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Mestrado em Ensino de Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular Filipa Antero Sousa e Silva
M 2018
Filipa Antero de Sousa e Silva
Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades educativas
especiais no ensino regular.
Relatório de Estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3.º
ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,
orientada pela Professora Doutora Laura Maria Pinheiro de Machado Soares
e coorientada pela Professora Doutora Fátima Matos
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
novembro de 2018
Inclusão vs. Integração dos alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular
Filipa Antero Sousa e Silva
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia, orientada pela Professora
Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares
coorientada pela Professora Doutora Fátima Loureiro de Matos
Orientador de Estágio, Dr.ª Cristina Calheiros Cruz
Supervisor de Estágio, Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Membros do Júri
Professora Doutora Carmen do Céu Gonçalves Ferreira
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Doutora Paula Maria Nogueira Lopes Costa
Especialista com Doutoramento
Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares
Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Classificação obtida: 18 valores
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Sumário
Declaração de honra ...................................................................................................................... 6
Agradecimentos ............................................................................................................................. 7
Resumo .......................................................................................................................................... 8
Abstract ......................................................................................................................................... 9
Introdução ................................................................................................................................... 10
Capítulo 1 - Enquadramento conceptual ..................................................................................... 14
1.1. Conceito e classificação das NEE's .................................................................................. 15
1.2. Integração versus Inclusão ............................................................................................... 23
1.3. Legislação ........................................................................................................................ 26
1.4. As NEE em Portugal: breve análise estatística ................................................................ 29
Capítulo 2 - Contextualização do estudo de caso ........................................................................ 34
2.1. A Escola ........................................................................................................................... 34
2.2. As turmas, os alunos e os docentes .................................................................................. 39
Capítulo 3 – Metodologia ............................................................................................................ 41
3.1. Reflexões iniciais ............................................................................................................. 41
3.1. Primeira abordagem: que materiais e métodos? ............................................................... 42
3.2. Instrumentos de recolha de dados. ................................................................................... 44
3.2.1. Inquéritos por questionário ........................................................................................ 44
3.2.2. Quadro de observação em Excel ............................................................................... 47
3.2.3. Entrevista com a Professora Dra. Paula Costa. ......................................................... 47
Capítulo 4. Análise e discussão dos resultados ........................................................................... 53
4.1. Inquéritos aos alunos com NEE ....................................................................................... 53
4.2. Inquéritos aos alunos ‘sem’ NEE ..................................................................................... 59
4.3. Inquérito aos docentes ...................................................................................................... 65
4.4. Observação da grelha de Excel ........................................................................................ 69
Considerações finais .................................................................................................................... 73
Referências bibliográficas ........................................................................................................... 76
Anexos......................................................................................................................................... 82
Anexo 1 - Enquadramento legislativo ..................................................................................... 83
Anexo 2 – Questionário dos alunos com NEE ........................................................................ 93
Anexo 3 – Questionário dos alunos sem NEE ........................................................................ 97
5
Anexo 4 – Questionário aos professores ............................................................................... 100
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Declaração de honra
Declaro que o presente relatório de estágio é de minha autoria e não foi utilizado
previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As
referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam
escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto
e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho
consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 15 de novembro de 2018
Filipa Silva
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Agradecimentos
Esta etapa da minha vida e o meu ano de estágio foi algo que me fez crescer e me
proporcionou muitas aprendizagens. E por isso tenho que agradecer a quem esteve sempre
presente para me apoiar.
Em primeiro lugar agradeço aos meus pais, que sempre me incentivaram e ajudaram em
tudo o que precisei apoiando constantemente as minhas decisões, designadamente a opção de ser
professora.
Ao meu melhor amigo e namorado Cristiano, por todo o apoio que me dá, por me fazer
acreditar em mim todos os dias, pelos momentos difíceis em que me ‘atura’ e acalma também.
Obrigada pela preocupação, ajuda, brincadeiras e todos os momentos que vivemos juntos.
Ao meu irmão, que tanto me ‘chateia’ mas que tanto me ajuda também… e sei que vou
poder contar com ele para o que necessitar e para sempre.
À minha avó Emília que é a minha segunda mãe, que sempre me apoiou e acompanhou em
todos os momentos do meu percurso académico.
Agradeço aos meus amigos, que me apoiam incondicionalmente e estão comigo para tudo
o que necessito. Obrigada pela amizade sincera, pelos cafés, saídas e conversas, brincadeiras…
À minha professora orientadora e supervisora na escola, Cristina Calheiro Cruz, que sempre
me ajudou e apoiou no meu ‘novo’ percurso. Aconselhou-me sempre de forma clara no sentido
de conseguir obter os melhores resultados e me tornasse numa boa professora…cumprindo o meu
sonho.
À Professora Laura Soares, agradeço do fundo do meu coração toda a ajuda e
disponibilidade. Obrigada por ser a professora que é, obrigada por ser a pessoa maravilhosa que
é e poder aprender consigo durante estes 5 anos que passaram a correr.
E claro, um obrigado aos meus primeiros alunos…da turma 8ºD. Uma turma com alunos
bastante diferentes, que me fizeram crescer enquanto pessoa e professora.
A toda a minha família e aos colegas que conheci na faculdade, que transformaram estes 5
anos nos melhores da minha vida…até agora.
A todos, muito obrigada!
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Resumo
Hoje vivemos o nosso dia-a-dia a correr, sem tempo para pensar nos outros ou por
vezes fazendo-o com preconceitos de diferente tipo, criticando quem é diferente. No
ensino o panorama não é diferente. Nas escolas ouvimos falar de inclusão, que todos os
alunos são iguais e têm os mesmos direitos. Mas será que existe uma verdadeira inclusão
escolar de todos os estudantes, nomeadamente dos que são considerados alunos com
necessidades educativas especiais (NEE)? Será que reconhecemos o facto de cada ser
humano ter características e necessidades especiais que devem ser respeitadas? Não
deverá o sistema de ensino ser o primeiro a reconhecer que todos os alunos são especiais
e que devem ser aceites e apoiados sem restrições ou juízos de valor?
O presente relatório de estágio – elaborado no âmbito da Iniciação à Prática
Profissional do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário da Faculdade de Letras da Universidade do Porto - prende-se com estas
questões, mas visa sobretudo perceber se existe uma verdadeira inclusão dos alunos com
NEE no ensino regular. Neste sentido, procuramos averiguar a opinião destes alunos, dos
colegas que com eles contatam todos os dias e dos docentes.
Para a concretização do nosso objectivo, definimos uma metodologia centrada na
realização de inquéritos por questionário a estes três intervenientes do processo de ensino
aprendizagem, a que associamos uma entrevista a um especialista na matéria e uma grelha
de observação dos alunos com NEE que tivemos oportunidade de acompanhar nas turmas
de ensino básico e secundário da escola secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.
Tendo em conta os resultados obtidos, consideramos que a inclusão destes alunos
não se processa como todos gostaríamos. Se os estudantes demonstram não ter
conhecimento suficiente sobre o tema em causa, os professores sentem falta de formação
para lecionar turmas onde estão integrados alunos com NEE.
Palavras-chave: Necessidades educativas especiais, inclusão, integração, ensino regular.
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Abstract
Today we live our day-to-day running, having no time to think about other people
or sometimes doing it with prejudices of different kind, criticizing who is different. In the
education system the picture isn’t different. In schools we hear about inclusion, that all
students are equal and have the same rights. But is there a true school inclusion of all
students, especially those who are considered students with special educational needs
(SEN)? Do we recognize the fact that each human being has special characteristics and
needs to be respected? Should not the education system be the first to recognize that all
students are special and that they must be accepted and supported without restraint or
value judgments?
This report, which was prepared as part of the Initiation to Professional Practice of
the Master's Degree in Geography Teaching in the 3rd Cycle of Basic and Secondary
Education of the Faculty of Arts and Humanities of University of Porto, deals with these
issues, but mainly aims to understand if there is a real inclusion of pupils with SEN in
regular education. In this sense, we seek to ascertain the opinion of these students, the
colleagues who contact them every day and the teachers.
To achieve our objective, we defined a methodology focused on questionnaire
surveys applied to these three actors of the teaching-learning process, to which we
associated an interview to a specialist in this matter and a observation grid of pupils with
SEN that we had the opportunity to follow in school classes of the secondary school Dr.
Joaquim Gomes Ferreira Alves.
Taking into account the obtained results, we consider that the inclusion of these
students does not proceed as we would all like. If the students demonstrate that they do
not have enough knowledge on the subject, teachers feel that they lack the training to
teach classes in which pupils with SEN are integrated.
Keywords: Special educational needs, inclusion, integration, regular education.
10
Introdução
A Geografia é uma disciplina necessária e fundamental para todas as crianças e
jovens que frequentam o ensino básico e secundário. É importante perceberem que na
Geografia conseguem enquadrar o seu dia-a-dia, compreender fenómenos tão comuns
como ‘porque está a chover’, ou ‘porque ocorrem desastres naturais ou tecnológicos’,
porque existe ‘desigualdade na distribuição dos recursos no mundo’, como se ‘carateriza
a agricultura’ e como estão ‘estruturadas as áreas urbanas’… entre outros temas
englobados nas metas curriculares e que espelham o mundo em que vivemos.
Efetivamente,
The study of geography stimulates an interest in and a sense of wonder about places. It helps young people make sense of a complex and dynamically changing world. It explains where places are, how places and landscapes are formed, how people and their environment interact, and how a diverse range of economies, societies and environments are interconnected. It builds on pupils’ own experiences to investigate places at all scales, from the personal to the global. (…) Geography inspires pupils to become global citizens by exploring their own place in the world, their values and their responsibilities to other people, to the environment and to the sustainability of the planet (National Curriculum, 2009, p.101). Neste estudo não se pretende abordar, de forma genérica, a importância da
Geografia na educação dos nossos jovens. Na verdade, o nosso público-alvo centra-se nos
Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), pretendendo-se analisar se existe
uma verdadeira inclusão destes jovens no ensino regular. A Geografia surge como
enquadramento disciplinar de suporte, uma vez que o presente trabalho corresponde ao
nosso Relatório de Iniciação à Prática Profissional (RIPP) – do Mestrado em Ensino de
Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário (MEG) da Faculdade de
Letras da Universidade do Porto (FLUP) - mas também porque consideramos, pelas
temáticas que a Geografia aborda, que pode ajudar os NEE a conhecer e compreender
melhor o seu espaço de vivência, assim como fomentar o interesse e curiosidade por
lugares e pessoas que ultrapassam a sua experiência imediata, despertando neles a
consciência de que, independentemente das suas ‘fragilidades’, integram uma sociedade
11
em que se pretende que sejam cidadãos envolvidos e ativos na promoção do
desenvolvimento de uma melhor qualidade de vida.
A escolha deste tema, prende-se com o facto de, no decurso do nosso estágio na
escola secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, termos tido a oportunidade (e
responsabilidade) de lecionar em três turmas com NEE e observar de perto o seu
desempenho e comportamento. Se são diferentes? Claro que sim. Mas não serão todos os
alunos diferentes? Todos com o seu ‘feitio’ e especificidades? Independentemente da
opinião que possamos ter sobre o Projeto Educativo da Escola da Ponte, concordamos
quando é referido, nos seus Princípios Fundadores (p.3), que (…) todo o aluno tem
necessidades educativas especiais, manifestando-se em formas de aprendizagem sociais
e cognitivas diversas [uma vez que] as características singulares de cada aluno implicam
formas próprias de apreensão da realidade.
Tínhamos encontrado um tema em trabalharíamos com gosto e interesse! Sempre
nos sentimos desafiados em abordar questões com que nos defrontamos na vida real e,
durante o nosso percurso escolar, não percebíamos muito bem o porquê de ter colegas
com NEE. Muitos deles eram alvo de violência principalmente psicológica, alvo de
comentários jocosos, por vezes integrados em turmas específicas (‘eram os menos
espertos’, para não utilizar os termos agressivos realmente aplicados). Neste contexto,
começamos a levantar algumas questões e a refletir sobre problemas que em muitas das
nossas escolas parecem ainda ‘escondidos’ sob a legislação que enquadra as Escolas
Inclusivas, conceito que se desenvolve principalmente a partir da Declaração de
Salamanca (1994, p.11) e cujo princípio fundamental
(…) consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
Mas será que a necessidade educativa especial é percetível? Os alunos com NEE
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usufruem de todos os apoios a que têm direito? Os professores sentem-se preparados para
lecionar estes alunos? E como atuam os seus colegas dentro e fora da sala de aula? Pela
nossa experiência durante o presente ano letivo (2017/18), ‘nem tudo o que parece é’. Na
verdade, recorrendo ao caso concreto das turmas que lecionamos, verificamos que nem
sempre há preocupação - ou talvez condições logísticas e materiais - de proporcionar a
alunos com NNE diferentes, ’tratamentos’ distintos e adequados a cada um. Por vezes, o
estatuto de aluno com NEE parece servir apenas para assegurar o cumprimento dos
direitos que lhes são conferidos pela legislação (e mesmo esses nem sempre são
garantidos), independentemente da Necessidade Educativa Especial (NEE) em causa. Por
outro lado, como pode a ‘escola’ evitar o bullying a que estes estudantes são por vezes
sujeitos pelos colegas?
Neste momento, as crianças e jovens passam pelo menos doze anos na escola. São
doze anos fundamentais no seu crescimento, adquirindo conhecimentos, competências e
novas perspetivas. Estes anos devem ser o mais proveitosos possível, garantindo a todos
o princípio da igualdade de oportunidades. E toda a sociedade deve assumir
responsabilidades neste contexto. Mas consideramos que nós, professores, devemos ser
os primeiros a tomar consciência de que a forma de ensinar deve ser adaptada ao ‘grupo-
turma’, mas não esquecendo as especificidades dos seus indivíduos.
Considerando todos os aspetos referidos, definimos como pergunta de partida deste
relatório: Existe inclusão dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais no ensino
básico e secundário? Neste sentido, o nosso objetivo principal é analisar se existe ou não
uma verdadeira inclusão destes jovens no ensino regular, estabelecendo-se como
objetivos específicos:
• Perceber e discutir o conceito de NEE;
• Definir diferentes formas de NEE, tal como encaradas pelo Relatório Warnock
(1978) - o primeiro documento a introduzir o conceito de NEE – e a Declaração
de Salamanca (1994);
• Distinguir integração de inclusão dos NEE no ensino regular;
• Analisar como se processou ou a evolução do processo de ensino-aprendizagem
destes alunos;
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• Avaliar estatisticamente a dimensão do ‘problema’;
• Avaliar a perceção da comunidade educativa sobre este tema.
Para concretizar o nosso estudo, optamos por uma metodologia de trabalho centrada
na realização de inquéritos por questionário e na elaboração de entrevistas. Pretendendo-
se obter a opinião de todos os que fazem parte deste mundo escolar, os inquéritos serão
aplicados aos alunos que integram as turmas que lecionamos – quer os que apresentam
NEE, quer os alunos ditos ‘normais’ – e aos professores. Para tentar perceber se a(s)
escola(s) fornece(m) todas as condições necessárias à inclusão dos alunos com NEE,
serão efetuadas duas entrevistas a especialistas diretamente relacionados com o seu
acompanhamento e com a gestão das medidas preconizadas na legislação.
Assim, o nosso relatório encontra-se estruturado em quatro capítulos principais. O
primeiro destina-se ao enquadramento conceptual, onde serão discutidos os conceitos
essenciais da problemática abordada neste trabalho, recorrendo a obras e autores de
referência, assim como destacados os aspetos principais da legislação que se aplica às
NEE. No II capítulo, apresenta-se uma síntese da evolução do processo de ensino-
aprendizagem destes alunos, a que se associa informação estatística da dimensão que
assume na atualidade. A caracterização da Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves e
das turmas que constituem a amostra do nosso estudo integra-se no terceiro capítulo, que
engloba igualmente uma descrição dos procedimentos metodológicos. O último capítulo
visa a apresentação e discussão dos resultados obtidos. Como conclusão, apresenta-se
uma súmula das principais ideias formuladas ao longo do trabalho, tentando responder à
nossa pergunta de partida e às questões subjacentes aos objetivos específicos que a
nortearam.
Este relatório pretende ser mais um contributo para o estudo da inclusão dos alunos
com NEE no ensino regular, dando a conhecer, através de um estudo de caso, uma
realidade que não é exclusiva de uma só uma escola. É nosso propósito que todos quantos
o lerem possam refletir e retirar as suas próprias conclusões, sobre a forma como podemos
transformar as nossas Escolas em locais verdadeiramente motivadores e adaptados à vasta
diversidade de cada aluno.
14
Capítulo 1 - Enquadramento conceptual
A história da educação foi ultrapassando diferentes fases ao longo do tempo,
enquadrada por um quadro legislativo que foi sofrendo modificações progressivas,
adaptando-se à evolução dos contextos socioeconómico e cultural, científico e
pedagógico. Inicialmente orientado para as ‘elites’, hoje o ensino e a escola são acessíveis
a todos, até àqueles que necessitam de um apoio específico e que outrora eram inseridos
em escolas especiais, uma vez que, até à publicação do designado Relatório Warnock
(1978) eram considerados deficientes (Ferreira 2011).
Recorde-se, ainda, que só após a Segunda Guerra Mundial - com o desenvolvimento
dos ideais da democracia pela igualdade de Direitos (stade des droits fundamentaux de
acordo com a UNESCO, 1977) - (…) as pessoas com deficiência passaram a ser
consideradas como detentoras dos mesmos direitos e deveres dos restantes cidadãos,
como o direito à participação na vida social e à sua consequente integração escolar e
profissional (Gomes, 2013, p.25).
Por outro lado, termos como ‘deficiência’ (impairment), ‘dificuldade’ ou
‘incapacidade’ (disability) e ‘desvantagem’ (handicap), usados como sinónimos em
várias áreas científicas (da saúde à educação), passaram a ter um significado diferente e
específico, a partir do momento que a World Health Organization (WHO) publica, em
1980, a International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps. A
manual of classification relating to the consequences of disease. A precisão dos termos
acima referidos foi muito importante no quadro do movimento de inserção das crianças
com NEE no ensino regular, permitindo (…) incluir, no conjunto dos dispositivos de
ajuda, não somente as crianças e os adolescentes habitualmente designados como
“deficientes” mas também os que têm insucesso escolar (Plaisance, 2003, apud Sanches
e Teodoro, 2006, p.67).
Partindo destas ideias, neste primeiro capítulo do nosso relatório vamos abordar
alguns dos conceitos essenciais associados à temática em estudo, assim como o panorama
legislativo e estatístico do ensino de alunos com NEE em Portugal.
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1.1. Conceito e classificação das NEE's
Em termos gerais, aluno - do latim alumnus, substantivo que designa criança de
peito, lactente, derivando do verbo alere, cuja acepção corresponde a ‘fazer aumentar,
crescer, desenvolver, nutrir, alimentar (Martins, 2005) - é aquele que recebe formação e
aprendizagem de um ou vários professores numa instituição cujo principal propósito é
contribuir para a aquisição de conhecimentos e competências a vários níveis. Somos
alunos durante vários anos da nossa vida, anos importantes onde crescemos e vamos
mudando a nossa maneira de ser e de pensar.
