guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos

Guiapara a concepção de cursose materiais pedagógicos

As cada vez mais acentuadas exigências em matéria de qualidade e adequação das intervenções formativas apontadaspela sociedade, particularmente pelas organizações, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar eorganizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências.

Actualmente colocam-se às entidades formadoras e aos profissionais de formação grandes desafios no que toca aodesenho de soluções formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas às necessidades dos respectivospúblicos-alvo e potenciadoras das competências necessárias a uma participação e responsabilização cada vez maisactivas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas.

Visando dar uma resposta concreta a necessidades específicas veiculadas pelas entidades/ indivíduos que intervêm naformação, o Instituto para a Qualidade na Formação I.P. (IQF), promove, com a apresentação deste documento, umanova colecção dedicada ao ciclo da formação, fortemente focalizada na disseminação e exploração de metodologiasde apoio ao desenvolvimento de intervenções formativas.

Esta colecção de guias metodológicos, que vem sendo coordenada no âmbito do departamento de metodologias temcontado com um forte desenvolvimento dos restantes serviços do IQF, designadamente das áreas Acreditação deEntidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional, constitui-se num suporte dedesenvolvimento integrado do IQF à melhoria das práticas de formação existentes.

O Guia Metodológico que agora se apresenta, tem como temática de fundo a concepção da formação.

Pela importância que assume, no âmbito do ciclo da formação, este domínio surge como o suporte de todo umprojecto de formação, sendo certo que as decisões assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Porconseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforço desenvolvidos neste domínio de intervenção, tendema reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competências, de forma a fazer frente aosdesafios constantes, decorrentes das mudanças aceleradas verificadas nas sociedades actuais.

Na sequência e, à semelhança do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nível da publicação de guiasmetodológicos de apoio à melhoria de práticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevação daqualidade das práticas de concepção de intervenções formativas.

Nota de Abertura

Neste âmbito, a proposta que se coloca às diversas entidades será, fundamentalmente, a realização de uma amplareflexão que possibilite fornecer pistas de resposta às seguintes questões:

- Como desenvolver intervenções de formação ajustadas às necessidades dos respectivospúblicos-alvo?

- Que recursos deverão ser, à partida, assegurados?- Que actores e competências preparar e mobilizar?

A aposta na elaboração de documentos de carácter orientador e com forte componente instrumental, é assim maisuma das prioridades a seguir, justificando-se esta opção, em grande medida, pela escassa oferta de documentos destanatureza, assim como incipiente oferta formativa no domínio da Concepção da Formação. Nesta medida, espera-seque a opção pela estruturação do guia numa lógica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramentefacilitadora da sua apropriação pelos respectivos destinatários.

A par da presente publicação e, num quadro propiciador da sua apropriação pelos actores do sistema, bem como dasua sistemática actualização, será criada em simultâneo, uma comunidade de práticas de concepção que surge comoum interface privilegiado de apoio à troca de experiências e disseminação de outras práticas de concepção,promovendo o aprofundamento das reflexões agora iniciadas no presente guia metodológico.

É nossa profunda convicção de que na base de um trabalho eficaz e ajustado às necessidades dos respectivos contextosestará sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior número de actores e agentes que intervêm na formação,pelo que se apela à sua participação activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processosformativos.

O Conselho Directivo

Agradecimentos

O Instituto para a Qualidade na Formação gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vários elementos, entida-des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realização do presente documento, quemuito enriqueceram os conteúdos agora disponibilizados.

Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. José Lencastre e Dr. PedroMalheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sessões de validação deste GuiaMetodológico:

- AIP - Associação Industrial Portuguesa- CAP - Confederação de Agricultores Portugueses- CCP - Confederação do Comércio e Serviços de Portugal- CENFIM - Centro de Formação Profissional da Indústria Metalúrgica e Metalomecânica- CGTP-IN - Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional- CIP - Confederação da Indústria Portuguesa- DGFV - Direcção Geral de Formação Vocacional- Exército Português / Comando da Instrução- IEFP - Instituto do Emprego e Formação Profissional- INA - Instituto Nacional de Administração- MADRP - Ministério da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas- UGT - União Geral dos Trabalhadores

Relevem-se ainda os contributos dos vários departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidadesfuncionais: Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organiza-cional.

*

*Actualmente Ministério da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

011

019

029

041

043

099

ÍndiceIntrodução

Apresentação do Modelo de Concepção ADORA

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formação

Desenvolvimento do Modelo de Concepção ADORA - fases, processos e instrumentos de concepção

Objectivos do Guia MetodológicoA que necessidades procura dar respostaPúblicos-AlvoComo está organizado o GuiaOpções metodológicas seguidasComo utilizar o guia

As fases e os processos do Modelo ADORAOs diferentes enfoques do Modelo de concepção ADORA

Auto-diagnóstico a efectuar pela entidade que intervém na formaçãoCenários de Melhoria

- Analisar Competências Referenciadas a Contextos de DesempenhoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Construir Objectivos de Aprendizagem válidos (adequados a públicos e contextosbem determinados)Instrumentos de Apoio ao Processo

- Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formaçãoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados a públicos e a contextos bemdeterminados)Instrumentos de Apoio ao Processo

- estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolverInstrumentos de Apoio ao Processo

- Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextosInstrumentos de Apoio ao Processo

Fase I - Analisar os Contextos de Partida

Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

Fase III - Organizar as sequências pedagógicas

Processo 1

Processo 2

Proposta 1

Processo 2

Processo 1

Processo 2

135

171 Fase IV - Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

Fase V - Avaliar a estratégia pedagógica

Processo 1

Processo 2

Processo 3

Processo 1

- Conceber, validar e produzir guiões técnico-pedagógicosInstrumentos de Apoio ao Processo

- Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)Instrumentos de Apoio ao Processo

- Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalhoInstrumentos de Apoio ao Processo

- Definir a estratégia avaliativaInstrumentos de Apoio ao Processo

Controlar a aplicação das várias fases do Modelo de concepção ADORA

Referências Bibliográficas

245

269

281

Introdução

013

Introdução

Colecção Metodologias

A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodológico é, fundamentalmente, uma ajuda à melhoria ereforço da qualidade das práticas de concepção e desenho de soluções e itinerários formativos pelas entidadesformadoras e profissionais de formação. O utilizador será, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizaruma reflexão crítica acerca das respectivas práticas formativas, com vista à identificação de eventuais aspectos amelhorar e /ou reforçar.

Em termos práticos, as equipas de concepção, envolvidas na procura de soluções formativas ajustadas àsnecessidades das organizações e das pessoas, são permanentemente desafiadas, pelas propostas metodo-lógicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de acção e de solução aum conjunto de questões, que se perfilam como algumas das interrogações fundamentais que são colocadas aquem tem como missão contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, daautonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidadãos activos do nosso país, asaber:

- Sempre que se pensa formação, presume-se uma solução para resolução de algo: então torna-sefundamental precisar com clareza ?- Ao iniciar a procura ou a concepção de uma proposta formativa, torna-se crítico clarificar:

que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de formaprecisa, com essa proposta?- É possível identificar, com rigor, quais os resultados

ou beneficiárias da proposta formativa que se pretende implementar?-

? Sabemos quem irá pagar? As pessoas ou organizações já se comprometeram com essesinvestimentos?-

dos produtos e acções emrealização?

Uma equipa de concepção que não consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questões correrásempre o risco da proposta pedagógica a construir carecer de efectiva implicação por parte da gestão e/oucliente dos produtos a realizar. O resultado poderá ser obviamente a compreensiva reticência destes últimos emquerer “embarcar” em barcos com navegação “à vista”.

No guia que agora se divulga são apresentadas várias propostas metodológicas, que, destaque-se, não invalidamquaisquer outras já existentes e testadas pelos operadores de formação. O IQF visa incentivar, desta forma, apartilha de experiências no domínio da concepção da formação. Neste sentido, competirá sempre aos váriosoperadores de formação efectuarem as respectivas opções no sentido da selecção e/ou construção da melhormetodologia de concepção.

Destaque-se ainda que, existem recursos informáticos, tecnicamente designados por “ferramentas-autor”,consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepção que, quando exploradas de forma

qual é exactamente o problema ou desafio

qual é

exactamente o valor acrescentado

o que é que os clientes directos e indirectos ganham

que serão alcançados pelas pessoas, pelas equipas e

pelas organizações envolvidas

São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e implementação da proposta

formativa

Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa (que remetem para

decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela gestão e/ou cliente

014

Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos

adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares à reflexão crática e consequente tomada de decisãosobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas.

O presente guia tem como principais objectivos:

1. e detidas pelos pro-fissionais que intervêm na formação, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas inter-venções;

2. , incentivando-se a partilha de expe-riências e soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências de con-cepção de soluções formativas, fornecendo sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para amelhoria dessas mesmas práticas;

3. de soluções eprodutos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo emvista uma maior profissionalização e especialização dos operadores e fornecedores (oferta) no domínio daconcepção da formação profissional em Portugal;

4., em termos de qualidade: o da formação, com vista à adequação do e eficácia do

da formação;

5. , nademonstração das respectivas capacidades para intervir neste domínio, em particular na apresentação dasrespectivas metodologias, processos/actividades de concepção, bem como respectivos instrumentos e estra-tégias de acompanhamento e validação;

A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminação de metodologias e instrumentosutilizadas no domínio da formação tem dificultado a introdução sistemática de melhorias ao nível das práticasformativas observadas.

Neste sentido, este guia visa dar um contributo válido ao nível da elevação da qualidade das práticas de con-cepção da formação já existentes.

Objectivos do guia

antes durante depois

A que necessidades procura dar resposta

Reforçar as competências de concepção da formação, residentes nas organizações

Promover a reflexão em torno das práticas de concepção já existentes

Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de concepção

Incentivar a focalização das energias e atenções das entidades e profissionais para o “momentum” crítico daformação

Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditação, no domínio da concepção da formação

015


Públicos-alvo

Opções metodológicas seguidas

Este guia tem como destinatários finais entidades e/ou indivíduos que intervêm na formação profissional, comparticular destaque para responsáveis pelo desenvolvimento de .As propostas metodológicas apresentadas neste guia poderão todavia apoiar as entidades / indivíduos naconstrução de soluções formativas dirigidas a outros públicos, mediante a introdução no modelo de concepçãoproposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo.

A elaboração do presente guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas que decorreram do tipo denecessidade manifestada pelo público ao qual este guia é destinado.

1. A lógica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: , visaremeter o utilizador para uma perspectiva mais dinâmica e pragmática do domínio da concepção.

2. O desafio aqui colocado traduz-se na realização, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexão“minimamente orientada” que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lógica de “processo”, ouseja, “reflexão passo a passo”, por forma a dar resposta a três questões centrais: (1) conheço bem o meu ponto departida? (2) terei integrado, na proposta pedagógica, todos os elementos necessários à máxima eficácia daintervenção formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficácia do processo deconcepção?

3. Um nota de destaque recai sobre as associados a cada um dos processos que integramas diversas fases do modelo de concepção proposto (modelo ADORA). Estas questões surgem numa lógicasequencial por forma a facilitar o processo de reflexão do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer umdiálogo permanente com os destinatários deste guia. Estas questões são, contudo, apresentadas sem prejuízo deoutras consideradas igualmente importantes.

4. traduz-se numa das peças mais importantes do presente guia. De facto, osseus resultados poderão nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriação deste guia por parte dosseus destinatários finais, bem como a preparação de intervenções no terreno junto das entidades e ou indivíduosque desejem partilhar as respectivas práticas no domínio da concepção da formação.

5. Perante a diversidade de práticas de concepção, assim como formas distintas de, optou-se por não se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que

toca a “quem faz o quê” em determinado projecto de formação. Tal posicionamento dependerá sempre da formacomo as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectosformativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no âmbito de determinadoprojecto de formação.

acções dirigidas a activos empregados

fases/processos/instrumentos

questões orientadoras

A proposta de auto-diagnóstico

mobilização dos diferentesactores para as mesmas

016


Como está organizado o Guia

- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequências Pedagógicas

O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais:

Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodológico, explicitam-se as necessidades a queprocura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu público-alvo, discutem-se as opções metodológicasseguidas, refere-se a sua organização e sugerem-se mecanismos de apropriação e exploração da metodologiade concepção proposta.

Neste bloco do guia são apresentadas, de forma sumária, as várias fases e processos do modelo de concepçãoproposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistémica e sistemática), assimcomo para os outputs finais de cada um dos processos de concepção a desenvolver.

O convite ao utilizador para a realização de um auto-diagnóstico, relativamente às suas próprias práticas deconcepção, surge neste bloco do guia.

O exercício proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,aconselhando-o, no final do diagnóstico, a uma reflexão sobre as melhorias a implementar nas suas práticas,através da sinalização das fases de concepção do modelo ADORA, para onde são recomendados investimentos edevem ser canalizados esforços de aperfeiçoamento das soluções e produtos formativos.

Neste bloco são desenvolvidas as fases de concepção, demonstram-se os principais processos a cumprir emcada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessários à realização de cada processo.

Nesta fase o utilizador poderá encontrar propostas metodológicas e instrumentos de apoio à sinalização deactividades e respectivas competências, estas últimas a desenvolver/adquirir pela via da formação. É nestaparte do guia que se destaca a importância de uma rigorosa caracterização do ponto de partida de umprojecto de formação.

Nesta fase o utilizador é confrontado com duas questões centrais: “Como agregar objectivos deaprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação?” e “Como desenhar itineráriosespecíficos de aprendizagem modularizáveis?

Nesta fase o utilizador é convidado a realizar uma reflexão focalizada na (1) delimitação e organização deconteúdos e sequências de aprendizagem, e na (2) identificação de estratégias pedagógicas que facilitem odesenvolvimento das aprendizagens.

A Introdução

A apresentação do modelo de concepção ADORA

O Auto diagnóstico a efectuar pela entidade

O desenvolvimento do modelo de concepção ADORA

017


- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Técnico-Pedagógicos e Preparar Equipamentos de

Apoio

- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratégia Pedagógica

Como utilizar o guia

Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexões: a estruturação e produção de guiões pedagógicos, apreparação e a selecção de recursos técnico-pedagógicos e a construção de ajudas ao trabalho. Destaca-seneste capítulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formação(formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formação.

A fase V e última do modelo de concepção proposto focaliza o utilizador nas estratégias avaliativas aimplementar no âmbito da proposta formativa pré-concebida.

Trata-se da última parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivíduos, que realizam formação, para aimportância da implementação de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas práticas deconcepção da formação.

O presente guia poderá ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante asnecessidades de informação em causa, bem como, respectivo grau de domínio de práticas de concepção. Nestesentido, o utilizador terá ao seu dispor vários materiais que poderá utilizar/explorar na exacta medida das suasnecessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar será realizado a partir dos resultados do auto-diagnóstico que visa remeter o utilizador para uma parte específica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriadona sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informação desejada.

O utilizadir deste guia poderá encontrar ainda um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a identificar anatureza do conteúdo a explorar/ apropriar:

Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições, esclarecimentosadicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.

Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execução de propostasmetodológicas concretas.

Destaca os instrumentos a utilizar no âmbito dos diferentes processos do modeloADORA.

O controlo da aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuaisresultados a produzir com a aplicação das propostas metodológicas sugeridas.

3

2

1

Instrumentosde apoioao processo

A

Exemplo Prático

Oficinametodológica

Biblioteca

Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos, éconstituída por módulos interdependentes, mas de exploração autónoma, recomenda-se que:

os profissionais envolvidos em actividades de concepção se apropriem dos processos sugeridos eadaptem/explorem os instrumentos aí propostos, tendo em vista o desenho, a produção e a implementaçãode soluções formativas mais eficazes, logo mais úteis aos clientes e beneficiários;

os utilizadores realizem uma análise crítica das melhorias introduzidas e partilhem essas práticas comoutros profissionais e equipas de concepção envolvidos em processos semelhantes;

Enquadram-se ainda, no âmbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realização de jornadas técnicas noâmbito da Rede de CRC, a realização de uma de práticas de concepção e a criação de uma comunidade departilha de conhecimento com um espaço on-line para discussão e partilha de práticas e materiais de concepção.

A base de partida do conjunto de actividades propostas será o presente guia, que deverá ser re-equacionado e,eventualmente reconstruído a partir dos contributos recolhidos aquando da realização das actividades noterreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF) apoiará e dinamizará iniciativas quefavoreçam a partilha de práticas e a recolha de sugestões e recomendações para a implementação de melhoriasem futuras edições do presente Guia Metodológico.

