendizado”Ana Carolina Faria D’Ávila – 8º Período - Estágio Supervisionado IV - Acolhimento e Escuta Psicológica

Profª Kátia Botelho de Carvalho e Profª Márcia de Mendonça Jorge

proposta deste estágio.

Dentro do plano de orientação do es-tágio IV, um dos objetivos que se pretende alcançar com o aluno é o exercício de uma escuta psicológica, condição fundamental na formação do psicólogo. Neste estágio, os alunos do 5º período são vinculados

pela PUC-Minas às instituições que traba-lham com crianças, adolescentes, adultos ou idosos. Durante duas horas semanais, os alunos, em duplas, realizam dois aten-dimentos semanais na instituição escolhi-da por eles. As pessoas, clientes, são aco-lhidas, escutadas e os casos são levados

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A experiência que relatamos a seguir foi de-senvolvida no segundo semestre de 2007, através do projeto “Oficinas de pensa-mento e expressão”, que integra o Estágio

Supervisionado VII, na Escola Estadual “Mário Mattos”, de ensino fundamental, sob supervisão da Professora Maria Helena Camargos Moreira.

As oficinas se desenvolveram em sessões semanais, com duração de uma hora, centradas em intervenções grupais que privilegiavam as ati-vidades lúdicas. O grupo coordenado pela dupla era composto por seis crianças na faixa de sete a oito anos, da 3º série, indicadas pelas professo-ras, com queixa de dificuldades para aprender e problemas de comportamento em sala de aula.

A opção pela oficina, como modalidade de in-tervenção, se deu em razão de suas potencialida-des de desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo, enfatizados por Afonso (2000):

Um trabalho estruturado com grupos, in-dependentemente do número de encontros, sendo focalizado em torno de uma questão central que o grupo se propõe a elaborar, em um contexto social. A elaboração que se busca na oficina não se restringe a uma reflexão racional, mas envolvem os sujeitos de maneira integral, formas de pensar, sen-tir e agir. (p. 09)

Sobre o enfoque na atividade lúdica, pode-se considerar que funcionou como um facilitador do desenvolvimento e expressão da subjetividade das crianças.

No grupo, trabalhamos de forma a conside-rar tanto a história de cada participante, quanto o campo grupal, modificado pela ação e interação dos membros. À medida que as oficinas aconte-ciam, desenvolvemos atividades com ênfase em estratégias de apropriação de dados de referência pessoal, como nome e dia do nascimento. Traba-lhou-se também a noção de temporalidade – isso se dava marcando na fala, e, também, mostramos a eles um calendário, para que tivessem uma re-presentação “concreta” do tempo – indicávamos o dia em que se davam os encontros do grupo, até quando se dariam os nossos encontros, da-tas comemorativas, aniversários etc. Esta ênfase se deu em razão de dados colhidos sobre a po-pulação freqüentadora da escola indicarem, de forma reiterada e bastante generalizada, lacunas nos processos de apropriação de referências de identificação pessoal e noções de tempo. Nossa hipótese é de que tais problemas não se devam a déficits cognitivos, mas às formas de socializa-ção, dado que muitas das crianças permanecem por longos períodos sozinhas em casa, sem adul-

Reflexões a partir de uma oficina terapêutica com criançasJuliana de Sousa Martins Pereira e Viviane Roberta Neto Freire – 8º Período - Estágio Supervisionado VII

Oficinas de Pensamento e Expressão - Profª Maria Helena Camargos Moreira

tos para organizar temporalmente suas ações, e à condição de anonimato e invisibilidade social a que são expostas as populações pobres.

Utilizamos também como recurso o sociodra-ma, para as crianças expressarem suas vivências e reinterpretarem sua realidade psicossocial. Nosso intuito, com tal metodologia, foi evitar a re-produção do ambiente de sala de aula e sim criar um espaço de elaboração das questões que sur-giam a cada encontro, causadoras, muitas vezes, de angústia, e que não encontram, via de regra, um espaço no dia-a-dia escolar para serem ca-nalizadas e elaboradas.

Revelações de ajudas diárias no trabalho do-méstico, como lavar louça, varrer casa, cuidar do irmão mais novo, entre outras, foram possibilitan-do compreender os modos de vida das crianças. Tornou-se evidente a restrição do brincar na vida dessas crianças, as quais se tornam pequenos adultos, devido à carga de trabalho e responsa-bilidade outorgada pelos pais. Daí estabeleceu-se a oficina como um lugar do brincar. Em todos os encontros, as crianças sempre se mostravam in-teressadas frente às atividades propostas, mas pediam incansavelmente um “espaço” para brin-car. Muitas vezes queriam brinquedos da brinque-doteca, e, em outras, queriam propor brincadeiras de roda. Em Pedroza, (2005), a brincadeira exerce um papel fundamental na constituição do sujeito, ao possibilitar à criança a criação da sua perso-nalidade, seja pela busca de satisfazer seus de-sejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional.

As supostas dificuldades de aprendizagem, motivo da queixa inicial das professoras, podem ter sua causa estabelecida neste contexto, uma vez que as crianças realizam atividades inapro-priadas.

Snyders, citado por Neves, (2005), defende a alegria na escola, vendo-a não só como necessá-ria, mas como possível.

A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do con-trário, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (...)Quanto mais os alunos enfrentam dificul-dades de ordem física e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que so-frem mais fora da escola. (...)

Proporcionar um espaço para as crianças brincarem, expressarem sua subjetividade e de-sejos, dentro da escola, mostra-se de fundamen-tal importância, pois as atividades lúdicas permi-tem ao sujeito explorar o ambiente que o cerca e incitam novos meios de criação, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto-estima. (NEVES, 2005). O ato de brincar pode atuar também estimulando a curiosidade, a autoconfiança, autonomia, desenvolvimento da linguagem, pensamento, concentração e aten-ção... O brincar pode indicar, segundo Vigotsky (1998), o desenvolvimento real refere-se ao que a criança é capaz de realizar, e ao desenvolvimento potencial, que se refere àquilo que a criança pode desenvolver. Segundo o autor, o brincar amplia tais potencialidades.

Dessa forma, as oficinas na Escola Estadual Mário Mattos têm muito a contribuir, na medida em que atuam conjuntamente com o trabalho da escola, estando sempre atentas às mudanças que podem vir a ocorrer na escola ou em sua comu-nidade e também em movimentos das crianças realizados na escola. Observamos através das oficinas o crescente processo de construção de autonomia do grupo, através da proposição de ati-vidades coletivas, como jogos e teatro. Importante notar também a adesão à proposta de realização das oficinas e o interesse demonstrado pelos par-ticipantes a cada sessão. Acreditamos ter contri-buído para que as crianças tenham desenvolvido imagem corporal nas manifestações afetivas, auto-estima, demonstrada em desenhos feitos por elas nas oficinas, afetividades, e bem como o exercício do coletivo e o acato a regras.

Referências:AfONSO, L.. Oficinas em dinâmica de grupo: um mé-todo de intervenção psicossocial. Belo Horizonte: Edi-ções do Campo Social, 2000.

VYGOTSKI , L. S. A formação social da mente : o de-senvolvimento dos processos psicológicos superiores / ; organizadores Michael Cole...[et al.] ; tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Cas-tro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins fontes, 1998

PEDROZA, Regina Lúcia Sucupira. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do brincar. Rev. Dep. Psicol.,Uff , p.61 a 76, v. 17, n.2, Niterói:2005 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Aces-so em: 22 jun 2008.

NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas inter-faces das relações educativas. Revista de pedagogia, fundação de Pesquisas Científicas de Ribeirão Preto, v. 6, n. 12, 2005. Disponível em: http://www.centrore-feducacional.pro.br/ludicoint.htm

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Referências:RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do Desen-volvimento: Teorias do Desenvolvimento Reim-pressão. Aparecida - São Paulo: EPU, 2014

HANSEN, Janet; MACARINI, Samira M.; MAR-TINS, Gabriela D. F.; WANDERLIND, Fernanda H.; VIEIRA, Mauro L.. O brincar e suas implicações para o desenvolvimento infantil a partir da Psi-cologia Evolucionista. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0104-12822007000200015&script=sci_ar ttext>.

Acesso em: out 2015

CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte; VIEIRA, Mauro Luiz. A brincadeira e suas implica-ções nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1808-42812007000100009&script=sci_ar ttext>. Acesso em: out 2015

FONTINELE, Letícia. Relatório Lançamento da Brinquedoteca. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por lape@pucminas.br em 18 /out/2015

Fonte: Arquivo Pessoal

criança ao desempenhar cada atividade.Espera-se que com esse projeto alunos

do curso de Psicologia tenham a oportunida-de de ver fora da sala de aula os conceitos

estudados e que auxiliem na expansão do universo infantil através da Brinquedoteca. A sala com os jogos e monitores fica no tercei-

ro andar do Museu de Ciências Naturais da PUC Minas na unidade Coração Eucarístico e funcionará aos sábados das 9:00 às 15:00.