No caso do nosso país, Portugal, estamos perante um sistema de escolaridade
obrigatória que abrange, de acordo com a Lei nº 85/2009 de 27 de Agosto, (…) crianças
e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos (Artº2, ponto 1), só
terminando com (…) a obtenção do diploma de curso conferente de nível secundário da
educação; ou (…) no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos (Artº2,
ponto 4).
Ou seja, são 12 anos seguidos de aprendizagem onde se pode questionar se existe
uma inclusão efectiva de todos os alunos, especialmente dos que possuem o estatuto de
ANEE. A inclusão, conceito que abordaremos mais à frente, é a palavra-chave no nosso
trabalho, pretendendo-se refletir sobre se a escola é realmente ‘para todos’, ou seja
(…) se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social (César, 2003, citado por Sanches e Teodório, 2006, p.70).
Para quem não está envolvido no sistema de ensino, seja enquanto profissional seja
enquanto estudante ou encarregado de educação, é fácil pensar que está tudo a correr bem
e que todos os alunos são tratados de maneira igual sem se sentirem desvalorizados e
diferentes. Mas será que na vida real, no seu dia-a-dia, os ANEE vêem cumprido este
discurso?
Para esta reflexão é importante começarmos por analisar o conceito de NEE,
introduzido pelo designado Relatório Warnock (1978), designação associada a Helen
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Mary Warnock que, durante quatro anos, estudou vários grupos de alunos com e sem
deficiências numa escola inglesa (fig.1).
Fig. 1 – O Relatório Warnock
introduziu o conceito de Special
Educational Needs (Necessidades
Educativas Especiais ou
Específicas).
Neste relatório o conceito de NEE parte do pressuposto - derivado de um estudo
prévio levado a cabo em 1971 pela Inner London Education Authority - que
(…) up to one in five children at some time during their school career will require some form of special educational provision [pelo que se referem] to the group of children (…) who are likely to require some form of special educational provision at some time during their school career as “children with special educational needs” (Warnock, 1978, p.41).
Oficialmente definido em Inglaterra pelo Education Act (1981, p.1), o conceito de
aluno com NEE aplica-se a todas as crianças que apresentam (…) a learning difficulty
which calls for special educational provision to be made, considerando que (…) uma
criança tem dificuldades especiais de aprendizagem se
(a) tem uma dificuldade significativamente maior em aprender do que a maioria das
crianças de sua idade; ou
(b) tem uma deficiência que o impede de fazer uso de instalações educacionais
geralmente fornecidas nas escolas, dentro da área da autoridade local em
questão, para crianças de sua idade; ou
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(c) tem menos de cinco anos de idade e é,
ou seria, se não houvesse provisões
educacionais especiais para ele, integrado
provavelmente dentro dos parágrafos (a)
ou (b) quando acima dessa idade (tradução
nossa, fig. 2).
Fig. 2 – Extrato do Education Act de 19811.
Neste sentido e como refere Machado (2012, p.4), alunos (…) com NEE são todos
aqueles que necessitam de apoio educativo especial em algum momento do seu percurso
escolar, independentemente da sua duração ou gravidade, considerando que [the]
purpose of education for all children is the same; the goals are the same. But the help
that individual children need in progressing towards them will be different (Warnock,
1978, p.5)
Assim, estamos perante um conceito de NEE bastante mais amplo do que o
tradicional, como é salientado no próprio Relatório Warnock2, encarado não como (…) a
particular disability which a child may be judged to have, but in relation to everything
1. Disponível em http://www.educationengland.org.uk/documents/acts/1981-education-act.pdf. Acesso: 20/07/2018. 2. Our concept of special education is thus broader than the traditional one of education by special methods appropriate for particular categories of children. It extends beyond the idea of education provided in special schools, special classes or units for children with particular types of disability, and embraces the notion of any form of additional help, wherever it is provided and whenever it is provided, from birth to maturity, to overcome educational difficulty. It also embodies the idea that, although the difficulties which some children encounter may dictate WHAT they have to be taught and the disabilities of some HOW they have to be taught, the point of their education is the same.
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about him, his abilities as well as his disabilities - indeed all the factors which have a
bearing on his educational progress (op.cit., p.37). Ou seja, as NEE deixam de ser
definidas pelo quadro médico (classificadas com base na ‘deficiência’), adotando-se uma
perspetiva educativa assente na (…) identificação, descrição e avaliação das
necessidades educativas especiais, de forma a garantir sucesso e uma plena integração
em escolas regulares (Meireles-Coelho, Izquierdo e Santos, 2007, p.179).
A formulação deste conceito abriu definitivamente a porta à integração dos ANEE
no ensino regular3, que no Relatório de Warnock viu um forte apoio, salientando que as
medidas de apoio a estes alunos devem ser aplicadas em escolas regulares e começar logo
que a criança evidencie dificuldades em aprender, reafirmando igualmente a importância
dos pais e dos professores neste contexto.
Outros autores têm procurado esclarecer o conceito de NEE, assim como a forma
como estas necessidades devem ser classificadas. Correia (1999, p.5), adoptando a
formulação de Brennen (1988), considera que existe uma NEE (…) quando um problema
físico, sensorial, intelectual, emocional ou social (…) afeta a aprendizagem ao ponto de
serem necessários acessos especiais ao currículo (…) para que o aluno possa receber
uma educação apropriada.
Neste sentido, o mesmo autor refere que podemos classificar as necessidades
educativas especiais em dois tipos, ‘permanentes’ e ‘temporárias’, exigindo as primeiras
que o currículo seja modificado e adaptado todo o ano letivo ou mesmo durante todo o
percurso escolar do aluno, enquanto as segundas implicam apenas mudanças parciais no
currículo dependendo e indo ao encontro das características da criança ou jovem durante
uma determinada fase da sua aprendizagem. Considerando que estes dois tipos de NEE
são necessárias, respetivamente, para estudantes com alterações significativas no seu
desenvolvimento provocadas por problemas orgânicos, funcionais, ou por défices
3. O movimento de integração escolar tem a sua base em finais da década de 1960 nos países nórdicos (designadamente na Dinamarca), difundindo-se na década seguinte em vários países – designadamente em Portugal - embora inicialmente os alunos com NEE fossem acompanhados, nas escolas regulares, por professores do Ensino Especial (Sanches e Teodoro, 2006). No nosso país o Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE, de 17/08/1988 (publicado no Diário da Republica - 2ª Série, nº 18, p. 7430), define precisamente (…) a natureza, constituição, organização e coordenação das equipas de ensino especial integrado, que abrangem todo o sistema de educação e ensino não superior estabelecendo-lhes as suas atribuições e funcionamento.
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socioculturais e económicos graves e alunos apenas com dificuldade na leitura, escrita ou
resolução de cálculos, Correia (op.cit.) refere que as NEE podem ter:
� Carácter intelectual: onde se incluem alunos com deficiência mental, com
problemas graves na aprendizagem ou até alunos com capacidades superiores à
média – os sobredotados;
� Carácter processológico: alunos cujas maiores dificuldades assentam na
organização e expressão da informação, implicando um baixo desempenho em
algumas áreas académicas;
� Carácter emocional: estudante com perturbações emocionais ou
comportamentais graves (i.e. psicoses), pondo em causa o sucesso escolar e a
segurança dos que o rodeiam;
� Carácter motor: alunos com limitações físicas (de origem ou adquiridas à
posteriori), provocando algum tipo de incapacidade. Exemplos são a paralisia
cerebral, espinha bífida ou as derivadas de acidentes.
� Carácter sensorial: alunos que apresentam sobretudo deficiências de âmbito
visual ou auditivo.
Existem ainda alguns problemas de saúde que conferem direito ao estatuto de
ANEE, tais como a diabetes, a asma, a leucemia, o VIH, considerando-se que dificultam
a integração escolar pelos cuidados extremos que implicam.
Para a consolidação do conceito de NEE foram particularmente importantes dois
eventos mundiais: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que teve lugar
em Jomtien (Tailândia) em 1990, defendendo que (…) learning needs of the disabled
demand special attention. Steps need to be taken to provide equal access to education to
every category of disabled persons as an integral part of the education system (UNESCO,
1990, p.5); a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, organizada pelo governo espanhol em cooperação com a UNESCO em 1994,
de que resultou a Declaração de Salamanca. Neste encontro foram acrescentados
elementos importantes à definição de NEE, em torno do objetivo ‘Educação para Todos’,
inspirado no princípio da inclusão, defendendo (…) instituições que incluam todas as
pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades
20
individuais (Declaração de Salamanca, 1994, p. iii)4.
Neste contexto o conceito de NEE evoluiu no sentido de integrar qualquer tipo de
Dificuldade de Aprendizagem (Learning Disabilities), tal como definida pelo National
Joint Committee on Learning Disabilities (1998, p.258a):
(…) heterogeneous group of disorders manifested by significant difficulties in the acquisition and use of listening, speaking, reading, writing, reasoning, or mathematical skills. These disorders are intrinsic to the individual, presumed to be due to central nervous system dysfunction, and may occur across the life span. Problems in self-regulatory behaviors, social perception, and social interaction may exist with learning disabilities but do not, by themselves, constitute a learning disability. Although learning disabilities may occur concomitantly with other disabilities (e.g., sensory impairment, mental retardation, serious emotional disturbance), or with extrinsic influences (such as cultural differences, insufficient or inappropriate instruction), they are not the result of those conditions or influences.
Assim, o conceito de Dificuldade de Aprendizagem (DA) quase se confunde com
o de NEE, como refere Correia (2004), já que este último (…) abarca todos os alunos que
permanentemente ou em determinada altura, por qualquer motivo, apresentam um
determinado comprometimento que os impede de ter uma aprendizagem dita “normal”
ou igual à dos outros com a mesma idade (p.11). No entanto as DA representam um tipo
específico de NEE, normalmente de carater permanente (Correia, 1997).
Ou seja, assume-se uma perspectiva que de certo modo vai ao encontro dos
princípios fundadores do Projeto Educativo da Escola da Ponte (s/d, p.3)5, quando se
refere que
As necessidades individuais e específicas de cada educando deverão ser atendidas singularmente, já que as características singulares de cada aluno implicam formas próprias de apreensão da realidade. Neste sentido, todo o aluno tem necessidades educativas especiais, manifestando-se em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas.
4. Disponível em http://redeinclusao.pt/media/fl_9.pdf. Acesso 20-07-2018. 5 . Disponível em http://www.escoladaponte.pt/novo/wp-content/uploads/2016/11/PE.pdf. Acesso 12-07-2018.
21
Neste sentido, não é fácil chegar a um consenso sobre o que realmente significam
NEE’s. Como refere Drable (2013, p.3), apesar de ser universalmente aceite a importância
de apoiar crianças com necessidades educativas especiais, não existe um acordo global
(…) of what constitutes special needs in education [em parte devido à inexistência] of a
harmonised system of classification for individual learning difficulties.
Com efeito e apesar dos esforços promovidos quer pela UNESCO quer pela WHO
no sentido de uniformizar a classificação das NEE’s, vários países mantêm a sua própria
classificação. No entanto, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) (…) has been working with national authorities since 1996 to develop
internationally comparable data on students with disabilities, learning difficulties and
disadvantages6, propondo que cada país reclassifique as ‘suas’ NEE’s considerando três
grandes grupos de necessidades educativas (OECD, 2000; Drable, 2013):
(1) Categoria A: refere-se a NEE’s de alunos com incapacidades (disabilities) de
origem claramente orgânica onde há concordância normativa substancial sobre as
tipologias a integrar neste grupo. Engloba deficiências intelectuais (i.e. deficiência
mental), sensoriais (i.e. cegos, surdos), e motoras (i.e. paralisia cerebral, distrofia
muscular) severas e profundas.
(2) Categoria B: dificuldades (difficulties) que não parecem ter origem orgânica ou
estar diretamente ligadas a fatores socioeconómicos, culturais ou linguísticos.
Incluem-se nesta categoria ‘problemas’ comportamentais, dificuldades de
aprendizagem moderadas, dificuldades de aprendizagem específicas e dislexia.
(3) Categoria C: desvantagens (disadvantages) derivadas de fatores
socioeconómicos, culturais e/ou linguísticos; ou seja, associam-se a contextos
desfavorecidos ou atípicos que a educação procura compensar.
Esta classificação tripartida permite englobar todo o tipo de ‘deficiências,
dificuldades e desvantagens’ que implicam necessidades educativas especiais.
Retomando alguns dos aspetos focados, as Necessidades Educativas Especiais
necessárias para ‘superar’ as Dificuldade de Aprendizagem, devem ser vistas, tal como
6. OECD, 2003, p.13.
22
defende a UNNATI (2004, p.6), num ‘continuum’ (fig.3), considerando que
Impairment can generate disability, which in turn can generate a handicap. A handicap further leads to social and economic exclusion. Exclusion, intentional or not, keeps increasing. The more the exclusion, the less aware is the community of or concerned about the needs and barriers faced by persons with disabilities. This alienation leads to a widening gap in the understanding of persons with disabilities and their needs in day-to-day life.
Fig.3 – Classificação das NEE. Elaborado com base em: WHO, 1980; UNNATI, 2004.
Ou seja, uma deficiência (impairment), que pode ser fruto de doença ou acidente,
representa qualquer perda ou anomalia de uma função ou estrutura física ou psicológica.
Tal vai implicar dificuldade, restrição ou incapacidade (disability) para realizar algo
(resultado da deficiência), isto é, gera limitações funcionais à realização de atividades
consideradas ‘normais’ (para dado indivíduo) - que podem ser de ordem física,
psicológica ou social - pelo que constitui uma desvantagem (handicap) – resultante de
deficiência ou dificuldade – que limita o desempenho ‘normal’ do individuo, num grau
que vais depender do seu contexto socioeconómico, cultural e ambiental.
23
Em forma de síntese e apresentando igualmente o conceito de NEE que adotaremos
no nosso trabalho, agrupamos no quadro 1 algumas das definições que consideramos mais
pertinentes.
Quadro 1. Conceito de NEE de acordo com várias fontes.
1.2. Integração versus Inclusão
Os termos ‘integração’ e ‘inclusão’ são por vezes utilizados como sinónimos. No
entanto, quando associados ao ensino e aos alunos com NEE, assumem posicionamentos
teórico-metodológicos diferentes.
A ‘integração’ refere-se, em termos gerais, à inserção dos alunos com NEE no
sistema regular de ensino, movimento que, como referimos no ponto anterior, começou a
concretizar-se sensivelmente a partir na década de 1970, sobretudo orientado para os
AUTOR CONCEITO
Relatório Warnock, 1978.
O conceito de NEE engloba não só alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar possam apresentar dificuldades específicas de aprendizagem.
Declaração de Salamanca
UNESCO, 1994.
A expressão NEE aplica-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Neste conceito, incluem-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Education for Persons with Special Educational Needs Act (EPSEN, 2004)
NEE’s são definidas como uma restrição na capacidade que uma pessoa tem em participar e beneficiar da educação devido a uma incapacidade (disability) física, sensorial, mental ou de aprendizagem, ou qualquer outra condição que implica que essa pessoa aprenda de forma diferente de uma outra que não sofre desse condicionamento.
CONCEITO SÍNTESE
ADOTADO
Alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem permanentes ou temporárias, independentemente da sua génese (congénita ou adquirida) e tipologia (física/orgânca, psicológica ou social), pelo que necessitam de ‘necessidades educativas especiais’ concretizadas através de ajustamentos curriculares e metodologias de ensino-aprendizagem adaptadas à sua deficiência (impairment), dificuldade (disability) ou desvantagem (handicap).
24
alunos com ‘deficiência’ (impairment). Neste contexto, preconiza-se que a integração do
aluno na vida escolar implica a sua adaptação à escola e ao seu funcionamento. Assim,
embora tendo em conta as suas características e necessidades, a
(…) integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor (Mantoan, 1997, p. 8).
Ou seja, a integração escolar reconhece que todos os alunos têm o direito de
frequentar uma escola regular, fundamentando-se no princípio da normalização, mas tal
princípio exige dos ANEE uma capacidade de adaptação que nem todos atingem. Assim,
os alunos que não são capazes de acompanhar o processo ‘normal’ têm de frequentar
escolas ou instituições específicas de ensino especial. Por isso, nesta perspectiva de
integração torna-se complicado, por exemplo, inserir numa sala de aula regular alunos
com Perturbações do Espectro do Autismo (PEA), uma vez que
(…) exige recursos pedagógicos específicos que mais se adeqúem ao seu perfil, o acesso a programas educativos individuais, a uma flexibilidade curricular, a apoios educativos individualizados e à colaboração entre professores de ensino regular, professores de ensino especial e outros técnicos especializados na área (Duarte, 2011, p.37)
E estas características não são possíveis de encontrar num sistema de ensino que,
embora assuma a ‘integração’ dos ANEE, não é verdadeiramente ‘inclusivo’.
Efetivamente, uma ‘Escola inclusiva’ é como o nome indica uma escola que inclui todos
os alunos, independentemente do sexo, religião, deficiência ou qualquer diferença.
Oferece oportunidades iguais a todos e, conforme expresso na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), pressupõe que a toda a criança e jovem seja dada uma resposta
educativa no ensino regular, sendo (…) respeitada e encorajada a aprender até o limite
da sua capacidade (Correia, 2005, apud Rebocho et al., 2009).
Assim, a inclusão envolve uma perspectiva mais complexa, englobando uma
reestruturação mais global que tem em conta os espaços físicos, didácticos, sociais e até
económicos, podendo considerar-se que a grande diferença relativamente à perspectiva
25
de ‘integração’, reside no facto de ser a escola que se adapta a todas as necessidades dos
alunos e não o contrário. Até porque a própria definição de ANEE corresponde, tal como
expressamos no quadro 1, a alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem
permanentes ou temporárias, independentemente da sua génese e tipologia). Como
referem Borges et al. (2012, p.4)
Esta nova política educacional visa inserir não apenas os deficientes, mas todos os alunos, nas escolas regulares, de forma mais completa e sistemática. Todos os alunos anteriormente excluídos devem ser inseridos na vida social e educativa, não permitindo que ninguém fique fora do ensino regular, desde o início da escolaridade. O conceito de inclusão coloca um grande desafio para o sistema educacional, pois o direito à educação na escola comum não é só para os “deficientes”, mas para todos.
Neste contexto, a inclusão implica uma reestruturação da escola e do processo de
ensino-aprendizagem, no sentido de acompanhar as necessidades ‘especiais’ de cada
aluno: adaptar a leccionação das aulas, fichas de avaliação e outros tipos de trabalho,
reapreciar as metas curriculares, de forma que no mesmo espaço se agrupem alunos com
condições diferentes mas que juntos se unifiquem e se ajudem de acordo com um ideal
de justiça e igualdade.
Para além disso, se um dos maiores objetivos da inclusão é fazer com que todos os
alunos participem nas aulas e tarefas independentemente dos seus problemas e
necessidades, a escola inclusiva deve englobar os serviços e apoios necessários a cada
aluno com NEE, contemplando no seu quadro de profissionais psicólogos, terapeutas e
professores do ensino especial.