Mostra

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018


Apresentaçãodo Modelo ADORA

Fases, processos e instrumentosde concepção

Modelo ADORA

Contexto Organizacional

Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

021

Apresentação do modelo ADORA


1. As fases e os processos do modelo de concepção “ADORA”

Figura nº 1

O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operações conducentes a uma adequadaoperacionalização da concepção de cursos e materiais pedagógicos, beneficiando de uma designação simples efácil de reter, estabelecida a partir do acrónimo das diversas fases do próprio ciclo da concepção da formação -ADORA.

Este modelo é, antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio à concepçãode programas, cursos e soluções pedagógicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto é,em função das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervêm na formação.

Tendo em conta o designado “ciclo da formação”, que integra, como referimos, vários domínios de intervenção,neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas quepossibilitem a construção de uma proposta pedagógica específica.

No guia que se apresenta o domínio da concepção será desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostasem processos. Os restantes domínios serão apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forteinteresse para o domínio da concepção, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos einstrumentos) serão abordados em guias específicos.

Modelo ADORA

Diagnóstico

Organização

Concepção

Planeamento

Execução

Avaliação

Cicloda

formação


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

022


A proposta efectuada às entidades e profissionais que intervêm na concepção da formação é a seguinte: numprimeiro momento, sugere-se que o Domínio “Concepção da Formação” seja declinado em cinco fases dis-tintas, integradas e complementares:

FASE I ANALISAR

DESENHAR

ORGANIZAR

REALIZAR

AVALIAR

OS CONTEXTOS DE PARTIDA

A PROPOSTA FORMATIVA

AS SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS

RECURSOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

A ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

Visa sinalizar competências a desenvolver e construir para a definição de objectivos de aprendi-zagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na tradução pedagógica dascompetências pré-identificadas.

Visa delinear itinerários de aprendizagem referenciados a contextos e públicos-alvo, focalizan-do a equipa de concepção na agregação dos objectivos de aprendizagem e na construção dopróprio itinerário a desenvolver.

Partindo da definição de objectivos, agregados em módulos a desenvolver, visa contribuir paraa sinalização e sequenciação de conteúdos a incorporar nas soluções formativas, assim comoidentificar as melhores estratégias pedagógicas a aplicar.

Visa apoiar a equipa de concepção na construção/ identificação de recursos técnico pedagó-gicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores,tutores...), quer pelos participantes na formação.

Visa apoiar o utilizador na construção da estratégia avaliativa mais adequada às características daproposta pedagógica previamente concebida.

FASE II

FASE III

FASE IV

FASE V

023


Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em sendo a realização das respectivas actividadessuportadas, sempre que possível, em de apoio à decisão e à sistematização do trabalho deconcepção, de forma a serem produzidas evidências (ver resultados dos vários processos) que documentem ecomprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos para a criaçãode uma proposta formativa.

As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepção ADORA serão abordadas naperspectiva de quem se responsabiliza pela . Aqui a equipa de concepçãoassume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparação de uma propostaformativa o mais ajustada possível às necessidades dos respectivos públicos-alvo.

Aquando da implementação do modelo ADORA a equipa de concepção será levada a realizar um conjunto deprodutos considerados aqui como eventuais evidências de um processo de concepção da formação. Dasevidências a produzir neste âmbito, destacam-se as seguintes:

processos

instrumentos

concepção de um projecto de formação

Fases ProcessosResultados dos processos

(outputs)

Fase I- Analisar

os contextos

de partida

Modelo de Concepção da Formação ADORA

* Caracterização dos contextos de partida;* Identificação de competências críticas (a desenvolver atravésda formação);* Identificação de requisitos de desempenho associadosa competências críticas;* Sinalização de competências a desenvolver por outras viasque não a formação;* Identificação do perfil de entrada do participante na formação.

Processo 1- Analisarcompetências referenciadasa contextos de desempenho

* Identificação e descrição de objectivos gerais e específicos daformação, com clarificação de;- comportamentos esperados;- condições para concretização de objectivos;- critérios de êxito associados a cada um dos objectivos;

Fase II -

Desenhar

a proposta

formativa

* Identificação do tipo de saber associado a cada objectivo deaprendizagem;* Formas de organizar a formação a desenvolver na propostapedagógica;* Matriz com objectivos agregados por domínios do saber e formasde organizar a formação;

Processo 1- Agregarobjectivos de aprendizagempor domínios do sabere formas de organizara formação

* Revisão das condições de partida;* Propostas de sequências de objectivos e respectiva integraçãoem módulos de formação;* Definição do itinerário pedagógico a desenvolver (sequenciaçãomodular) e respectivos momentos de avaliação;

Processo 2 - Desenharitinerários de aprendizagemmodularizáveis e ajustadosa públicos e contextosdeterminados

Processo 2 - Construirobjectivos de aprendizagemválidos (adequadosa públicos e contextosbem determinados)

024


Fase III -

Organizar

as sequências

pedagógicas

* Estruturação modular com definição de sequênciasde conteúdos a desenvolver;* Matriz com identificação do tipo de conteúdo a integrarem cada um dos módulos;

Processo 1- Definirsequências de conteúdose respectivos saberesa adquirir / desenvolver

* Identificação de métodos pedagógicos a aplicar na formação(por módulo formativo);* Definição de estratégias de aprendizagem por módulode formação;

Processo 2 - Seleccionarestratégias de aprendizagemadequadas aos públicos e aoscontextos

Fase IV - Realizar

recursos

técnico-

pedagógicos

e preparar

equipamentos

de apoio

* Identificar os recursos técnico pedagógicos e suportes de apoioa utilizar/explorar em cada módulo formativo (construçãode matriz);* Orientações críticas para exploração de recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio (se necessário);* Disponibilização de uma ficha técnica para caracterizaçãode cada RTP a utilizar na formação;

Processo 1 - Conceber,validar e produzir recursostécnico-pedagógicos

* Definição da estrutura do guião pedagógico dirigidoao formador;* Definição do conteúdo a desenvolver em cada elementodo guião pedagógico;* Apresentação de planos de sessão (ou estruturas de apoioa construção de planos de sessão), a aplicar os módulosformativos;* Eventuais orientações metodológicas para exploração de planosde sessão;

Processo 2 - Estruturar,validar e produzir guiõespedagógicos(apoio ao formador)

* Orientações específicas para a construção de ajudas ao trabalho;Processo 3 - Produzir ajudasao trabalho adequadas aospúblicos e contextos detrabalho específicos

Fase V - Avaliar

a estratégia

pedagógica

* Estratégia avaliativa a aplicar à proposta pedagógica;Processo 1- Definira estratégia avaliativa

025


2. Os diferentes enfoques do modelo de concepção ADORA

Enfoque Sistémico

( 1) O Modelo ADORA - visão dinâmica e integrada (olhar sistémico)

Enfoque Sistemático

Este modelo propõe-se ser uma ajuda a uma reflexão, duplamente sistémica e sistemática, da qual possamresultar propostas formativas com valor acrescentado. Será de extrema utilidade a exploração permanente dasvisões sistémica e sistemática pela entidade envolvida na construção de uma proposta formativa:

: isto é, a proposta formativa deve integrar de forma dinâmica respostas às principaisnecessidades dos públicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e deaprendizagem e com as exigências normativas dos sistemas de reconhecimento, validação e certificação.

A presença sustentada da dimensão sistémica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivosestratégicos e, por isso, ganha eficácia enquanto serviço ou produto com valor acrescentado para os seusbeneficiários e clientes.

A integração do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepção para as eventuaisvariáveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriação de sugestões metodológicas queapontem para a realização de actividades específicas, consideradas centrais numa abordagem de naturezaformativa.

, isto é, a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o quegarante coerência e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficiência,pois resultam de um trabalho de análise e discussão profundos, ancorado em abordagens técnico-metodológicas e não em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelosprocessos de concepção.

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>


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

026


Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivosutilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competências sinalizadas de forma sustentada. Umaproposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequação e possuir uma finalidade visível para aspessoas que dela se vão apropriar.

Um olhar sistemático posiciona, assim, a equipa de concepção nas dinâmicas e exigências específicas dosprocessos de concepção, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio à reflexão a efectuar pelas equipasresponsáveis pela elaboração de uma proposta de formação.

(2) O Modelo ADORA visão da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemático):


Analisar competênciasreferenciadasa contextosde desempenho

Agregar objectivosde aprendizagempor domínios do sabere formas de organizara formação

Estabelecer sequênciasde conteúdose respectivos saberesa adquirir/desenvolver

Conceber, validare produzir recursostécnico-pedagógicos(formataçãopedagógica)

Definir a estratégiaavaliativa

Construir objectivosde aprendizagemválidos (adequadosa públicos e a contextosbem determinados)

Desenhar itineráriosde aprendizagem,modularizáveise ajustados a públicose contextosdeterminados

Seleccionar estratégiasde aprendizagemadequadasaos formandose aos contextos

Estruturar, validare produzir guiõespedagógicos(apoio ao formador)

Produzir e validarajudas ao trabalhoadequadas aos públicose contextos de trabalho

Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

027


O modelo de concepção da formação ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio àanálise e reflexão críticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionaisda educação e formação, constituindo-se também como metodologia de apoio à tomada de decisões e selecçãode opções de natureza pedagógica.

Não se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas práticas formativas e, muito menos, que abandonem asestratégias e metodologias de concepção de cursos e materiais pedagógicos caso as utilizem e pratiquem e assubstituam pelas propostas contidas neste guia:

Dar sentido e intencionalidade às estratégias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentadode competências dos activos portugueses, através da construção de propostas formativas com identidade,geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam às aspirações das pessoas e às expectativas dasorganizações é o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formação: a metodologiaADORA terá cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretização destas tarefas fundamentais ao nívelda concepção dos processos formativos.

o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-

çoamentos, reforçando o valor das soluções actuais com as conclusões resultantes das reflexões e

propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos.

Auto-diagnósticoa efectuar pela entidade

que intervémna formação

031

Auto-diagnóstico a efectuarpela entidade que intervém na formação


A montante da apropriação da metodologia de concepção proposta (modelo ADORA), propõe-se que sejarealizada uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista à identificação e caracterização (muitoembora de uma forma bastante sintética) das respectivas práticas de concepção .

Como principais objectivos deste auto-diagnóstico, destacam-se os seguintes:

- Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe;- Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivíduo a posicionar-se, de acordo com asfragilidades identificadas, numa das fases ou processos específicos apresentados no âmbito do modelo ADORA.- Ajudar a entidade/indivíduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de umadas suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar);- Estimular a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos amelhorar.

Este auto-diagnóstico deverá ser reportado aos cursos e acções que a entidade /indivíduoconcebeu (ou participou na concepção) nos últimos 2 anos.

Grelha 1:

Aplicada a primeira grelha deste exercício de diagnóstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou

Checklist de auto-diagnóstico das práticas de concepção de soluções e cursos de formação profissional

Observação:

Processos e actividades de concepção

(Indexados a Competências)

Nunca ou

raramente

realizo

(considero)

(x)

Realizo

(considero)

por vezes

(x)

Realizo

(considero)

habitualmente

ou quase

sempre

(x)

Observações /

Recomendações

(por ex: alterar/

desenvolver/

introduzir...)

1 Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...

1. Conhece as características e exigências dos contextos de ori-gem dos candidatos à formação?

2. Sinaliza as competências a desenvolver através da formação?

3. Identifica o valor crítico das competências propostas paradesenvolvimento/aquisição através da formação?

4. Identifica os requisitos de desempenho exigidos pela mobili-zação/aplicação das competências pré-sinalizadas?

1

032


2

3Nível de realização que permite saber se a acção (comportamento) observada é aceitável ou não.Tal como teremos oportunidade de verificar, a definição das cargas horárias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepção da formação.

5. Sinaliza a natureza das competências a desenvolver (distinguetipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)?

6. Associa os objectivos de aprendizagem a competências pré-identificadas?

7. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica clara-mente os (acções concretas) a observar?

8 Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica asque favorecem a realização dos comportamentos

pretendidos?

9. Na definição dos objectivos de aprendizagem identifica os?

10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formação (ambientepresencial, formação no posto de trabalho, e-learning...) emfunção de critérios previamente definidos (ex: públicos- alvo,natureza das competências...)?

11. Realiza a agregação e sequenciação de objectivos deaprendizagem em função de critérios previamente definidos(ex: natureza dos saberes; etapas de execução de determinadasactividades/tarefas...)?

12.Estrutura e sequência módulos de formação de acordo comcritérios pré-estabelecidos (ex: elaboração de um projecto;etapas de execução de determinada função...)?

13. Considera na construção dos itinerários pedagógicos asespecificidades dos contextos e a natureza dos objectivos deaprendizagem em presença?

14. Define as cargas horárias com base em critérios pré-esta-belecidos?

15. Sequencia conteúdos formativos em função de critériospré-definidos?

16. Tem em conta, aquando da construção dos conteúdos,eventuais orientações/prioridades associadas aos desafios dosector de actividade e/ou da organização em particular?

17. Considera na elaboração dos conteúdos de formação osrequisitos, standards... que permitem posteriormente conferiruma certificação/qualificação específica?

comportamentos

condições

cri-tério(s) de êxito a alcançar2

3

033


4 As referências às práticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepção são apresentadas na última parte do presente guia.

18. Selecciona os métodos pedagógicos a aplicar (expositivo,demonstrativo...) em função das especificidades dos públicosalvo da formação e da natureza dos objectivos em presença?

19. Selecciona os recursos técnico-pedagógicos (manuais, fil-mes...) em função dos objectivos de aprendizagem e caracte-rísticas dos públicos destinatários?

20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax,flipchart...) em função dos objectivos de aprendizagem e ca-racterísticas dos públicos alvo da formação?

21. Define critérios para aferir e controlar a qualidade dos recur-sos pedagógicos a utilizar?

22. Elabora guias de apoio ao formador?

23. Desenvolve as intervenções formativas com base em pla-nos de sessão?

24. Elabora guias de exploração de recursos pedagógicos?

25. Elabora um plano geral da proposta formativa?

26. Elabora um manual de apoio ao participante na formação?

27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes daformação?

28. Define com clareza quais os objectivos da avaliação a imple-mentar?

29. Define, a montante da formação, a respectiva estratégia deavaliação?

30. Implementa um sistema de controlo e monitorização doprocesso de concepção da formação?4

034


processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um círculo em torno donúmero das questões relativamente às quais pretende introduzir melhorias. Após a identificação da(s) fase(s) ouprocesso(s) que merecem uma maior atenção, o utilizador poderá inteirar-se do conteúdo das mesmas nasversões mais desenvolvidas do presente Guia.

Grelha 2:

Cenários de melhoria

FasesProcessosQuestões

1 - 2 - 3 - 4 Processo 1 - Analisar competências referenciadas a contextosde desempenho Fase I- Analisar

os contextos

de partida5 - 6 - 7 - 8 - 9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos

(adequados a públicos e a contextos bem determinados)

10 - 11 Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domíniosdo saber e formas de organizar a formação Fase II - Desenhar

a proposta formativa12 - 13 - 14 Processo 2 - Desenhar itinerários de aprendizagem modularizáveis

e ajustados a públicos e contextos determinados

15 - 16 - 17 Processo 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivossaberes a adquirir / desenvolver Fase III - Organizar

as sequências

pedagógicas18 Processo 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas

aos públicos e aos contextos

19 - 20 - 21 Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursostécnico-pedagógicos

Fase IV - Realizar

recursos

técnico-pedagógicos

e preparar

equipamentos

de apoio

22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos(apoio ao formador)

27 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicose contextos de trabalho específicos

30 Processo 1 - Definir a estratégia avaliativa Fase V - Avaliar

a estratégia

pedagógica

035


Após a elaboração do diagnóstico sugerido, o utilizador reúne neste momento informações que lhe permiteidentificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduziracções de melhoria, de forma a valorizar as suas soluções e produtos de formação e, por outro lado, está na possede elementos críticos que podem servir como recomendações para a melhoria sustentada das práticas deconcepção da entidade ou do profissional.

Obviamente que este diagnóstico e consequente sinalização de fases e processos de concepção a melhorar teráum impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades nodesenho das propostas formativas utilizadas pela organização.

A partir dos resultados do auto-diagnóstico o utilizador ou a equipa poderão realizar uma reflexão estratégicamais global, visando a identificação das fases de concepção onde as soluções e produtos formativos daorganização revelam maiores fragilidades, e, em consequência, delinearem acções de melhoria focalizadas nasfases consideradas como alvos prioritários.