O presente artigo visa a apresentar a pro-posta de construção de brinquedos, ad-vinda das disciplinas Teorias do Desen-

volvimento da Criança e Neuropsicologia do 3° período do curso de Psicologia da PUC Minas - Campus Coração Eucarístico, que promove a integração interdisciplinar, o desenvolvimento de ações conjuntas de professores e alunos em atividades de ensino, pesquisa e extensão, que tem como objetivo compreender o desenvolvi-mento neuropsicomotor da criança através do brincar. Tal proposta consistiu no primeiro se-mestre de 2015, em construir jogos de tabuleiro a partir das coleções do Museu de Ciências Na-turais da PUC Minas para que fossem doados e disponibilizados em sua brinquedoteca.

Da proposta descrita anteriormente resul-tou a construção do jogo Marip, cujo nome se origina das coleções do Museu nas quais se baseou: mamíferos, répteis, aves, insetos e planetário e que tem como objetivo o conhe-cimento dos jogadores das referidas coleções. Destinado para crianças a partir de 10 (dez) anos de idade, leitoras, capazes de deduzir e resolver problemas com maior grau de dificul-dade, como também lidar com regras.

Metodologia e Coleta de dadosTrata-se de um jogo de tabuleiro com

regras, composto por três procedimentos: a construção do jogo e sua testagem com crian-ças. Descrição do jogo Marip: o tabuleiro é em formato de Tatu (86 cm x79cm) – animal mas-cote do Museu de Ciências Naturais PUC Minas – onde está desenhada uma trilha de percurso com 69 casas coloridas, cada qual com uma das cinco cores escolhidas, sendo que cada cor representa uma coleção e 77 cartas dicas sobre os animais das coleções contempladas, mais 36 cartas supressa – representadas por um ponto de interrogação, que favorecem o avanço do jogo ou não. O número de jogadores fica entre dois e seis. As regras do jogo são: 1ª) o primeiro jogador será aquele que tirar o maior número do dado, e a partir dele joga-se em sen-tido horário; 2ª) o jogador da vez jogará o dado

e andará o número de casas correspondentes no tabuleiro; 3ª) esse mesmo jogador recebe-rá do parceiro, à sua esquerda uma carta dica correspondente à cor da casa em que parou, e, pela cor, deve adivinhar qual o personagem explicitado na carta. O avanço no tabuleiro de-penderá da resposta correta dada: ao acertar, o jogador joga o dado novamente e avança o número de casas indicado, e, em caso de erro, deverá permanecer parado. Para cada rodada, o jogador da vez tem direito a duas tentativas para adivinhar o personagem da carta. O jogo termina quando o primeiro jogador chegar ao final do tabuleiro, representado pela cabeça do Tatu. Marip foi testado com seis crianças e adolescentes entre 11 e 14 anos, na cidade de Mariana, Minas Gerais. Esse procedimento foi fundamental porque verificou-se a necessidade de ajuste na primeira proposição da regra do jogo: tanto para acerto quanto para erro, o jo-gador deveria jogar o dado e com a sorte tirada, avançaria ou retrocederia; entretanto, percebeu-se durante o teste que por terem de voltar, por vezes, muitas casas, as crianças dificilmente avançavam no jogo, gerando desinteresse de-las. Diante disso, as regras foram ajustadas conforme descritas. Fez-se uma segunda tes-tagem, e, o jogo avançou com mais rapidez e logo, obteve-se um vencedor.

ResultadosComo resultado pôde-se apontar que o

jogo Marip é eficaz e desperta interesse das crianças e adolescentes, uma vez que conse-guiram brincar e aprender sobre alguns novos animais e coleções do museu, até então des-conhecidos deles. Para discussão do presente trabalho ressalta-se que o jogo de regra, segun-do Kishimoto (2009), contribui para o desenvol-vimento integral da criança, tanto no ambiente familiar quanto no escolar. Jogando, a criança aprende a respeitar regras, a si mesma e o outro e amplia o relacionamento social. Além disso, ela começa a expressar-se com mais facilidade, a ouvir, respeitar e discordar de opiniões, inter-nalizando as normas sociais e assume condu-

tas mais avançadas que aquelas vivenciadas no cotidiano, ampliando o seu conhecimento das dimensões sociais e culturais. O jogador faz ain-da uso de vários aspectos fisiológicos durante o jogo, como afirma Roberto Lente (2004), como visão, audição, exercício psicomotor, percepção espacial, dentre outros. Portanto, ao jogar Marip, o jogador pratica e ativa essas várias funções, além da percepção, memória, atenção, linguagem, emoções, razões, e mais. Sem tais funções, o brincar como conhecemos não seria possível, e, explorá-las é de grande importância para o desenvolvimento infantil. O jogo ainda se legitima como um brinquedo, pois atendeu ao seu objetivo. Ao jogarem, a ludici-dade foi manifesta nas ações dos sujeitos. De acordo com a teoria de Jean Chatêau (1987) sobre os jogos de regras: o jogo de tabuleiro, sendo um jogo de regras, possibilitou o desen-volvimento do pensamento abstrato, e, ainda, levou o jogador a obedecer às regras e tomar decisões que possibilitam o desenvolvimento cognitivo diante de várias situações.

Considerações FinaisA construção deste jogo de tabuleiro per-

mitiu às alunas de psicologia o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe e propor-cionou o contato das mesmas com a sociedade, a fim de realizarem um projeto que contribuísse para a prática da saúde. Foi ainda, um trabalho que permitiu verificar, na prática, a necessidade da interdisciplinaridade e complementariedade entre as disciplinas aprendidas durante a forma-ção e demonstrou que o brincar favorece o de-senvolvimento neuropsicomotor da criança.

marIP: o jogo de tabuleiro e a impotência do brincar no desenvolvimento infantil

Mariana Ozório Lacorte - Aluna do 4º período manhãProfa. Dra. Paula de Souza Birchal

BibliografiaCHÂTEU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.

KISHIMOTO, Tizuco M.. Jogo, brincadeira e a educação. 12ª Ed.. São Paulo: Cortes, 2009.

LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociências. São Paulo: Editora Atheneu, 2004.

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

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A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

FAZER FALAR OU FAZER CALAR? Uma abordagem psicanalítica sobre a medicalização

Fernanda Martins de Sousa Santos¹Laiene Ribeiro de Menezes ²

Profª. Drª. Suzana Faleiro Barroso³

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Neste estudo pretende-se analisar

a questão do uso acentuado de

medicamentos que se constitui

como uma das facetas do processo me-

dicalização. Antes de descrever o que

é o termo medicalização, é necessário,

primeiramente, recorrer ao conceito de

medicação, pois essas palavras têm

origem semelhante, mas significados

diferentes. De acordo com o Dicionário

Aurélio, medicação é o “ato de medicar;

tratamento mediante o uso de medica-

mentos”. A definição do referido termo,

segundo a Agência Nacional de Vigi-

lância Sanitária (ANVISA), consiste em

“produto farmacêutico, tecnicamente

obtido ou elaborado, com finalidade pro-

filática, curativa, paliativa ou para fins de

diagnóstico”.

A medicalização emerge na cena

moderna por meio de programas de hi-

gienização realizados na Europa entre os

séculos XVII e XVIII, o que aponta para

um viés de eliminação, de limpeza da-

quilo que está fora da ordem, fora do pa-

drão. Pode-se fazer uma analogia com o

cenário atual em que os sintomas são

vistos como problemas que devem ser

suprimidos através de fármacos.

Freud, em “O Mal-estar na Civiliza-

ção” (1930), chama a atenção para a

questão da busca incessante dos sujei-

tos pela felicidade e diz que os homens

estão, ao contrário, mais próximos da

infelicidade, visto que o sofrimento é

inerente à condição humana. Freud se

justifica através da luta constante entre

as exigências da pulsão e as restrições

que a civilização impõe à sua satisfação.

Nesse sentido, o sujeito recorre às cha-

madas medidas paliativas para amenizar

os efeitos do mal-estar. Dentre essas

medidas, pode-se salientar a religião,

o amor, a ciência e as substâncias tóxi-

cas, de modo que as últimas merecem

destaque para este estudo. Para Freud, o

sofrimento seria uma sensação regulada

através do organismo e uma das formas

de influenciá-lo seria com as substân-

cias químicas acima ressaltadas, pois

teriam efeito de deixar os homens insen-

síveis ao sofrimento. Assim, os sujeitos

apresentam uma tendência de afastar e

um desejo de eliminar tudo o que pode

gerar desprazer. Porém, como teorizado

por Freud, sendo o sofrimento inerente

à condição humana, pode-se pensar no

paradoxo vivenciado pelos homens ao

se depararem com a impossibilidade de

eliminação de tal condição.