Está portanto em causa um modelo de ensino que envolve várias dimensões, tal
como expresso na figura 4.
Consideramos que o desafio da Escola Inclusiva depende de um longo processo que
envolve muitas mudanças. Como salientam Soriano, Watkins e Ebersold (2017, p.17),
While originally used to combat discrimination faced by learners with disabilities and/or special needs, inclusive education goes far beyond the issue of disability (…). Nowadays, it is seen as a response to increasingly complex and diverse societies. It treats diversity as an asset which helps prepare individuals for life and active citizenship in increasingly complex, demanding, multicultural and integrated societies.
26
Inclusive education aims to promote citizenship and the common values of human rights, freedom, tolerance and non-discrimination through education. It builds on innovative approaches and practices developed for the education of people with disabilities to design effective and equitable education systems for all learners in a lifelong perspective covering all aspects of education.
Figura 4 – Modelo da Educação Inclusiva. Adaptado de Mitchell, 2015.
1.3. Legislação
Embora seja importante abordar o quadro legislativo que enquadra os ANEE,
consideramos que este item se torna por vezes ‘fastidioso’ - para além de existirem vários
trabalhos onde é elaborada uma apresentação mais pormenorizada do tema (i.e. Meireles-
Coelho, Izquierdo e Santos, 2007; Ribeiro, 2008) - pelo que decidimos elaborar um quadro
(anexo 1) que sintetiza a evolução cronológica das ‘leis’ aplicadas neste contexto. No
entanto, é pertinente focar alguns aspectos principais.
De acordo com Marques et al. (2011, p.13)
27
O atual quadro legislativo distingue as necessidades educativas que resultam de desvantagens de origem social, cultural e económica, passiveis de ser ultrapassadas através de um ensino de qualidade no quadro da gestão da diversidade, daquelas que efetivamente requerem apoios e recursos adicionais altamente diferenciados e especializados.
Esta postura, se adequada à perspectiva de integração dos ANEE e contemplando
alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem e não apenas os que apresentam
deficiências ‘efetivas’, está longe dos princípios e normas definidos no Decreto-Lei n.º
54/2018 de 6 de julho (p. 2919), visando garantir (…) a inclusão, enquanto processo que
visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos
alunos. E se a mudança de paradigma justifica a nova legislação, também é verdade que o
aumento da escolaridade obrigatória implicou igualmente um maior número de ANEE no
ensino regular, pois muitos dos que abandonavam a escola no 9º ano de escolaridade são
obrigados a continuar até completarem o 12º ano, ou então quando completam os dezoito
anos de idade (Lei nº85/2009 de 27 de Agosto).
Em Portugal, remontam à década de 1970 as primeiras leis que, em parte, visavam
responder ao Relatório Warnock. Se entre 1977 e 1979 se salientam documentos que
definem a integração nas escolas regulares dos alunos portadores de ‘deficiências físicas ou
intelectuais’ (Decretos-Lei nº174/77 e nº84/78, de 2 de maio) ou a criação do Instituto de
Educação Especial (Lei 66/79, de 4 de Outubro), nas décadas de 1980 e 1990, o quadro
legislativo amplia-se. O destaque vai para a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86
de 14 de outubro), onde pela primeira vez é utilizado o termo ‘Necessidades Educativas
Específicas’ e se definem os objetivos da Educação Especial: (…) a educação especial visa
a recuperação e integração socioeducativa dos indivíduos com necessidades educativas
específicas devidas a deficiência físicas e mentais; a educação especial integra atividades
dirigidas aos educandos e ações dirigidas às famílias, aos educadores e às comunidades.
(p.3072).
Para além da legislação que define o apoio aos ANEE, designadamente a colocação
nas escolas de professores com funções de apoio a estes alunos (Decreto-Lei n.º 35/88 de 4
de fevereiro) e a criação das Equipas de Ensino Especial, estabelecendo-lhes as suas
atribuições e funcionamento (Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE/88), é importante referir
28
o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, onde o termo ‘Necessidades Educativas Especiais’
(NEE), que se baseia em critérios pedagógicos e não em ‘decisões de foro médico’, substitui
o anterior ‘Necessidades Educativas Específicas’. Este decreto, que visa ‘regular a
integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares’ dá a perspetiva de
uma ‘escola para todos’, onde são definidas algumas medidas a implementar nas escolas
regulares, nomeadamente adaptações curriculares, condições especiais de avaliação,
adequação das turmas, equipamentos especiais, eliminação de barreiras arquitetónicas ou
ajustamento de mobiliário.
Mas não há dúvida que a legislação do ‘novo milénio’ é a que melhor responde aos
novos imperativos da inclusão escolar dos ANEE. Entre os diversos documentos legislativos,
destacamos:
- o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, que visa promover (…) uma escola
democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças
e jovens (…) que permita responder à diversidade de características e necessidades
de todos os alunos (…) com necessidades educativas especiais no quadro de uma
política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos (p.
154). Destacamos neste texto o termo ‘escola inclusiva’, pois é neste documento
que se estabelecem algumas características da ‘inclusão escolar’, chamando a
atenção para o facto de pressupor a (…) individualização e personalização das
estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover
competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena
da cidadania por parte de todos (ibidem). Este decreto viria a ser alterado pela Lei
n.º 21/2008 de 12 de Maio, mas sem implicações significativas para o nosso
propósito;
- o Decreto-Lei n.º 93/2009 de 16 de Abril, que cria o Sistema de Atribuição de
Produtos de Apoio, abrangendo (…) as pessoas com deficiência e, ainda, as pessoas
que por uma incapacidade temporária necessitam de produtos de apoio (p. 2276);
- o Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro que cria o Sistema Nacional de
Intervenção Precoce na Infância - dos 0 aos 6 anos - que ao definir (…) o conjunto
de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo acções
29
de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da
saúde e da acção social (p. 7298), permitirá a sua melhor adaptação aos 2º e 3º
ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário;
- o Despacho n.º 5291/2015, que acompanhando a evolução das práticas
pedagógicas ‘digitais’, define os Centros de Recursos de Tecnologias de
Informação e Comunicação para a Educação Especial (CRTIC).
- finalmente, destacamos o Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, talvez o mais
importante para o nosso estudo, pois (…) estabelece os princípios e as normas que
garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das
necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do
aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade
educativa (p. 2919). Nele se evoca o (…) indelével contributo do Decreto-Lei n.º
3/2008, de 7 de janeiro (o primeiro que focamos), mas na verdade é este o
documento que melhor esclarece o significado e princípios orientadores da
Educação Inclusiva (consultar anexo1).
1.4. As NEE em Portugal: breve análise estatística
À semelhança do ponto anterior, é prática comum, nos estudos publicados sobre
NEE, focar a forma como a sua aplicação evoluiu em Portugal. Acompanhando o quadro
legislativo, existem vários trabalhos de cariz teórico (i.e. Bairrão, 1998; Correia, 2004;
Izquierdo, 2006; Gomes, 2013), direcionados para práticas pedagógicas aplicadas a
alunos com deficiências/dificuldade de aprendizagem ou disciplinas específicas (Serra et
al., 2006; Cunha, 2006; Pestana, 2011; Machado, 2012), centrados nas perspetivas dos
professores (Miranda, 2010; Cardoso, 2011; Brás, 2013), dos pais/família (Antunes,
2013) ou dos alunos (Borges e Coelho, 2011; Serejo, 2014).
Mas raramente é traçado o panorama das NEE em termos quantitativos, pelo que
consideramos pertinente fazer uma breve análise da informação disponível. Para o efeito,
utilizamos os dados online da Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
(DGEEC) relativos às NEE’s na Educação Pré-escolar, Ensino Básico e Secundário
30
abrangendo o período compreendido entre 2010/2011 e 2017/20187. Esta informação é
recolhida através de questionários eletrónicos remetidos às escolas ‘regulares’ e às
instituições de educação especial (de acordo com o definido na Lei n.º 21/2008 de 12 de
maio), permitindo uma caracterização do tema com recurso a diferentes variáveis. Dos
dados obtidos selecionamos alguns dos parâmetros e apresentamos um breve resumo dos
aspetos que nos pareceram mais pertinentes.
Considerando o período em análise, desde logo se observa que o número de alunos
com NEE em Portugal Continental tem registado um acréscimo significativo, quase
duplicando entre os anos de escolaridade de 2010/2011 e 2017/1018 (fig.5).
Fig. 5. Alunos com NEE a frequentar escolas regulares de ensino, segundo a natureza do estabelecimento, entre 2010/2011 e 2017/2018.
Com efeito, se em 2010/2011 existiam 45 395 estudantes inscritos, em 2017/2018
já totalizavam 87 039, ou seja, mais 41 644 alunos. Se este crescimento poderia ser
associado ao facto de cada vez mais alunos com NEE frequentarem o ensino regular, pelas
7. http://www.dgeec.mec.pt/np4/224/. Acesso a 12-05-2018.
31
alterações proporcionadas pela própria legislação, também não podemos ignorar a própria
modificação/extensão do conceito de NEE, que abordamos anteriormente.
A distribuição destes alunos por nível de educação mostra diferenças significativas
(fig.6). Salienta-se, sobretudo, o número reduzido de crianças que frequentam o pré-
escolar: por exemplo, no ano letivo de 2017/2018 apenas 4% do total de alunos com NEE
estavam inscritos neste nível. Se podemos considerar que no nosso país ainda muitas
crianças ditas ‘normais’ não frequentam este nível de educação8, neste caso o panorama
é ainda mais deficitário. Sendo facultativo, este nível de educação é considerado muito
importante na integração das crianças no ambiente escolar, estabelecendo uma ligação
entre a casa e a escola que torna mais fácil a sua transição para a escolaridade obrigatória.
O ensino secundário acolhe igualmente um número inferior de alunos com NEE
comparado com os três ciclos do ensino básico, embora registe um progressivo
crescimento desde 2010/2011, onde abrangia apenas a 6,6% dos estudantes, enquanto no
ano letivo 2017/2018 já engloba cerca de 23%.
Fig. 6. Alunos com NEE a frequentarem escolas regulares, por nível de educação e ensino, entre 2010/2011 e 2017/2018.
8. Segundo dados da PORDATA, o número de alunos matriculados no pré-escolar no ano de 2017 é de 253.959, o que corresponde a cerca de 12,5% do total de estudantes (2.020.494). Recorde-se
32
Outro aspeto importante, relaciona-se com a distribuição dos alunos com NEE
segundo a frequência de escolas regulares, públicas e privadas - e instituições de ensino
especial (fig. 7). A discrepância é nítida… e se a percentagem de estudantes inscritos no
ensino regular privado tem vindo a aumentar – em 2010/2011 era apenas de 4,7% em
contraponto com 2017/2018 ultrapassa os 12% - não há dúvida que as escolas públicas
assumem um lugar de destaque. Não pretendendo justificar tal facto, pois o nosso objetivo
afasta-se deste enquadramento, é provável que neste contexto o ensino privado não esteja
disponível (por não ser rentável) para contratar os profissionais especializados (uma
equipa multidisciplinar) nem fazer os ajustamentos necessários à frequência de alunos
que exigem um ensino diferenciado. Refira-se ainda o reduzido número de estudantes que
frequentam instituições de educação especial, indiciando a política de inclusão no ensino
regular atualmente defendida.
Fig. 7. Evolução do número percentual de crianças e alunos com necessidades especiais de educação, por tipo de estabelecimento escolar. Extraído de DGEEC.
Finalmente, focamos o desempenho funcional das crianças com NEE, tendo em
conta o grau de dificuldade que manifestam em diferentes domínios (fig. 8). Neste
contexto a ‘mobilidade’ é o desempenho em que maior percentagem de alunos
manifestam 'ausência de dificuldade' - média de 87% dos sete anos letivos - seguida da
autonomia (alimentar-se, vestir-se, higiene, entre outras, apropriadas à sua faixa etária)
em que cerca de 70% não manifestam dificuldade. Em sentido oposto é na aprendizagem
33
escolar (aprender os conteúdos curriculares adequados à faixa etária do aluno) e geral
(aprender novos conhecimentos, aplicar conhecimentos adquiridos, pensar, raciocinar e
resolver problemas) que se registam as percentagens médias mais elevadas de
dificuldade. Aliás, nestes dois domínios apenas 4,3 e 6,3%, dos alunos registam ausência
de dificuldade.
Se acrescentarmos a estes dois desempenhos as dificuldades na linguagem,
comunicação e relações interpessoais, faz todo o sentido apostarmos na inclusão destes
alunos no ensino regular, preparando-os para um futuro onde terão de lidar com uma
sociedade cada vez mais competitiva, mas que também aspira a valores de equidade e
justiça social, tal como expressa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
visando formar cidadãos autónomos, responsáveis e ativos.
Fig. 8. Desempenho funcional médio dos alunos que frequentam escolas regulares de ensino, segundo os níveis de dificuldade entre 2014/2015 e 2017/2018.
34
Capítulo 2 - Contextualização do estudo de caso
O nosso Relatório de Iniciação à Prática Profissional (RIPP) foi desenvolvido ao
longo do estágio curricular efetuado na Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira
Alves (ESDJGFA), no ano letivo 2017/2018.
Durante os dez meses de estágio, partilhado com o colega José Fernando
(‘presidente’ para os amigos), cada um de nós ficou responsável por uma turma de 8º ano
- mas procurando sempre que possível trabalhar em conjunto, trocando ideias e
experiências - usufruindo do apoio, ajuda e amizade da professora orientadora Cristina
Calheiros Cruz. A nossa integração no ambiente escolar foi rápida e ‘amigável’ – desde
a direcção aos colegas e funcionários, fizeram-nos sentir em ‘casa’ - sendo de enaltecer a
partilha de conhecimentos de uma forma tão natural que nos deixava motivados ‘aprender
sempre para ser melhor sempre’, o lema da escola.
Este espírito de ‘inclusão’ que sentimos, extensivo aos alunos e, particularmente ao
que têm o estatuto de NEE, levou-nos a definir como objetivo principal do nosso RIPP,
como já referimos, analisar se existe ou não uma verdadeira inclusão dos NEE no ensino
regular.
Neste capítulo do nosso estudo pretende-se basicamente fazer uma pequena
caracterização do contexto onde foi desenvolvido, focando os aspetos essenciais
relacionados sobretudo com a escola, docentes e alunos com os quais trabalhamos e
constituem a nossa amostra.
2.1. A Escola
Numa escola reflexiva [que se] pensa no presente para se projetar no futuro e na continuidade, sempre renovada, da sua história, é ao nível do pensamento coletivo, coerente a partilhado, e da compreensão do que deve ser, do que é e de como funciona a escola que será possível introduzir a mudança através de uma ação concertada e apoiada no diálogo, na reflexão e na avaliação contínua, crítica e construtiva9.
9. I. Alarcão e J. Tavares, 2003. Extraído de https://www.esdjgfa.org/orgaos-de-gestao. Acesso a 25-06-2018.
35
A ESDJGFA localiza-se na freguesia de Valadares (atual União das Freguesias de
Gulpilhares e Valadares), no concelho de Vila Nova de Gaia, sendo considerada uma das
melhores escolas públicas deste município, pelo que recebe alunos de várias freguesias
vizinhas (fig.9).
Fig. 9. Localização da Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves.
Em torno da área da escola, que se integra numa vasta área suburbana situada a
cerca de 10km da cidade do Porto, encontramos vários tipos de estabelecimentos, serviços
e até diversos tipos de transporte, que facilitam a deslocação e a vida nesta área,
contribuindo para a qualidade do dia-a-dia dos alunos, professores e residentes.
De acordo com o Censos 2011, a freguesia de Valadares detinha 10 678 habitantes,
sendo maioritariamente população adulta - que entre 25-64 anos corresponde a 57% do
total - e idosa. É importante salientar que Valadares regista um aumento progressivo de
população desde que há registos censitários, acompanhando a tendência crescente do
36
município de Gaia, em contraciclo com o Porto, que desde 1981 tem visto diminuir os
seus efetivos (fig.10).
Fig.10 . Evolução da população residente nos municípios do Porto, Vila Nova de Gaia e freguesia de Valadares, entre 1864 e 2011.
Mas centrando-nos na ESDJGFA, começamos por referir que, como oferta
educativa, engloba o 3º ciclo do Ensino Básico, com a presença de duas línguas opcionais
(Espanhol e Francês), uma área artística com oficinas de artes plásticas, o ensino
secundário com os cursos científico-humanístico em todas as áreas e, ainda, vários cursos
profissionais (i.e. Técnico de Animador Sociocultural, Técnico de Turismo e Técnico de
Multimédia), Cursos de Educação e Formação, tipo 2 (Cuidados e Estética do Cabelo,
Cabeleireiro de Senhoras), muitos deles com a possibilidade de estágio que pode
proporcionar emprego.
A escola abraça atualmente vários projetos educativos e inovadores, como o
Erasmus+, que permite aos alunos ter algumas aulas de diversas disciplinas em línguas
diferentes. Faz parte do Presse-educação sexual, promovido pela Administração Regional
de Saúde do Norte, que apoia a implementação da educação sexual nas escolas, de uma
forma estruturada e sustentada, envolvendo o trabalho conjunto entre os profissionais de
educação e de saúde escolar. Existem ainda outros projetos em volta da língua inglesa,
37
elaboração de revistas ou até mesmo viagens. Salientam-se também as parcerias com
diferentes instituições de cultura, desporto e lazer, que proporcionam aos alunos
momentos diferentes.
Nos últimos anos letivos tem vindo a crescer o número de alunos estrangeiros e
também de alunos com NEE, o que demonstra a sua ‘fama’ de uma das melhores escolas
públicas de Vila Nova de Gaia. Para tal contribui sem dúvida o corpo docente, constituído
por 134 professores do quadro e 25 professores contratados (no ano letivo de 2017/2018),
salientando-se a existência de 7 docentes ligados diretamente às NEE.
À semelhança do que acontece na maior parte das escolas do país, verifica-se que a
maior parte dos professores se enquadram no escalão etário dos 51-60 anos (cerca de
47%), a que se seguem os de idade compreendida entre os 41-50 anos (36%). Com idade
superior aos 61 anos existe ainda um número significativo de professores (10%), enquanto
de 30 a 40 anos não atinge os 7%. Esta realidade acompanha bastante de perto a
distribuição dos docentes por grupo etário e nível de ensino definidos no Perfil do
Docente 2015/2016 (DGEEC, 2017, fig.11), que igualmente define os 48 anos como a
idade média dos docentes do 3.º Ciclo Ensino Básico e Ensino Secundário.
Fig. 11. Distribuição dos docentes (%), por grupo etário e nível de ensino (2015/2016). Extraído de DGEEC, 2017.
Quanto à comunidade estudantil, podemos considerar que esta é bastante
heterogénea. A escola acolhe alunos de vários estratos sociais, com faixas etárias distintas
38
e com diversos níveis de aprendizagem, totalizando, no ano letivo de 2017/2018, 1733
alunos. Deste total, 9 são alunos com o estatuto de NEE, mas a escola considera outros
casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, que são igualmente acompanhados
pelos professores competentes.