Neste sentido, em que entidades ou equipas de concepção (e mesmo oprofissional de formação com responsabilidades de concepção) se podem posicionar:

as acções de melhoria das práticas de concepção passam pelafocalização nas fases estratégicas da concepção da formação: a ANÁLISE e o DESENHO.

sistematizam-se três cenários possíveis

Cenário de melhoria A - Foco Estratégico -

Investimentos nas fases I e II:

Modelo ADORA: Foco estratégico


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

AVALIAR

036


As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para desenharemsoluções formativas com valor estratégico para os seus beneficiários e clientes.

A percepção da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e características dos públicos beneficiários eclientes das soluções e produtos formativos constituem preocupações centrais de um modelo de concepçãocom fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente “Analisar os contextos de partida” e “Desenhar aproposta formativa”.

É de primordial importância a valorização dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca econstrução de uma proposta formativa, pois ela só será válida se funcionar e responder nesses contextos.

Forte investimento nas Fases I e II

As entidades com fraco investimento ao nível destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldadesaquando da aferição de eventuais impactos decorrentes das intervenções realizadas.

O fraco desenvolvimento metodológico ao nível das práticas de construção modular e organização deconteúdos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competências concretas, pode tercomo consequência o recurso a soluções formativas de baixo impacte nas competências dos indivíduos queparticipam na formação.

De facto, sendo a formatação pedagógica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partidodas reflexões produzidas pelos vários actores implicados, normalmente, na construção de uma propostapedagógica ancorada em contextos específicos de aprendizagem.

Fraco investimento nas Fases I e II

Modelo ADORA: Foco operacional

037


Cenário de melhoria B - Foco Operacional

Investimentos nas fases III e IV:

- as acções de melhoria das práticas de concepção passam pelafocalização nas fases operacionais da concepção da formação: a ORGANIZAÇÃO e a REALIZAÇÃO.


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizaremevidências e produtos que funcionem, isto é, programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo deentidade investe sobretudo na produção de recursos de apoio aos vários intervenientes na acção formativa,apostando ainda na selecção e organização de conteúdos.

Forte investimento nas Fases III e IV

Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade não recorre a actores com claraexperiência de terreno quando considerados os domínios em que intervém. Pode ainda significar fracosinvestimentos na preparação dos agentes que intervêm na formação, dada a escassez, por exemplo, deorientações claras relativamente aos objectivos e resultados a alcançar com a realização da acção de formação.

Fraco investimento nas Fases III e IV

AVALIAR

038


Cenário de melhoria C - Foco na Reflexão Crítica

Investimentos nas fases I e V:

- as acções de melhoria das práticas de concepção passampela focalização nas fases de reflexão crítica da concepção da formação: a AVALIAÇÃO e a ANÁLISE.

Modelo ADORA: Foco reflexão crítica


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

ANALISAR DESENHAR

AVALIAR

As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizaremuma reflexão crítica sobre a qualidade e a eficácia dos programas e dos cursos.

Uma focalização nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador parauma melhoria permanente das suas práticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retornoimplementados junto dos respectivos beneficiários.

Forte investimento nas Fases I e V

Um fraco investimento na caracterização dos contextos de partida e na avaliação da formação resulta, na maiorparte das vezes, numa formação centrada no fornecedor de formação e não nas expectativas e necessidadesconcretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se commaiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedagógica desenvolvida deu uma resposta eficazàs necessidades dos respectivos clientes.

Aqui a ausência ou incipiente caracterização clara do ponto de partida, assim como não apuramento deresultados, após a aplicação da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,momentos importantes na identificação de eventuais aspectos a melhorar.

Fraco investimento nas Fases I e V

039


Após a apreciação dos resultados do auto-diagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em maiorou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepção, de acordo com os planos de acção que desejevir a implementar.

A partir das questões assinaladas na página 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda emconsideração os cenários de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de acçãopara a introdução de melhorias nas práticas de concepção:

Plano de melhoria

Datas

de execução

Recursos

necessáriosResponsável

Acções

a implementar

Processos e actividades

de concepção

que se pretendem

melhorar

1.

2.

3.

4.

5.

Desenvolvimentodo Modelo ADORA

Fases, processos e instrumentosde concepção

Modelo ADORA


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

Analisar os contextos de partida

Modelo ADORA


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

Fase IAnalisar os contextos de partida

No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:

(1) Caracterizar os contextos de partida da formação, identificando as competências críticas a desenvolver pela via daformação, utilizando os métodos e instrumentos de análise propostos, de forma a garantir uma legitimação inequívocapor parte do cliente;

(2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados às especificidades dos contextos e características dos públicos alvoda formação, respeitando os métodos de definição propostos, tendo em vista a obtenção de objectivos de aprendi-zagem válidos;

ANALISAR

Processos da Fase I Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase I

Processo 1

Analisar competênciase saberes referenciadosa contextosde desempenho

- Fluxograma do processo

- Matriz de análise para: estimaro valor crítico das competências,objectivar standards, normas,procedimentos, protocolose guidelines, identificar a naturezada competência a mobilizar

Processo 2

Construir objectivosde aprendizagem válidos(adequados a públicose a contextosbem determinados)

- Qual a relação entre competências a desenvolver e aconstrução de objectivos de aprendizagem?

- Porque definir objectivos de aprendizagem?

- Quais os erros mais frequentes na definição deobjectivos de aprendizagem?

- Que níveis de objectivos de aprendizagem podemser considerados?

- Em que consiste a construção de um objectivo de a-prendizagem?


- Grelha de verificaçãoda qualidade dos objectivosde aprendizagem

Objectivo

- Diagnóstico de necessidades de competências. Queperspectivas?

- Como alinhar a estratégia formativa com a estratégiada organização?

- Que competências mobilizar na execução das activi-dades pré-identificadas?

- Como estimar o valor crítico e os requisitos de de-sempenho associados a cada competência sinalizada?

047


Processo 1Analisar competências referenciadas

a contextos de desempenho











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

As actividades de concepção da formação têm normalmente como ponto de partida uma análise sobre oconjunto de competências pré-sinalizadas em processos de diagnósticos de necessidades de competências. Aequipa de concepção deverá ter em seu poder informação que lhe permita dar resposta às seguintes questões:

- Qual o perfil de competências em causa?- Que competências se pretende ver desenvolvidas?- Qual a natureza das competências a desenvolver?- Qual a criticidade das competências quando considerados os respectivos contextos de

aplicação?- Que requisitos de desempenho estão associados às competências a desenvolver?

Por forma a melhor compreender a articulação entre os processo de diagnósticos de competências e osprocessos de concepção da formação, optamos por apresentar uma possível (entre outras) abordagem exem-plificativa, que visa sinalizar competências a desenvolver através da formação.

Antes de avançarmos para a proposta metodológica propriamente dita, aqui fica uma reflexão que aconselhamosos utilizadores a fazer aquando da realização dos respectivos diagnósticos de necessidades.

Um reflexão com base na revisão da literatura existente, em matéria de diagnóstico de necessidades decompetências, remete-nos para diferentes abordagens de diagnóstico de necessidades:

- abordagens de natureza reactiva ou curativa;- abordagens antecipatórias e prospectivas;- abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, soluções

formativas de carácter quer reactivo quer antecipatório.

As diferentes perspectivas...

1. Diagnóstico de necessidades de competências. Que perspectivas?

049

Processo 1: Analisar competênciasreferenciadas a contextos de desempenho


050


A

SOLUÇÕESESTANDARDIZADAS

C

SOLUÇÕESESTRATÉGICAS

B

SOLUÇÕESCONVENCIONAIS

D

SOLUÇÕESOPERACIONAIS

Focalização nas exigênciasespecíficas da organização

(contexto)

Focalizaçãonas exigências

da certificação /qualificação(regulação)

O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genérica, os diferentes tipos de soluçõesformativas:

(+)

(-)

(-) (+)

Impacte da

abordagem

ao nível da concepção

da formação

Vantagens associadas

a abordagens desta

natureza

Permitem a elaboração de referenciais de formação, assentes em estudos aprofun-dados acerca das tendências de determinado sector de actividade.Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construção das abor-dagens formativas direccionadas a contextos de intervenção micro.

Preparação dos indivíduos para intervenções prolongadas no tempo, ancoradasnum referencial de competências pré-definido.Exige uma planificação e um controlo rigorosos das intervenções.Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.

Quadrante A - Soluções Estandartizadas

Aqui se incluem as práticas de diagnóstico de necessidades de competências que podem conduzir aodesenho de soluções de carácter essencialmente , focalizadas no médio-longo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realização de reflexões críticas com incorporaçãode métodos e técnicas prospectivas ou previsionais. As organizações que recorrem a estes métodos,procuram antecipar, ao nível da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenários com os quais asmesmas inevitavelmente vão ter de se confrontar.

antecipatório e/ou prospectivo

Limitações associadas

a abordagens desta

natureza

Abordagens meramente antecipatórias e /ou prospectivas não visam dar umaresposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organi-zações.

051


Impacte da abordagem


da formação


a abordagens

desta natureza

Permite disponibilizar uma panóplia de acções no mercado da formação quepodem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respec-tivos utilizadores.Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas orga-nizações.Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivíduos (numa ópticade formação ao longo da vida).

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais.Acções de formação normalmente focalizadas na “área disciplinar”/ temáticaformativa.Intervenções formativas de curta duração.


a abordagens

desta natureza

Não aprofundam as necessidades sentidas pelas organizações, pelo que as ac-ções assentes neste tipo de diagnóstico encontram dificuldades nos respec-tivos processos de acompanhamento e avaliação de resultados.Não fornecem, regra geral, informações acerca de níveis de conhecimento jádetidos pelos indivíduos.Na generalidade, não permitem providenciar uma resposta à medida, foca-lizada em questões concretas de desempenho organizacional.A formação que decorre deste tipo de abordagem não permite, regra geral, acertificação/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepçãodas acções já homologadas).

Quadrante B- Soluções convencionais

Práticas de diagnóstico de necessidades que remetem para intervenções formativas que não obedecem,regra geral a requisitos exigidos por certificações/qualificações específicas,sendo normalmente

. Este tipo de acções visa disponibilizar no mercadode formação uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catálogos caracterizadospor um conjunto de propostas formativas pré-formatadas.

dina-mizadas pelo lado da oferta e não pelo lado da procura

052


Quadrante C - Soluções estratégicas

Neste quadrante inserem-se as designadas , que se traduzem no conjunto de práticasque integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatórios, na maior parte dos casoscentradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizações que desenvolvem este tipo deabordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados noimediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam à organização nocurto/médio prazo. As soluções de formação associadas a este tipo de diagnóstico atendem, regra geral, arequisitos que visam conferir uma certificação dos adquiridos pela via da formação.

abordagens mistas



da formação


a abordagens

desta natureza

Integram resultados de diagnósticos de necessidades ditos prospectivos (a-nálise macro/meso), e resultados de diagnósticos de necessidades ditos reac-tivos (análise micro).Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivíduos.Facilitam os sistemas de controlo e avaliação de resultados finais.

Exige um planeamento flexível, que permita o permanente ajustamento dasintervenções formativas às necessidades dos seus beneficiários finais.Permite a realização de intervenções formativas com carácter regular e, regrageral, de curta duração.Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.


a abordagens

desta natureza

Exigem a mobilização de peritos/experts ao nível da concepção da formação.Exigem uma maior focalização nas competências dos indivíduos o que im-plica a sua prévia sinalização.

053


Quadrante D - Soluções operacionais

Deste tipo de diagnóstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resolução de pro-blemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as visam, na suageneralidade, a aquisição de competências necessárias à melhoria do desempenho organizacional, comparticular ênfase na produtividade, na qualidade do produto e do serviço e na simplificação/modernizaçãodo workflow organizacional e das cadeias e processos de geração de valor. Encontrar um equilíbrio entre odesempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.

abordagens reactivas ou curativas



da formação

Vantagens deste tipo

de abordagem

Permitem, com maior facilidade, a construção de intervenções formativas àmedida.Permitem conhecer, com algum rigor, as características das situações de traba-lho em análise.

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que con-duzam à resolução, no imediato, do(s) problema(s) pré-identificado(s).Formação normalmente centrada na parte e não no todo.Disponibilização de métodos e instrumentos (ajudas específicas ao trabalho) deapoio à rápida resolução do(s) problema(s) em questão.Intervenções formativas com carácter permanente e de curta duração.

Limitações deste tipo

de abordagens

Abordagens muito focalizadas na resolução de problemas organizacionais con-cretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de intervenção pode não pre-parar o indivíduo para desafios de médio prazo.

Em termos de concepção da formação, a proposta apresentada neste guia, situa-se no

quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta

pedagógica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de

empregabilidade dos indivíduos e às necessidades específicas das organizações.

Assumir que as abordagens antecipatórias e prospectivas, são, em todas as situações, melhores do que asabordagens meramente curativas ou reactivas, não é de todo correcto. De facto, as diferentes abordagensapresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competirá sempre a cadauma das organizações a opção por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a exploração de ambas, de acordo comos objectivos de formação pretendidos.

Este cenário exige às organizações uma capacidade de adaptação face aos desafios da

envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento

sistemático do tipo de competências profissionais de que dispõe, por forma a aferir, com

maior rigor, em que medida se encontra ou não à altura dos desafios que caracterizam o

respectivo sector de actividade.

054


Neste sentido a abordagem de diagnóstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos:

- Realizar uma articulação estreita entre estratégias de formação e estratégias organizacionais;- Facilitar a identificação das competências a desenvolver pela via da formação (competências críticas);- Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competências;

As organizações são, cada vez mais, confrontadas com a exigência de desenvolverem as suas estratégias numambiente de mudança permanente, caracterizado pela globalização dos mercados, flexibilização da regula-mentação, disponibilização em massa de informação, sofisticação das necessidades dos consumidores, intro-dução de novas tecnologias, etc.

2. Como alinhar a estratégia formativa com a estratégia da organização?

Constituindo a formação uma das ferramentas ao serviço do desenvolvimento das competências dos colabora-dores de uma organização, importa retirar o máximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesmaseja efectivamente útil!

A a alcançar pela via da formação deverá ser assim a primeira preocupação de quemconcebe uma proposta formativa, já que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinadacompetência, a desenvolver pela via da formação, contribui para alcançar os resultados desejados.

focalização nos resultados

Tal “utilidade” decorre inevitavelmente dos resultados que essa formação consegue

produzir.

055


3

2

1

5 Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepção não integra o domínio do diagnóstico de necessidades de competências, mas sim a . Aabordagem de diagnóstico sugerida surge aqui apenas como um exercício de demonstração da articulação entre dois dos domínios do ciclo da formação: diagnóstico denecessidades e concepção da formação.

análise dos respectivos outputs

Uma proposta concreta...

Uma abordagem para a sinalização das competências a desenvolver pela via da formação5

Por forma a ilustrar a aplicação da metodologia proposta para identificação de competências a desenvolver pelavia da formação, propõe-se uma reflexão sobre o seguinte caso:

Na sequência de vários investimentos urbanísticos e comerciais na região onde se encontra sediada, umaempresa do sector da restauração decide reforçar o seu número de colaboradores, designadamente nas áreasda cozinha e atendimento ao público.

Após a análise dos respectivos resultados nos últimos seis meses, a mesma empresa verifica:

- um decréscimo nas respectivas vendas;- a existência de reclamações associadas a falta de qualidade do serviço prestado;- as baixas vendas das novidades da casa;

Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes já que se encontra no centro da cidade,prestando um serviço de buffet, regra geral muito apreciado, não só pela rapidez no atendimento, como tambémpela qualidade dos vários serviços que presta.

Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa líder no respectivo sector que procura actuar de acordo com oseguinte princípio:

Perante os maus resultados dos últimos meses, o empresário em causa resolve então contactar uma empresaconsultora especializada na realização de auditorias no sector do turismo e restauração. Depressa surge umaproposta para serem efectuadas várias abordagens cliente-mistério , a desenvolver durante um período de ummês. As conclusões apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:

máxima qualidade para uma vida saudável!

056


Identificação de problemas e respectivas causas:

(1)

* Confeccção incorrecta de alguns alimentos;* Utilização, na confecção dos pratos, de alimentos de fraca

qualidade;* Os clientes esperam demasiado tempo para pagar;* O atendimento é pouco amigável;* Os alimentos não são substituídos atempadamente;* Não existe oferta para pessoas vegetarianas.

(2)

* Os empregados de mesa não conhecem de forma suficiente as ca-racterísticas dos pratos que integram o menu;* Os empregados não fazem uma apresentação prévia dos novos pro-dutos;* Os empregados não avisam atempadamente a área da cozinha quando osalimentos se esgotam;

Reclamações dos clientes

Causas

Os clientes não selecionam as novidades da casa;

Causas:

:

Secções/departamentosenvolvidos:

1. Área da cozinha;

2. Área do atendimentoao público;

No relatório apresentado pela empresa constava também aquilo a que a empresa chamava de conjunto depadrões a respeitar pelas áreas em questão, orientações expressas constantes do manual de qualidade daempresa.