No que se refere à medicalização,

essa prática atua também em relação ao

diagnóstico, que é frequentemente redu-

zido à reunião de sinais e sintomas e sua

consequência é visível nas formulações

do Manual de Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais, DSM, visto que

tem como objetivo constituir-se num

sistema de classificação sobre dados

diretamente observáveis e estatísticos,

sem recorrer a sistemas teóricos, sendo

que o sofrimento é tomado como esta-

tística, não se admite a diferença e muito

menos a singularidade, apagando assim

o sujeito e a separação entre o corpo e

a mente. Assim, se o diagnóstico é re-

duzido a sinais e sintomas, o tratamento

ocorre com a eliminação desses mes-

mos sinais e sintomas, frequentemente,

pela via medicamentosa. Tal visão vai de

encontro da visão psicanalítica que se

embasa em trabalhar o sintoma, de co-

locar este como parte integrante do tra-

tamento do sujeito. Nessa concepção, o

sintoma exprime um trabalho subjetivo

que, para além da visão de transtorno,

desordem e problema, exprime uma

possível solução criativa pelo paciente.

Tal temática aparece na clínica como

demanda de tratamento; tratamento que

leve à cura do sofrimento psíquico.

Diante disso, a relação do sujeito com

o medicamento implica aspectos que se

fazem relevantes, pois levantam ques-

tões a serem discutidas: Haveria lugar

possível para o psicofármaco no con-

texto de um tratamento psicanalítico?

quais as possibilidades e impasses?

No que se refere às possibilidades,

a dimensão de cura do fármaco aparece

para diminuir ou eliminar o sofrimento

psíquico. Neste ponto, o medicamento

entra como uma direção no tratamento.

Mas, em que situações, isso pode ser

feito? A partir de um referencial psica-

nalítico, nota-se que em casos conside-

rados graves a indicação de um psico-

fármaco é bem vinda, pois ele assumiria

uma função de desbloquear aquilo que

está bloqueando a fala, em prol de que o

sujeito consiga, aos poucos, falar sobre

o seu sofrimento. Para Barreto (2010),

o psicofármaco aparece como um mo-

derador de gozo, visto que “nem tudo

é significante!” (Barreto apud Miller,

2010). Essa citação aponta para casos

em que o sujeito está imerso em um

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

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A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

7

gozo maciço, em que não se pode con-

tar com a eficácia do significante. O me-

dicamento aparece, então, como uma

ferramenta do bem-dizer, no caso desse

estudo, como um recurso para fazer fa-

lar. Vale destacar a ressalva que Barreto

(2010) faz ao afirmar que “os efeitos

do medicamento não seriam sobre os

sintomas, mas sobre o gozo”, atuando

assim como um “tempero de gozo”. O

autor esclarece que em vez de tratamen-

to do sintoma, seria o tratamento pelo

sintoma, através da implicação do sujei-

to sobre a sua queixa.

Para tanto, diferentemente da con-

cepção da medicina, na psicanálise a

entrada do psicofármaco, na prática

clínica, não tem o objetivo reducionista

de visar apenas a homeostase do orga-

nismo físico, mas considera a dimensão

de um organismo desejante e gozoso,

que pode fazer uso de alguma medica-

ção como uma ferramenta do bem-dizer,

como um instrumento no trabalho ana-

lítico. Porém, qual a medida para que o

sujeito do desejo não fique submerso

num ‘gozo-químico’? É possível calcu-

lar isso?

Tal pergunta aponta para outra di-

mensão do phármakon, a do veneno

que pode matar e se relaciona com

os limites do emprego dos psicofár-

macos. Sobre isso, o uso desses me-

dicamentos entra em uma lógica de

gozo, que se configura como um gozo

inédito para o sujeito e desimplicação

do tratamento analítico, ou seja, cons-

titui-se como uma ferramenta de fazer

calar. Pode-se fazer uma relação desse

aspecto com a pulsão de mor te, pois

aparece como consumo excessivo de

medicamentos e um exemplo disso

seria a sequência repetitiva de doses e

horários. Tal processo torna-se par te

da rotina, visto que, “pelo hábito e ne-

cessidade do novo, faz aparecer uma

espécie automaton natural da repeti-

ção do organismo” (LAURENT, 2002,

p. 27). Ou seja, uma repetição do

mesmo que leva ao aniquilamento do

sujeito do desejo. Dessa forma, quan-

do se diz de gozo inédito, faz-se re-

ferência ao que Laurent (2002) diz de

um “gozo desconhecido dele mesmo”

(LAURENT, 2002, p. 32). Nesse senti-

do, o sujeito passa a gozar de outras

zonas ou par tes do corpo e relaciona-

se com uma prática auto erótica. Carlo

Viganó (2002) em seu ar tigo “O fár-

maco e a droga”, contribui ao eluci-

dar que “todos, cada vez mais, creem

no próprio sintoma, e se regulam sob

uma norma auto erótica, para além do

Édipo” (VIGANÓ, 2002, p. 65).

Ainda no que se refere aos limi-

tes do emprego dos psicofármacos,

não se pode esquecer da influência

do mercado capitalista na divulgação

e incentivo do consumo desses pro-

dutos. Pode-se relacionar o uso dos

medicamentos com o modo de vida

capitalista atual, que se caracteriza

por um estilo perverso - não enquanto

estrutura clínica - uma vez que reduz

cada indivíduo a seu status de pro-

dutor e consumidor. Assim, o uso de

medicamentos pode ser usado como

forma de um gozo a mais, conceito

elaborado por Lacan ao teorizar a in-

cidência dos objetos sobre o sujeito.

A par tir daí, MUCIDA (2009) ar ticula

o Discurso do Mestre com o Discurso

Capitalista, no sentido de relacionar o

medicamento como um produto a ser

consumido, que aparece para preen-

cher a falta, inserindo-se na lógica de

tratar o real que recai sobre o corpo.

Lacan diz que somos proletários no

sentido em que somos reduzidos ao

recurso e necessidades do corpo nes-

te mundo capitalista, visto que a glo-

balização homogeniza as pessoas por

meio dos produtos mais-de-gozar.

Sobre o assunto, BARRETO (2010)

faz referência à medicina e ao consu-

mo na medida em que a primeira se

“submete ao imperativo de gozo con-

sumista do discurso capitalista, fun-

cionando assim como um relé entre

os produtos descober tos pela ciência

e a natureza mutável dos costumes”.

Mais adiante, em seu livro “Ensaios de

Psicanálise e Saúde mental”, o autor

deixa explícito que o discurso médico

se apresenta com gama de ofer ta de

produtos mais-de-gozar que são “en-

dereçados àqueles sujeitos que se es-

quivam da confrontação com a falta” e

o grande trunfo do discurso capitalista

é fazer valer a promessa de que tais

produtos irão preencher tal falta, ou

seja, aliviar a angústia proveniente do

contato direto com o objeto.

Diante do exposto acima, nota-se

que este estudo não teve como objeto

apresentar uma visão a favor ou contra

o uso de medicamentos, mas definir o

possível lugar deles em um tratamento

psicanalítico. A crítica que se faz é em

relação ao processo de medicalização

que se constitui como um tema amplo e

que abarca diversas áreas de saber.

Nesse sentido, mais do que concluir

e limitar o campo de pesquisa, é váli-

do e prudente deixar espaço para mais

questionamentos, indagações, críticas e

discussões.

1 Estudante de Graduação em Psicologia da Pontifícia Universi-dade Católica de Minas Gerias2 Estudante de Graduação em Psicologia da Pontifícia Universi-dade Católica de Minas Gerias 3 Professora da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universi-dade Católica de Minas Gerais

Referências:

ANVISA. Disponível em www.anvisa.com.br acessado última vez em abril de 2015.

BARRETO, Francisco Paes. Ensaios de Psica-nálise e Saúde mental. Belo Horizonte: Scrip-tum, 2010.

EDINGTON, Vera Lúcia Tourinho. A medicali-zação da infância: uma leitura psicanalítica. Salvador, 2012.

FREUD, S. O mal-estar na civilização (1923). In: _____. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. 19.

MUCIDA, Ângela. Do uso do medicamento e o real da angústia. Reverso, Belo Horizonte, n. 58, p. 75-82, 2009.

LAURENT, Eric. Como engolir a pílula? Revis-ta Clique, n. 1, p. 24-35, abr/2002.