Como referimos, na escola leciona-se o 3º ciclo do Ensino Básico, registando-se no
presente ano letivo (2017/2018) cerca de 25/30 turmas, o Ensino secundário, que detém
15/20 turmas e existem 10 turmas dos Cursos Profissionais.
Abordando agora as características físicas da escola, consideramos que as
intervenções levadas a cabo pela Parque Escolar tiveram um impacto muito positivo em
termos estéticos e funcionais. Efetivamente, para além da
(…) definição de uma nova frente para a Escola, e consequente reformulação da entrada de pessoas e veículos, com reposicionamento da portaria, [foi] criado um novo edifício de oficinas (…) novos espaços de laboratórios [assim como] uma zona desportiva (…) No exterior da escola, além do reposicionamento da estufa existente e reorganização de todos os espaços exteriores de circulação entre blocos, foi criada uma grande esplanada, no prolongamento dos novos espaços de cafetaria e restaurante10.
Assim a Escola ocupa agora um espaço que parece muito mais amplo, tanto dentro
dos edifícios como no espaço ao seu redor, exibindo dois grandes edifícios divididos em
4 blocos com salas de aulas apetrechadas de equipamento tecnológico e laboratorial,
reunindo condições que permitem um ensino mais adaptado e bem conseguido.
O exterior é extremamente agradável e destaca-se a horta que proporciona aos
alunos momentos de aprendizagem e lazer.
A ESDJGFA é uma escola que prima pela qualidade, sendo conhecida pela sua
excelência em todos os aspetos.
10 . Extraído de https://www.parque-escolar.pt/pt/escola/053. Acesso a 20-08-2018.
39
2.2. As turmas, os alunos e os docentes
Despois de contextualizar e caracterizar a ESDJGFA em termos globais, importa
agora apresentar os ‘atores’ deste trabalho, ou seja os alunos e os docentes que constituem
a amostra em que se baseou a sua elaboração.
Como referimos na introdução, a metodologia adotada – que descreveremos
pormenorizadamente no capítulo seguinte – centrou-se na realização de inquéritos por
questionário e na elaboração de uma entrevista, sendo os primeiros aplicados aos alunos
que integram as turmas que lecionamos, quer aos NEE quer aos alunos ditos ‘normais’,
assim como aos professores.
Assim, a nossa amostra envolveu cinco turmas, duas do 8.º ano de escolaridade –
que integram alunos com NEE - e três do 10.º ano, nas quais lecionamos a disciplina de
geografia (embora de forma mais permanente nas turmas do ensino básico). A recolha de
dados foi feita de forma similar nas 5 turmas, pretendendo-se verificar a existência, ou
não, de diferenças nas respostas dos alunos consoante a faixa etária, embora nas turmas
de décimo ano tenhamos optado por uma amostra mais reduzida, distribuindo-se 11
inquéritos por turma. Refira-se, ainda, que para obter um maior número de respostas de
alunos com NEE, foram entregues questionários a alunos de outras turmas.
Nas turmas de 8º ano obtivemos respostas de 55 alunos, 19 dos quais são do sexo
masculino e 36 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos.
As duas turmas deste ano de escolaridade eram constituídas por 30 alunos cada,
existindo no 8ºD dois casos de NEE diferentes e que mereciam bastante atenção. A turma
era bastante heterogénea, possuindo alunos com muito boas notas e sempre empenhados,
em contraponto com outros de notas mais baixas. No geral mantinham um
comportamento bastante satisfatório, apesar de existirem dois ou três elementos que por
vezes conseguiam destabilizar os restantes, mas a atenção era captada facilmente e,
mesmo na aula das 8.30 da manhã, eram alunos bem-dispostos. Foi a turma com que
estabelecemos mais contacto e com que mantivemos uma maior ligação, visto lecionamos
todas as aulas de geografia durante o ano letivo de 2017/2018.
40
O 8º E era uma turma bastante motivada e, apesar de barulhenta, distraída e agitada
obtinham notas bastante boas. Nesta turma tínhamos uma aluna com NEE bastante grave,
ao nível da compreensão.
Nas três turmas de décimo ano só uma delas era frequentada por um aluno com
NEE. Dos 33 estudantes que responderam ao questionário, 14 eram do sexo masculino e
19 do sexo feminino, com idades entre os 15 e os 18 anos. O 10ºA e o 10ºB eram turmas
de Economia, em que a maioria dos alunos obtinha notas elevadas, mostrando-se sempre
bastante recetivos a novas aprendizagens e novos conteúdos, pertencendo, na maioria, a
uma classe social mais alta. Nenhuma destas duas turmas tinha estudantes com NEE.
O 10ºN, uma turma de Humanidades, era bastante mais fraca. Manifestava
dificuldades de aprendizagem principalmente ao nível da escrita, pelo que as fichas de
avaliação tinham de ser alteradas, pertencendo a grande maioria a classe sociais baixas.
Nesta turma existia um aluno com NEE, que necessita de especial atenção por parte dos
docentes.
Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais, foram 13 os que
preencheram o inquérito, dos quais 8 são do sexo masculino - com idades entre os 14 e
os 19 anos - e 5 do sexo feminino – entre os 12 aos 18 anos de idade. É importante referir
que onze destes alunos preencheram o inquérito com a professora de necessidades
educativas especiais e os outros dois preencheram na sala juntamente com os outros
colegas.
Resumindo, no total responderam ao inquérito 101 alunos, cinquenta e cinco do 8º
ano de escolaridade, trinta e três do 10ºano e 13 estudantes com NEE.
Relativamente aos docentes foram obtidas 20 respostas ao questionário, dos quais
5 são do sexo masculino e com idades compreendidas entre os 40 e os 59 anos de idade,
e 15 docentes do sexo feminino com idades entre os 37 e os 58 anos de idade.
41
Capítulo 3 – Metodologia
3.1. Reflexões iniciais
Neste terceiro capítulo vamos proceder a uma descrição e justificação dos materiais
e métodos utilizados na realização deste trabalho. No entanto, consideramos importante
relembrar o porquê da escolha da temática das NEE.
Como já referido anteriormente, no início do estágio curricular permaneciam
algumas dúvidas sobre o tema a abordar no RIPP. No entanto, o primeiro contacto com
as turmas e principalmente com os NEE, despertou de imediato uma motivação para fazer
deste tema o “nosso” tema.
Na verdade, alunos, professores e encarregados de educação vêm-se confrontados
com a inclusão no ensino regular de crianças e jovens que manifestam dificuldades de
aprendizagem (independentemente da sua origem e tipo) a que é preciso dar resposta, sem
muitas vezes entender a realidade e dificuldade que gira em torno deste assunto. Assim,
será que apesar de toda a evolução nesta área, nomeadamente em termos legislativos,
estão a ser dados os apoios necessários aos NEE? Será que docentes, funcionários e as
próprias escolas estão preparados para oferecer uma inclusão real no ensino regular a
alunos com mais dificuldades? É assunto bastante pertinente e preocupante, pelo que nos
cativou.
Quando nós próprios frequentávamos a escola, tivemos alguns colegas com NEE…
mas nunca demos muita importância ao assunto: eram só outros colegas. Por isso mesmo
não estranhamos, durante este ano de estágio, que muitos dos alunos não entendessem
estes colegas ‘diferentes’, nem mesmo o conceito em causa. Talvez por isso permaneçam
da parte de alguns alunos ditos ‘normais’ algumas atitudes pouco adequadas para com os
colegas com NEE, pelo que consideramos que deveria haver mais informação e formação
na própria escola, para que todos reconheçam um assunto que não pode permanecer um
tabu.
Ou seja, deveria ser dada mais atenção a um tema que o sistema educativo e a
sociedade em geral reconheceu merecer uma postura inclusiva, discutindo e esclarecendo
os alunos, por exemplo nas aulas de formação cívica, sobre a problemática em causa. Só
42
assim se efetiva uma postura informada e atenta, contribuindo para a educação emocional
de todos os jovens, transmitindo-lhes uma informação validada que permanece até para
uma vida futura. Como referem Gasque e Tescarolo (2004, p.36)
(…) a ação da escola, assim, encontra sua gênese na transposição didática do conhecimento, processo que o torna passível de ser ensinado, aprendido e avaliado. O conhecimento pedagogicamente transposto articula-se com os objetivos e as situações didáticas, que podem favorecer uma aprendizagem significativa, na medida em que for relacionada, “de forma não arbitrária e substantiva, (não literal), uma nova informação a outras”, com as quais a pessoa esteja já familiarizada e na medida em que adotar “uma estratégia correspondente para assim proceder”.
Também os professores são os primeiros a admitir que existem bastantes
dificuldades em lecionar conteúdos em turmas que, a 28 alunos com ‘capacidades totais’
se associam 2 com necessidades especiais. Com frequência não sabem como lidar com a
situação, questionam-se sobre o que fazer para melhorar a qualidade de ensino destes
alunos, limitando-se por vezes a realizar fichas de avaliação mais acessíveis. Tal como
referido por vários autores, é frequente os professores demonstrarem uma postura
favorável à escola inclusiva, mas nem sempre têm uma prática inclusiva nas suas aulas,
embora tal esteja dependente da sua experiência profissional, formação académica e
formação na área da Educação Especial. (i.e. Avramadis e Norwich, 2002; Ali et al. 2006;
Ross-Hill, 2009; Rodrigues e Rodrigues, 2011). Assim, é deveras importante informar e
formar.
Na escola, sempre foi para nós confusa a divisão entre os “fortes” e os “fracos” e,
principalmente, o facto dos “fracos” raramente conseguirem completar o ensino
obrigatório, ou terem com bons resultados. Acreditando nos princípios da igualdade e
respeito este tema tocou-nos particularmente, incitando-nos a querer refletir sobre ele e
assumi-lo como tema do RIPP.
3.1. Primeira abordagem: que materiais e métodos?
Na introdução do presente RIPP, definimos, como um dos objetivos específicos,
‘avaliar a perceção da comunidade educativa sobre as NEE’, como um dos passos
43
fundamentais para responder ao nosso objetivo principal: analisar se existe ou não uma
verdadeira inclusão dos NEE no ensino regular
Assim neste contexto mais empírico, pretendia-se dar voz aos mais importantes
protagonistas, visando:
1- Perceber se os alunos ditos ‘normais’ que convivem com alunos de NEE têm
uma real perceção do tema. Se sabem do que se trata, se concordam ou não com
a inclusão destes colegas no ensino regular, que atitudes assumem e o que se
poderiam fazer para assumir as posturas mais corretas;
2- Conhecer os verdadeiros sentimentos/pensamentos e preocupações dos alunos
com NEE;
3- Averiguar se os professores têm a formação necessária para lecionar alunos com
NEE e como têm sentido e feito esse trabalho.
Se o nosso primeiro propósito era saber a opinião direta dos mais interessados na
questão, consideramos que a elaboração de inquéritos por questionário aos 3 grupos
envolvidos - alunos ‘normais’, com necessidades educativas especiais e professores - era
o procedimento mais adequado. Efetivamente, no âmbito da investigação em ciências
sociais e humanas, o inquérito é uma das metodologias mais utilizadas, uma vez que
permite recolher (…) informação temática válida e fiável, obtida a partir das respostas
individuais dadas a um conjunto de questões por um grupo representativo de
respondentes, em torno das quais se produzem conclusões passíveis de serem
generalizadas ao universo da população em estudo (Maciel, Gomes e Claudino, 2014,
p.154).
Percebemos que os alunos ainda são pouco escutados sobre este tema e que se
deveria dar mais enfase e destaque a um problema atual. É uma questão que muitos sabem
e vão tentando esconder, pois ‘o pior cego é aquele que não quer ver’.
Vivemos numa sociedade onde tudo o que seja diferente e um pouco mais
trabalhoso é posto de lado e ‘deixado andar’, e para além de querer saber a opinião direta
dos principais interessados, acho que este trabalho é uma boa maneira de alertar muita
gente que ainda não entende ou até não se apercebe da importância desta realidade.
44
Tentamos também com este trabalho que todos os participantes refletissem um pouco
mais sobre a questão e o que podem fazer para marcar diferença.
Considerando estes ideais e os objetivos previamente definidos, a opção pelos
questionários pareceu-nos a melhor forma de conseguir obter opiniões diretas e claras por
parte do público alvo. Mas para além disso, em conjunto com a orientadora de estágio,
decidimos que seria útil associar a este instrumento de recolha de informação uma tabela
de observação dos alunos com NEE presentes nas nossa aulas. Aqui fomos expressando
observações de diversa índole e, ao longo do ano letivo, foi possível fazer uma leitura
mais compreensiva de cada um dos nossos alunos com NEE.
Em complemento aos instrumentos anteriores, efetuamos ainda uma entrevista à
Professora Dra. Paula Maria Nogueira Lopes Costa, diretora do Agrupamento de Escolas
de Rio Tinto e especializada em necessidades educativas especiais. Foi uma forma de
conseguir informações relevantes e a opinião de uma pessoa muito ligada ao tema, que se
tem preocupado em preparar as escolas que dirige para receber todo o tipo de alunos.
3.2. Instrumentos de recolha de dados.
3.2.1. Inquéritos por questionário
Os inquéritos por questionário foram pensados e revistos diversas vezes – de acordo
com normas pré-definidas - sendo necessário um cuidado extremo ao realizar este tipo de
recolha de informação principalmente quando os inquiridos são jovens e jovens com
problemas, implicando, nomeadamente, a adequação da linguagem à faixa etária a que se
aplica. Os questionários, inseridos no anexo 2, permitiram recolher várias informações de
forma rápida e clara, desenvolvendo-se à posteriori análises simples e comparativas e
estabelecendo relações entre variáveis.
Para além da garantia de anonimato, importante para garantir a sinceridade de quem
está a responder, nos três questionários foram seguidas as normas e os princípios éticos
definidos por Fortain (2009), designadamente:
• o respeito pelo consentimento livre e esclarecido;
• o respeito pelos grupos vulneráveis;
45
• o respeito pela vida privada e pela confidencialidade das informações
pessoais;
• o respeito pela justiça e pela equidade;
• o equilíbrio entre as vantagens e os inconvenientes;
• a redução dos inconvenientes.
Nos questionários para os alunos optamos por questões de resposta simples e direta
e por afirmações a que tinham de responder de acordo com o seu grau de concordância,
utilizando a escala de Likert, incluindo apenas uma questão aberta no final para
expressarem a sua opinião relativamente ao que ‘mudariam na escola’ para tornar mais
efetiva a inclusão dos alunos com NEE.
O questionário para os docentes engloba várias questões abertas – sendo para eles
mais acessível escrever de forma clara uma resposta ‘pensada’, para além de concederem
liberdade de expressar a sua opinião - e de escolha múltipla, permitindo estas últimas
maior facilidade no tratamento e comparação dos dados.
Os três inquéritos iniciam-se por um grupo de questões relacionadas com a
identificação (excluindo obviamente o nome), mas cada um tem algumas especificidades
que consideramos pertinente focar.
O questionário dos alunos que convivem com colegas detentores de NEE engloba
nove questões, seis de opção direta simples (sim, não, às vezes), duas que envolvem
afirmações a que têm de responder de acordo com uma escala de adequação e
concordância/discordância e apenas uma é de resposta aberta. A perguntas inicial
pretende aferir se estes estudantes sabem ‘o que são alunos com NEE’ – que consideramos
importante para tentar entender se estes alunos compreendem a problemática alvo do
próprio inquérito – sendo as questões de 2 a 6 relacionadas com a sua opinião sobre o
funcionamento das aulas, sociabilização com os alunos ‘diferentes’ e sobre a importância
da família na vida escolar destes seus colegas. A sétima e a oitava questões abordam,
respetivamente, a adequabilidade das infraestruturas escolares às necessidades dos
alunos com NEE e o grau de concordância/discordância relativamente a diversas
afirmações que focam sobretudo a sua postura sobre a inclusão destes colegas em escxolas
46
regulares. Na última pergunta, aberta e comum aos 3 questionários, pretende-se aferir o
que poderia ser alterado nas escolas de ensino regular para que os alunos com NEE se
fossem verdadeiramente incluídos.
No caso do inquérito destinado aos alunos com NEE a estrutura é bastante similar
ao anterior, sendo a adequabilidade das infraestruturas escolares exatamente igual e
adaptando-se as afirmações e as perguntas iniciais à sua situação.
O inquérito aplicado aos docentes é um pouco mais complexo e exaustivo,
dividindo-se em três partes. Após os dados de identificação (idade, sexo e número de anos
de serviço) a primeira parte é dedicada ao seu perfil ao nível da lecionação de estudantes
com NEE, pretendendo-se sobretudo aferir a sua experiência neste contexto e se têm uma
formação especifica complementar na área das necessidades educativas especiais. A
segunda parte debruça-se sobre a caracterização das turmas/estudantes com NEE que no
presente ano letivo (2017/2018) detém, assim como a sua postura e atividades específicas
que desenvolve (ou não). Na terceira parte, relativa às características da escola/agentes
educativos, é mantido o quadro (presente nos questionários aos alunos) relativo à
adequabilidade das infraestruturas escolares e adaptado o conjunto de afirmações a
responder de acordo com o seu grau de concordância/discordância. Por exemplo,
pretende-se saber o que pensam os professores sobre a integração dos alunos com NEE
no ensino regular, ou qual a sua postura sobre a inclusão destes alunos em turmas
específicas ou ‘gerais’. No total este questionário tem 20 questões.
A aplicação dos inquéritos decorreu no final do ano letivo, no mês de junho (terceiro
período de aulas). Aos alunos das cinco turmas os inquéritos foram implementados em
horário letivo, no final de uma ficha de avaliação. Esta escolha foi acertada - na nossa
opinião - porque após concluírem a última avaliação do ano letivo os alunos estavam
despertos e com disponibilidade para preencher o inquérito, em vez de aguardar pelo final
do tempo letivo sem nada fazer.
47
3.2.2. Quadro de observação em Excel
Com o referimos, o segundo instrumento de recolha de dados foi uma grelha
realizada em Excel (fig. 12), onde eram inscritas diferentes observações sobre os alunos
com NEE durante as aulas. O objetivo principal era reunir um conjunto de observações
sobre o seu comportamento, participação e interesse manifestado, a que acrescentávamos
observações específicas pertinentes/distintas do habitual, para que, no final do ano letivo,
conseguíssemos fazer uma leitura mais clara da evolução destes alunos.
Como em muitas das aulas não havia muito a reportar, optamos por realizar uma
aula por mês durante a qual os alunos com NEE eram interpelados de forma mais objetiva,
observando-se e registando-se as reações obtidas. Como ilustra o exemplo da figura 6,
aos três parâmetros definidos era atribuída uma classificação quantitativa, de um a cinco,
para conseguir de forma mais simples avaliar o seu desempenho ao longo do ano letivo.
Fig.12. Grelha de observação dos alunos com NEE. Nota: os nomes/turma foram alterados para
garantir anonimato.
3.2.3. Entrevista com a Professora Dra. Paula Costa.
O último instrumento de recolha de informação consistiu, como referimos, numa
entrevista à Professora Dra. Paula Costa. Esta entrevista foi realizada na Escola
Secundária de Gondomar no final do ano letivo, no mês de junho. Não teve tempo limite,
48
tendo sido previamente elaborado um guião com 13 perguntas, cujas respostas foram
gravadas para ser possível uma melhor transcrição dos resultados.