Os padrões de qualidade em questão eram os seguintes:

Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confecção dos pratos apresentam a qualidade-padrão pré-definida;- São adquiridos produtos alimentares numa relação qualidade preço aceitável;- Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservação;- São aplicadas técnicas correctas na confecção dos vários pratos do menu;- Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados;- As refeições são apresentadas de forma atractiva, garantindo a máxima satisfação docliente externo;- As refeições são confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurançaprevistos;- As refeições são confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-tuários previamente aprovados e validados;


Sectordo atendimentoao público

- O atendimento ao público é executado de acordo com as orientações pré-estabelecidas;- O cliente é totalmente esclarecido no caso de eventuais dúvidas relacionadas com oserviço que solicitou;- O cliente aguarda o mínimo possível pela respectiva factura;- O cliente é suficientemente informado sobre as características dos produtos servidos,bem como características de eventuais novos produtos / serviços; O cliente fica totalmentesatisfeito com o serviço prestado;

Depois de se ter concluído que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com défices decompetências específicas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organização, optou-se pelaseguinte estratégia de intervenção: identificação de vários actores que conjuntamente pudessem contribuir, deforma directa ou indirecta, para a resolução dos problemas identificados.

A equipa sinalizada foi a seguinte:

Visões sobre

as competências

e saberes

Papéis institucionais/sociais referenciados

às competências e saberes

Documentos

necessários

para a reunião

Operacional Visão dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pre-tendido.( o(s) colaborador(es))

- os indivíduos que melhores resultados apresentavam, ao executaremas respectivas funções;

Foram convocados:

Organizacional Visão do gestor que enquadra e planifica as competências(o indivíduo que enquadra o colaborador)

- o cozinheiro-chefe;- o chefe dos empregados de mesa;

Foram convocados:

Documento com descriçãodas funções em causae ou pefil de competênciaseventualmente existente (...)

057

058


Utilidadee Valor (visão externa

Visão do cliente ou beneficiário das competências(o indivíduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho )

Observação: Foram analisadas ao pormenor as reclamações efectuadas;

Relatórios de satisfaçãode clientes (...)

Técnica Visão do especialista dos processos e da performance, reunindoevidências relativas a padrões (standards), normas, protocolos,procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competências.(o especialista responsável pela condução metodológica do própriofocus group)

- o responsável pelos Recursos Humanos da empresa;

Foi convocado:

Manual de qualidadeda empresa; regulamentosinternos; eventuaisprocedimentos associadosà execução de cada função(...)

O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com várias perspectivas sobre uma determinadasituação ou situações de trabalho.

Traduz-se numa metodologia centrada na análise do conteúdo funcional de determinada profissão, que visadetalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matrizde tarefas/operações que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situação de trabalho.

Permite ainda a identificação dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execução do trabalho,comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessários, bem comotendências e perspectivas associadas à função em análise.

A parte mais crítica na abordagem DACUM é a identificação rigorosa dos saberes-fazer específicos dos quais seinferem as respectivas condições/requisitos para desempenho. Esta informação assume um papel fundamentalno desenho da proposta formativa.

Alguns dos objectivos da abordagem são:

- Descrever novas funções;- Actualizar as descrições de funções já existentes;- Sinalizar necessidade de novas tecnologias;- Actualizar programas de formação já existentes.

6

7

6

7

Outros métodos complementares da técnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construção de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemático de umcurriculum).

Esta metodologia é também aplicada, actualmente, na identificação de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como é o caso da determinação de perfis profissionaispara determinados sectores de actividade.

059


A reflexão teve o seu início com uma focalização do grupo no conjunto de actividades associadas à produção deresultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presença:

- O perfil de cozinheiro;- O perfil de empregado de mesa;

O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foipossível identificar as actividades que, de acordo com os vários elementos do grupo, concorriam para a concre-tização dos resultados pretendidos:

Domínio

de intervençãoActividades 8

Produção

execução

1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicasdisponíveis, em função da ementa estabelecida;

2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectivaguarnição e decoração;

Armazenamento 3. Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas noserviço de cozinha;

Controle

e higiene

4. Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições.

4. Que competências mobilizar na execução das actividades pré-identificadas?

A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários e especificações técnicas disponíveis, em

função da ementa estabelecida;

A questão que norteou o exercício seguinte foi: que competências serão necessárias mobilizar por forma aexecutar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte:

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação das quantidades de ingredientesnecessários à confecção dos produtos;

- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à confecção de refeições, em função da suaqualidade e do produto a obter;

8 As actividades e competências referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competências já existentes.

060


- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de transformação/confecção de produtosde cozinha e de pastelaria;

- Rectificar, sempre que necessário a quantidade de ingredientes a utilizar;

- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

- Utilizar os vários utensílios disponíveis de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;

- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refeições de diferente natureza;

- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa adequada relação qualidade/preço;

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em contaos processos de conservação adequados;

- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições de limpeza e de higiene aquandoda confecção das refeições;

- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários pré-definidos;

- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas deconservação pré-definidas;

Seguidamente, importa reflectir numa questão que se coloca de imediato: Que valor crítico terão ascompetências pré-identificadas? Será que apresentam a mesma importância/dificuldade/complexidade?

B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnição e

decoração;

C) Armazenar e assegurar o estado de conservação das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;

D) Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições.

061


5. Como estimar o valor crítico e os requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada?

Vejamos algumas notas relativas ao conceitode maior ou menor criticidade de uma competência.....

Para a identificação do valor crítico de determinada competência, assim como dos respectivos requisitos dedesempenho, propõe-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:

Etapa 1

Pretende-se nesta etapa do exercício estimar o valor crítico a atribuir às competências, em termos deimportância e dificuldade/complexidade.

Questão que permite identificar a da competência:importância

Se a competência não for mobilizada que impacto nos resultados preten-

didos? (remete para o valor relativo da competência)

Escala:MI

I

PI

(muito importante)(Importante)(Pouco importante)

Questões que permitem identificar a da compe-

tência:

A eficaz mobilização da competência exige um treino e preparação perma-

nentes? (dificuldade)

A mobilização da competência exige reequacionar várias variáveis ao mes-

mo tempo ( )? (Complexidade)

dificuldade/complexidade

*

* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padrões de qualidade pré-definidos...

Escala:ED

MD

RD

(Elevada dificuldade)(Média dificuldade)(Reduzida dificuldade)

062


Resultado a apurar:

MI + ED = Elevado valor crítico

I + ED = Médio valor crítico

MI + MD = Médio valor crítico

O “focus group” poderá ainda considerar outros tipos de critérios, como por exemplo o grau de frequência naexecução da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultadospretendidos.

Alguns dos critérios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formação,decorrem da prévia identificação do conjunto de competências consideradas estratégicas ou chave, quandoconsiderados determinados objectivos organizacionais a alcançar.

Por exemplo, competências indispensáveis à implementação de um determinado processo de mudança,competências que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa.

(1) As actividades que reúnam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) serão as

que apresentam valor crítico médio/elevado. Neste exercício é normalmente aplicado o princípio de

Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situação de trabalho pode incorporar apenas

20% apresentam, em regra, um médio/elevado valor crítico. A aplicação deste princípio, poderá ajudar

a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crítico.

Esta informação será útil no estabelecimento de prioridades para a formação, uma vez que se sugere que ascompetências sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competências a considerar na eventual propostapedagógica a desenvolver.

063


A reflexão do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competências em apreciação permitiu chegar aosseguintes resultados:

Competências associadas

à actividade A:

Confeccionar os alimentos de acordo com os receituários

e especificações técnicas disponíveis, em função da ementa estabelecida.

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequados na determinação dasquantidades de ingredientes necessários à confecção dos produtos;

- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os produtos adequados à con-fecção de refeições, em função da sua qualidade e do produto a obter;

- Rectificar, sempre que necessário, a quantidade de ingredientes a utilizar;

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração dos vários tipos de pra-tos;

- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refei-ções de diferente natureza;

Valor crítico

da competência (x)

Grau

de importância

Grau

de dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X- Interpretar receituários e utilizar os diferentes processos e técnicas de trans-formação/confecção de produtos de cozinha e de pastelaria;

X X

X X- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

Valor crítico

da competência (x)

Grau

de importância

Grau

de dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

Competências associadas à

actividade B:

Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas

e efectuar a respectiva guarnição e decoração;

064


Valor crítico

da competência (x)

Grau

de importância

Grau

de dificuldade/

complexidade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X


Actividade C:

Armazenar e assegurar o estado de conservação

das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha;

- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numaadequada relação qualidade/ preço;

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtossemi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipa-mento recepcionados, tendo em conta os processos de conservação ade-quados;

- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condiçõesde limpeza e de higiene aquando da confecção das refeições;

Valor crítico

da competência (x)

Grau

de importância

Grau

de dificuldade

MI I PI ED MD RD

X X

X X

X X


actividade D:

Controlar a qualidade da confecção e conservação das refeições

- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está deacordo com os receituários pré-definidos;

- Verifica se o processo de transformação / confecção dos alimentos está deacordo com as normas de conservação previstas;

065


Etapa 2

Nesta fase do exercício, o grupo é solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos,protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situação dedesempenho em análise. Sugere-se que as competências de médio e elevado valor crítico sejam analisadascom maior profundidade, uma vez que serão estas o principal enfoque da formação.

- construção dos objectivos específicos da formação (objectivos específicos dos módulos/sessões de apren-dizagem);- construção dos conteúdos a desenvolver;- identificação de estratégias pedagógicas a aplicar;- definição da estratégia de avaliação a implementar- elaboração de ajudas ao trabalho (ex: exercícios, elaboração de casos para análise...)

Esta informação será útil aquando da:

Note-se que a maior ou menor criticidade dependerá sempre dos contextos em análise, que condiciona oposicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de decisão.

Competências

(associadas à actividade A)

Confeccionar os alimentos de acordo

com os receituários e especificações técnicas

disponíveis, em função da ementa estabelecida

Identificar requisitos de desempenho

associados a cada competência sinalizada

- Aplicar as operações de cálculo numérico adequa-dos na determinação das quantidades de ingredien-tes necessários à confecção dos produtos;

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria;- Utilizar os instrumentos de medida adequados às di-ferentes situações;

- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os pro-dutos adequados à confecção de refeições, em fun-ção da sua qualidade e do produto a obter;

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria(aferir padrões de qualidade);

- Interpretar receituários e utilizar os diferentes pro-cessos e técnicas de transformação/confecção de pro-dutos de cozinha e de pastelaria;

- Utilizar receituários de referência;

- Rectifica, sempre que necessário, a quantidade de in-gredientes a utilizar;

- Recorrer aos receituários existentes;

- Controla a temperatura e tempo de cozedura; - Ter presente as indicações referidas nos receituários;- Utilizar aos temporizadores existentes;

066


Competências

(associadas à actividade B)

Empratar os alimentos em pratos individuais

ou travessas e efectuar a respectiva

guarnição e decoração



- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoraçãodos vários tipos de pratos;

- Recorrer às instruções de uso dos vários utensíliosde suporte à decoração dos vários tipos de pratos;

- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar aapresentação de refeições de diferente natureza;

- Recorrer às orientações constantes nos documen-tos de referências;

Competências

(associadas à actividade C)

Armazenar e assegurar o estado de conservação

das matérias-primas utilizadas no serviço de cozinha



- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção dasvárias refeições numa adequada relação qualidade/-preço;

- Recorrer à lista de referências constantes no manualde qualidade da empresa;

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria;- Utilizar os utensílios / materiais adequados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo edo material e equipamento recebidos, tendo em con-ta os processos de conservação adequados;

- Recorrer às orientações do manual de qualidade daempresa;- Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dosprodutos armazenados;- Utilizar os materiais adequados no processo de ar-mazenamento dos bens de consumo e outros mate-riais;

067


A identificação dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos dedesempenho, possibilita a posterior identificação dos saberes cognitivos (saber-saber) necessários à mobi-lização das competências desejadas:

Após uma reflexão sobre esta matéria o grupo propôs os seguintes tipos de saberes:

- domínio básico de gastronomia vegetariana;- domínio da legislação aplicável ao sector em matéria de higiene e segurança alimentar;- domínio da composição dietética dos alimentos e do seu valor nutricional,- domínio básico da matemática (operações básicas de cálculo numérico, proporções e percentagens);- domínio básico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distâncias, volumes e temperaturas;- domínio profundo do funcionamento e de conservação dos equipamentos e utensílios de cozinha e depastelaria (tecnologias de cozinha);- domínio básico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decoração na restauração)- domínio básico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactérias,leveduras e bolores e seus factores condicionantes;- domínio básico das técnicas de controlo de qualidade

Competências

(associadas à actividade D)

Controlar a qualidade da confecção e conservação

das refeições



- Utilizar as técnicas e os produtos adequados de formaa manter as condições de limpeza e de higiene aquan-do da confecção das refeições;

- Recorrer aos normativos existentes;- Respeitar as orientações constantes no manual dequalidade da empresa;

- Verificar se o processo de transformação / confecçãodos alimentos está de acordo com os receituários pré-definidos;

- Recorrer a receituários específicos relativos à con-fecção dos alimentos em questão;- Recorrer ás normas para preparação e confecção dosalimentos em causa;

- Verificar se o processo de transformação / confecçãodos alimentos está de acordo com as normas de con-servação previstas;

- Recorrer às normas de referência existentes;- Ter por referência os padrões de qualidade pré-de-finidos;

068


Após a sinalização das competências consideradas críticas, importa decidir acerca da urgência e necessidade daprodução de ajudas ao trabalho para cada competência pré-identificada. Este tipo de instrumento é, regra geral,considerado, em particular no que se refere às competências menos críticas, eventual substituto de acções deformação.

Uma última nota relativamente às competências menos críticas: podem igualmente ser abordadas no contextoda formação, não na condição de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como umpequeno estudo de caso, um exercício prático...).

O grupo em questão decidiu, em relação a esta matéria, recorrer à elaboração de pequenas ajudas ao trabalhopor forma a suportar a mobilização eficaz das seguintes competências:

Competências a sustentar/desenvolver

com a implementação de ajudas ao trabalhoIdentificar tipo de ajuda ao trabalho

- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; Elaborar lista com tempos-padrão de cozedura porcada tipo de alimento, com referência a respectivatemperatura de referência.

- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoraçãodos vários tipos de pratos;

Elaborar lista com os vários tipos de utensílios dispo-níveis para a execução das tarefas pretendidas. As-pectos a considerar:- Desenho ilustrativo da peça;- Utilidade da peça;- Produtos de referência;

- Utilizar as técnicas e os produtos adequados porforma a manter as condições de limpeza e de higieneaquando da confecção das refeições

Elaborar lista com as principais regras de limpeza ehigiene (considerar e destacar as regras a considerarantes, durante e depois da realização da confecçãodos alimentos).

- Verificar se o processo de transformação / confec-ção dos alimentos está de acordo com os receituáriospré-definidos;

Incluir no manual de qualidade previsto:- aspectos a respeitar nos receituários pré-estabe-lecidos;- desvios permitidos aos receituários pré-estabe-lecidos;

069


Note-se que as competências acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como “menoscríticas”.

Uma vez identificadas as competências consideradas críticas, importa determinar ainda em que medida os váriostitulares da situação de trabalho em análise dominam as competências pré-sinalizadas, assim como em quemedida necessitam de as ver desenvolvidas.

Na decisão de desenvolver ou não determinada acção de formação, recomenda-se que se reflicta sobre asseguintes questões:

- O indivíduo apresenta um nível de proficiência aquém do nível desejado?- O desenvolvimento da competência em causa é uma prioridade para a organização?- O desenvolvimento da competência por parte do indivíduo contribui, de forma significativa, para uma melhoriado respectivo desempenho?- Que importância é que o indivíduo atribui à competência em causa?

A resposta a estas questões poderá a judar a determinar:- prioridades de acção;- de níveis de entrada na formação;- grau de motivação para a formação;- expectativas de impacto da formação;

9

9 Nível de domínio da competência em análise.

Instrumentosde apoio ao processo

073

Analisar resultados do diagnósticode necessidades de competências(DNC)

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida

PROCESSO 1 - Analisar competências e saberes referenciados a contextos de desempenho

Análise de técnicas de DNC

Ficam claras

as competências indicadas

para formação?

Identificar valor críticodas competências sinalizadas

Sinalizar alternativas à formaçãono desenvolvimento das competências

Identificadas as competências

críticas?