VIGANÒ, Carlo. O fármaco e a droga. Revista Clique, n. 1, p. 62-9, abr/2002.

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

7

A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

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O presente ar tigo objetiva relatar os impasses e possibilidades em uma experiência de estágio super-

visionado na Clínica de Psicologia. Trata-se do caso de uma criança de 9 anos (a qual nomearei de Paulo) que chega à clínica com a queixa trazida pela mãe de dificuldade na leitura e escrita. A mãe também relata preocupação devida ao uso de fralda pelo filho. A par tir do relato de fragmentos clínicos do caso, o ar ti-go vai apresentar algumas questões que surgiram quanto ao diagnóstico estrutu-ral e que possibilitaram durante a super-visão pensar o manejo clínico. O atendi-mento desse caso teve início no projeto de Psicopedagogia (estágio X) o qual foi realizado em dupla. Posteriormente, o atendimento teve continuidade no projeto de Psicoterapia Psicanalítica (estágios XI e XIII), sendo realizado individualmente e supervisionado pela professora Suzana Faleiro Barroso.

A questão sobre o diagnóstico surgiu a par tir de uma pergunta feita pela estagiá-ria ao paciente sobre sua casa (com quem mora, onde dorme). Ele responde dizendo morar somente com sua mãe e que tam-bém dorme com ela, pois tem medo do seu “primo lobisomem”. Em seguida, ele apon-ta para a janela da sala de atendimento di-zendo que o “primo mora ali” e que não podemos acordá-lo. O paciente o caracte-riza como sendo “muito feio e peludo”. Em alguns momentos, ele relata que o “lobi-somem” o irrita e o assusta. Também diz que ele o “xingava chamando de capeta” e que teve então que “matar ele com bala de revólver”. Já em outras situações, ele diz que o “lobisomem” está melhor e que an-tes ele era “muito mau”. Pode-se observar, por tanto, uma alternância no conteúdo das falas do paciente relacionadas ao “primo lobisomem”. Em um outro atendimento, o paciente aponta para a janela da sala de atendimento dizendo que o primo “acabou de passar”. A mãe, ao ser questionada so-bre as falas do filho sobre o “primo lobi-somem” diz ser isso “coisa dele”, que ele

“tem umas ideias.”Essas falas do paciente causam

estranheza, levando a uma dificuldade da estagiária em pensar o diagnóstico. Durante as supervisões, a fim de buscar maior clareza quanto ao diagnóstico para a condução do caso, foi combinada uma entrevista de orientação psicanalítica do paciente, realizada pela supervisora Su-zana e acompanhada pela estagiária. No início dessa entrevista observa-se que o paciente está muito agitado e apre-sentando movimentos involuntários dos olhos (nistagmo). Após a apresentação da supervisora, o paciente diz para ela algumas frases desconexas como: “es-tou vendo quatro cabeças” e olhando logo em seguida para três cadeiras na sala de atendimento, diz estar vendo seis cadeiras ali. Ele então, de modo muito agitado e falando alto, diz à Suzana que seu primo está atrás dela, e ao ser questionado sobre isso, verbaliza que o mesmo “é invisível”, e que não tem medo dele, pois “ele já morreu”. Quando pro-fessora supervisora diz não estar vendo o primo, possibilita que o paciente relate o seu “mundo da imaginação”, algo que, até então, não havia surgido nos aten-dimentos anteriores. Pergunta-se para o paciente sobre esse mundo e como conhecê-lo. Ele diz não ter como co-nhecê-lo, pois “precisa de uma senha”, a qual, segundo ele, é secreta. Suzana, ao dizer que não era possível conhecer esse mundo senão através de sua fala, possibilitou atenuar sua angústia de ser invadido pelo Outro. Paulo, menos an-gustiado, pode revelar ser vidente, e que consegue entrar no mundo da imagina-ção das pessoas. Ao ser questionado sobre se a mãe sabe a respeito de seu mundo, ele diz que ela não pode saber, pois é fofoqueira e “faz fofoqueiragem... conta pra todo mundo”. O paciente tam-bém mostra em seu celular montagens feitas por ele de fotos de sua mãe mis-turadas com imagens de monstros. As-sim, podem-se observar, nessas falas do

paciente, ideias delirantes relacionadas a uma angústia de ser invadido pelo outro. Discutimos o estatuto do mundo da ima-ginação de Paulo. Parece não se tratar de uma imaginação infantil como qualquer outra. São ideias que têm lastro no real, que afetam e per turbam o corpo do me-nino e que desencadeiam uma angústia descontrolada.

A entrevista realizada em conjunto com a supervisora Suzana possibilitou maior compreensão acerca do pacien-te. Após essa entrevista, as falas sobre o “lobisomem” raramente surgiram nos atendimentos. Houve também maior clareza quanto ao diagnóstico e manejo clínico. De acordo com Quinet (1993) o diagnóstico é feito a par tir do registro simbólico por meio dos três modos de negação do Édipo, correspondentes às três estruturas clínicas: neurose, psico-se e perversão. Entretanto, é impor tante ressaltar que o diagnóstico deve estar correlacionado à transferência, sendo necessário identificar a modalidade da relação do sujeito com o Outro. (QUINET, 1993) O diagnóstico, então, se dá sob transferência. Observa-se isso no modo de a criança se colocar diante do encon-tro com o Outro: agitado, com fenômeno corporal de per turbação do olhar, com palavras soltas e todas de cunho perse-cutório.

Por tanto, o estágio realizado na clí-nica, que proporciona a possibilidade de ar ticulação entre teoria e prática, tam-bém apresenta desafios para o estagiá-rio. No caso apresentado, a supervisão em sala e a entrevista realizada junto à supervisora foram fundamentais para a questão diagnóstica e manejo clínico, a fim de encontrar estratégias para ajudar Paulo a tratar os aspectos delirantes de sua fantasia e para apaziguar sua angús-tia persecutória.

Referências:

QUINET, Antonio. As 4+1 condições de análi-se. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1993.

ExPErIÊnCIa no ESTÁGIo SUPErVISIonaDo: impasses e possibilidades no atendimento de uma criança

Eduarda Mégre Mascarenhas - Aluna do10o período manhãProfª. Dra. Suzana Faleiro Barroso

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

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A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

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C om o objetivo de entender um pouco mais sobre o fenômeno da gravidez na adolescência, o Estágios Super-

visionados II e III – Práticas Investigativas - no ano de 2012, suscitou em nós o in-teresse de realizar um trabalho de campo sobre o tema. Orientadas pela professora Vânia Carneiro Franco, buscamos perceber de que maneira as jovens mães estão vi-venciando momento tão marcante na vida de uma mulher – ser mãe- juntamente com as turbulências da adolescência, um perío-do tão conflituoso para o ser humano.

Para realizar a investigação, utilizamos o método de pesquisa qualitativa com o auxílio de uma entrevista semiestrutura-da. Foram entrevistadas sete adolescentes grávidas na faixa etária de dezesseis á de-zenove anos, pertencentes a famílias com renda entre um e três salários mínimos, todas moradoras do Bairro Vila Pinho, em Belo Horizonte. Os dados foram coletados em visitas domiciliares. Todas as entrevis-tadas foram esclarecidas sobre a necessi-dade de assinar, caso concordasse como desenvolvimento do trabalho, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foi-lhes assegurado o total sigilo das participantes e pedida a permissão para que as entrevistas fossem gravadas para posterior transcrição.

Ainda hoje a adolescência é um assun-to novo, intrigante e desafiador. Até o sé-culo XVIII, negligenciada e confundida com a infância (STENGEL, 2003), passou a ser reconhecida ao tornar-se foco privilegiado de ações educativas, políticas, sociais e até mesmo de ampla fatia do mercado de bens de consumo. A gravidez nesse período da vida também teve seu significado modificado com o passar do tempo, devido a mudanças da estrutura social das famílias e evolução das mesmas, que passaram de casamentos arranjados a diversas formas de união ante-riormente nunca concebidas pela sociedade.

Quando surge a gravidez associada à adolescência, abre-se então um amplo campo de estudo e discussão, a fim de se entender e explicar os riscos para a saúde física e mental da adolescente.

Segundo o IBGE, o número de indivíduos menores de 15 anos que engravidaram aumentou em 391%, entre 1976 e 1994. Em 1996, 25,79% de todos os par tos re-alizados pelo SUS, foram em pacientes entre 10 e 19 anos. (REIS, 2007).

Todas estas informações nos ser-viram como estímulos para buscarmos compreender os motivos que levam a adolescente a ficar grávida e, em especial, o que representa de fato a gravidez para ela. Considerando as facilidades e dispo-nibilidades de métodos contraceptivos e também a grande veiculação em todas as mídias a respeito de prevenção, tais fatos demonstram que a falta de informação não é motivo para uma gestação indesejada.