Antes de começar a entrevista a Dr. Paula Costa teve a gentiliza de nos acompanhar
numa breve visita à escola, apresentando-nos sobretudo as condições de trabalho dos
alunos com NEE. Com resultados notáveis, esta escola consegue ajudar a vida de muitos
alunos, tendo uma sala só para eles com vários professores de necessidades educativas
especiais e recurso educativos adaptados.
Uma vez que este instrumento de recolha de informação tem um âmbito distinto
dos anteriores, optamos por inserir neste capítulo os resultados obtidos. Assim, vamos
apresentar as diversas questões colocadas e respetivas respostas - que por vezes
motivaram algumas alterações ao guião prévio - tentando ser fiel aos registo gravado, mas
adaptando-o à comunicação escrita.
● Pergunta 1 (P1) - Se tivesse de definir NEE´s, ou alunos com NEE como o faria?
Resposta (R) - Eu não apresentaria uma definição…acho que todos os alunos são
especiais. Todos os alunos, em qualquer momento, precisam que a escola lhes dê uma
atenção especial. Mas claro que existe uma definição, que é atribuída a alunos que
apresentam dificuldades quer cognitivas quer motoras. Mas qualquer aluno, em qualquer
altura, pode ter NEE… claro com diferentes patamares de dificuldade, que pode ser
temporária ou definitiva.
● P2: Considera que existe uma verdadeira inclusão destes alunos nas escolas
regulares, quer por parte dos professores, funcionários e outros alunos?
R: Por lei os alunos estão integrados, mas a verdadeira integração é no contexto
sala de aula e nem tudo é perfeito. Não é possível dizer que estão verdadeiramente
integrados, pois falta muita coisa… falta uma educação para a inclusão e nós não
conseguimos fazer isso de forma cabal. Temos turmas grandes com alunos diferentes e,
por vezes, um ou dois alunos com NEE que nem sempre é fácil incluir no que estamos a
fazer. E os outros alunos não têm, na maior parte, a sensibilidade para incluírem os
colegas nas atividades. Ou seja, na teoria há inclusão pois achamos que os alunos com
NEE devem frequentar turmas regulares e participar nas várias atividades, mas depois, na
prática, verificamos, por exemplo, que muitos professores têm receio. Por não possuírem
49
formação específica neste contexto, alguns docentes preferem não ter estes alunos nas
suas aulas porque se exige um trabalho diferente para o qual não se sentem preparados.
Mas esta situação não é geral: alguns professores, mesmo não tendo formação, adaptam
as suas aulas até porque têm um PEI (Programa Educativo Individual11) para cumprir.
● P3: Falou relativamente aos professores…mas e os colegas? Sente que os alunos
com NEE são tratados de forma diferente pelos colegas ‘normais’ da turma?
R: no caso dos alunos com problemas mais simples integrados em turmas
‘normais’, ninguém olha para eles e consegue verificar uma diferença… mas há outros,
com uma deficiência física ou cognitiva mais acentuada, cujas dificuldades se tornam
claras. E claro que existem alunos com menos sensibilidade para com estes colegas, que
por vezes os criticam e eles acabam por ficar mais desconfortáveis. Aqui é muito
importante a figura do professor na sala de aula e fora dela…deve tentar sempre resolver
esse problema.
● P4: Qual é a sua opinião sobre a existência de turmas exclusivamente para
alunos com NEE?
R: Sou completamente contra, pois isso não é escola inclusiva… é organizar pela
diferença. Concordo que devem existir apoios específicos para estes alunos, mas eles
devem estar numa sala de aula ‘normal’ para conviver e aprender … e os outros alunos
também aprendem a conviver com os ‘colegas NEE’ e ficam mais sensibilizados,
evoluem e aprendem a lidar com a diferença.
● P5: Falando em apoios específicos, qual a sua opinião sobre a existência, ou não,
de manuais, testes e fichas de avaliação adaptados? Pela sua experiência, os professores
adaptam estes materiais?
11. O PEI um documento formal que garante o direito à equidade educativa dos alunos com necessidades educativas especiais, definindo os apoios especializados que garantam condições para a adequação do processo educativo aos alunos que demonstram limitações significativas (…) ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social (Decreto-Lei n.º 3/2008). No Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, define-se como Programa educativo individual o programa concebido para cada aluno resultante de uma planificação centrada na sua pessoa, em que se identificam as medidas de suporte à aprendizagem que promovem o acesso e a participação em contextos inclusivos.
50
R: Não temos manuais adaptados, temos sim certos programas e computadores
adaptados às caraterísticas dos alunos… são tecnologias de apoio com material específico
para estes alunos. Claro que se existissem manuais adaptados seria era útil, mas ainda não
estão formatados nesse sentido. Temos sim livros adaptados, mas somos nós (escola) que
temos de os comprar. Há recursos que podemos sempre utilizar para ajudar os alunos,
como por exemplo programas digitais manipulados através de um tablet.
● P6: Quais são os maiores desafios e dificuldades para estes alunos durante as
aulas e toda a época escolar?
R: O tempo letivo é curto para ensinar um grupo heterogéneo de alunos, com
metas (curriculares) bastante extensas e complicadas… temos de ‘andar a correr’ e com
estes alunos não se pode andar a correr. Temos que os motivar e desenvolver uma
pedagogia acompanhada…eles têm de ser acompanhados. Outra dificuldade que
encontro, já no exterior, é que a nossa sociedade que se diz inclusiva não recebe os alunos
que estão a fazer PIT (Plano Individual de Transição12). Porque dá trabalho ter jovens
com problemas a trabalhar, é difícil fazer protocolos.
● P7: Qual a importância que atribui ao auxílio e apoio (ou falta dele) das famílias?
R: É essencial a família estar envolvida no processo educativo dos alunos e manter
um contacto assíduo com os professores. Por exemplo, se soubermos que o aluno está a
passar uma fase mais complicada ou se teve algum problema, ficamos mais atentos e
podemos até modificar o ‘plano do dia’. Temos pais bastante presentes, outros que nem
tanto, mas quando estão presentes nota-se que o sucesso do aluno é maior. É importante
os pais quererem saber o que se passa na escola, até para depois transmitirem aos médicos,
psicólogos e outras pessoas que acompanham os jovens fora da escola. O ambiente
familiar e o acompanhamento podem fazer toda a diferença.
● P8: Considera que é necessário apoio extra - fora das aulas - para estes alunos?
12 . O PIT é um (…) plano concebido, três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, para cada jovem que frequenta a escolaridade com adaptações significativas, desenhado de acordo com os interesses, competências e expectativas do aluno e da sua família, com vista a facilitar a transição para a vida pós-escolar e que complementa o programa educativo individual (Decreto-Lei n.º 54/2018).
51
R: Na nossa escola já existem vários apoios extra aula - temos psicólogas,
terapeutas da fala, tem que existir uma equipa multidisciplinar. Não é só o professor, o
aluno e o encarregado de educação, mas também o psicólogo, o médico etc. Isto é uma
equipa, não é possível trabalhar de forma isolada, temos de criar um ambiente aberto.
● P9: Acha que as escolas em geral têm as condições/recursos necessários para
receber estes alunos?
R: Quantos mais recursos temos mais queremos ter. Na minha escola em
específico gostava de ter disponível mais tecnologia. Por exemplo, não tenho tablets para
todos. Mas é importante referir, mesmo em relação ao Ministério da Educação, que se um
aluno precisar de um computador fazemos o pedido e ele é geralmente atendido. Por outro
lado, nas escolas mais antigas há barreiras arquitetónicas difíceis de contornar para os
alunos com dificuldades físicas… porque na altura em que foram construídas não tinham
em consideração estas dificuldades de alguns alunos. Ou exigências mais atuais, como o
acesso à internet, limitando a utilização de recursos tecnológicos. Mas hoje em dia já há
maior preocupação e sensibilização. Na nossa escola, por exemplo, vai ser criado um
parque de diversões só para os alunos com NEE, com o apoio da Câmara Municipal.
● P10: Retomando o papel dos docentes. Referiu que por vezes os professores
sentem dificuldades em lidar com as NEE. Considera que os professores estão
genericamente preparados, por exemplo, para planificar aulas, testes e fichas diferentes
para estes alunos?
R: Eu acho que os professores deveriam ter logo na faculdade uma disciplina
relacionada com as necessidades educativas especiais. O conceito de NEE mudou e os
professores recebem cada vez mais alunos com dificuldades de aprendizagem. E como
nunca foram preparados para tal, fazem um esforço imenso para trabalhar de forma que
se adapte. Os professores vão-se preparando e preocupando com os casos com que se
deparam… porque os professores gostam dos alunos e não é fácil ter uma criança com
dificuldades e não fazer nada por ela. E muitos pesquisam na internet ou falam com o
psicólogo para ver o que podem fazer. No meu caso, regressei à faculdade para fazer o
curso de professora de necessidades especiais. Não digo que todos os docentes tenham
que fazer o mesmo, mas pelo menos deveriam ter uma formação obrigatória na faculdade.
52
● P11: Pensa que os alunos com NEE podem ser alvo preferencial de bullying?
R: Agora toda a gente por qualquer coisa sofre de bullying. Exagera-se por vezes
neste assunto e as tecnologias hoje em dia também não ajudam nada…porque se enviam
fotos e vídeos. Alguns miúdos quando se apercebem da deficiência de um colega, tendem
a realçar essa deficiência. Mas mais uma vez depende da postura de todos os agentes
educativos contrariar e sensibilizar para a diferença.
● P12: O que mudaria nas escolas para ajudar estes alunos com necessidades
educativas especiais?
R: Pôr a funcionar aquela equipa multidisciplinar… e pôr a funcionar implica ter
tempo para trabalhar, traçar planos para estes alunos. E nós não temos tempo. Uma coisa
que mudava, mas que me ultrapassa, é uma colaboração mais efetiva entre os pais e a
escola. Promover a mesma filosofia entre escola e pais, para os alunos não ficarem
confusos e ‘remarem para dois lados’. Mas o mais importante é ensinar com amor, é
gostar daquilo que se faz.
53
Capítulo 4. Análise e discussão dos resultados
De acordo com os instrumentos de recolha de recolha adotados, este capítulo vai
ser dividido em quatro partes. Em primeiro lugar vamos apresentar e discutir os resultados
dos três inquéritos separando-os por público-alvo e, de seguida, faremos uma síntese
relativa à grelha de observação dos alunos com NEE das nossas turmas.
No caso dos questionários, as respostas fechadas ou de escolha condicionada serão
tratadas através de procedimentos estatísticos simples, enquanto as questões abertas serão
abordadas através de uma análise que terá sobretudo em conta as ‘ideias’ mais frequentes
e relevantes.
4.1. Inquéritos aos alunos com NEE
Como já referimos, foram treze o número de alunos com NEE inquiridos. Destes,
62% são do género masculino e 38% do género feminino, com idades variáveis entre os
12 e os 19 anos (fig.13). O questionário efetuado encontra-se no Anexo 2.
Fig. 13. Género e idade dos alunos com NEE inquiridos.
Relativamente ao tipo de NEE que os alunos inquiridos são portadores, foram
identificados problemas ao nível das funções físicas, comunicação e interação (autismo),
dificuldades de aprendizagem específicas (dislexia) e ao nível do desenvolvimento
54
comportamental, emocional e social13, mas alguns alunos não sabiam identificar a sua
‘necessidade especial’.
Questionados sobre se sentiam
‘dificuldades difíceis de ultrapassar ao
nível da aprendizagem durante as aulas’,
não deixa de ser curioso que a maioria
responda no sentido de não sentir
dificuldades ou apenas por vezes,
correspondendo a 23% os que as admitem
(fig.14).
Fig. 14. Considera que existem dificuldades difíceis de ultrapassar ao nível de aprendizagens durante as aulas?
Este resultado pode indiciar o facto da escola possuir boas condições ao nível do
apoio a estes estudantes, incluindo-se neste contexto a capacidade dos professores em
adaptar as suas aulas e utilizarem recursos educativos adequados às necessidades destes
alunos. Mas não será apenas a escola e os professores que condicionam esta resposta.
As questões seguintes (2 a 6) permitem explorar um pouco mais esta problemática,
pois vários aspetos parecem conjugar-se para justificar que só uma pequena parte destes
alunos sintam dificuldades de aprendizagem difíceis de ultrapassar. Por exemplo, 53.8%
considera que ‘o ambiente (físico, social e atitudinal) em que se integra está adaptado às
suas necessidades especiais (questão 2) e apenas 15% responde de forma negativa. Claro
que o ideal seria não existir nenhum aluno a encarar o ‘ambiente escolar’ como uma
dificuldade, principalmente se esta se expressar em termos das infraestruturas físicas -
considerando a recente reabilitação da escola - mas situações ótimas ou ideais
dificilmente existem.
No mesmo sentido se orientam as respostas à terceira pergunta, que aborda o apoio
familiar, uma vez que cerca de 85% dos alunos refere a ajuda da família nas atividades
13. Sobre esta tipologia, consultar http://acessibilidade.pbworks.com/w/page/1308503/NEE. Acesso a 25-08-2018.
55
escolares, referindo os restantes terem este suporte ‘às vezes’. Ao nível do
acompanhamento por um professor de educação especial, frequência de um centro de
explicações e apoio terapêutico (questões 4, 5 e 6), os resultados, na nossa opinião, podem
ser interpretados de forma positiva. Efetivamente, 76,9% dos inquiridos usufruem do
apoio de um professor de educação especial - a que os restantes recorrem por vezes - e a
maioria dos estudantes (cerca de 62%) não frequenta centros de explicações. Ou seja, a
escola parece proporcionar a estes jovens um apoio ‘interno’ eficaz, não sendo necessário
o recurso adicional a ajudas externas, até porque também conta com o apoio familiar. No
entanto, não podemos também ignorar que os centros de explicações constituem uma
sobrecarga económica, que pode justificar (pelo menos parcialmente) que apenas 38%
dos alunos com NEE os frequentem.
Em complemento à segunda questão, solicitamos aos inquiridos que avaliassem
as infraestruturas da escola tendo em conta vários aspetos, de acordo com uma escala de
1 a 5, em que a primeira denuncia ‘inexistência’ – que não foi selecionada por nenhum
estudante - e a última corresponde a uma classificação como ‘muito boas’ (fig.15). As
respostas reafirmam uma postura positiva dos alunos, tendo a maioria optado por
considerar que as condições da escola são ‘muito boas’ (média global de 41%) ou ‘boas’
(32%).
Fig. 15 . Classificação da estrutura da escola e das suas características.
56
A questão 8, constituída por 17 afirmações relativamente às quais os alunos têm
de manifestar o seu grau de concordância, é talvez a que nos permite analisar de forma
mais completa alguns dos ‘problemas’ que fomos focando ao longo do nosso relatório: as
dificuldades ao nível da aprendizagem, a disponibilidade dos professores, a postura dos
funcionários da escola, a relação com os colegas ‘normais’ ou o que pensam sobre a sua
inserção no ensino regular (fig. 16).
As duas primeiras afirmações, estão relacionadas com questões de aprendizagem.
Se relativamente à primeira os alunos estão completamente divididos – cerca de 42%
manifestam discordância total (DT) ou discordância (D) e percentagem igual assumem
concordância (C) ou concordância total (CT) –, metade dos alunos considera que ‘as
fichas de avaliação, testes e outros trabalhos’ se adequam à sua NEE (associando as
opções CT e C), enquanto cerca de 25% traduzem a opinião contrária. Curiosamente, esta
última percentagem é praticamente igual à dos estudantes que sentiam ‘dificuldades
difíceis de ultrapassar ao nível da aprendizagem durante as aulas’ (cf. fig.14). Assim, se
pode permanecer uma certa avaliação positiva da postura relativa à aprendizagem, o facto
de metade dos estudantes referirem que sentem dificuldades na ‘elaboração de fichas de
avaliação’, pode indiciar a necessidade de adaptar estes instrumentos de avaliação ou
proceder a uma reformulação das medidas de apoio, tendo em conta o tipo de NEE.
Fig. 16. Resultados das respostas à afirmações da pergunta nº 8 do questionário.
57
1- Sinto dificuldade na elaboração de fichas de avaliação.
2-As fichas de avaliação, testes e outros trabalhos adequam-se à minha NEE.
3-Os professores não manifestam disponibilidade para dispensar ajuda extra.
4-Os professores estão atentos às minhas dificuldades.
5- Sinto falta de motivação dos professores na adequação das práticas letivas às minhas necessidades.
6-Os funcionários da escola não estão preparados para lidar com alunos com outras necessidades.
7- Os funcionários da escola estão atentos às minhas dificuldades e apoiam-me sempre que é necessário.
8- Sinto dificuldade de integração com outros colegas.
9-Os meus colegas apoiam-me quando manifesto dificuldade na elaboração de exercícios durante as aulas.
10- Os meus colegas criticam-me durante as aulas.
11- Os meus colegas ignoram-me durante os intervalos.
12- Durante os intervalos, procuro a companhia de outros alunos NEE.
13- Por vezes sou alvo de bullying.
14-Sinto-me discriminado, em vários momentos e situações, por colegas, professores e funcionários.
15- A gestão escolar esforça-se por minimizar todas as formas de discriminação que me sinto alvo.
16- Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular.
17- Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular, mas em turmas especiais.
Relativamente ao que poderíamos designar ‘atitude dos professores’, cerca de
50% DT ou D da afirmação nº3 e 16.6% não concordam nem discordam (NCD), mas
alguns alunos (33,3%) ainda consideram que os docentes ‘não manifestam
disponibilidade’ de prestar ‘ajuda extra’. No entanto, quase 70% reconhece que ‘os
professores estão atentos’ às suas dificuldades e os restantes não manifestam uma posição
concreta (NCD). Ou seja, pensamos ser correto pensar que estes jovens reconhecem a
preocupação dos docentes com os problemas que podem sentir durante as aulas. Talvez
por isso reconheçam, na sua maior parte - cerca de 42% -, que os professores se esforçam
por adequar ‘as prática letivas’ às suas necessidades (afirmação 5), apesar de 33% não
concordar nem discordar e 25% terem uma opinião contrária. Estas três questões, se não
contrariam uma visão positiva da atitude dos docentes, na nossa opinião remetem para
uma maior aposta na sua formação neste domínio das NEE, indo ao encontro de alguns
aspetos focados pela Professora Paula Costa na entrevista efetuada.
Avaliando as respostas sobre a ‘postura dos funcionários’ (afirmações 6 e 7), a
maior parte dos alunos discorda da afirmação (58,3%) e 16,6% optam pela neutralidade
(NCD). Os restantes 25% pensam que estes agentes educativas ‘não estão preparados para
lidar com alunos com outras necessidades’, sendo esta opinião reafirmada pela mesma
percentagem de alunos na afirmação seguinte (curiosamente, ou não, coincidente com a
58
percentagem que tinha uma opinião menos positiva sobre os professores), ou seja,
consideram que ‘os funcionários da escola’ não estão atentos às suas dificuldades nem os
apoiam ‘sempre que é necessário’. Assim, se a maior parte dos jovens reconhecem a
preparação e a ajuda proporcionada, talvez seja importante que a formação ao nível das
NEE deva ser extensiva aos funcionários das escolas.