Aplicar técnicas de DNC

Aplicar critérios de criticidadede competências

Não

Não

Sim

Sim

Identificar requisitos de desempenhoassociadas a competências críticas.

NãoSinalizadas outras alternativas?

Justificar que a formação é de factoa única alternativa para a resolução

das situações pré identificadas.

Sim

Sinalizar competênciasque, não se traduzindo em objectivosde aprendizagem específicos, deverão

ser afloradas durante a formação.

NãoAssociadas ajudas

a competências

específicas?

Averiguar, junto dos vários actores,da possibilidade de elaborar ajudas

com forte valor acrescentado.

Sim

074

Construir ajudas ao trabalho

Informação validada pelos vários

actores?

Validar resultados alcançados.Não

Sim

Averiguar se existe informação suficientesobre o perfil de entradado potencial formando.

Definidos meios para respectiva

exploração?

Identificar meios através dos quaisessas competências podem

ser equacionadas (ex: exercíciospráticos, casos...)

Não

Sim

Conhecido o perfil de entrada

do formando?

Aferir: características profissionaise pessoais do formando; graude domínio da competênciasa considerar na formação...

Não

Sim

Concluída a análisedas competências a desenvolverpela via da formação

075


actividade X:

Valor crítico da competência (x)

Grau de importância Grau de dificuldade

MI I PI ED MD RD

1.

2.

3.

(...)

4.

Escala:MI

I

PI

(Muito importante)(Importante)

(Pouco importante)

Escala:ED

MD

RD

(Elevada dificuldade)(Média dificuldade)(Reduzida dificuldade)

Matriz de análise para estimar o valor crítico das competências

Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crítico das competências emanálise, por forma a facilitar a decisão no que toca à implementação ou não de acções deformação específicas.

077


Processo 2Construir objectivos de aprendizagem válidos

(adequados a públicos e a contextos bem determinados)











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

079

Processo 2: Construir objectivos de aprendizagemválidos (adequados a públicos e a contextos bem determinados)


Algumas notas...

Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competências pré-identificadas em objectivos específicos deaprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que:

Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noção de competência profissional queremete para um saber agir concreto que implica a mobilização/combinação/transposição de recursos (con-junto de saberes) numa situação profissional específica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al.2003).

Neste sentido retomando a informação construída no âmbito do processo anterior:

- conjunto de competências a desenvolver pela via da formação (perspectiva do posto de trabalho e do indi-víduo);- competências consideradas críticas e menos críticas;- requisitos de desempenho associados a cada uma das competências a desenvolver;- situação de domínio de competências específicas por parte dos indivíduos / níveis de desempenho de partida;

afigura-se mais fácil a compreensão da noção de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bemcaracterizado e/ou relativamente bem conhecido.

Um objectivo de aprendizagem é a tradução pedagógica de uma competência.

080


1. Qual a relação entre competências a desenvolver e a construção de objectivos de aprendizagem ?

Partindo exactamente da identificação do conjunto de competências a desenvolver pela via da formação,respectivos requisitos de desempenho, bem como níveis de proficiência, tal como se apresenta no exemplo queseguidamente se apresenta, a equipa de concepção consegue reunir a informação mínima necessária que lhepermite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar:

Competências a desenvolver

(input do DNF)

Nota: Implica a identificação

de um saber agir concreto

Requisitos de desempenho necessários à mobilização

da competências pré-identificadasResultado desejado

Ex:

- Verificar as característicase a qualidade das matérias-primas e dos produtossemi-preparados;

- Efectuar o armazenamentodos bens de consumoe do material e equipamentorecebidos, tendo em contaos processos de conservaçãoadequados;

Ex:

- Recorrer a documentos de referência nesta matéria;

- Utilizar os utensílios / materiais adequados;

- Recorrer às orientações do manual de qualidade da empresa;

- Utilizar o sistema informático de apoio à gestão dos produtosarmazenados;

- Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamentodos bens de consumo e outros materiais;

Garantir que os alimentossão armazenadose consumidosem condições adequadas,ou seja dentrodos respectivos prazospara consumo.

081


Comportamento observávelCondições que suportam a execução

do comportamento desejado

Critérios de êxito que permitem

verificar se o comportamento

é ou não aceitável

No final do módulo/sessão formativao formando deverá ser capaz de:

- Aplicar várias técnicasde acondicionamento e armazenamentode produtos alimentares;

- recorrendo aos utensílios/materiaisadequados,

- cumprindo 100% dos critériosde qualidade da checklist a aplicar;

Ex: Se as competências a desenvolver forem:

- Verificar as características e a qualidade das matérias-primas e dos produtos semi-preparados;- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos deconservação adequados;

Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:

Construção de objectivos de aprendizagem

- Aplicar técnicas para verificaçãodo estado de conservação de produtosalimentares;

- recorrendo a uma checklistcom critérios de avaliação pré-definidos,

- apresentando no final um relatóriocom a situação observada.

- Aplicar as regras de higiene e segurançaalimentar no manuseio dos produtosalimentares;

- de acordo com as normas previstasnos respectivos regulamentos;

- cumprindo 100% dos critériosde qualidade da checklist a aplicar;

- Aplicar técnicas de manutençãode utensílios e equipamentos de cozinha;

- recorrendo às instruçõesde manutenção constantesnos respectivos manuais de utilização;

- demonstrando um claro domínionas instruções previamene consideradascomo críticas;

- Aplicar técnicas de gestão de stocks; - recorrendo a técnicas específicasinformáticas;

-Garantindo a reposição de alimentossempre que se verifique ! do totalde alimentos previstos para stock.

Como se pode verificar, a construção de um objectivo de aprendizagem remete não apenas para um deter-minado no final da formação, mas também para um . Uma última questão será sempre aseguinte: “como sabemos se ficou ou não bem feito?”- critério de êxito, que permite sinalizar o grau decumprimento do objectivo de aprendizagem.

saber fazer como fazer

2. Porque definir objectivos de aprendizagem?

A importância da clara definição dos objectivos de uma acção de formação justifica-se, em grande medida, pelasseguintes razões:

, constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepção daformação. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepção da formação eo planeamento de uma viagem.

Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa acção formativa, ao nível doprocesso de construção, condução e avaliação das acções de formação (Avaliação Glossário, Inofor, 2003),permite ainda assegurar uma correspondência fundamental entre aquilo que são as necessidades da empresa emtermos de competências a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a acçãoformativa visa desenvolver.

Facilita, igualmente, a a desenvolver, na medida emque exige, à partida, a clara identificação dos resultados a alcançar com a intervenção formativa.

Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir três funções fundamentais:

- fornecer ao formador e formando orientações para a acção;- fornecer ao formador os elementos para este escolher os conteúdos, a progressão e as técnicas pedagógicas;- indicar os critérios de avaliação das capacidades do formando;

A ausência de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definição, poderá assim provocar eventualdesnorte não só do responsável pela monitorização da execução da intervenção, mas também dos restantesintervenientes.

Sustenta a estruturação da acção

definição da estratégia avaliativa do processo formativo

>

>

>

082


Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o

tempo necessário e quais os meios de transporte (métodos e técnicas).

Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido é “meia-

formação” preparada!

083


3. Quais os “erros” mais frequentes na definição de objectivos de aprendizagem?

4. Que níveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados?

Um dos erros mais correntes neste exercício consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ouque vai ser dito nas sessões de formação, resultando num enunciado de temas e actividades.

De facto, não é este o espaço para descrever o que fará o formador ou, num sentido geral, a acção de formação,no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teríamos uma focalização no processo e nas actividades doformador.

Os objectivos deverão, pelo contrário, centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim a abordagemno formando. Por essa razão um objectivo é escrito na perspectiva do formando e não do formador, e exprime-sesempre por um verbo e não por um substantivo.

Os objectivos podem-se situar a diferentes níveis. Esses níveis diferenciam-se consoante estamos a falar deobjectivos do curso, objectivos de um módulo, objectivos de uma sessão ou, ainda, objectivos de uma actividadepedagógica específica.

Esse exercício revela-se importante não só por permitir uma correspondência e coerência entre os diferentesníveis, como também para fazer um acompanhamento e avaliação dos módulos e das sessões.

Nível 1Objectivos do curso

Os objectivos do curso de formação decorrem, regra geral, da agregação das várias partesou domínios de intervenção preconizados.

Nível 2Objectivos do módulo

Este segundo nível está especificamente focalizado nos conteúdos de determinadomódulo, e decorre, regra geral, da agregação de objectivos específicos de aprendiza-gem.Desenvolvem-se períodos de tempo bem determinados.

Nível 3Objectivos da sessão

Trata-se aqui de trabalhar várias competências normalmente associadas entre si.Os objectivos de uma sessão são ainda mais específicos que os anteriores tendo porreferência unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sessão.Os comportamentos enunciados são normalmente observáveis e de fácil men-suração.

Nível 4Objectivos de uma

actividade pedagógica

Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem ossaberes necessários ao desempenho de uma actividade específica e concreta. Focalizam-se normalmente nas condições necessárias ao cumprimentos dos comportamentos aobservar.

Como se pode verificar, à medida que se vai progredindo nos níveis, os objectivos tornam-se cada vez maisespecíficos. Podemos afirmar que os objectivos de formação (nível 1) são, regra geral, da responsabilidade doserviço de formação, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes(animador, tutor, orientador etc.).

084


3

2

1

Concretizando...

5. Em que consiste a construção de um objectivo de aprendizagem?

Nesta parte do guia procura-se evidenciar, através de exemplos concretos, a passagem da noção decompetência para a noção de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto deinstrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve.

Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificação de objectivos de aprendizagem foi R. Mager(1997), ao defender que estes deverão ser formulados em termos de comportamentos (demonstração de umsaber agir concreto), obedecendo ao .“princípio do triplo C”

Um objectivo de aprendizagem contempla três componentes: o comportamento, a

condição em que a mesma performance deverá ocorrer, e o critério de êxito, a partir do

qual o comportamento é medido/ avaliado (Mager).

Princípio do triplo C

Um objectivo deve preci-s a r u m

/ compe tênc i aobservável

C o m p o r t a -

mento

Um objectivo deve enumerar as eas características do contexto de desempe-nho críticas à emergência desse comporta-mento/ competência

Condições Um objectivo deve precisar o (s)(s), isto é, seja

ca-paz de determinar de formainequívoca quando o comporta-mento/ competência é aceitávelou não

Critério de êxito

Comportamento

comportamento

Preferencialmente, um objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável. Por essa razão, odeverá ser descrito com um verbo de acção. Verbos como compreender ou saber, por

exemplo, não são adequados, pois para além de serem de difícil mensuração, são vagos e podem induzir ainterpretações subjectivas. O uso de um verbo de acção no início da descrição de um objectivo dá um carácterconcreto ao mesmo.

Cada objectivo deverá conter apenas uma acção concreta. Duas acções, ainda que

relacionadas, implicam dois objectivos.

085


Exemplo de um objectivo bem definido

Exemplo de um objectivo mal definido

Demonstrar como processar um texto informaticamente.

Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a acção a realizar, ascondições de suporte para respectiva concretização, assim como o critério de êxito a observar. O segundoexemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador irá fazer. Com esta última informação,quer o formando quer o formador dificilmente entenderão claramente o que deles se espera.

No final da acção de formação o formando deverá ser capaz de:a) processar informaticamente um texto (Acção desejada / traduzida num comportamento observável)b)usando o programa Microsoft Word, ao nível das várias funcionalidades disponibilizadas, (Condição)c) nos prazos pré-estabelecidos (Critério de êxito)

Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se irá

realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mútuas, ponto

de partida para a relação pedagógica. Os objectivos deverão ser, pois, concebidos com a

mesma transparência e com o mesmo carácter exaustivo de um qualquer (outro)

contrato de compra e venda.

Uma das taxonomias mais utilizadas na construção dos objectivos de aprendizagem é a designada taxonomia deBloom (1956). Ancorado nas próprias experiências de formação, este autor propõe o recurso a um conjunto deverbos que remetem para a realização de acções concretas, susceptíveis de serem observadas. Segundo esteautor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, aforma de avaliar o mesmo.

086


Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoções sentimentos DecidirAnalisarAcederCriticarEscolherSeleccionarAvaliar

AdequarAconselharMediarRejeitarObedecerAderir

Tipo de Aprendizagem

Comportamento, actividade motora, manipulação FazerConstruirCopiarDesenvolverOperarManipularFalarProvarProcessarPreparar

EscreverContarDesenharRepararTransportarObservarUsarMontarAjustarIntroduzir

Conhecimento, pensamento CompararIdentificarNomearReconhecerRelatarReproduzirDefinirDiferenciar

EnumerarRelatarListarCitarAssociarClassificarDescreverExplicar

Verbos não Adequados PensarCompreenderSaberAcreditarSerEstarValorizar

AprenderCrerPossuirTerJulgarConhecerIdealizar

Verbos a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem


087

Condição

condiçãoRelativamente à componente “ ” também esta deverá ser precisa, ou seja, deverá traduzir ascircunstâncias associadas à performance esperada, nomeadamente:

- tipo de tecnologias;- materiais/ equipamentos a utilizar;- procedimentos, normas necessários ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto emque a mesma ocorrerá;- condições ambientais;- exigências físicas ou psicológicas;(...)

Esta informação permite:

aferir em que medida a acção desejada é, de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrição docomportamento a alcançar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficácia dodesempenho sem considerar se, à partida, estavam de facto reunidos os meios/condições necessários desuporte à realização do desempenho em questão;

determinar como vai ou deve ser executada a acção desejada. Remete o conceptor para um “olhar” sobreo(s) contexto(s) de desempenho de partida.

identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes acada desempenho desejado. Esta informação assume uma importância fundamental na construção dosconteúdos formativos de uma acção de formação.

Esta informação, é regra geral, explorada aquando da construção dos recursos pedagógicos a utilizar naformação a desenvolver. Por exemplo, poderá ser uma importante fonte de informação para a elaboração deexercícios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos.

A equipa de concepção poderá ainda querer questionar acerca da importância crítica de determinada condiçãoassociada a determinado desempenho. Esta informação pode, posteriormente, determinar a definição da cargahorária a atribuir a determinado conteúdo formativo.

>

>

>

088


Critério de êxito

critério de êxitoPor último, mas não menos importante, a definição de um mediante o qual será possível aferirdo cumprimento ou incumprimento do objectivo pré-estabelecido.

A componente associado a cada objectivo define a forma como se

“mede” o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a

avaliação. A descrição do critério de êxito deverá também ser o mais objectiva possível,

recorrendo ao uso de palavras simples.

critério de êxito

São vários os possíveis critérios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questão.Também o grau de precisão dos mesmo varia em função daquilo que se espera.

Por exemplo, não será muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nível do processamentode texto, impor a apresentação de um número determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esseo interesse dos responsáveis pela realização da formação, ter-se-ia que pré-definir o que se iria entender poruma velocidade aceitável. Decorre daqui uma questão fundamental no estabelecimento dos critérios de êxito aaplicar em determinada situação:

A total compreensão e aceitação de um critério de êxito resulta da capacidade de ne-

gociação e legitimidade de quem o impõe.

Exemplos de critérios de êxito a utilizar na descrição de um objectivo de aprendizagem

* grau de qualidade* unidade temporal* conformidade face a normas, standardspré-estabelecidosEtc.

Tipos de Critérios/ indicadores

de performance

(...) 80 palavras por minuto(...) em 5 minutos(...) 6 inquéritos por hora(...) sem errar(...) usando os procedimentos indicados(...) segundo a legislação em vigor(...) de acordo com as normas daempresa(...) usando o equipamento de segurançapré-estabelecido(...)

(...) fazer bem(...) com rapidez(...) em pouco tempo(...) bastantes inquéritos por hora(...) com qualidade(...) de forma eficiente(...) como habitual(...) normalmente(...) com segurança(...) à vontade na sua realização

Definição adequada

(exemplos)

Definição menos adequada

(exemplos)

089


Os comportamentos, as condições e os critérios presentes no objectivo deverão traduzir a realidade profis-sional, ou seja, deverão, sempre que possível, ter correspondência com os que se aplicam e são requeridos noscontextos reais de trabalho.

Dedica-se ainda uma última nota à distinção, nem sempre fácil, entre a noção de e . Naprática, uma condição pode ser, em determinadas situações, entendida como critério de êxito.

Um exemplo ilustrativo desta situação ocorre com frequência em contextos formativos que visem a apropriaçãode determinada norma e a sua aplicação na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, ocritério de êxito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pré-concebido.

Exemplifiquemos estes níveis com um hipotético curso de cozinha:

condição critério de êxito

A

Nivel 1 - Objectivo do curso:

No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, pratos decarne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um númeroalargado de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-estabelecido e executando as tarefas nos tempos pré-definidos.