Dessa forma, o que observamos quan-do fomos a campo é que vários sentimentos norteiam a reação das adolescentes frente à descoberta da gravidez é, na maioria dos ca-sos, a surpresa gerada também acompanha-da por ansiedade, culpa, insegurança e medo do futuro. No que se refere à rejeição social, as mesmas também relataram que o primeiro pensamento, após a descoberta, é do aborto e abandono dos estudos.

As adolescentes entrevistadas demons-traram ainda que a maternidade possui diver-sos significados, um dos mais destacados está relacionado à possibilidade de mobili-dade social, amadurecimento e melhoria de vida. Nesse sentido, algumas enxergam a gravidez e a maternidade como algo positivo, que confere independência em relação aos pais e reconhecimento social.

Os resultados chamam a atenção para a perspectiva de futuro dessas jovens, que em sua maioria abriram mão da vida que tinham antes, para assumir a maternidade e cuidar do seu filho, ocasionando, assim, a interrupção dos estudos e a falta de expectativa de futuro.

As questões inerentes à adolescên-cia, geram várias mudanças psicológicas e corporais que afetam o sujeito como um todo, influenciando também sua relação com os pais e com o mundo, e, segundo Aberastury e Knobel (1991), essa etapa do desenvolvimento é marcada por três tipos

de luto: do corpo da infância, da identidade infantil e pela relação com os pais.

Concluímos, então, que “(...) o adoles-cente torna-se foco privilegiado de ações educativas, políticas, sociais e até mes-mo de ampla fatia do mercado de bens de consumo” (STENGEL, 2003). Por tanto, é de grande importância o desenvolvimento de políticas públicas de acompanhamen-to dessa dupla fase da vida, para que as adolescentes gestantes descubram um caminho para lidar com as frustrações e inseguranças encontradas no percurso da gravidez, evitando-se regras arbitrárias fa-miliares e sociais, a fim de se tentar corrigir uma gravidez e um nascimento. Afinal de contas, a criança que chega ao mundo, as-sim como sua mãe, deve ser tratada como ser humano e não como um erro.

Os Estágios II e III serviram , por tan-to, como uma fonte concreta de dados da realidade em que estamos inseridas, aproximando-nos de nossa comunidade e nos desper tando para criar vínculos com a mesma. Estar em contato com nossa comunidade nos permitiu refletir sobre as diversas possibilidades de atuação que um psicólogo pode ter nesse campo, e fez-nos concluir, também, que a atuação psicológi-ca necessita ser conjunta com a comunida-de e vir pautada de flexibilidade e atenção para se obter reais melhorias nesse campo.

GraVIDEZ na aDoLESCÊnCIa SoB o oLHar Da GESTanTE aDoLESCEnTE

Graziele Silva Moreira¹ Ivanete Aparecida dos Santos Cota²

Profª Ms. Eline Maria Fernandes Rennó3

Referências:

ABERASTURY, A.; KNOBEL. M. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico - Trad. S. M. G. Ballve. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

REIS, João Tadeu Leite dos. Tópicos em Pe-diatria. Gestão 1997/1999.

STENGEL. Márcia. Obsceno é falar de amor? . Belo Horizonte: Editora PUCMINAS, 2003.

1 Graduanda do curso de psicologia da PUC Minas - grazieles-moreira@gmail.com2 Graduanda do curso de psicologia da PUC Minas – nethe-ap14@gmail.com3 Professora, Supervisora de Estágios em Psicoterapia de Famí-lia e Psicomotricidade, da PUC Minas – elinezatd@uol.com.br

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

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A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

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Relato do percurso realizado du-

rante o Estágio Supervisionado

VI, no Projeto: Psicólogo na

Comunidade, sob orientação da pro-

fessora Sílvia Regina Eulálio de Souza,

junto ao grupo Dona Terezinha, bairro

Lindéia, no segundo semestre do ano

de 2013. Num primeiro momento a

opor tunidade representava, somente,

mais um estágio obrigatório, e até en-

tão, sem negar o mérito que tais es-

tágios possuem na nossa formação,

não havia nada de excepcional, senão

a escuta e a facilitação da fala do grupo

composto por onze mulheres, além da

utilização de dispositivos como leitura

de textos seguidos de discussões re-

flexivas.

Após o primeiro contato com o

grupo de onze mulheres na terceira

idade,percebi que a maioria delas de-

monstrava bastante dificuldade em falar

de si, o que me inspirou buscar um ins-

trumento novo: poesias temáticas es-

critas para falar do grupo com o grupo.

Um conteúdo que lhes trouxesse uma

oportunidade de reflexão e, em alguns

casos, até mesmo de confrontação.

Algo que ao mesmo tempo em que per-

mitisse a elas, integrantes, verem-se na

própria individualidade, também permi-

tisse o reconhecimento de sua posição

no grupo e por que não dizer na socie-

dade, no mundo, na vida. Propus então

a montagem de pasta de poesias temáti-

cas produzidas para o grupo como fonte

de leitura e discussão reflexiva.

A proposta foi aceita tanto por mi-

nha supervisora quanto por minha dupla

e, principalmente, pelo grupo. Assim,

a cada semana uma poesia era escrita

de forma que as questões latentes, ou

pouco explicitadas por elas, pudessem

ser mais bem elaboradas. A primeira

produção se deu em torno da identidade

do grupo que se viu ganhando vulto, for-

ma, reconhecimento e aceitação de sua

existência.

Uma a uma, aquelas onze mulhe-

res foram- se vendo e se orgulhando de

estarem descritas em uma poesia, mais

que isso, o efeito foi que conseguiram

conversar abertamente sobre o grupo, a

própria história e sua importância na vida

delas. Trouxeram inclusive o fato de que

tinham orgulho de terem criado o grupo

com o propósito definido de ser um es-

paço de encontro no qual pudessem tra-

balhar suas questões psicológicas.

Nesse sentido, elas lutavam para ter

o suporte a cada semestre do referido

estágio e não abriam mão dos encontros

semanais. Muitas delas queriam manter

o grupo por causa de questões ligadas a

uma forte depressão associada à busca

de autoconhecimento e expectativa de

sentirem-se úteis, vivas e fazendo algo

por si e pelas demais.

É óbvio que nem só de poesias se

mantinha o estágio, aliás esa par te era

um pequeno recor te de quinze / vinte

minutos nas mais de duas horas dos

encontros visando fazer a escuta e fa-

cilitação da fala das integrantes. Mas

sem dúvida esse instrumento foi um

elemento facilitador do processo de

produção do grupo e das estagiárias

que realizaram o trabalho.

De certo modo, quem tinha inibição

de falar durante a roda de conversa, na

poesia ganhava o respaldo da comoção,

do belo, e, fluía quase como se não ou-

tro, mas elas mesmas tivessem escrito

verso a verso, estrofe por estrofe. Ne-

nhum tema era proibido e morte do ente

querido, luto e pesar ganhavam o filtro

das lágrimas, da catarse, mas também

do encantamento que reconfortava,

como se após as nuvens escuras da

dor restasse o sol de um verso e des-

te modo, fomos construindo poesias

e desmitificando tabus, fomos juntas

tecendo uma escrita fundamentada na

verdade de cada uma delas. Aconteceu

um encontro perfeito entre o processo

de teor terapêutico e o desvelar daque-

las almas, mentes, sentimentos, so-

nhos, emoções, desejos, dores, raivas,

tristezas, mas também de esperança,

vontade de seguir adiante, de fazer dife-

rente, de acreditarem no próprio poten-

cial. Meninas, mulheres, mães, avós...

múltiplas faces foram sendo trazidas,

acolhidas, incondicionalmente aceitas.

Nem mesmo a poesia lhes impunha

o ritmo do encontro, pois havia todo um

cuidado, de dar a elas a liberdade de

escolha e o exercício da autonomia,

ou seja, ver-se nas poesias e reconhe-

cer quem se encontrava pronta...afinal

quem disse que silêncio não fala; que

uma lágrima furtiva não revela; que um

riso maroto não desnuda intenções? No

semestre seguinte, no meu retorno ao

grupo, para passá-lo aos novos estagiá-

rios, uma surpresa se fez presente: elas

partiram dos meus títulos, para dizerem

da ressonância vivenciada, apresentan-

do uma quase produção literária. Vejam

o feedback delas:

Um ESTÁGIo, Um GrUPo, Um TraBaLHo Com PoESIaS: uma experiência inovadora no curso de psicologia

*Geni Aparecida do Carmo Cruz * Prof.ª. Drª. Sílvia Regina Eulálio de Souza

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Neste artigo, apresentamos dois estágios, desenvolvidos em con-junto. Um estágio curricular, em Educação Infantil, do sexto pe-

ríodo do curso de Psicologia da PUC Mi-nas. O outro é um estágio em um projeto de Extensão do Núcleo Educativo/Educa-ção Infantil, denominado “Ambientação de Espaços Sócio-educativos para a Primeira Infância”, ambos supervisionados pela professora do curso de Psicologia e coor-denadora do projeto extensionista, Dinéia Domingues.