As afirmações seguintes, de 8 a 13, prendem-se com o relacionamento com os
colegas. As respostas obtidas são bastante positivas neste contexto das relações
interpessoais. Efetivamente, mais de 65% dos alunos com NEE referem: não sentir
‘dificuldade de integração com outros colegas’, reconhecendo o seu apoio, sem crítica,
quando manifestam ‘dificuldade na elaboração de exercícios durante as aulas’; também
não sentem necessidade de procurar, durante os intervalos, ‘a companhia de outros alunos
com NEE – até porque 83,3% não se sentem ‘ignorados pelos colegas durante este período
(afirmação 11) - nem se sentem ‘alvo de bullying’. E nesta última problemática (13),
nenhum aluno manifestou CT ou C – apesar de 33,3% não concordarem nem discordarem.
Salienta-se, no entanto, que mais uma vez 25% referem, por exemplo, sentir-se criticados
pelos colegas durantes as aulas e 16,6% não reconhecem o seu apoio e manifestam
dificuldade de integração.
Sobre as afirmações que designamos ‘descriminação’ as respostas são
consentâneas com as anteriores: 75% não se sente descriminado por ‘colegas, professores
e funcionários’, mas 50% não reconhece, por parte da gestão escolar, um esforço no
sentido de ‘minimizar todas as formas de discriminação’ e 25% não tenha uma opinião
clara (NCD).
Relativamente às últimas duas afirmações, 58,3% considera que ‘os alunos com
NEE devem frequentar escolas de ensino regular’, não manifestando uma posição
concreta cerca de 34% e apenas um estudante (8,3%) manifesta posição contrária. Quanto
à sua integração em ‘turmas especiais’, quase 60% discorda desta opção – o que vai ao
encontro da resposta anterior -, enquanto 16,6% CT ou C e 25% optam por NCD.
Por fim a pergunta 9, a única aberta: ‘O que mudaria nas escolas regulares, para
que os alunos com NEE fossem verdadeiramente integrados?’
59
Se alguns jovens referem aspetos pontuais/particulares – como a dificuldade de
‘aprender através de PowerPoint’, ou ‘ter aulas mais simples’ - várias respostas focaram
a necessidade de existir ‘mais ajuda entre todos’. O que em parte nos remete para as
palavras da Professora Paula Costa, quando fala na necessidade de uma colaboração mais
efetiva (apesar de se referir à relação entre os pais e a escola) e a premência de ‘pôr a
funcionar aquela equipa multidisciplinar’. Por palavras mais simples, não deixa de ser o
que estes jovens pensam.
Que, no fundo, é uma ideia que traduz os ideais da escola inclusiva.
4.2. Inquéritos aos alunos ‘sem’ NEE
Como já referimos, o inquérito ao 8ºano envolveu 55 alunos e ao 10º um total de
33, apresentando-se no quadro 2 a sua distribuição por género e a variação de idades.
Sempre que consideramos pertinente será feita uma abordagem por ano de escolaridade,
para avaliar eventuais diferenças de opinião relacionadas com o escalão etário. O
inquérito tem uma estrutura similar ao efetuado aos alunos com NEE, adaptando-se as
questões/afirmações (Anexo 3).
Quadro 2. Género e idades dos alunos inquiridos.
Questionados sobre se sabem o que são alunos com NEE, todos os inquiridos do
10º ano responderam afirmativamente, mas no 8º ano 23 alunos – quase 42% -
desconheciam o significado – o que não deixa de parecer estranho, uma vez que em ambas
as turmas existiam alunos com necessidades especiais. Sobre o pedido de explicação, as
respostas dos alunos do 10ºano foram mais explicitas, salientando, por exemplo, que
“englobam todo o tipo de alunos que necessitam de ajuda da parte de outros professores”
60
ou “são alunos que tentam ser incluídos, mas nem sempre é possível devido às suas
diferenças”.
Na segunda questão, em que se perguntava se consideravam as aulas ‘mais
complicadas para os alunos com NEE’, todos os alunos do 10º responderam
afirmativamente, mas a opinião dos mais jovens (8º ano) foi diferente (fig.17),
considerando a maioria (62%) que tal se
verifica ‘por vezes’. Esta resposta e
particularmente a opinião do 10ºano,
parece revelar que os alunos sem NEE
se apercebem da dificuldade dos
colegas, podendo indiciar a necessidade
de uma melhor adaptação curricular ou
das estratégias de ensino.
Fig. 17. Resposta dos alunos do 8º à questão ‘Considera que as aulas são mais complicadas para os alunos com NEE?’
Relativamente ao ‘ambiente de trabalho’ em que os alunos com NEE estão
inseridos, a opinião de ambos os anos de escolaridade é similar, com mais de 50% dos
alunos a considerar que ele é ‘bom’ e cerca de 38% a responder ‘por vezes’.
Opinião similar de todas as turmas é expressa na questão 4 – se sentem
prejudicados ‘quando têm alunos com NEE na turma’ – com a maioria a afirmar que não
(fig. 18). No entanto, 35.3% dos jovens do 10º ano e 40% do 8º consideram que tal ‘por
vezes’ ocorre, sendo estes últimos alunos um pouco mais ‘negativos’, pois quase 13%
sente-se prejudicado. É importante tentar perceber os motivos por que tal acontece e se
esta ‘sensação’ tem motivos reais, porque uma escola inclusiva tem de o ser para ‘todos’.
Na questão número 5, pergunta-se se têm uma relação igual com os colegas com
NEE (fig.19). Embora a maior parte responda afirmativamente, neste caso são os alunos
do 8ºano a demonstrar-se mais integradores, com 74,5% a afirmar que sim. Os do 10º ano
mostra-se mais seletivos, com cerca de 30% a responder que não ou ‘por vezes’.
61
Fig. 18. Resposta à questão ‘Acha que os alunos sem problemas são prejudicados quando têm alunos com NEE na turma?’
Fig. 19. Resposta à questão ‘Tem uma relação igual com os seus colegas que têm NEE?’
Quanto à opinião se o apoio da família faz diferença para os alunos com NEE a
resposta foi positiva particularmente no 10ºano, com 90,9% dos alunos a escolher esta
opção, diminuindo para 52,7% no 8º ano. Aliás, 20% destes últimos alunos respondem
negativamente. Sabendo que este aspeto é considerado um dos fatores mais importante
no sucesso escolar dos alunos, seria importante ter solicitado uma justificação.
62
A questão seguinte incorpora o mesmo quadro do inquérito aos alunos com NEE,
em que se pede a opinião sobre a estrutura da escola e as suas características (fig.20). Tal
como no caso anterior, a maior parte dos alunos considerou que a escola apresenta ‘boas’
(32,7% e 48,4% no 8º e 10º anos, respetivamente) ou ‘muito boas’ condições (33,2% e
23,8) neste domínio.
Fig. 20. Classificação da estrutura da escola e das suas características.
Chegamos agora ao conjunto de afirmações que, tal como no inquérito anterior,
deviam ser respondidas de acordo com uma escala variável entre o ‘discordo totalmente’
e o ‘concordo totalmente’ (fig.21).
Sobre a ajuda que eventualmente prestam aos colegas com NEE, os resultados vão
ao encontro da opinião transmitida por estes alunos. Com efeito, a maior parte dos alunos
concorda (C) ou concorda totalmente (CT) em ambos os anos de escolaridade, apesar de
no 8º ano a percentagem de alunos que não concordam nem discordam (NCD - 32,7%)
ser superior à dos que concordam totalmente (14,5%). Relativamente à necessidade de
adaptar aulas e materiais a postura anterior repete-se, com quase 70% dos mais jovens e
85% do 10º ano a assumir esta posição.
Ao nível da eventual perturbação que a ‘presença/comportamento de alunos com
NEE’ exerce sobre a sua ‘concentração e motivação durante as aulas’, grande parte
discorda da afirmação, mas a maioria opta pela posição intermédia (NCD - 32,7% no 8º
ano e 39,3% no 10º). No entanto, no caso dos mais jovens, 16.3% e 12.7% concordam e
63
concordam totalmente com a ideia da interferência dos alunos com NEE na sua
capacidade de concentração. O que nos parece compreensível, considerando as idades em
causa.
Sobre a postura dos professores, as opiniões dividem-se, embora no 8º ano domine
‘indecisão’ (NCD – 40%). De qualquer modo, cerca de 26% D ou DT da ‘falta de
motivação/preparação dos professores na adequação das práticas letivas’ e no 10º ano
atinge os 45% os que defendem estas opções. Mas são também em maior número (21%)
os alunos deste ano que assinalam concordância com a afirmação. Em relação aos
funcionários, observa-se igualmente uma dispersão nas respostas. Se a grande parte
discorda que existe falta de preparação para lidar com os alunos com NEE, no 10º ano
24.2% pensa o contrário, percentagem que diminui no 8º ano.
Relativamente à afirmação ‘Durante os intervalos não costumo interagir com os
meus colegas com NEE’, os mais jovens manifestam na maior parte que NCD, mas 25%
admite esta realidade e só 18% DT. A posição do 10º ano é mais dispersa, mas mais de
20% C e CT e 24% discordam. Se tal pode indicar alguma ‘desintregração’, ambos os
anos de escolaridade consideram ‘que a gestão escolar se esforça por minimizar todas as
formas de discriminação de que podem ser alvo os alunos com NEE’ – 65,4% do 8º ano
e 81,8% do 10º.
As três últimas afirmações, prendem-se com a opinião destes alunos sobre a forma
como os colegas com NEE devem ser integrados no sistema educativo. Se em ambos os
anos de escolaridade a maioria defende a sua inserção no ensino regular, também se
verifica ser uma das afirmações com maior percentagem de alunos que não concordam
nem discordam. Mas cerca de 16% do 8º ano e 12% no 10º discordam desta posição. No
entanto, a maior parte considera que deveriam ser integrados em turmas especiais – 45,4%
os do 8º ano e 60,6% os de 10º (associando C e CT) -, apesar de 40% dos mais jovens não
terem uma posição bem definida (NCD). Assim, só cerca de 12% do 8º ano e 15% no 10º,
discordam ou discordam totalmente da criação de turmas especiais par os alunos com
NEE. Relativamente à última afirmação, se estes estudantes deveriam ‘frequentar escolas
de ensino especial’, grande parte assume, mais uma vez, uma posição ‘indiferente’
(NCD), com valores de 50,9% no 8 ano e 33,3% no 10º, mas as restantes posições são
64
muito dispersas – o que provavelmente traduz a falta de informação que detêm sobre esta
questão específica. De qualquer modo, 42% dos alunos do 10º ano tendem a DT ou D,
enquanto são apenas 25% os que do 8º discordam.
Fig. 21. Resultados das respostas à afirmações da pergunta nº 8 do questionário
1- Ajudo em todas atividades que posso os meus colegas com NEE.
2-Considero que é necessário adaptar as aulas e materiais aos alunos com mais dificuldades.
3- A presença/comportamento de alunos com NEE perturba a minha concentração e motivação durante as aulas.
4- Sinto falta de motivação/preparação dos professores na adequação das práticas letivas aos alunos com NEE.
5-Os funcionários da escola não estão preparados para lidar com alunos com outras necessidades.
6- Durante os intervalos não costumo interagir com os meus colegas com NEE.
7-Considero que a gestão escolar se esforça por minimizar todas as formas de discriminação de que podem ser alvo os
alunos com NEE.
8-Os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular.
9- Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular, mas em turmas especiais.
10- Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino especial.
Por fim na última questão e única de resposta aberta, pedia-se que dessem a
opinião sobre o que poderia ser feito para proporcionar uma maior inclusão dos alunos
com NEE. No 10 º ano, a maior parte das respostas centrou-se na existência de mais
atividades, apoio e maior interação entre todos os alunos. Salientam-se respostas mais
expressivas, tais como: “os alunos com deficiência, deviam estar em turmas com 24
pessoas no máximo”; “no secundário temos de nos concentrar mais em nós do que no que
65
alunos com necessidades educativas que perturbam muito e que precisam de mais ajuda
para se adaptar. A educação e o civismo são muito importantes e onde é que com uma
turma de 32 alunos e um NEE é possível? Não é egoísmo é vontade de melhorar o nosso
ensino.” Ao contrário dos alunos do 10º ano os do 8º ano escreveram muito pouco e as
respostas foram bastante parecidas. Mas se aqui se verifica o efeito da idade/maturidade
- sendo as respostas mais comuns o “não sei”, “ fazer uma turma de alunos só NEE” ou
trata-los melhor e ajudá-los” – também se observam opiniões muito sensíveis: “fazer com
que se sintam confiantes e acreditem que são capazes de fazer e aprender qualquer coisa
que quiserem” ou “não tratar de maneira diferente, pois apesar de terem alguma
deficiência, são humanos como nós”.
4.3. Inquérito aos docentes
Como referimos previamente, responderam ao inquérito 20 docentes, dos quais 15
são do sexo feminino e 5 do sexo masculino e com idades compreendidas entre os 37 anos
e os 59 anos de idade.
Um pouco mais longo que os anteriores com um maior número de respostas
abertas – sempre mais ricas em informação – este questionário contém 21 ‘perguntas’.
Quando perguntámos quantos anos é que os docentes tinham lecionado turmas
com alunos com NEE, as respostas
foram bastante diferenciadas:
encontramos professores que nunca
tinham dado aulas a estes alunos
enquanto outros há já 22 anos o
faziam (fig.22).
Fig. 22. Nº anos lecionados com turmas com alunos NEE
Relativamente à sua formação neste domínio, verificamos que mais de 65% dos
docentes que lecionam estes alunos nunca frequentou qualquer curso diretamente
66
relacionado com as NEE (nem a estão a frequentar neste momento). Daqui se depreende
que estes professores definem as adaptações curriculares ou os recursos/materiais
educativos em função da sua experiência ou pesquisando por iniciativa própria, podendo
também recorrer, eventualmente, aos professores especializados que dão apoio aos alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Numa questão seguinte, perguntamos se é uma dificuldade acrescida ter um aluno
com NEE na turma, onde as respostas possíveis era sim ou não. Tivemos um número de
13 respostas sim e 7 respostas não. Tendo em conta que três inquéritos foram respondidos
por professoras de NEE podemos concluir que a maior parte dos professores sente mais
trabalho quando tem na turma alunos com necessidades.
Achamos também interessante saber por parte dos docentes, se consideravam que
existem dificuldades difíceis de ultrapassar ao nível da aprendizagem dos alunos com
NEE durante as aulas. Tinham três opções de resposta: sim, não e por vezes. Os resultados
obtidos estão no quadro seguinte.
Quadro 3- Respostas à questão 3, inquérito docentes.
Sim 13
Não 3
Por vezes 4
À questão “acha que os alunos com NEE sentem dificuldade sentem dificuldade
nas fichas de avaliação e outros trabalhos?” As respostas foram claras como mostra o
seguinte quadro.
Quadro 4- Resposta à questão 4, inquérito docentes.
Sim 13 Não 1 Por vezes 6
Quanto às respostas anteriormente averiguadas, conseguimos perceber, que a
opinião dos docentes é bastante clara no que toca às dificuldades dos alunos com NEE,
os decentes sentem que estes alunos ainda passam por dificuldades que são difíceis de
contornar.
67
Na pergunta se os docentes conseguiam trabalhar ao mesmo tempo com os alunos
de NEE e os outros alunos, existiam 3 tipo de respostas mais extensas e os resultados
estão apresentados não quadro seguinte.
Quadro 5. Resposta número 5, inquérito docentes
Sim, consigo trabalhar com todos os alunos. 4
Privilegio a maior parte das vezes os alunos sem NEE, uma vez que estes últimos têm apoio
extra-aula.
8
Sinto-me obrigado a optar, privilegiando a maior parte das vezes os alunos com NEE. 3
Outra resposta. 5
Conseguimos verificar, que a grande maioria tenta dar apoio aos dois tipos de
aluno, tentando fazer mais um esforço com os alunos com NEE.
Quanto ao comportamento dos alunos de NEE em sala de aula, perguntámos aos
professores se era perturbador. As respostas possíveis eram sim, não e por vezes. As
opções de sim e por vezes foram a maior tendência como se poderá ver na fig. 23. Estes
alunos como não têm adequações necessárias para si acabam muitas vezes por atrapalhar
os professores a dar a matéria.
Fig. 23. Pergunta sobre o comportamento dos alunos com NEE.
Em relação ao grupo das características da escola, a pergunta número 1, se o
ambiente das escolas (físico, social e atitudinal) está adaptado aos alunos com NEE. Neste
caso, a opinião dos docentes prevalece a que as vezes e não está adaptada para estes
alunos. Apenas 5 docentes responderam que achavam que as escolas estariam adaptadas
para os alunos com NEE.
68
Na segunda questão deste terceiro grupo foi colocada uma tabela igual ao
inquérito dos alunos com as várias acomodações da escola e os docentes teriam de
responder de 1 a 5 (inexistentes, inadequadas, adequadas, boas e muito boas). Tal como
aconteceu com os inquéritos dos alunos, os docentes também tiveram todos duas
respostas mais frequentes em relação a estas características. Adequadas e boas foram as
respostas mais frequentes a todas estas condições mencionadas (segurança, mobiliário,
condições das salas, etc.). Em menor número, mas ainda assim com importância de
mencionar, existe um número de respostas 2 (inadequadas) em algumas condições como
por exemplo material disponíveis na sala de aula.
Na pergunta 3, de resposta aberta, quando é perguntado, se os docentes,
funcionários e direção estão atentos às dificuldades e disponibilizam ajuda extra a maior
parte dos docentes responderam apenas com “sim”, tendo um “não” e uma resposta mais
completa que passo a citar “ Estão atentos mas ainda há muito trabalho de sensibilização
a ser feito quer para os colegas, quer para os funcionários.” Assim, conseguimos ver que
existe sim uma preocupação por parte dos docentes e funcionários, mas pode ser sempre
feito mais.
Em relação ao apoio familiar e acompanhamento extra, se estes são ajustados a
estes alunos nenhum professor disse que sim o que é preocupante, não existe ajustamento
às necessidades dos alunos e 16 docentes responderam às vezes e 4 responderam que não
(fig.24).
Fig. 24. Resposta 4, apoio familiar e acompanhamento extra-aulas.
4; 20%
16; 80%
sim Não Às vezes
69
Na última questão de resposta aberta, igual a todos os inquéritos, onde pergunta
o que mudaria nas escolas regulares para que os alunos com NEE fossem verdadeiramente
integrados obtivemos uma resposta dada pela grande maioria dos professores: “Reduzir
o número de alunos por turma”. Para alem desta resposta que foi dada em grande número
tivemos outras como por exemplo: “haver mais formação para os professores” e “existir
mais apoios extra-aulas”. De 20 inquéritos respondidos pelos docentes 17 falaram das
turmas mais reduzidas. Esta medida iria facilitar a proximidade que o professor iria
conseguir ter com cada aluno e um maior tempo que se podia dispensar cada aluno.