Nível 2 - Objectivo de um dos módulos:

No final do módulo o formando será capaz de confeccionar 6 refeições, para um grupo de 20 pessoas,usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confecção eapresentação de acordo com os standards pré-estabelecidos;

Nível 3 - Objectivo de uma das sessões:

No final da sessão o formando será capaz de confeccionar uma canja de galinha para vintepessoas, respeitando o receituário pré-definido, bem como as normas de qualidade ehigiene previstas, não levando mais do que 30 minutos a preparar a refeição;

Nível 4 - Objectivo de uma das actividades pedagógicas:

No final da actividade o formando será capaz de aplicar as técnicas para desossaruma galinha, recorrendo às instruções pré-definidas e sem ultrapassar os 10minutos previstos;

090


A tradução pedagógica de um conjunto de competências para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra,com base na prévia identificação de competências com elevado e/ médio valor crítico, considerando asexigências da(s) função(ões) em análise.

Este enfoque nas competências críticas contribuirá para que a construção de toda a proposta formativa gire emtorno de questões efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes naexecução da proposta formativa proposta.

Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaçao do princípio dotriplo C.

No final do curso o formando será capaz de (como entradas, sopas, partos de carne,de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargadode pessoas,

;

confeccionar várias iguarias

respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-estabelecidos eexecutando as tarefas nos tempos pré-definidos

Condição de execução Critério de êxito Comportamento a observar

Note-se que um especialista na matéria em questão, ao exercer as funções de conceptor

em determinado curso, poderá, com relativa facilidade, efectuar a transposição das

competências para os objectivos de aprendizagem. Tal deverá significar que a pessoa em

causa conhece bastante bem a função em causa, assim como os respectivos requisitos de

desempenho, e o tipo de saber associado à execução de determinada actividade.

Uma última nota relativamente à distinção entre objectivos de aprendizagem, associados directamente aodesenvolvimento de competências específicas, e a definição de outros objectivos igualmente importantes numprojecto de formação, mas desta vez associados à aplicação dos adquiridos nos contextos reais de trabalho.

Esta distinção é tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vários actores que intervêm na formação,no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realização da formação.

091


Aqui fica então, numa perspectiva mais integrada e sistémica, os vários objectivos associados a um projecto deformação:

Objectivo de aprendizagem

No final da formação o formando deverá ser capaz de:

Efectuar 20 medições diferentes com um nónio, sem efectuar quaisquer erros;

Objectivos a alcançar, no contexto real de trabalho, com a aplicação dos saberes adquiridos

/desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual específicas)

Como resultado da aplicação de saberes adquiridos / desenvolvidos:

O indivíduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemática e recorrendo aosinstrumentos adequados , o controlo das peças fabricadas de acordo com os standards de qualidade pré-estabelecidos.

Objectivos de desempenho organizacional

Como resultado da célula produtiva:

Deverá verificar-se, passados seis meses, uma redução em 50% de peças rejeitadas pelo sector de controlo dequalidade.

Destaque-se que nem sempre existe uma distinção efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (deaprendizagem e aplicação). Esta distinção será tanto maior quanto mais afastado o indivíduo estiver dorespectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergência entre estes doistipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formação no contexto de trabalho, bem como daaplicação da metodologia de formação acção.

Neste dois últimos casos, o resultado da formação poderá coincidir com os resultados a alcançar numa situaçãoreal de trabalho.

A percepção desta realidade pode ajudar, em grande medida, à definição da estratégia de avaliação a aplicar, bemcomo à escolha do tipo de técnica e instrumento avaliativo a aplicar.

Ter presente as competênciasconsideradas de elevadoe médio valor crítico

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida

PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos, adequados a públicos e a contextos

determinados

Efectuar a “tradução pedagógica”das competências em objectivosde aprendizagem

Identificados

os comportamentos

a alcançar?

Analisar a informação relativa às exigênciasda função em análise

Rever standards / níveis de desempenhodesejados, estabelecidos na fase

de diag. de competências

Identificadas

as condições de execução

do comportamento?

Rever princípio do triplo “C”.Não

Não

Sim

Sim

Rever princípio do triplo “C”.

095

096

Aplicar a grelha de verificaçãode objectivos de aprendizagem

Foram cumpridos

os aspectos centrais?

Não

Não

Identificados

os vários critérios de êxito

para cada objectivo?

Sim



Sim

Fica concluída a fase da construçãode objectivos de aprendizagem

097

Verificadores

Grelha de verificação da qualidade dos objectivos de aprendizagem

A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementação de um sub-processo de verificação e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagemanteriormente definidos e, por outro lado, a sinalização de elementos importantes para odetalhe posterior da própria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptoresexplorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questões a utilizar para seconseguir uma filtragem e validação dos objectivos

Ob

jecti

vo

s

Obj 1

Obj 2

Obj 3

Obj 4

Obj 5

(...)

O objectivoestá redigidosob que pontode vista?(do participanteou do formador?)

A estruturado triplo C(comportamento,condiçãoe critério)está presentee definidacom clarezano objectivo?

As capacidadesimplícitasno objectivosão idênticasàs sinalizadasnas competênciasque lhes deramorigem?

Foram definidasformaspara verificaçãoe mecanismosde controlodo graude cumprimentodos objectivos?

Qual a amplitudedo objectivode aprendizagemem análise?(objectivoreferente a curso,móduloou sessão?)

São dadasindicaçõesque permitemavaliar cadaum dos objectivosem questão?

Fase II

Desenhar a proposta formativa

DESENHAR


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR ORGANIZAR

AVALIAR

ANALISAR

Modelo ADORA

Fase IIDesenhar a proposta formativa

DESENHAR


(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com asmetodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerários de aprendizagem ajustados ;

(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,respeitando as exigências dos objectivos e as especificidades das populações-alvo e as condicionantes dos contextos deaprendizagem;

(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco-mendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica;

(4) construir uma estratégia pedagógica na qual se possa identificar:- a proposta de agregação de objectivos;- o tipo de módulo a desenvolver;- os momentos de avaliação diagnóstica e sumativa (caso considerados);- a sequência ao nível do desenvolvimento das várias formas de organizar a formação

(caso se identifique mais que uma).

Processos da Fase II Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase II

Processo 1



- Matriz de apoio à estruturaçãode itinerários formativos

Processo 2


- Como construir módulos de formação?

- Que lógicas possíveis na agregação e sequenciaçãode objectivos de aprendizagem?


Objectivo

- Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem emquestão?

- Que formas de organizar a formação podem ser uti-lizadas?

- Que aspectos determinam, regra geral, a opção poresta ou aquela forma de organizar a formação?

- Que formas de organizar a formação considerar naproposta formativa?

103


Processo 1Agregar objectivos de aprendizagem

por domínios do saber e formas de organizar a formação











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

105

Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagempor domínios do saber e formas de organizar a formação


Vejamos primeiro alguns conceitos...

1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questão?

A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto deobjectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa deconcepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhorfavoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.

Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria deobjectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção,podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domíniopsicomotor (saber fazer).

Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de naturezadistinta.

Quando nos referimos a objectivos do estamos centrados no plano

dos processos intelectuais, da aquisição de conhecimento e de informação, da com-

preensão, análise e resolução de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos

em actividades como identificar, classificar, explicar etc.

domínio cognitivo

Os objectivos do estão relacionados com atitudes pessoais, valores,

emoções e sentimentos. Enquadram-se neste domínio as competências sociais e rela

cionais, associadas à relação com o outro e com o contexto. Este tipo de competências

tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua

dram-se neste domínio, a capacidade de interiorizar valores e convicções, decidir, cri

ticar, responder, avaliar ou mediar.

domínio afectivo

-

-

-

Finalmente o prende-se com processos sensorio-motores, com

competências associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela

gem/treino/repetição e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como

construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domínio.

domínio psicomotor

-

106


Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos desaber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos desaber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação,estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar.

As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:

Fig.1: Uma acção concreta que exigeuma mobilização equilibrada dos trêstipos de saberes.

Fig.2: Uma acção que exige uma maiormobilização de saberes de naturezapsico-motora (saber fazer).

Fig.3: Uma acção que exige uma maiormobilização de saberes de naturezasócio-afectiva (saber ser/estar).

Fig.4: Uma acção que exige uma maiormobilização de saberes de naturezacognitiva (saber saber).

Saber ser

Saber

Saber fazer Saber ser

Saber

Saber fazer

Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer

Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou

aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta

informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias

pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os

comportamentos e os resultados finais.

SaberSaber

107


2. Que formas de organizar a formação podem ser utilizadas?

3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação?

As formas de organizar a formação mais comuns são as seguintes:

- Formação em ambiente presencial;- Formação a distância;- Formação em contexto de trabalho;- Auto formação;

A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de váriosfactores, tais como:

A naturezadas competênciasa desenvolver / adquirir

Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza dascompetências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-co-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar aformação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente pre-sencial.

As característicasparticulares do públicodestinatário da formação

A vantagem de se fazer uma caracterização da população está associada ao facto dese conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biográficos,escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela formade organizar a formação.

Este tipo de informação assume um papel fundamental aquando da caracterizaçãodo perfil de entrada do participante na formação.

Do perfil de entrada destaca-se a aferição do nível de autonomia, capacidade dedesempenho do participante, na medida em que irá influenciar as decisões do con-ceptor no que diz respeito a:

- Definição do itinerário pedagógico a desenvolver;- Natureza e profundidade dos conteúdos a desenvolver;- Estratégias pedagógicas a aplicar;- Estratégias de avaliação a aplicar;

108


Exemplo de eventuais informações a recolher sobre os formandos:10

>>>>>>>>

>

Idades

(chefia intermédia, chefia de topo...)

(civil, militar, religioso, liberal, industrial, serviços)

SexoEstado civilTipo de habilitações/qualificaçõesTipo e dimensão da empresa em que se insereRespectivo sector de actividadeFunções exercidas na empresaTipo de responsabilidade

Tipo de ambiente profissional

>>

>

>>>

Experiências profissionais mais significativasTipo de conhecimentos prévios relacionados

com a formaçãoTipo de motivação/expectativas associadas à

formaçãoTipo de clima organizacional de origemEstilos de aprendizagem mais apreciados(...)

Os recursos disponíveis a afectar à formação A opção por esta ou aquela forma de organizar a for-mação pode ainda ser condicionada pela disponibi-lidade de recursos disponíveis a afectar ao projectoformativo. Por exemplo, a capacidade instalada daestrutura formadora pode determinar se a opção sefica apenas pela execução da formação em ambientepresencial ou não.

A equipa de concepção procura, assim, definir qual a formatação pedagógica mais

ajustada aos públicos em presença. Questiona-se, neste momento, se será possível

combinar estratégias que sirvam os vários interesses em presença: participantes,

formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,

responsáveis pela qualidade e regulação das soluções formativas e entidades

financiadoras.

A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar deforma combinada momentos de formação presencial, de formação em contexto de trabalho, de e-learning...

10 De notar que, esta informação, ou parte desta informação, pode ser apreendida antes da acção de formação, por exemplo através de questionários individuais, ou no começo daacção numa conversa com os formandos.

109


Vejamos na prática...

Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitirverificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que osindivíduos venham a adquirir/ desenvolver.

A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permiteconcluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pelaempresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa.

Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram aindaidentificados dois tipos de resultados a observar após a realização da formação:

Comportamentos a observar aquando da execução da função:

O(a) empregado(a) de mesa:

* Executa o respectivo trabalho em clara articulação com os restantes colegas de serviço;* Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite máximo de 5 minutos de espera;* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsávelpara respectiva resolução;*Identifica, de forma rigorosa, as dúvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivosesclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa;* Aplica, aquando do lançamento de novos produtos, estratégias de atendimento e de incentivo ao consumoadequadas ao tipo de consumidor em presença, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos;* É afável no trato com o respectivo cliente, durante a prestação dos vários serviços, garantindo a satisfação domesmo;* Efectua uma conversação básica na língua inglesa e francesa;

Consideremos o seguinte exemplo:

- individuais:

3

2

1

110


- organizacionais;

Como resultados a alcançar foram identificados os seguintes:

* Reduzir a 0% as reclamações (período de referência 3 meses após a formação);* Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num período de 3 meses;* Confirmar através da abordagem cliente-mistério que os problemas iniciais foram completamenteultrapassados;

Competências consideradas críticas na realização da função em análise

(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)

Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;

Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;

Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;

Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidadede informação por parte dos clientes;

Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);

Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;

Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vários clientes;

Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço demesa;

Preparar as mesas de acordo com o serviço a prestar, aplicando as orientações pré-estabelecidas;

Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Realizar o respectivo serviço em clara articulação com os restantes colegas de serviço;

Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;

Efectuar a preparação do serviço de mesa;

111


A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competênciasanteriormente descritas, propôs para a formação em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:

Objectivos de aprendizagem

(identificação do , desse comportamento e associado -

que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)

comportamento desejado condições de realização critério de êxito

1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das váriasrefeições propostas;

2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivascaracterísticas distintivas;

3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...),sem efectuar erros;

4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto comclientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;

5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostaspadrão” para as mesmas;

6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticassimuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;

7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entenderclaramente a mensagem do respectivo receptor;

8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entenderclaramente a mensagem do respectivo receptor;

9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos,concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos;

10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré-estabelecido;

11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitiras respectivas mensagens sem causar “atritos”;

12-Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização deobjectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos;

13- Aplicar várias técnicas de resolução de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamenteperante situações problema ou inesperadas;

14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com oserviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;

15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho,respeitando as orientações pré-estabelecidas;

No final da formação o formando deverá ser capaz de:

112


O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via daformação, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face aoperfil de entrada do formando.

Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando darealização da formação.

O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar aequipa para a decisão sobre a construção do itinerário pedagógico a aplicar na situação em análise:

Objectivos com maior focalização

nos saberes cognitivos

(SABER)


nos saberes psico-motores

(SABER FAZER)


nos saberes sócio-afectivos

(SABER SER)

Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12Obj 5 Obj 9 Obj 13Obj 6 Obj 15

Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou umconhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial parauma maior preparação e adequação dos conteúdos a desenvolver na formação, respectivas cargas horárias, bemcomo estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar.

Relativamente às formas de organizar a formação, as opções foram as seguintes:

Objectivos com maior

focalização


(SABER)


focalização

nos saberes psico motores

(SABER FAZER)


focalização


(SABER SER)

Dimensões do Saber

Formas de organizar

a formação

Obj 1Obj 2

Obj 9Obj 15

Obj 4 Obj 11Obj 12Obj 13

Obj 3Obj 10Obj 14

Obj 7Obj 8

Obj 5Obj 6

Ambiente Presencial

(em sala / prática simulada

A distância

e/ou mediada pelas TIC

Contexto real

de trabalho (OJT)

Auto-formação


113


focalização


(SABER)


focalização


(SABER FAZER)


focalização nos saberes

sócio-afectivos

(SABER SER)

Obj 1 - Identificar,numa ementa,os diferentes tiposde oferta,caracterizando comrigor as característicasdas várias refeiçõespropostas;

Obj 7 - Efectuaruma conversaçãobásica na língua inglesapor forma a fazer-seentender, bem comoentender claramentea mensagemdo respectivoreceptor;

Obj 3 - AplicarAs diferentes técnicasde serviço de vinhos(abertura de garrafas,decantação,acondicionamento...),sem efectuar erros.

Obj 10 - Emitir facturasrecorrendo a suporteinformático,executando a tarefa noespaço de tempo pré-estabelecido;

Obj 11 - Demonstaruma atitude assertivae afável na articulaçãocom os restantesindivíduos, de modoa transmitir asrespectivas mensagenssem causar atritos;

Obj 2 - Identificar,numa carta de vinhos,os diferentes tiposde vinhos, sinalizandocom rigoras respectivascaracterísticasdistintivas;

Obj 8 - Efectuar umaconversação básicana língua francesapor forma a fazer-seentender, bem comoentender claramentea mensagem dorespectivo receptor;

Obj 4 - Aplicar,aquandodo atendimentoao público, as regraspré-estabelecidaspara a recepção/contacto com clientes,cumprindo as regrasde atendimentopré-estabelecidas;

Obj 14 - Prepararmesas, dispondopratos, talheres,copos, guardanapose outros utensílios,de acordocom o serviçoa prestar, cumprindopara o efeito as regraspré-estabelecidas;

Obj 12 - Executaractividades em estreitaarticulação com outrosindivíduosque concorrempara a concretizaçãode objectivos comunsde modo a alcançaros objectivospré-definidos;

Obj 5 - Sinalizaros vários tiposde dúvidas que podemsurgir no contacto como cliente, recorrendoàs respostas-padrãopara as mesmas;

Obj 9 - Aplicar técnicasde diagnóstico paradetectar necessidadesde reposiçãode determinadosalimentos, concluindoo processo coma emissão de pedidosde aquisiçãoe/ou confecçãode determinadosprodutos;

Obj 13 - Aplicar váriastécnicas de resoluçãode problemasE respectivas causas,por forma a decidiratempadamenteperante situaçõesproblema ouinesperadas;

Obj 6 - Definir váriostipos de estratégias deatendimento e deincentivo ao consumo,aquando das práticassimuladas, por forma aalcançar os objectivospré-estabelecidos;

Obj 15 - Interpretar,sempre que solicitado,informações inerentes àorganização edistribuição do trabalho,respeitando asorientações pré-estabelecidas;

Ter presente o conjuntode objectivos de aprendizagempreviamente concebidos

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domínio do saber e formas

de organizar a formação

Verificar a natureza das competênciaspresentes nos objectivos de aprendizagem

Analisados os tipos

de saberes presentes

nos objectivos?