Esses dois estágios têm um momento em comum que são as atividades desen-volvidas no Centro de Educação Infantil Raios de Sol, escola infantil localizada na região de Nova Contagem/Contagem – MG. Esta instituição atende crianças entre 2 e 6 anos em período parcial e integral (manhã e tarde). As atividades são desenvolvidas com as crianças de 5 e 6 anos (segundo período) na parte da tarde, sendo os en-contros semanais, ocorrendo sempre às quintas-feiras.

A característica diferenciada desse estágio é a sensibilidade ambiental como referencial de atendimento. As atividades desenvolvidas nessa escola são relativas à construção de brinquedos e materiais, registro com pintura, lápis, giz de cera e canetinhas, argila, e brincadeiras diver-sas que permitam a interação, socializa-ção e respeito pelo próximo. São práticas que abrem espaço para que a fantasia e a criatividade das crianças flua, usando como matéria prima principal materiais que são lixo para alguns, felicidade para muitos, propiciando brincadeiras e outras atividades.

Do ponto de vista dos estagiários, essa experiência nos proporcionou o aprendiza-

Práticas Sustentáveis na Educação InfantilDanilo Bastos Jardim – 9º Período - e Vanessa Cândido Pataro – 7º Período - Estágio Supervisionado V - Educação Infantil

Profª Dinéia Aparecida Domingues

do do convívio imediato com a realidade da creche e da interação com as crianças, inigualavelmente gratificante. Como gra-duandos, procuramos que a teoria seja trabalhada de forma dialógica com a prá-tica, sendo que ambas proporcionam ele-mentos para que se compreenda melhor tanto a teoria quanto a realidade vivida.

No primeiro contato, a receptividade foi melhor do que se esperava. As crianças fi-caram bastante alegres e eufóricas com a presença dos estagiários, o que facilitou a aceitação da nova estagiária pelo grupo. A preocupação, o medo da rejeição foi gra-dativamente se dissipando, ao sentir o ca-rinho das crianças, da felicidade e euforia durante as atividades.

É muito gratificante presenciar, nas atividades e brincadeiras, o uso da sucata como insumo, fruto da interação com os estagiários. Pode-se ver na Raios de Sol vários olhinhos brilharem, vários sorrisos estampados, mas não é por brinquedos sofisticados. “Não esperava que latinhas de massa de tomate, milho, chocolate; potinhos de remédios vazios; garrafas de xampu e detergente; tampinhas das mais diversas cores e tamanhos; palitos de pi-colé e caixas vazias de leite, dentre outras coisas descartáveis, fossem fazer tantas crianças felizes.” (Relato da estagiária Va-nessa Pataro).

Todo esse material fez com que as crianças se tornassem pedreiros, enge-nheiros, médicos, cozinheiros, cabeleirei-ras e pintores, numa cidade inspirada no mundo que conhecemos. Construíram jun-tas uma fazenda feita com caixas de leite e que serviu também de abrigo para seus carros de mentira. As meninas faziam as unhas e arrumavam os cabelos com o se-cador feito de palitos de picolé e os espe-

lhos de CD´s velhos.

Sabemos, como mediadores, como é importante proporcionar às crianças meios para que despertem suas fantasias, criatividade, interação com os colegas, so-cialização e aprendizado; bem como o de-senvolvimento psíquico saudável para as crianças e seu entorno, através da impro-visação na brincadeira. Ao mesmo tempo, surge como uma via de acesso para que suscitem as questões relativas ao meio ambiente. É necessário sensibilizar as crianças para as questões ambientais, tão agravadas na nossa época, mas, neste caso, nosso maior desafio e maior apren-dizado é o de abordar essas questões sem entrar em descompasso com a infância e sem agredir os interesses e necessidades das crianças.

Tendo isto em vista, as brincadeiras com sucata, que são muito bem aceitas pelas crianças, propiciam a concretização de suas fantasias, devido à plasticidade dos materiais, ao mesmo tempo que tor-nam possível a sensibilização de valores ambientais através da mediação dos es-tagiários.

Referências:CARVALHO, Alysson Massote; SALLES, fátima; GUI-MARÃES, Marília Marques;. Desenvolvimento e apren-dizagem. Belo Horizonte: Ed. UfMG, Proex - UfMG, 2002. 142 p. (Infância e adolescência ;3 ).

ELALI, Gleice Azambuja. Psicologia e Arquitetura: em busca do locus interdisciplinar. Estudos de Psicologia, vol.2, n. 2., Natal, 1997

MOSER, Gabriel. Examinando a congruência pes-soa-ambiente: o principal desafio para a Psicolo-gia Ambiental. Estud. psicologia, Natal, v. 8, n. 2, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294-X2003000200016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 May 2008.

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A responsabilidade social e/ou só-cio-ambiental tornou-se um dos principais assuntos da atualida-de. Há empresários que pensam

ser impossível para uma empresa enfren-tar o competitivo mercado, caso essa não venha a se adequar a normas e condutas éticas, seja com seus produtos, seja com seus públicos, aqui entendidos como os chamados stakeholders, termo que abran-ge todos os envolvidos com os resultados e impactos produzidos pela organização, como seus funcionários, consumidores, fornecedores, comunidade e outros.

Destarte, a responsabilidade social se apresenta como uma mudança de paradig-ma cultural, sendo que não só as organi-zações do terceiro setor, mas também uma boa parcela do empresariado, que passa a se preocupar com ações efetivas, que fa-voreçam o bem-estar de seus funcionários e das comunidades onde estão inseridos.

No entanto, nem só da contrapartida empresarial vive a responsabilidade so-cial. Em um país como o Brasil, permeado por desigualdades sociais e com uma forte tendência a um Estado mínimo, torna-se cada vez mais significativa e urgente a participação de entidades e pessoas, nos diversos segmentos de inclusão social e na forma de voluntariado, no intuito de re-verter esse quadro.

Nesse contexto, diversas ações têm sido implementadas pelas organizações do terceiro setor. Percebe-se que a responsa-bilidade do Estado sobre questões sociais é agora compartilhada por organizações e

Responsabilidade Social, Voluntariado e Estágiode atendimento em orientação Profissional:

relações possíveis e necessáriasClaudio Antônio de Lima – 10º Período - Estágio Supervisionado XII Psicologia, Organizações e Sociedade - Orientação Profissional em Grupo

Profª Mariza Tavares Lima

voluntários em diversos segmentos, que agem no intuito de minorar os impactos causados pela má distribuição de riquezas e conseqüente desigualdade social.

Essas ações podem parecer paliativas, uma vez que cabe ao Estado agir na raiz do problema, mas é um importante come-ço para minimizar o contexto de desigual-dades em que vivemos, e reproduz uma verdadeira mudança na forma de o sujeito estabelecer a sua relação com o outro.

A contrapartida da PUC Minas para essas ações é feita também através da parceria entre Universidade e Instituições, oferecendo diversos tipos de atendimento à comunidade e às pessoas assistidas pe-las instituições parceiras.

A PUC Minas possui uma política de prestação de serviços com ações voltadas às pessoas excluídas dos direitos primor-diais de cidadania. Este trabalho é feito com a colaboração voluntária de profes-sores e alunos de vários cursos da Univer-sidade. Para tanto, a Universidade conta com uma rede de clínicas, com atendi-mento nas áreas de fisioterapia, Odonto-logia, Psicologia e Direito, contabilizando mais de 12.000 atendimentos por mês, conforme fonte da própria Instituição.

Dentro do universo de especificidades de atendimento, temos o serviço de Orien-tação Profissional da Clínica de Psicologia, que atende pessoas de diferentes faixas etárias, mas, principalmente, estudantes do ensino médio.

Este trabalho de Orientação Profissio-nal, que é realizado pelos alunos do curso

de Psicologia, com supervisão do corpo docente, é feito de forma individual e em grupos. O atendimento individual pode ser obtido através de cadastramento na Secretaria da Clínica de Psicologia insta-lada no Campus Coração Eucarístico. O trabalho com grupos é realizado através da parceria entre universidade e escolas, dentre elas o Instituto São Tomás de Aqui-no (ISTA), o Sistema Salesiano de Ensino e o Colégio Tiradentes da Polícia Militar de Minas Gerais.