4.4. Observação da grelha de Excel
As grelhas de observação em Excel que foram realizadas para este relatório de
estágio, tiveram como propósito fazer uma leitura dos comportamentos dos alunos que
foram acompanhados durante o ano letivo 2017/2018. Como não havia informação
relevante para relatar todas as semanas, foi feito uma observação mensal para todos os
alunos.
As grelhas têm informação do nome do aluno, a data de observação do
comportamento e a turma dos alunos. Encontra-se também três colunas com uma cotação
quantitativa (1-muito maus; 2.-Mau; 3-Suficiente; 4-Bom; 5- Muito bom) do
comportamento, interesse e participação que estes alunos têm nessas aulas. Para haver
uma realização mais completa da observação, existe também uma parte de observações
que só são completadas caso necessário. Os alunos observados foram do Rúben do 8º D,
Guilherme 8º D, Mara e Érica do 8º E, e o Pedro do 10º N.
A primeira observação foi feita em novembro de 2017, mostra que todos os
alunos tiveram em termos de comportamentos todos entre 4 e 5, à exceção do Rúben. O
Rúben é um miúdo bastante problemático que sempre que não conhece os professores
testa-os muito, principalmente mulheres. Na participação o Rúben e a Mara tiveram 1,
pois são alunos muito fracos e com poucos métodos de trabalho, a Érica e o Pedro tiveram
3, pois são alunos com problemas, mas que vão tentando responder e são empenhados no
trabalho que fazem, guilherme foi o único que teve 4, é um aluno com muito
70
acompanhamento e com muita vontade de aprender e participar. Em relação ao interesse,
o Rúben por esta altura não mostrava interesse nenhum, respondia mal, era mal-educado
e não passava nada para o caderno. A única observação que coloquei neste mês foi sobre
o Rúben e foi “Desde o início do ano que o Rúben não mostra interesse e o
comportamento tem vindo a piorar. Não passa nada para o caderno.” .
A segunda observação foi realizada nos últimos dias de novembro. Em relação
ao comportamento comecei a notar uma ligeira melhoria no Rúben, contudo, sempre
muito falador, a mandar bocas e irrequieto. Por isso teve uma nota de 2 no
comportamento. A Mara, ao contrário do Rúben, andava mais distraída e faladora e ficou
com nota de. O Pedro continuava com o mesmo comportamento, calmo, mas com alguns
momentos de irrequietação e manteve a nota de 4. O Guilherme e a Érica mantiveram o
bom comportamento e por isso continuam com o 5. Quanto à participação o Rúben e a
Mara continuaram com nota 1 por nunca quererem participar e quando lhes era colocada
uma questão não sabiam responder, a Érica continuava com 3, e o Guilherme e o Pedro
tiveram 4 porque participavam bastante nas questões da aula. A nível de interesse de
aula, o Rúben continuava com nota de 1 de interesse de aula, a Mara 2, a Érica 3, e o
Guilherme e o Pedro por participarem bastante tiveram nota 5. No que toca a observações
que foram feitas, foi a nível da concentração e participação assídua do Pedro e de
brincadeiras de “ gozo” constante com o Guilherme .
Na terceira observação, realizada em janeiro, o comportamento destes alunos foi
bastante similar, o Rúben cada vez se portava melhor, tendo um valor de 3, o Pedro
mantinha-se no registo normal com um bom comportamento mas por vezes distraído,
também com nota 3 e os outros alunos com notas de 4. Na participação o Rúben e Mara
mantinham a sua postura e não participavam e mantinham a nota 1, a Érica e o Pedro com
nota 3 e o Guilherme, sempre o mais participativo com nota 4. O Rúben e a Mara em
relação ao interesse mantinham a mesma nota 1 e 2 mostraram um desinteresse total, a
Érica e o Pedro apresentaram uma nota 3, normal da Érica e notou-se um baixo interesse
do Pedro nas aulas. O único que mostrava um interesse continuava a ser o Guilherme com
nota 5. Em relação às observações que foram feitas foram sobre o comportamento do
71
Rúben que mostrava um melhoramento gradual e um mais à vontade a falar comigo, à
agitação constante que a mara teve naquela semana, e à falta de participação da Érica .
Na quarta observação, que foi realizada em fevereiro, o comportamento do Rúben
continuou igual, sem mostrar mudanças e continua com um valor 3, o Pedro voltou a ter
um comportamento mais calmo e tal como o Guilherme teve 4 no comportamento, a Érica
e a Mara, estiveram muito bem nesta semana e tiveram 5 no comportamento. Esta semana
foi uma aula dada por mim às duas turmas de 8º ano onde a preparei com muito cuidado
e senti que a participação foi bem melhor, o Ruben manteve o seu 3, a Mara a Érica, o
Guilherme e o Pedro tiveram 4. Em relação ao interesse demonstrado na aula, O Rúben
melhorou bastante tendo nota 3 como a Érica e o Pedro, a Mara, sempre muito distraída
manteve a nota 2 e o Guilherme, aluno sempre bastante interessado manteve nota 4. As
observações feitas nesta semana foi ao surpreendente interesse e participação dos alunos
do 8º ano à minha aula .
A quinta observação realizada em abril de 2018, as observações feitas relevantes,
foram o intenso interesse do Guilherme à matéria que estava a ser lecionada e a constante
distração do Pedro e as imensas respostas erradas constantemente do Pedro. Em relação
às notas quantitativas, em relação ao comportamento o Rúben continuava com o 3 e o
Pedro baixou para o 3 devido à distração, o Guilherme, a Mara e a Érica tiveram um
comportamento exemplar e tiveram o valor de 5. A participação do Rúben e da Mara
continua bastante fraquinha e tiveram o valor 2, a Érica e o Pedro tiveram 3 e o Guilherme
teve 5. Em termos de interesse, o Rúben o Pedro e a Mara tiveram 2 valores, a Érica 3 e
o guilherme 5 .
A próxima observação foi realizada em maio e a partir deste mês já não tenho
informação do Pedro porque deixou de ir às aulas. Em termos de comportamento o Rúben
tem melhorado significativamente e teve um 3, a Mara a Érica e o Guilherme também
melhoraram o comportamento e tiveram 5. Quanto à participação o Rúben e a Mara
tiveram 3, a Mara ainda apresenta várias dificuldades, a Érica teve nota 4 e bastante
participativa pois o avô participou numa aula e ficou bastante contente, o Guilherme
mantem a boa participação e teve 5 valores. Em relação ao interesse dos alunos nas aulas,
a Mara teve 2, o Rúben teve 3 e a Érica e o Guilherme tiveram 5. As observações foram
72
em relação à confiança da Érica com o avô na aula, às dificuldades da Mara e ao
comportamento do Rúben .
A última observação foi feita em junho, e só foram feitas observações dos alunos
do 8º D. Nesta última observação tive duas reações que não estava à espera, vi da parte
do Guilherme uma raiva muito grande pelos outros alunos dizendo que um dia elas se
iriam arrepender de falar mal dele. Pelo contrário, o Rúben que sempre foi despreocupado
e mal aluno, veio me dizer que o sonho dele era ir para a faculdade para ser veterinário.
Quanto ao comportamento o Guilherme manteve como sempre o bom comportamento e
teve nota 5 e o Rúben com uma melhoria fantástica trabalhada ao longo do ano teve 4.
Na participação o Guilherme teve 5 e o Rúben 4 e no interesse as notas foram iguais, o
Guilherme com 5 e o Rúben com 4.
Destas observações conseguimos concluir que os comportamentos destes alunos
diferem muito de vários fatores, do acompanhamento familiar, da maneira que os colegas
lidam com eles e do interesse de cada um. Ao longo do ano os comportamentos são
diferentes também dependendo de fases que passam na vida pessoal. O acompanhamento
familiar é muito importante e reflete na vida escolar dos alunos.
73
Considerações finais
Foi um ano letivo complexo, com muitas ideias que não passaram de ideias,
outras que tiveram que ser reformuladas e as que conseguimos por no papel e seguir em
frente. Foi um grande caminho e uma grande entrega com este tema da minha parte que
me fez sobressair o meu lado mais preexistente e reflexivo.
Os nossos ideais, opiniões e os contributos que consegui obter de todos os
intervenientes que fizeram parte desta investigação estão expostas nestas páginas onde
nos esforçamos para que tudo fosse simples e percetível.
A educação e o ensino sempre foram uma área que nos interessou muito. Ser
professora e conseguir manter/realizar os nosso ideais é uma meta a alcançar na nossa
vida profissional.
Na introdução deste trabalho foram colocadas algumas questões como:
• Será que a necessidade educativa especial é percetível?
• Os alunos com NEE usufruem de todos os apoios a que têm direito?
• Os professores sentem-se preparados para lecionar estes alunos?
• E como atuam os seus colegas dentro e fora da sala de aula?
Neste último item do presente relatório vamos tentar dar respostas a essas
mesmas questões, para que o leitor consiga entender as nossas próprias reflexões e as
conclusões que retirámos desta investigação. Importa dizer que os grupos alvo em que se
realizou esta investigação abrange um pequeno número de intervenientes, pelo que se
torna difícil empreender generalizações.
Será então que existe uma verdadeira inclusão dos alunos com NEE nas escolas
por parte dos outros alunos e docentes? Os resultados obtidos, positivos em vários
aspetos, demonstra que ainda há um vasto caminho a percorrer. Na verdade, existe ainda
uma distância considerável entre a integração e a verdadeira inclusão destes alunos. Por
exemplo, a grande maioria dos docentes não tem formação para lecionar turmas onde se
encontram alunos ‘normais’ com alunos que têm outro tipo de necessidades e exigências.
Para além desta falta de formação, quase todos os professores abordados
demostraram uma certa falta de ‘interesse e motivação’ para realizarem outro tipo de
tarefas e atividades com estes alunos. Não será verdadeiramente falta de
74
interesse/motivação, mas o facto de terem de cumprir extensas metas curriculares,
lecionar turmas demasiado grandes ou debater-se com a falta de equipamento adequado…
como referia a Professora Paula Costa, ‘o tempo letivo é curto para ensinar um grupo
heterogéneo de alunos.
Neste contexto, é habitual que os alunos com NEE se possam sentir prejudicados
no decurso das aulas, trabalhos e fichas de avaliação. E não podemos esquecer que
também os alunos ditos ‘normais’, se podem considerar afetados. Pois se os professores
não podem fazer aulas diferentes e ‘perder muito tempo’ com os jovens que têm NEE, a
verdade é que nenhum professor consegue ficar indiferente à suas necessidades,
introduzindo sempre nas suas aulas alguma adaptação.
A nossa questão, enquanto docente, é: quando nos será concedido o tempo e os
meios necessários à inclusão de todos os alunos? E esse tempo e meios não se refere
apenas ao nosso trabalho na escola, com os alunos. Deve igualmente ser pensado ao nível
da nossa formação inicial e contínua…não deveria ser obrigatória e dada já na faculdade,
como sugeria a Prof. Paula Costa?
Quanto aos alunos, tentamos transmitir a verdadeira opinião deles sobre o tema.
Através dos inquéritos realizados, os nossos jovens mostraram a realidade atual da
situação dos alunos com NEE nas escolas. Os alunos do secundário indiciam ter já uma
opinião formada sobre o assunto, sabiam do que se falava e deram uma opinião mais
firme. Os alunos do básico, não sabiam por vezes o que era NEE, as respostas eram menos
coerentes e sem uma opinião concreta para dar. Sendo opiniões mais formadas ou menos,
mais complexas ou não, a opinião de que têm pouca informação sobre alunos com NEE
prevalece. A maioria acha que deviam ter turmas próprias e alguns admitiram que não se
dão de uma forma igual com alunos com NEE. Será que não nos deveríamos importar
com as mentalidades que se estão a formar nos alunos? Na nossa opinião, que é sustentada
pelas afirmações dos alunos, deveria haver mais conhecimento sobre este tema nas
escolas, aulas de formação cívica, palestras, etc. Deveríamos “educar” crianças para
serem tratados de uma maneira igual independentemente das suas diferenças.
E os próprios alunos com NEE como se sentem? Pelos resultados que obtivemos
nos inquéritos, estes alunos sentem-se por vezes um pouco “postos de lado” pelos outros
75
alunos. Não existe por parte dos alunos considerados normais uma facilidade tão grande
de se aproximarem dos alunos com NEE.
Quanto às aulas, estes alunos sentem diversas dificuldades e desvantagens das
realizações de trabalhos e fichas de avaliações. Por muito que estas sejam muitas vezes
adaptadas, os professores não sabem quais são as medidas adequadas para cada tipo de
aluno. Assim, não tendo os alunos medidas adaptadas a cada situação, continuam a sentir
que são prejudicados em relação aos outros alunos.
Este relatório deverá ser reflexivo para quem o ler, alertar para a importância de
trabalharmos estes temas e a consciência dos alunos. É necessário que os conteúdos a
lecionar nas escolas sejam ‘direcionados’ para as necessidades do quotidiano e
necessidades dos alunos. É importante transmitir conhecimentos, mas também
consciencialização. Ao longo de 12 anos, o aluno tem que sair da escola com uma boa
formação cultural e social. Não deveriam ser “só as notas” a importar, pois não são elas
que os vão tornar melhores cidadãos. Estamos a falar de crianças/ jovens que podem até
saber do que se trata, mas é necessário haver um reforço dos ideais corretos, levando os
alunos a refletir sobre isso.
A profissão de professor acarreta uma grande responsabilidade, é importante
para o futuro destas crianças, que um dia vão ser adultos e a sociedade ativa do nosso
país.
“Somos todos iguais e todos diferentes.”
76
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LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº174/77 de 2 de Maio. Diário da República n.º 101/1977, Série I.
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Lei n.º 21/2008 de 12 de Maio. Diário da República n.º 91/2008, Série I.
81
Decreto-Lei n.º 93/2009 de 16 de Abril. Diário da República n.º 74/2009, Série I.
Lei nº 85/2009 de 27 de Agosto. Diário da República n.º 166/2009, Série I.
Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro. Diário da República n.º 193/2009, Série I.
Despacho n.º 5291/2015 de 21 de Maio. Diário da República n.º 98/2015, Série II.
Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de Julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I.
82
Anexos
83
Anexo 1 - Enquadramento legislativo
Referência Âmbito Nº artigo e seu conteúdo
Decreto-Lei
174/77, de 2
de maio
Define o regime escolar dos alunos
portadores de deficiências quando
integrados no sistema educativo público.
Art.3º
Sempre que um aluno deficiente se inscreva, pela primeira vez, no
ensino regular, o registo da matrícula deverá mencionar a deficiência
que possui, devendo esta ser comprovada pela apresentação de
parecer de um médico especialista.
Decreto-Lei
84/78, de 2 de
maio
Aplica ao ensino primário os princípios
definidos no Decreto-Lei n.º 174/77.
Lei 66/79, de
4 de Outubro
Aprova a Lei sobre Educação Especial e
cria o Instituto de Educação Especial.
ARTIGO 1.º
Por educação especial deve entender-se, no presente diploma, o
conjunto de actividades e serviços educativos destinados a crianças
e jovens que, pelas características que apresentam, necessitam de um
atendimento específico.
ARTIGO 2.º
A educação especial integra actividades directamente dirigidas aos
educandos e serviços de acção indirecta dirigidos à família, aos
educadores e às comunidades, contemplando deficientes físicos,
motores, orgânicos, sensoriais e intelectuais.
Lei 46/86 de
14 de outubro Lei de Bases do Sistema Educativo
Surge pela primeira vez na legislação o termo Necessidades
Educativas Específicas
Despacho
Conjunto
36/SEAM/SE
RE/88
Define a natureza, constituição,
organização e coordenação das equipas de
ensino especial integrado, que abrangem
todo o sistema de educação e ensino não
superior estabelecendo-lhes as suas
atribuições e funcionamento.
Decreto-Lei
319/91 de 23
de agosto
Estabelece o regime educativo especial
aplicável aos alunos com necessidades
educativas especiais. Revoga o Decreto-
Lei n.º 174/77, de 2 de Maio, e o
Decreto-Lei n.º 84/78, de 2 de Maio
Artigo 2.º
Regime educativo especial
1 - O regime educativo especial consiste na adaptação das condições
em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais.
84
2 - As adaptações previstas no número anterior podem traduzir-se
nas seguintes medidas:
a) Equipamentos especiais de compensação;
b) Adaptações materiais;
c) Adaptações curriculares;
d) Condições especiais de matrícula;
e) Condições especiais de frequência;
f) Condições especiais de avaliação;
g) Adequação na organização de classes ou turmas;
h) Apoio pedagógico acrescido;
i) Ensino especial.
Portaria
1102/97
A presente portaria aplica-se a
cooperativas e associações de ensino
especial, sem fins lucrativos, que prestem
um ou mais dos seguintes serviços:
a) Escolarização de alunos com
necessidades educativas
especiais associadas a condições
individuais de deficiência que
requeiram, de acordo com a
avaliação psicopedagógica,
adaptações significativas e em
grau extremo em área do
currículo comum e que se
considere que seria mínimo o
nível de adaptação e de
integração social numa escola
regular;
b) Atividades de apoio às escolas
de ensino regular, em parceria
com as equipas de coordenação
dos apoios educativos;
c) Atividades de intervenção
precoce dirigidas a crianças com
deficiência ou em situação de
alto risco, em parceria com as
6. Condições de acesso dos alunos
1- A matrícula no ensino básico é efetuada na escola da área
pedagógica da residência do aluno, dependendo o encaminhamento
para a escola de ensino especial de decisão do serviço competente do
Ministério da Educação.
2 - A proposta de encaminhamento do aluno será remetida ao serviço
competente do Ministério da Educação acompanhada dos seguintes
documentos:
a) Proposta de encaminhamento do aluno, formulada pelo órgão de
gestão e administração do estabelecimento de ensino onde foi
efetuada a matrícula;
b) Plano educativo individual do aluno; c) Declaração de
concordância do encarregado de educação;
d) Parecer fundamentado da equipa de coordenação dos apoios
educativos;
e) Declaração de aceitação do aluno, passada pela escola de ensino
especial, referindo, expressamente, os recursos humanos e materiais
de que dispõe adequados às necessidades educativas especiais do
aluno definidas no plano educativo individual.
11. Gratuitidade de ensino
A fim de garantir a gratuitidade de ensino aos alunos que, em 15 de
setembro de 1997, tenham idades compreendidas entre os 6 e os 15
anos, o Ministério da Educação, através dos serviços competentes,
comparticipará, mensalmente, com um montante igual ao valor da
85
equipas de coordenação dos
apoios educativos.
mensalidade máxima fixada por portaria conjunta para o regime de
semi-internato.
Decreto-Lei
3/2008 de 7 de
janeiro
O presente decreto-lei define os apoios
especializados a prestar na educação pré
-escolar e nos ensinos básico e
secundário dos sectores público,
particular e cooperativo, visando a
criação de condições para a adequação
do processo educativo às necessidades
educativas especiais dos alunos com
limitações significativas ao nível da
atividade e da participação num ou
vários domínios de vida, decorrentes de
alterações funcionais e estruturais, de
carácter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da
participação social. 2 — A educação
especial tem por objetivos a inclusão
educativa e social, o acesso e o sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade
emocional, bem como a promoção da
igualdade de oportunidades, a preparação
para o prosseguimento de estudos ou
para uma adequada preparação para a
vida profissional e para uma transição da
escola para o emprego das crianças e dos
jovens com necessidades educativas
especiais nas condições acima descritas.