Considerar as vantagens e limitaçõesdas várias formas de organizar a formação

Escolhidas

as várias formas de organizar

a formação?

Rever diferentes tipos de saberesNão

Não

Sim

Rever quadro com característicasdas várias formas de organizar

a formação

117

Sim

Identificar quais os objectivos a desenvolverpor forma de organizar a formação

As decisões tomadas

são pacíficas? NãoRever decisões até que as mesmas

reunam o máximode consenso possível.

Sim

Concluído o processo de preparaçãoda sequência de aprendizagema adoptar

118

Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários

Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver.Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar.

Predominância

dos saberes cognitivos

(SABER)

Predominência

dos saberes psico-motores

(SABER FAZER)

Predominância

dos saberes sócio-afectivos

(SABER SER

119


Processo 2Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis

e ajustados a públicos e contextos determinados











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

121

Processo 2: Desenhar itinerários de aprendizagem,modularizáveis e ajustados a públicos e contextos determinados


Este processo trata da construção de itinerários específicos de aprendizagem modularizáveis, ancorados nascaracterísticas dos públicos e contextos de desempenho em presença. Após a sinalização dos objectivos deaprendizagem a considerar no âmbito da formação, bem como identificação de formas de organizar a formaçãoajustadas à natureza das competências a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos módulosformativos.

Destaque-se o facto de a opção pela estruturação modular não ser a única opção possível, quando considerada anecessidade de se desenvolver uma acção de formaçao específica. Esta opção neste guia justifica-se pelo facto deser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer,com maior facilidade, uma formação à medida das necessidades dos seus públicos destinatários.

A construção de módulos de formação exige que, à partida, a equipa de concepção tenha efectuado uma revisãodo trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias desuporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivospúblicos destinatários:

1. Como construir módulos de formação?

Analisemos algumas notas sobre a matéria.....

Definição

dos objectivos

de aprendizagem

Reanálise

das condições

de partida

Construção

e estruturação

dos módulos

122


1.1. O que se entende por módulo de formação?

Características de um Módulo

A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo.

Quanto ao conceito:

O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, comuma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular deformação” (IEFP, 1998, p.6).

Neste entendimento, o módulo apresenta algumas características que importa serem mencionadas:

Módulo

Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.Auto-suficiência- porque contém todo um conjunto de situações deaprendizagem necessárias ao alcance do objectivo.Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulação e combinaçãoentre diferentes módulos.Visibilidade- porque a competência visada pelo módulo pode ser socialmentereconhecida e passível de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.

(adaptado de IEFP, 1998)

Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino ede aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de formando umtodo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partidadefinidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e dedirigir-se a populações heterogéneas.

De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet,1989):

a) o sistema de entrada;b) o corpo do móduloc) o sistema de saída

situações de aprendizagem

Quanto à estruturação de um módulo:

123


Sistema

de entrada

* As : os autores do módulo e os trabalhos científicos de suporte à concepção domesmo;

* As : as componentes do módulo e o índice de matérias; informações quedescrevem o módulo, nomeadamente a população alvo, o nível do curso, o tempo necessário,resultados etc;

* A d que permitam ao formando perceber se possuiou não as competências trabalhadas no módulo;

* O t , que permite verificar se o formando domina ospré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar nomódulo.

referências

especificações

escrição dos objectivos gerais e específicos

este de entrada ou teste dos pré-requisitos

* Uma i destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos domódulo, esquematizando o itinerário que se irá fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com osadquiridos;

* As s propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-aprendizagem, usando métodos e técnicas adequados. São importantes as situações deintegração, de exploração e de consolidação dos adquiridos e as sínteses finais apresentadas aosformandos ou constituídas por ele.

É útil comunicar aos formandos os que presidirão à avaliação das actividades globais.

ntrodução

ituações de aprendizagem

critérios

O permite orientar o formando no início, para os objectivos do próprio módulo, articulandoestes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemosdesignar de 'estruturantes anteriores de formação' (idem: p.15).

O consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessárias àrealização dos objectivos.

O compreende elementos que permitem orientar o formando para o módulo seguinte.

sistema de entrada

corpo do módulo

sistema de saída

Corpo

do módulo

* A e um relacionamento do módulo com os módulos anteriores;

* Uma (ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau deconcretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite aindaidentificar eventuais lacunas no processo formativo.

* A para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo queacaba de ser estudado, na estrutura modular global.

síntese geral

avaliação final

preparação

(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)

Sistema

de saída

124


A estruturação de um módulo não é assim um exercício linear. Todavia, desde que

aplicado o princípio da máxima coerência entre os objectivos a desenvolver, pode uma

simples actividade justificar um módulo em determinado contexto/empresa e noutro

contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um módulo

mais abrangente, esgotando-se numa sessão.

Tal decisão dependerá, assim, da amplitude das competências que se pretendam

trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade

profissional, num determinado contexto/empresa.

1. 2. Que lógicas possíveis na agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem?

a) Agregação e sequenciação segundo a lógica do desempenho (lógica de processo):

Quadrante D (soluções operacionais).

Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processocom alguma complexidade, ser combinadas:

Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor daorganização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que podefavorecer o primado da performance e facilita a transferência e a adaptação ao local de trabalho.

Esta opção pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas:

(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acçõesformativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa doscontextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito maisabrangente o que poderá dificultar as intervenções de natureza avaliativa;

(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para odesenvolvimento de competências de carácter mais transversal.

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentesperspectivas de diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação esequênciação de objectivos apresentada se posiciona no

125


Um exemplo ilustrativo deste tipo de opção, pode ser o seguinte:

Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com asseguintes etapas de um processo de venda:

1. O primeiro contacto com o cliente;2. A apresentação do produto;3. A negociação das condições de venda;4. Apresentação das condições do serviço pós-venda.

A agregação dos objectivos a desenvolver na formação tenderia a seguir esta lógica.

Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de umprojecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal àcompreensão de determinado processo.

Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apeloao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as técnicas de comunicação assertiva emcontexto de negociação. Na realidade, estes saberes podem ser úteis a actividades tão díspares como :

- negociação de preços com os clientes;- construir compromissos com a equipa na negociação do plano de vendas;- diminuir comportamentos de risco em matéria de segurança e higiene no local de trabalho.

Neste caso, falamos de aos vários colaboradores de determinada organização. Aquise inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa.

Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos defunções e empregos.

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas dediagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação deobjectivos apresentada se posiciona no .

b) Agregação e sequenciação de acordo com o carácter transversal das competências subjacentes:

Quadrante B (soluções convencionais)

competências transversais

126


c) Agregação e sequenciação de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar:

Quadrante A (soluções estandardizadas)

A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem adesenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo emmomentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-motores (Saber fazer) e saberes sócio afectivos (Saber ser/ estar).

Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas dediagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação deobjectivos apresentada se posiciona no , muito direcionadas para oreforço/ aquisição de competências específicas.

A criação de módulos exclusivamente teóricos (saber), práticos (saber-fazer), ou associados aodesenvolvimento de competências sociais e relacionais será tendencialmente uma opção redutora. A opçãopela separação modular por dimensão do saber exigirá, naturalmente, um maior esforço em termos dearticulação entre os vários actores intervenientes na formação, o que nem sempre acontece na prática.

Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de

aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos

respectivos participantes.

A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de

estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar

sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo

preconizado.

Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada daspopulações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar osobjectivos de aprendizagem passa-se à construção e estruturação de módulos.

127


A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerário:

Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Maisuma vez, podem aqui ser seguidas as lógicas do lay out produtivo ou outra lógica de agregação mais adequada.

Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui ofacto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construçãomodular.

Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto decompetências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventualaquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futuracertificação/reconhecimento das competências entretanto adquiridas/desenvolvidas.

A tradução, anteriormente efectuada, das competências em objectivos de aprendizagem permite-nos nestemomento definir o número de módulos a desenvolver, assim como a respectiva designação.

A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construção de um itinerário de aprendizagem para determinadoperfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo decompetência em causa.

-Agregação dos objectivos de aprendizagem em módulos:

- Identificação do número e designação dos vários módulos:


focalização


(SABER)


focalização


(SABER FAZER)


focalização


(SABER SER)

Dimensões do Saber

Formas de organizar

a formação

Obj 1

Obj 2

Obj 9

Obj 15

Obj 4 Obj 11

Obj 12

Obj 13

Obj 3

Obj 10

Obj 14

Obj 7

Obj 8

Obj 5

Obj 6

Ambiente Presencial

(em sala / prática simulada

A distância

e/ou mediada pelas TIC

Contexto real

de trabalho (OJT)

Auto-formação

128


O itinerário proposto para a situação em análise foi então a seguinte:

A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobrePreparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço -recepção do pedido do cliente.

A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (amontante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona aentrada no segundo módulo) e uma avaliação sumativa no final do segundo módulo.

Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de práticasimulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.

Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial

Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências aadquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação adesenvolver.

Percurso Formativo em Contexto de Trabalho

Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) parao reforço e treino das competências pretendidas.

Percurso de Auto-Formação

Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo deformação a realizar num período de tempo a determinar mais tarde.

Por outro lado definem-se os momentos de verificação de condições de entrada, de avaliação deaquisição/desenvolvimento de competências e de verificação do cumprimento dos objectivos pelos formandos.

momentos de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para aexploração dos objectivos dos módulos seguintes).

01-02-04-05-06 11-12-13

03-10-14 09-15

07-08


129

O itinerário pedagógico proposto insere-se numa estratégia de desenvolvimento de competências capazes dedar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente.

O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes

constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e

condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e

especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos

desenhar uma solução formativa realizável e consequentemente eficaz.

Uma das questões que se poderá colocar neste momento é seguinte:

Esta proposta de formaçao dá resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e

certificação de competências dos indivíduos potenciais participantes na formação

proposta?

Se o objectivo for igualmente dotar os indivíduos em questão de um conjunto de competências susceptíveis deserem certificadas, com visa à aquisição de um determinado nível de qualificação, então a equipa de concepçãoteria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outrascompetências a desenvolver/adquirir por parte dos indivíduos em questão.

A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numaperspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dosindivíduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem.

Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competências e de formação já existentes, já desenvolvidospor entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.

Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectiracerca das respectivas cargas horárias. Note-se que estas podem ser definidas em função:

- de eventuais convenções pedagógicas existentes;- da natureza do conteúdo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes naformação;- da disponibilidade dos participantes na formação;- de regulamentação já existente que aponta para a normalização de cargas horárias em relação a determinadospercursos de formação (ex: exigências de certificações existentes);

Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa deconcepção decidir em função das informações que dispõe.

- Identificação das cargas horárias de acções formativas

Duração Global

A duração global de uma acção de formação deve ser estimada em função dos objectivos, públicos,actores de formação e recursos disponíveis.

Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de umaacção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial daacção de formação)

3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,… 60h,…90h,…120h…4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,…60h,…100h,…120h…7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,…70h,…84h,…126h…

>>>


Sequencial

O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas emmanhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas emacções de formação.

Aconselha-se, no entanto, a fazer a gestão do tempo recorrendo a intervalos e a diversificação deobjectivos e métodos de formação.

Dia completo

Sendo, por norma, o período da manhã mais produtivo do que o da tarde é usual colocar noperíodo da manhã as actividades formativas mais complexas e no período posterior ao almoço(depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradáveis.

De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizadoum intervalo de 15 minutos.

Parte de dia

O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-larmente fértil tanto para formandos como para formadores.

Contínua

Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permiteconcentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-são na aprendizagem.

Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado epode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho.

Intercalada

O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliarmelhor a formação com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formação pode serpercepcionada como menos intensa ou eficaz.

Horários

Tipo

de

Frequência

130

Aqui fica um quadro que poderá a tomar algumas decisões:

Ter presente a naturezados objectivos e as característicasdas diferentes formas de organizara formação

MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa

PROCESSO 1I - Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e ajustados

a públicos e contextos determinados

Reanalisar as condições de partida

Existem dúvidas quanto

a condições de partida?

Decidir que lógica de agregaçãode objectivos adoptar

A decisão é pacífica?

Reanalisar a informação recolhida;recolher eventual informação em falta.

Sim

Não

Não

Rever e reunir consensos.

133

Sim

Agregar os objectivos de aprendizagem,de modo a identificar os módulos

a desenvolver

As decisões foram validadas

pelos clientes?

Não Aferir da pertinênciadesta primeira validação.

Sim

Estabilizar número e designaçãode módulos

134

Definir o itinerário pedagógicoa implementar (sequência a doptarno desenvolvimento dos módulos)

As decisões foram validadas

pelos clientes?

Definir requisitos de frequênciapara cada módulo

Consideradas

as características

dos formandos?

Garantir que estão reunidas todasas condições para a implementação

das sequências pedagógicas propostas.

Não

Sim

Rever requisitos estabelecidos.

Sim

Definir momentos de avaliação(diagnóstica e sumativa)

Os momentos avaliativos

respeitam a lógica modular?

Não Rever itinerário pedagógico.

Sim

Definir cargas horárias a atribuira cada módulo formativo (se possível).

Não

Fica concluída a construçãodo itinerário pedagógicoa implementar.

Fase III

Organizar as sequênciaspedagógicas

ORGANIZARContexto

Organizacional

Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR

DESENHAR

AVALIAR

ANALISAR

Modelo ADORA

Fase IIIOrganizar as sequências pedagógicas

ORGANIZAR

De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e anatureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepção deverá ser capaz de:

(1) sinalizar o tipo de conteúdos a integrar em cada módulo formativo,(2) estabelecer sequências de conteúdos a desenvolver dentro de cada um dos módulos(3) seleccionar os métodos e suportes pedagógicos mais adequados às exigências dos conteúdos formativos;(4) definir estratégias pedagógicas a desenvolver no âmbito de cada um dos módulos;

de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente.

Processos da Fase III Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase III

Processo 1 - Estabelecersequências de conteúdose respectivos saberesA adquirir/desenvolver

- Que conteúdos seleccionar para a formação?

- Como sequenciar os conteúdos a desenvolverNos módulos e sessões de formação?


- Matriz para a indicaçãode conteúdos e temas associadosAos objectivos de aprendizagem

Processo 2 - Seleccionarestratégias deaprendizagem adequadasaos formandos e aoscontextos

- Que métodos e técnicas pedagógicos podemser utilizados?

- Que factores determinam, regra geral, a escolhaDos métodos pedagógicos?


- Matriz de apoio à tomada dedecisão quanto a estratégiase métodos adequados à população--alvo, à natureza dos objectivose às especificidades dos contextosde aprendizagem

Objectivo












Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Processo 1Estabelecer sequências de conteúdos

e saberes a adquirir/desenvolver

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

139

1. Que conteúdos seleccionar para a formação?

Aqui ficam algumas breves reflexões....

O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos adesenvolver pela via da formação.

A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementosque permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mastambém o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar osindivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas naorganização em que se insere, mas também num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.

Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função dasnecessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências adesenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formaçãoanteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificação.

Processo 1: Estabelecer sequências de conteúdose saberes a adquirir/desenvolver

Um dos aspectos críticos na construção de uma proposta pedagógica é, precisamente, adelimitação dos conteúdos de formação a desenvolver, assim como a natureza dessesmesmos conteúdos, já que da maior ou menor adequação dos conteúdos da formação àsnecessidades dos públicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar umaresposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.

141


No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode serorganizada em 4 grandes categorias:

(adaptado de Nadler, 1994)

Essencial

Auxiliar Conteúdos suplementares relativamente a um determinado objectivo oudesempenho previamente definido.

Periférica Conteúdos não críticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenhopreviamente definido.