O atendimento em Orientação Profissio-nal em Grupo deste semestre foi realizado no Instituto São Tomás de Aquino – ISTA. O ISTA é uma sociedade civil de direito privado com fins educacionais, assisten-ciais, filantrópicos e sem fins econômicos, que se rege pela legislação específica em vigor, por seu Estatuto e Regimento Geral. Com sede à Rua Itutinga, 300, Bairro Mi-nas Brasil, em Belo Horizonte, é mantido pela Inspetoria São João Bosco – ISJB, que é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, de assistência social e beneficência, de caráter educativo e cultural.

Nesse Instituto foi aberto um espaço no horário noturno para estudantes de baixa renda, sendo ministrado um curso prepa-ratório para o vestibular. Aliado a este pré-vestibular, ocorre concomitantemente um trabalho de Orientação Profissional junto a alguns alunos do curso, interessados e/ou com disponibilidade para os atendimentos, de caráter gratuito, efetivado por estudan-tes do curso de psicologia e com o apoio de professores. O ISTA oferece todas as

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SEGUIR EM FRENTE: É saber supe-

rar nossas dificuldades com diálogo

e compreensão. JARDIM DE ENIG-

MAS: Jardim das Teresinhas que

desabrocham vidas, constrói es-

peranças e nos faz ser mais unidas.

ESPELHO DA ESCRITA: É nossas

vidas refletida em nossos encontros

e nos faz viver melhor. SOMBRAS:

São preocupações de avó com netos

que nos angustia e entristece. EN-

TRELACE: Vida a dois entre lágrima

e sorrisos, mas com liberdade con-

quistada para ir e vir. ANIVERSÁRIO:

Comemorar mais um ano de vida,

viver o presente e não preocupar

com o passado vivendo o momento

e acreditar num futuro melhor. ROTA

DE FUGA: É quando cuidamos mais

dos outros que de nós mesmas, às

vezes deixando de obedecer nossos

limites. CUIDANDO DE SI: É ter nos-

so descanso merecido ou que te-

mos direito, para relaxar e mergulhar

nas alegrias da vida. UM GRUPO UM

IDEAL: Um grupo unido no mesmo

ideal, encontro sem faltas para que

possamos ajudar e ser ajudadas.

DIVERSAS ARTES: Artesanato que

nos dividiu entre terapia e aprendi-

zado, mas que foi muito bom para

quem participou, é conseguir conci-

liar as duas coisas. ENFRENTAMEN-

TO E RECOMEÇO: As dificuldades

às vezes nos afligem, ficamos sem

direção. Mas com boas amizades

conseguimos encontrar nova dire-

ção e recomeçarmos. TABUS: As

gravidezes camufladas, roupinhas

de criança costuradas em quartos

com portas fechadas; quando nas-

cia era cegonha ou avião que tra-

zia, não tínhamos o direito de ver

a cegonha nem o avião. NATURAL:

É como deveríamos ter aprendido

sobre sexo e sexualidade na ado-

lescência para viver e relacionar a

dois por prazer, sem preocupar, no

pecado. ENCONTRO E COMEMORA-

ÇÃO: É tudo que temos direito: estar

com as pessoas e festejar nosso

encontro e demonstrar o que apren-

demos e conquistamos. PALAVRAS

MAIS QUE PALAVRAS: É descobrir

um projeto de vida que nos ajuda a

conquistar nossos ideais, exemplo:

viver melhor, viagem, religiosida-

de, diversão. FAMÍLIA NOSSO BEM

MAIOR: Porque é nascido do amor

de pai e mãe, irmã e irmão que au-

menta o elo de amor fraterno, te-

souro por Deus emprestado. NOME

E SIGNIFICADO: Poesia que fechou

o semestre e deixou um prazer in-

comparável de ter conosco Geni e

Cecília, esperamos que as poesias

a nós oferecida sirvam de apren-

dizado para outras pessoas. Geni

continua com as poesias nós do

Grupo Terezinha aprendemos muito

e esperamos receber muitas outras

escritas por você. Abraço, Nazir e

Grupo Terezinha. 27/02/2014.

O Estágio VI foi coroado de um êxta-

se triplicado, pois contar com a abertura

de uma supervisora que aposta em uma

possibilidade nova de trabalho, expan-

dindo o próprio projeto, é raro. Apostar

em um trabalho e colher resultados tão

promissores é arriscar com as intempé-

ries do imprevisível, embora seja coe-

rente e totalmente autêntico com minha

veia de poeta e vontade de fazer da po-

esia um espaço de encontro com teor

terapêutico. E por fim, ter um aqui e ago-

ra atualizante na vida daquelas mulheres

após a elaboração de diversas questões

paralisantes, foi de uma riqueza incal-

culável. Ouso afirmar que o encontro se

deu e cada envolvido cresceu, expandiu

suas potencialidades, motivo pelo qual

reafirmo minha gratidão à oportunidade

do estágio obrigatório para a minha for-

mação como futura profissional de psi-

cologia e como ser humano.

Segundo Rogers (1970), uma ca-

racterística da Abordagem Centrada na

Pessoa (ACP) é ter por objetivo promo-

ver o crescimento pessoal e o desenvol-

vimento e aperfeiçoamento da comuni-

cação e relações interpessoais, através

de um processo experiencial, o que é

perfeitamente aplicável a grupos diver-

sos. Justifica esta colocação o fato de

que fui autorizada a trabalhar respeitan-

do essa abordagem teórica, a ACP, mais

um ponto de abertura de minha supervi-

sora cuja orientação teórica repousa na

esquizoanálise. Tive, assim, um contato

interessante para uma formação gene-

ralista como se propõe oferecer o Curso

de Psicologia da PUC Minas, o que foi

possível graças a um estágio, um grupo,

um trabalho com poesias, uma experi-

ência inovadora no curso citado.

Referências:

AFONSO, Lúcia, COUTINHO, Adriane Ramiro A. Metodologias de trabalho com grupos e sua utilização na área da saúde.

BRONZO, Carla. Vulnerabilidade, empodera-mento e metodologias centradas na família: conexões e uma experiência para reflexão. 2007.

COPPE, Antônio Ângelo Favaro. A Vivência em Grupos de encontro: um estudo fenomenoló-gico de depoimentos. 2001. 117f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Departamento de Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Instituto de Psi-cologia, Rio de Janeiro, 2001.

ROGERS, Carl R. Tornar-se Pessoa. 3ª ed. -- São Paulo: Martins Fontes, 1977. Cap. VIII. P. 160 – 177.

ROGERS, Carl R.; KINGET, G. Marian O tera-peuta. In: Psicoterapia e relações humanas: teoria e prática da terapia não-diretiva. 2 ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1977. Vol.1. cap. V. p. 101 – 115.

____________. Além das técnicas. In: Psico-terapia e relações humanas: teoria e prática da terapia não-diretiva. 2 ed. Belo Horizonte, Interlivros, 1977. Cap. I. P. 9- 18.

SAWAIA, Bader Burihan. Comunidade: a apro-priação científica de um conceito tão antigo quanto a humanidade. In: CAMPOS, Regina Helena de Freitas (org.). Psicologia social comunitária: da solidariedade à autonomia. Petrópolis: Vozes, 1996.

VARELLA, Maria do Rosário Dias, LACERDA, Fernanda, MADEIRA, Michelângela. Acompa-nhamento terapêutico: da construção da rede à reconstrução do social. Psychê. – Ano X – nº 18 – São Paulo – set/2006 – p.129 – 140.

A principal questão que norteava meus estudos no curso de psicologia era escolher a teoria mais adequada para

a prática clínica. Eu costumava me imagi-nar atendendo em uma boa sala, com todos os recursos disponíveis que me viabilizariam o conforto e o prazer em ser psicólogo. Eu acreditava que, estudando muito as teorias adequadas, eu me tornaria um desejado es-pecialista no futuro, uma referência e poderia controlar as variáveis de minha atividade pro-fissional. Com essa perspectiva, eu traduzia os desafios dos estágios como oportunida-des de aplicar aquilo que eu havia aprendido em sala de aula. Eu me esforçava para expli-car as experiências dos estágios à luz das te-orias, pois tudo deveria ter uma razão de ser. Agindo assim, eu reforçava minhas convic-ções e os estágios serviam, principalmente, para me indicar em quais contextos eu não gostaria de atuar, principalmente pensava que eram aqueles que me indicavam mais impossibilidades do que certezas.

Entretanto, uma das experiências de atendimento no estágio do sexto período “O Psicólogo na Comunidade” ficou mar-cada por ter sido a primeira que me sen-sibilizou para uma nova perspectiva de atuação na clínica. A par tir de um breve relato a seguir do que eu denominei caso do “medo de boneca”, eu pretendo mostrar um pouco do que ficou para mim dessa rica experiência.