Artigo 3.º
Participação dos pais e encarregados de educação 1 - Os pais ou
encarregados de educação têm o direito e o dever de participar
ativamente, exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o
que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho,
acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo
educativo.
2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação
não exerçam o seu direito de participação, cabe à escola desencadear
as respostas educativas adequadas em função das necessidades
educativas especiais diagnosticadas.
Artigo 4.º
Organização
1 - As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as
adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de
carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para
responder adequadamente às necessidades educativas especiais de
carácter permanente das crianças e jovens, com vista a assegurar a
sua maior participação nas atividades de cada grupo ou turma e da
comunidade escolar em geral.
Artigo 17.º
Apoio pedagógico personalizado
1 - Para efeitos do presente decreto-lei entende- se por apoio
pedagógico personalizado:
a) O reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis
da organização, do espaço e das atividades;
b) O estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na
aprendizagem;
c) A antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos lecionados
no seio do grupo ou da turma;
d) O reforço e desenvolvimento de competências específicas.
2 — O apoio definido nas alíneas a), b) e c) do número anterior é
prestado pelo educador de infância, pelo professor de turma ou de
disciplina, conforme o nível de educação ou de ensino do aluno.
86
3 — O apoio definido na alínea d) do n.º 1 é prestado, consoante a
gravidade da situação dos alunos e a especificidade das competências
a desenvolver, pelo educador de infância, professor da turma ou da
disciplina, ou pelo docente de educação especial.
Lei 21/2008
de 12 de Maio
Primeira alteração, por apreciação
parlamentar, ao Decreto –Lei n.º 3/2008,
de 7 de Janeiro, que define os apoios
especializados a prestar na educação pré
-escolar e nos ensinos básico e
secundário dos sectores público,
particular e cooperativo.
Artigo 1.º
2 - A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e
social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade
emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a
preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada
preparação para a vida pós-escolar ou profissional.
Artigo 4.º
6 — A educação especial organiza- se segundo modelos
diversificados de integração em ambientes de escola inclusiva e
integradora, garantindo a utilização de ambientes o menos restritivo
possível, desde que dessa integração não resulte qualquer tipo de
segregação ou de exclusão da criança ou jovem com necessidades
educativas especiais.
Artigo 30.º […]. As escolas, os agrupamentos de escolas e as
instituições de ensino especial devem desenvolver parcerias entre si
e com outras instituições, designadamente centros de recursos
especializados, visando os seguintes fins:
f) A transição para a vida pós-escolar;
Decreto-Lei
93/2009 de 16
de Abril
O presente decreto-lei visa criar o
Sistema de Atribuição de Produtos de
Apoio, adiante designado por SAPA.
O SAPA abrange as pessoas com
deficiência e, ainda, as pessoas que por
uma incapacidade temporária necessitam
de produtos de apoio.
Para efeitos do presente decreto -lei, entende -se por:
a) «Pessoa com deficiência» aquela que, por motivos de perda ou
anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do
corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades
específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio,
lhe limitar ou dificultar a actividade e participação em condições de
igualdade com as demais pessoas;
b) «Pessoa com incapacidade temporária» aquela pessoa que por
motivo de doença ou acidente encontre, por um período limitado e
específico no tempo, dificuldades específicas susceptíveis de, em
conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a sua
actividade e participação diária em condições de igualdade com as
demais pessoas;
87
Decreto-Lei
281/2009 de 6
de Outubro
O presente decreto-lei tem por objecto,
na sequência dos princípios vertidos na
Convenção das Nações Unidas dos
Direitos da Criança e no âmbito do Plano
de Acção para a Integração das Pessoas
com Deficiência ou Incapacidade
2006 -2009, a criação de um Sistema
Nacional de Intervenção Precoce na
Infância (SNIPI).
Artigo 1.º
Objecto
1 — O presente decreto -lei cria o Sistema Nacional de Intervenção
Precoce na Infância, adiante designado por SNIPI, o qual consiste
num conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza
familiar, com vista a garantir condições de desenvolvimento das
crianças com funções ou estruturas do corpo que limitam o
crescimento pessoal, social, e a sua participação nas actividades
típicas para a idade, bem como das crianças com risco grave de atraso
no desenvolvimento.
Artigo 2.º
Âmbito
O SNIPI abrange as crianças entre os 0 e os 6 anos, com alterações
nas funções ou estruturas do corpo que limitam a participação nas
actividades típicas para a respectiva idade e contexto social ou com
risco grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas
famílias.
Bruxelas,
15.11.2010
COM (2010)
636 final
Estratégia Europeia para a Deficiência
2010-2020: Compromisso renovado a
favor de uma Europa sem barreiras
Portaria
192/2014 de
26 de
setembro
A presente portaria regula a criação e
manutenção da base de dados de registo
do Sistema de Atribuição de Produtos de
Apoio (BDR -SAPA), bem como o
tratamento da informação no que respeita
à referenciação, prescrição, atribuição,
comparticipação e reutilização de
produtos de apoio.
Resolução da
Assembleia da
República n.º
17/2015
Aplicação das recomendações do
conselho nacional de educação
relativamente ao enquadramento legal da
educação especial
(…) alteração do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, no que se
refere ao desenvolvimento de:
a) Medidas educativas temporárias que permitam responder às
necessidades educativas especiais (NEE) de caráter transitório,
comprovadamente impeditivas do desenvolvimento de
aprendizagens;
88
b) Medidas de resposta a situações de alunos/as com dificuldades de
aprendizagem específicas que
comprovadamente impeçam a sua qualidade e desenvolvimento;
c) Uma medida educativa adicional que permita a
adaptação do currículo às necessidades educativas dos/as alunos/as,
mais flexível do que a medida «adequações curriculares individuais»
(prevista no artigo 18.º) mas menos restritiva do que o
estabelecimento de um currículo específico individual (CEI)
(previsto no artigo 21.º).
Portaria 201-
C/2015 de 10
de julho
Regula o ensino de alunos com 15 ou
mais anos de idade, com currículo
específico individual (CEI), em processo
de transição para a vida pós -escolar.
Aplica -se à organização dos planos
individuais de transição (PIT) de alunos
com CEI, visando a consolidação e
melhoria das capacidades pessoais,
sociais e laborais, na perspetiva de uma
vida adulta autónoma e com qualidade.
Artigo 5.º - Plano individual de transição
1- Três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, o CEI
inclui obrigatoriamente um PIT que deve ser elaborado em
colaboração com os seus pais ou encarregados de educação e
representantes das organizações da comunidade que vão ser
implicados na vida e no percurso do aluno.
2 - O PIT é um conjunto coordenado e interligado de atividades
delineadas para cada aluno, visando garantir a oportunidade, o acesso
e o apoio à transição da escola para as atividades pós -escolares,
podendo incluir treino laboral no local de trabalho, esquemas de
emprego apoiado, atividades de vida autónoma e de participação na
comunidade.
3 - O PIT deve basear -se nas necessidades individuais de cada aluno,
atendendo às suas preferências e interesses, tendo como perspetiva
proporcionar as oportunidades e capacidades que promovam a
autodeterminação, a inclusã e a participação em todos os aspetos da
vida adulta.
Decreto-Lei
n.º 54/2018 de
6 de julho
1 — O presente decreto-lei estabelece os
princípios e as normas que garantem a
inclusão, enquanto processo que visa
responder à diversidade das necessidades
e potencialidades de todos e de cada um
dos alunos, através do aumento da
participação nos processos de
aprendizagem e na vida da comunidade
educativa.
Artigo 3.º
Princípios orientadores
São princípios orientadores da educação inclusiva: a) Educabilidade
universal, a assunção de que todas as crianças e alunos têm
capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo;
b) Equidade, a garantia de que todas as crianças e alunos têm acesso
aos apoios necessários de modo a concretizar o seu potencial de
aprendizagem e desenvolvimento;
89
Decreto-Lei
n.º 54/2018 de
6 de julho
c) Inclusão, o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e
participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos
educativos;
d) Personalização, o planeamento educativo centrado no aluno, de
modo que as medidas sejam decididas casuisticamente de acordo
com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências,
através de uma abordagem multinível;
e) Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos
tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos,
tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades
de cada um;
f) Autodeterminação, o respeito pela autonomia pessoal, tomando em
consideração não apenas as necessidades do aluno mas também os
seus interesses e preferências, a expressão da sua identidade cultural
e linguística, criando oportunidades para o exercício do direito de
participação na tomada de decisões;
g) Envolvimento parental, o direito dos pais ou encarregados de
educação à participação e à informação relativamente a todos os
aspetos do processo educativo do seu educando;
h) Interferência mínima, a intervenção técnica e educativa deve ser
desenvolvida exclusivamente pelas entidades e instituições cuja ação
se revele necessária à efectiva promoção do desenvolvimento pessoal
e educativo das crianças ou alunos e no respeito pela sua vida privada
e familiar.
CAPÍTULO II Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão
Artigo 6.º
Objetivos das medidas 1 — As medidas de suporte à aprendizagem
e à inclusão têm como finalidade a adequação às necessidades e
potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua
realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de
oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão
ao longo da escolaridade obrigatória.
CAPÍTULO III Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à
inclusão
Artigo 12.º
Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva
90
1 — Em cada escola é constituída uma equipa multidisciplinar de
apoio à educação inclusiva. 2 — A equipa multidisciplinar é
composta por elementos permanentes e por elementos variáveis.
Artigo 14.º
Escolas de referência no domínio da visão 1 — As escolas de
referência no domínio da visão constituem uma resposta educativa
especializada nas seguintes áreas: a) Literacia braille contemplando
a aplicação de todas as grafias específicas; b) Orientação e
mobilidade; c) Produtos de apoio para acesso ao currículo; d)
Atividades da vida diária e competências sociais.
Artigo 18.º
Centros de recursos para a inclusão
1 — Os CRI são serviços especializados existentes na comunidade,
acreditados pelo Ministério da Educação, que apoiam e intensificam
a capacidade da escola na promoção do sucesso educativo de todos
os alunos.
2 — Constituiu objetivo dos CRI apoiar a inclusão das crianças e
alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de
suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso
ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à
vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada aluno, em
parceria com as estruturas da comunidade.
Artigo 28.º
Adaptações ao processo de avaliação
1 — As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à
participação no processo de avaliação.
2 — Constituem adaptações ao processo de avaliação:
a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais
como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio;
b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille,
tabelas e mapas em relevo, daisy, digital;
c) A interpretação em LGP;
d) A utilização de produtos de apoio;
e) O tempo suplementar para realização da prova;
f) A transcrição das respostas;
g) A leitura de enunciados;
91
h) A utilização de sala separada;
i) As pausas vigiadas;
j) O código de identificação de cores nos enunciados
92
93
Anexo 2 – Questionário dos alunos com NEE
94
95
5. Frequenta algum centro de explicações?
Sim: Não: Às vezes :
6. Recebe algum apoio técnico/terapêutico?
Sim: Não: Às vezes :
7. Tendo em consideração a estrutura da escola e as suas características, assinale com um
x o seu grau de adequação às suas necessidades e dos outros alunos com NEE, tendo em
conta a seguinte escala:
1- Inexistentes; 2- Inadequadas; 3-Adequadas; 4- Boas; 5- Muito boas.
8. Assinale o seu grau de concordância relativamente às seguintes afirmações:
DISCORDO
TOTALMENTE DISCORDO
NÃO DISCORDO
NEM CONCORDO
CONCORDO CONCORDO
TOTALMENTE
1. Sinto dificuldade na elaboração de fichas de avaliação, testes e outros trabalhos.
2. As fichas de avaliação, testes e outros trabalhos adequam-se à minha NEE.
3. Os professores não manifestam disponibilidade para dispensar ajuda extra.
4. Os professores estão atentos às minhas dificuldades.
5. Sinto falta de motivação dos professores na adequação das práticas letivas às minhas necessidades.
1 2 3 4 5
Estrutura física.
Condições de acessibilidade. Condições de segurança. Estruturas de apoio a aulas e refeições (biblioteca, refeitório…) Condições físicas das salas de aula. Mobiliário da sala de aula. Materiais disponíveis na sala de aula.
96
5. Sinto falta de motivação dos professores na adequação das práticas letivas às minhas necessidades.
6. Os funcionários da escola não estão preparados para lidar com alunos com outras necessidades.
7. Os funcionários da escola estão atentos às minhas dificuldades e apoiam-me sempre que é necessário.
8. Sinto dificuldade na integração com outros colegas.
9. Os meus colegas apoiam-me quando manifesto dificuldade na elaboração de exercícios durante as aulas.
10. Os meus colegas criticam-me durante as aulas.
11. Os meus colegas ignoram-me durante os intervalos.
12. Durante os intervalos, procuro a companhia de outros alunos com NEE.
13. Por vezes sou alvo de bullying 14. Sinto-me descriminado, em vários momentos e situações, por colegas, professores e funcionários.
15. A gestão escolar esforça-se por minimizar todas as formas de descriminação de que me sinto alvo.
16. Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular.
17. Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular, mas em turmas especiais.
17. Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino especial.
9. Na sua opinião, o que mudaria nas escolas para ajudar os alunos com necessidades educativas especiais?
97
Anexo 3 – Questionário dos alunos sem NEE
98
1. Acha que os alunos sem problemas são prejudicados quando têm alunos com NEE na turma?
Sim: Não: Às vezes :
2. Tem uma relação igual com os seus colegas que têm NEE e os outros?
Sim: Não: Às vezes :
3. Considera que se nota alguma diferença quando a família está ou não presente na vida escolar
dos seus colegas com NEE?
Sim: Não: Às vezes :
4. Tendo em consideração a estrutura da escola e as suas características, assinale com um x o
grau de concordância/discordância, para as necessidades dos alunos com NEE, tendo em conta
a seguinte escala:
1- Inexistentes; 2- Inadequadas; 3-Adequadas; 4- Boas; 5- Muito boas.
1 2 3 4 5
Estrutura física.
Condições de acessibilidade.
Condições de segurança.
Estruturas de apoio a aulas e refeições (biblioteca, refeitório…)
Condições físicas das salas de aula.
Mobiliário da sala de aula.
Materiais disponíveis na sala de aula.
99
9. Na sua opinião o que se poderia fazer para incluir os alunos com deficiências ou mais
dificuldades?
8. Assinale o seu grau de concordância relativamente às seguintes afirmações:
Discordo totalmente
Discordo Nem discordo nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Ajudo em todas as atividades que posso os meus colegas com NEE.
Considero que é necessário adaptar as aulas e materiais aos alunos com mais dificuldades.
A presença/comportamento de alunos com NEE perturba a minha concentração e motivação durante as aulas.
Sinto falta de preparação/motivação dos professores na adequação das práticas letivas aos alunos com NEE.
Os funcionários da escola não estão preparados para lidar com alunos com outras necessidades.
Durante os intervalos não costumo interagir com os meus colegas com NEE.
Considero que a gestão escolar se esforça por minimizar todas as formas de descriminação de que podem ser alvo os alunos com NEE.
Os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular.
Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular, mas em turmas especiais.
Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino especial.
100
Anexo 4 – Questionário aos professores
101
1.
102
5.Considera que ter na sua turma aluno(s) com NEE é uma dificuldade acrescida para o
seu trabalho?
Sim Não
CARATERIZAÇÃO DAS TURMAS
1.Número total de alunos com Necessidades Educativas Especiais que tem na(s)
turma(s):________________
2.Especifique o(s) tipo(s) de NEE que os seus alunos apresentam:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Indique o número médio de alunos que tem por turma: _______
3. Considera que existem dificuldades difíceis de ultrapassar ao nível da
aprendizagem dos alunos com NEE durante as aulas?
Sim: Não: Por vezes :
Se respondeu afirmativamente ou ‘por vezes’, por favor indique as dificuldades que
considera mais pertinentes.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Acha que os alunos com NEE sentem dificuldade na realização de fichas de
avaliação e outros trabalhos?
Sim: Não: Por vezes :
103
5.Durante as aulas, consegue trabalhar ao mesmo tempo com o (s) aluno (s) com NEE e
com o resto da turma?
Sim, consigo trabalhar com todos os alunos
Peviligio a maior parte das vezes os alunos sem NEE, uma vez que estes últimos têm apoio
extra-aula
Sinto-me obrigado a optar, privilegiando a maior parte das vezes o(s) aluno(s) com NEE
Outra resposta. Especifique______________________________________________
6. Costuma preparar materiais específicos para os alunos com NEE?
Sim: Não: Por vezes :
7.Considera que os seus alunos com NEE têm um comportamento que perturba o normal
funcionamento das aulas?
Sim: Não: Por vezes :
Se respondeu afirmativamente ou ‘por vezes’, por favor indique algumas das situações mais
complexas.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8.Considera que a integração em Turma Regular de alunos com NEE prejudica de alguma
forma a aprendizagem dos outros alunos?
Sempre Frequentemente Por vezes Raramente Nunca
9.Considera que os alunos da turma apoiam os colegas com NEE?
Sim: Não: Às vezes :
CARATERÍSTICAS DA ESCOLA/AGENTES EDUCATIVOS
1. O ambiente (físico, social e atitudinal) em que estes alunos estão integrados está
adaptado às necessidades especiais que eles evidenciam?
Sim: Não: Às vezes :
104
4. Assinale o seu grau de concordância relativamente às seguintes afirmações:
Discordo
totalmente
Discordo Nem
discordo nem
concordo
Concordo Concordo
totalmente
Os alunos com NEE deviam
frequentar escolas de ensino
especial.
1. Tendo em consideração a estrutura da escola e as suas características, assinale com um
x o grau de concordância/discordância, para as necessidades dos alunos com NEE,
tendo em conta a seguinte escala:
1-Inexistentes; 2- Inadequadas; 3-Adequadas; 4- Boas; 5- Muito boas.
1 2 3 4 5
Estrutura física.
Condições de acessibilidade.
Condições de segurança.
Estruturas de apoio a aulas e refeições (biblioteca,
refeitório…)
Condições físicas das salas de aula.
Mobiliário da sala de aula.
Materiais disponíveis na sala de aula.
2. Na sua opinião, acha que a direcão da escola, os professores e funcionários estão
atentos às dificuldades destes alunos e diponibilizam ajuda extra quando necessario?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Sente que o apoio familiar e o acompanhamento extra aulas é ajustado a estes alunos?
Sim: Não: Às vezes :
Por favor justifique a sua opção:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
105
Os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular.
Considero que os alunos com NEE devem frequentar escolas de ensino regular, mas em turmas especiais.
Os alunos com NEE são por vezes
discriminados.
Durante os intervalos, os alunos
com NEE têm tendência a estar
sozinhos.
Os alunos com NEE muitas vezes
são criticados durante as aulas.
5. O que mudaria nas escolas regulares, para que os alunos com NEE fossem
verdadeiramente integrados?