“A criança relata medo da multidão, da escuridão, medo de alguém a pegar na rua, das próprias bonecas, principalmente à noite, e o medo de perder a sua avó”.

“O medo recorrente de bonecas esta-va trazendo prejuízo para sua saúde com possíveis alucinações e influenciando no seu rendimento escolar.”

Tais informações do prontuário do mé-dico psiquiatra que atendeu a menina A. de 9 (nove) anos eram as únicas disponí-veis para o início do meu trabalho em um centro de saúde de um bairro da periferia de Belo Horizonte, além da recomendação do uso de medicamentos, por suspeita de um caso de psicose. Eu estava confiante no novo desafio, e esperava discussões calorosas na supervisão, repletas de expli-cações teóricas para o caso “do medo de boneca”, as quais eu pretendia aplicar na prática. Eu entendia que o “psicólogo” era convocado naquele momento para a solu-ção de algo em que ele poderia muito co-laborar. Entretanto, a colaboração no caso ocorreu de maneira diversa daquela que eu esperava.

No primeiro dia, quando adentrei o es-paço improvisado, sem muita privacidade, desorganizado e com muito barulho, per-cebi que as condições não eram bem aque-las que eu imaginava. Não havia nem mesa para os cinco livros que eu havia levado comigo para consultar ali mesmo. Contu-do, quando A. apareceu com a sua avó, não me importava mais o local. Eu apenas prestava atenção na conversa agradável e muito bem ar ticulada por aquela garotinha muito desinibida. Confesso ter me esque-cido de fazer muitas das perguntas que tinha preparado, tal o modo como A. me envolvia com suas próprias questões.

Os encontros transcorriam da mesma forma. Eu perguntava pouco, questionava pouco, problematizava pouco, mas con-versava muito. Então, a questão central do abandono da mãe de A. quando ela tinha 4 (quatro) anos de idade, revelado previa-mente pela avó, foi aparecendo na con-versa.

Já tínhamos realizado quatro encon-tros, quando interpretei o conflito de A. que era: como manter ou não a esperança da volta da mãe. Ele era revelado pela rela-ção que a criança estabelecia com as suas bonecas, as quais, segundo ela própria, “piscavam os olhos durante a noite antes de ela dormir”. A criança se negava a jogar tais bonecas fora e quando fazia isso, tor-nava a buscá-las para o seu convívio. Uma das bonecas tinha o nome da própria mãe e era a que mais a aterrorizava. Contudo, o mais intrigante e gratificante foi que essa boneca passou a ter o meu nome. Para abreviar o relato do caso, no último encon-tro, a criança trouxe a boneca para que eu a conhecesse. Seu medo havia comple-tamente desaparecido. Ela não precisava mais de remédios. O rendimento escolar estava ótimo. Enfim, tudo estava bem com A., mas eu estava confuso.

Eu pensava que nada tinha feito na-queles encontros, a não ser conversar. Após o término dos encontros, eu encon-trei muitas explicações na literatura que me incluíam no processo. Eu havia aprendido a brincar de boneca. Mas como eu me tor-nei aquela boneca para a menina?

Atualmente, entendo a importância em me colocar o melhor possível à disposição do trabalho do outro como um imperativo prático. Na verdade, foi a par tir daquela experiência no estágio que eu comecei a acreditar que o outro poderia me incluir em sua trajetória de ressignificações e nem sempre seria eu o seu condutor pelos ca-minhos de minhas cer tezas e de minhas teorias.

Enfim, hoje compreendo que, a par tir daquele estágio, eu começava a me des-cobrir psicólogo.

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O presente trabalho propõe elucidar como o estágio curricular desen-volvido na Casa PAI-PJ, oferecido para o 9º período/clínica, pode

contribuir para a formação do estudante de Psicologia. O mesmo é discutido a partir da teoria psicanalítica, que apresenta suas contribuições para se pensar o sujeito inse-

Uma Visão Sobre o Trabalho Desempenhado naCasa Pai-PJ: Impasses e Possibilidades

Bruna Campos Soares – 10º período - Estágio Supervisionado XII Clínica - Acompanhamento aos Familiares de Pacientes JudiciáriosProfª Jussara Lemos de Avellar

condições necessárias para a realização desse trabalho, desde a estrutura física até o material didático-pedagógico.

O grupo de orientandos é formado por doze estudantes, de faixas etárias que va-riam de 19 a 64 anos, todos matriculados no curso preparatório para o vestibular. O grupo de orientadores é formado por três estagiários do 9º período de Psicologia da PUC Minas, unidade Coração Eucarístico, e o trabalho de Orientação Profissional consiste em doze sessões, de uma hora e trinta minutos cada.

Nas sessões de Orientação Profissio-nal são utilizados testes, tarefas, técnicas e atividades, no intuito de promover o au-toconhecimento do grupo, aliado a infor-mações sobre cursos e profissões, de for-ma a favorecer uma escolha por parte do orientando que melhor se adéqüe ao seu contexto atual, considerando sua história de vida, suas aptidões, seus interesses e o conhecimento sobre cursos e profissões.

A partir das experiências de atendimen-to ao longo do curso de graduação, enten-de-se que a obtenção de conhecimento em uma universidade só se justifica se esse conhecimento puder ser revertido para o

bem comum da sociedade, seja de forma remunerada, seja na forma de trabalho vo-luntário para as camadas mais pobres da população. Por esse segundo viés, o tra-balho de Orientação Profissional realizado no Instituto São Tomás de Aquino procura atender, dentro das possibilidades, a de-manda de um público impossibilitado de arcar com os custos desse atendimento.

Existem inúmeros obstáculos a superar para um aumento da oferta de voluntários neste trabalho. Porém, acredita-se que o produto final de ações isoladas pode “res-pingar” em outros estudantes e profis-sionais, despertando-lhes um gosto pela implicação em questões sociais, condição considerada fundamental para uma ver-dadeira mudança da realidade social que nos assola.

Sabe-se que o acesso ao atendimento psicológico por parte da população de bai-xa renda ainda se constitui em um abismo que o profissional em psicologia precisa rever. Por outro lado, o trabalho voluntário tem reduzido as distâncias desse abismo, promovendo um acesso a serviços impres-cindíveis para os que o procuram.

Assim, o atendimento proporcionado

pelas disciplinas de Estágio Supervisiona-do torna-se uma ferramenta privilegiada para a prática de voluntariado de que a comunidade tanto necessita. Muito além do cumprimento de uma carga-horária curricular, o estudante tem a oportunida-de de contribuir efetivamente na mudança da realidade, ser protagonista da sua for-mação profissional e de seu dever como cidadão.

Referências:GALEGO, José Ricardo. Breve Histórico da Respon-sabilidade Social Empresarial no Brasil. Revista In-tegração, , nº 9, São Paulo dez. 2001. Disponível em <http://integracao.fgvsp.br/ano9/12/administrando.htm>. Acesso: 06. mai. 2008.

GRAJEW, Oded. O que é responsabilidade Social. Mer-cado Global, ano 27, junho. São Paulo: 2000.

ISTA – Instituto São Tomás de Aquino. Disponível em <www.ista.edu.br.> Acesso: 05. mai. 2008.

MENDONÇA, Ricardo R. S. de . As dimensões da res-ponsabilidade social: uma proposta de instrumento para avaliação. In: Responsabilidade social nas em-presas: a contribuição das universidades. São Paulo: Petrópolis/Instituto Ethos, vol. II, 2003.

PASSADOR, Claudia S. A responsabilidade social no Brasil : uma questão em andamento. In: VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, , p.8-11, Lisboa, Portugal Outubro de 2002.

PUC Minas – Pontifícia Universidade Católica de Mi-nas Gerais. Disponível em http://www.pucminas.br/home/index.php?pai=75&pagina=207. Acesso em 09. mai. 2008.

rido em um contexto institucional. De forma a facilitar a leitura, este texto é dividido em dois momentos. Em um primeiro momento, são abordados os objetivos da Casa PAI-PJ e do trabalho do estagiário inserido na mes-ma, destacando-se a importância do estu-do teórico no acompanhamento da prática. Em um segundo momento, são feitas con-

siderações acerca dos impasses inerentes à interface entre os campos do Direito e da Psicanálise.

A psicanálise, atualmente, como fora prevista por seu criador Sigmund freud, encontra-se difundida e aplicada em di-versos espaços públicos, a exemplo das instituições onde o ordenamento jurídico

CoLUna aBErTamEDo DE BonECa: ressignificando as experiências da prática clínicaa partir do acompanhamento terapêutico

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Anderson Arthur RabelloProfa. Dra. Sílvia Regina Eulálio de Souza