Marginal Conteúdos não directamente associados a um determinado objectivo oudesempenho previamente definido.

Para facilitar o trabalho de selecção da podem-se colocar 4 questões básicas:

- A apreensão deste conteúdo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organização?- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?- A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho expectado?- A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos?

De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acimamencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição doestatuto da informação.

Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dosconteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir umaprogressão pedagógica eficaz.

O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmentecompreendida pelos formandos.

Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível daformação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador quefundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elasrelacionadas (Ferreira, 1999).

informação essencial

2. Como sequenciar conteúdos a desenvolver nos módulos e sessões de formação?

142


Conteúdos essenciais á prossecução dos objectivos ou desempenhos previamentedefinidos.

Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos deformação, existem, no entanto, alguns princípios de aprendizagem, mais generalizados nas práticas dasentidades formadoras, que podem ser úteis na realização desta tarefa:

- A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que não sabe.- A aprendizagem parte do simples para o complexo.- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.- A aprendizagem parte do geral para o particular.- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.- A aprendizagem tem uma progressão lógica.

Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cadamódulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.

143


3

2

1

Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela viada formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdosa incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no móduloou sessão em análise.

144

Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação

das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das

competências incorporadas nos objectivos de aprendizagem.

Módulos

Natureza dos conteúdos a incorporar

nos módulos a desenvolver

Informação de natureza macro que permita fazer oenquadramento das competências em análise (ex:informação sobre o sector de actividade...)

Módulo I

Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6

Saberes e conhecimentos associados à cidadania,responsabilidade, participação (saberes transversais/ vulgo “basic skills”)

Conteúdos e conhecimentos exigidos para efeitos decertificação e de qualificação (ex: competênciasespecíficas que permitem uma futura certificação)

Requisitos de desempenho e de performance(normas, standards, protocolos, procedimentos,guidelines, informação técnica sobre tecnologias autilizar no contexto de desempenho de partida(exigências da situação de trabalho em análise)

Outros conteúdos:

Módulo II Módulo III


Passando à prática...

Uma última reflexão....

Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenosou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos públicos alvo da formação (ver fase 1), mastambém elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidadesimediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta deformação que vise a posterior certificação /qualificação do respectivo público destinatário.

A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitamde desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.

SOLUÇÕESESTRATÉGICAS

SOLUÇÕESCONVENCIONAIS

SOLUÇÕESESTANDARDIZADAS

Elementos exógenos à organização

Elementos endógenosà organização

(+)

(-)

(-) (+)

SOLUÇÕESOPERACIONAIS

145


149

Ter presente o itineráriopedagógico pré-definido

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

A decisão considera

as necessidades dos públicos?

Sequenciar os conteúdosa desenvolver em cada módulo

Decidir sobre natureza das abordagensformativas (reactivas/antecipatórias/mistas)

Consideram-se aqui

os princípios de aprendizagem

Rever natureza das competênciasa desenvolver pela via da formação

Não

Não

Sim

Sim

Rever princípios básicosde aprendizagem de adultos

PROCESSO 1 - Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Seleccionar os conteúdos a desenvolverem cada um dos módulos

Sim

NãoRever decisão tomada. Aferir

da utilidade de se integrar na propostaformativa elementos que reforçam

as competências dos indivíduos.

A opção resolve os problemas

de partida?

Estabilizada a organização

de conteúdos formativos.

150

Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem

Módulos

Natureza dos conteúdos a incorporar

nos módulos a desenvolver

Informação de natureza macroque permita fazer o enquadramentodas competências em análise(ex: informação sobre o sectorde actividade...)

Módulo I

Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj

Saberes e conhecimentos associadosà cidadania, responsabilidade,participação (saberes transversais /vulgo “basic skills”)

Conteúdos e conhecimentosexigidos para efeitos de certificaçãoe de qualificação (ex: competênciasespecíficas que permitem uma futuracertificação)

Requisitos de desempenho e deperformance (normas, standards,protocolos, procedimentos,guidelines, informação técnica sobretecnologias a utilizar no contexto dedesempenho de partida (exigênciasda situação de trabalho em análise)

Outros conteúdos:

Módulo II Módulo III












Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Processo 2Seleccionar estratégias de aprendizagem

adequadas aos públicos e aos contextos

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

151

153

Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....

1. Que métodos e técnicas pedagógicos podem ser utilizados?

Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim comorespectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar nodesenvolvimento da proposta formativa pré-concebida.

A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta formativa não é uma escolha inocente,nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado métodopode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).

Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação deformação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado noprograma de formação), permitindo entre estes uma interacção harmoniosa.

Processo 2: Seleccionar estratégias de aprendizagemadequadas aos públicos e aos contextos


Modo de gestão da rede de relaçõesque se estabelece entre o formador,

formando e o saber

DOMÍNIO DO SABER

FORMADOR FORMANDO

MÉTODO PEDAGÓGICO

O que consiste em fazer umaexposição sobre determinado conjunto de saberes

método expositivo O que é utilizado sob amesma filosofia, mas aplicado especialmente àt r an sm i s s ão de sabe re s - f a ze r. Cons i s t e naexemplif icação de determinado procedimento,explicado e mostrado ao formando.

método demonstrativo


Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação dasnecessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a naturezaestratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias deaprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).

Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias:, sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou

menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenções.

Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características,vantagens e condicionalismos específicos.

Os potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formadorcomo principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberestransmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas dastécnicas de apoio associadas a estes métodos.

métodos afirmativos,

métodos interrogativos e métodos activos

Os métodos afirmativos

11

métodos afirmativos

a) Que tipos de métodos afirmativos?

Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação poucointeractiva e fortemente assente no reforço e na repetição das mensagens.

Os , pelas suas características práticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente naapresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acçãoformativa.

métodos afirmativos

11Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: .métodos activos e métodos passivos

154

155


b) Que limitações podemos associar aos métodos afirmativos?

-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência deinteracção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização daaprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelosformandos.

- Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduoscom baixa escolaridade, em particular para aqueles que há muito deixaram o ensino formal.

-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles querealizaram um percurso escolar sem êxito.

MÉTODOS AFIRMATIVOS

Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando

Demonstrativo

transferência de competências

de um profissional competente

para um formando

Expositivo

exposição de conhecimentos,

debate

Principal vantagem Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas e dasmotivar pela transmissão audio-visual.

Contacto e apoio individualizado; identificação e correcçãoimediata do erro.

Remete os formandos para um papel passivo; dificuldadesde síntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciaçãode aprendizagens.

Risco se houver má relação entre tutor e formando; risco desteúltimo reproduzir os erros do primeiro.

Principal limitação Principal limitação


1.1.2. Os métodos interrogativos

Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurarrespostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo.

Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de umcaminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de umaresposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.

156

MÉTODOS INTERROGATIVOS

O formando é colocado numa situação de procura de respostas

Indutivo

Conhecimentos apreendidos pelo

processo experimental, ou seja,

da observação de factos a uma

lei geral

Dedutivo

Conhecimentos apreendidos pelo

rigor lógico, ou seja, da lei geral

para uma aplicação particular


Formação do raciocínio para o processo experimental, reforça amemorização e motiva pela descoberta.

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas im-plica tempo.

Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractasimplica tempo.

Estruturação clara da acção pedagógica, liga a formação inte-lectual à aquisição de conhecimentos.


Os métodos activos

Os métodos activos, focalizados no grupo, visam:

- a construção crítica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-oprofundamente na construção do seu próprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexão sobre oseu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experiências no grupo;

- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para aaprendizagem ao longo da vida;

Muito associados às teorias construtivistas da aprendizagem, os métodos activos contribuem, igualmente, para:

- a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreenderos objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vários elementos e narelação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8)

O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador umapostura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da suaprópria formação.

MÉTODOS ACTIVOS

Pedagogia de projecto

Concretização de um projecto, uma ideia organizadora

da acção, análise de situação e acção, geralmente feito

em grupo, a partir de actividades negociadas com o

formador que põe à disposição os recursos necessários e

faz o acompanhamento do mesmo.


157


Trabalho de pesquisa

Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema,

geralmente escolhido pelos formandos, sob orientação

do formador.

Desenvolve a autonomia, a capacidade de análise e síntese e detratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resul-tados; gratificante pela partilha do saber.

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve aautonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria eprática real; gratificante pela concretização.

Pressupõe autonomia e responsabilidade e consciência dopercurso total a seguir; necessita de uma verificação passo apasso e por vezes de reformulação da acção.

Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressãoescrita; pressupõe alguma autonomia e um acompanhamentoconstante; dificuldade em equilibrar a participação em grupo.



158

MÉTODOS ACTIVOS

Estudos de caso

Consiste na apresentação de uma situação real ou fictícia,

sujeita a discussão em grupo. O caso pode ser

apresentado oralmente, por escrito ou através de

dramatização ou ainda com recurso a meios multimédia,

devendo ter características que também o tornem real e

motivador.


Simulação e Role-Playing ou Dramatização

Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste

em representar um papel, simulando ou imaginando, o

que cada formando interioriza, consciencializando a

situação relacional em causa e o contexto em que ela

decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica

conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores

Pode ser planificado ou espontâneo.

Para além das potencialidades enunciadas para os estudos decaso, este método pode ser muito motivador, reforça a auto-confiança exercita a memória, a imaginação, ajuda a adquirirtécnicas de comunicação adequadas à interacção, reforça arelação entre os intervenientes e permite a concretizaçãosimulada de uma aprendizagem teórica.

A utilização deste método é adequada quando os objectivos sãomotivar os formandos, suscitar a reflexão crítica, desenvolver acapacidade de tomada de decisão e procura de soluçõescolectivas, e aplicar os conhecimentos e experiências emsituações diversas.

Pouco adequado aos domínios puros do saber ou aos domíniospsico-motores da aprendizagem.

Exige uma forte orientação com estímulo da reflexão epreparação para a representação de um papel; pode provocarcompetitividade e insatisfação pelo desempenho de um papelmenos central.


159


MÉTODOS ACTIVOS

Trabalho de grupo

Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta

de um tema em que é valorizado o contributo individual

para o saber do grupo.


Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de

forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter às

regras do pensamento lógico. Requer-se sobretudo

imaginação. Especialmente eficaz quando aplicada aos

domínios do saber fazer e do saber ser.

Estimula o pensamento criativo e a imaginação. Assume quetodas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeteras ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança.

Participação individual, com ganhos de produtividade do grupo,reforço da relação entre os elementos e dos valores demo-cráticos, responsabilização colectiva; cria situações de interacçãosocial e de trabalho cooperativo.

Exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas epapéis para facilitar a avaliação de desempenho; pode haveraproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de unspelos outros; a concretização dos resultados pode ser maisdemorada pela discussão e consensos que exige. Momento dedesenvolvimento de pensamento crítico e democrático, entreoutros.

Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura deformação autoritária ou directiva. Pressupõe hábito de oralidade.



160

OUTROS MÉTODOS

O formando é colocado numa situação de procura de respostas

Pedagogia do centro de interesse

Exploração de situações de interesse, nomeadamente a

partir de objectos escolhidos do ambiente dos

formandos; partir do conhecimento que já possuem,

estrutura-lo e aplica-lo noutras situações.


Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento daauto-confiança para a aprendizagem

Formadores que conheçam bem o contexto de vida dosformandos; exige tempo e uma planificação muito organizada

Exige tempo, pois trata-se de formação a médio e longo prazo;implica que os formandos tenham a possibilidade deconcretização, pela aplicação das capacidades adquiridas, emambiente de trabalho

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimentodo raciocínio lógico que requer um modo de pensamentoabstracto, conceptual


Métodos de desenvolvimento cognitivo(ex: “treino mental”, “Ateliers de raciocínio lógico etc.Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,

desenvolvimento do raciocínio lógico que requer um

modo de pensamento abstracto, conceptual.

12Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.

( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)

Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter semprepresente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:

- possam ser adaptados a situações imprevistas;- despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrítica e curiosidade intelectual;- facilitem a apropriação dos conhecimentos que vão sendo abordados;- desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação;- proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a suaauto-estima;- fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal ;12

161


2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos métodos pedagógicos?

A escolha dos métodos e técnicas pedagógicos, a utilizar em determinada intervenção formativa é,normalmente, efectuada em função:

Um processo de formação requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a quenenhum método em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicaçãodiversificada de métodos numa determinada acção de formação, para além de quebrar arotina, é, igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competências dos indivíduosque participam nas acções de formação.

Das características iniciais dos formandos

e respectivos contextos de partida

As informações recolhidas nas fases precedentes,nomeadamente no diagnóstico de necessidades,fornecem elementos importantes que permitem fixaro perfil de entrada dos participantes na formação,informação esta que pode determinar a opção poreste ou aquele método.

A título exemplificativo, podemos aqui destacar comoinformação relevante: o nível de qualificações dosp a r t i c i p a n t e s , o s r e s p e c t i v o s e s t i l o s d eaprendizagem, motivação para a formação, expec-tativas, etc...

13

13Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização

da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).


162

A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, aescolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própriadefinição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagemespecíficos (ver processo 1, Fase II).

Da natureza dos objectivos

de aprendizagem a alcançar

Das formas de organizar

a formação propostas

Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formaçãocondiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de e-learning, por exemplo, a aplicação de métodos activos não sendo impossível,acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes naformação.

Dos estilos de aprendizagem

dos participantes na

formação

Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa aaprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui umimportante elemento de reflexão sobre este tema.

O diagnóstico de necessidades de competências identifica contextos facilitadores de aprendizagens masigualmente eventuais constrangimentos, com repercussões ao nível da construção da proposta de formação, emais, uma vez ao nível da escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Esta situação pode ser ilustrada com oseguinte exemplo:

Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma novaferramenta de trabalho:

- A maioria dos participantes não sabe ler nem escrever;- O local da formação é distante do posto de trabalho e da área de residência das trabalhadoras;- As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral;- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação;- O grupo de formandos é constituído por trabalhadoras de empresas diferentes;- O grupo não tem grande experiência na participação de acção de formação.

Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vezque uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhorapropriação dos conteúdos, por parte dos participantes na acção.

Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, amesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação dasrespectivas características às necessidades dos públicos alvo da formação.

A

163


Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos deaprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências empresença.

No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratégia para sealcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir doque os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem queorienta a formação para procura de compromissos e negociação entre diferentes actores formativos.

As questões associadas aos diferentes estilos de aprendizagem são particularmenteimportantes aquando da elaboração de recursos técnico-pedagógicos.

A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidadeinstalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten-cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguemreunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dosmétodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran-gimentos desta natureza é precisamente o método demonstrativo.

Dos meios/ recursos

humanos/materiais/financeiros

disponíveis

Teórico - Programas de formação que mobilizem teorias, modelos académicos, argumentose conceitos.- Preponderância de actividades de leitura e interpretação de modelos teóricos.

Reflexivo - Eventos formativos que integrem reflexões e discussões.- “Ambientes” e eventos de formação serenos e contemplativos.- Recurso a brainstormings e a análise de documentos complementares.

Activista - Jogos e exercícios práticos.- Frequente mudança do programa formativo.- Recurso a experiências laboratoriais, a prática simulada.

Pragmático - Material de aprendizagem assente em casos práticos retirados do mundo real.- Preferência por actividades muito práticas e associadas ao contexto de trabalho.- Recurso a estudos de caso.

Estilos

De aprendizagem Características de aprendizagem

Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados:


164

Esta matriz pode ser construída e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formação para diferentespúblicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias emetodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, peloque cada entidade formadora poderá elaborar a matriz que melhor se adequar à situação em análise.

3

2

1

De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar umasinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, taiscomo, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificaçõessuperiores e gestores, por exemplo.

Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de

métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de

aprendizagem

Concretizando...

Saber Saber fazer Saber ser

Tipologias

de populações-

-alvo

Domínios do saber

(exigido nos objectivos)

Formas de organizar

a formação

Presencial

Narrativa pessoal

Metodologias centradas narelação

A

B

Real de trabalho

Consolidação de sequênciade procedimentos

Métodosdemonstrativos

Prática sob supervisão

A

B

Escuta activa

Metodologias centradasno formador

Métodos de descoberta

Metodologias centradas noformando

C

C

Mediada por TICAuto-formação

Pesquisa supervisionada

Leitura crítica

Resolução de casos

Exercício individual

Simulação

Estudos de caso

B

C

D

Discussão conduzida

Procura activa de soluçõesAnálise incidentes críticosAdaptação de ajudaao trabalho

Ter presente a organizaçãode conteúdos pré-estabelecida

MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas

PROCESSO 2 - Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Considerar os vários factoresque determinam a escolha de métodose técnicas pedagógicas

Conhecidas as

características dos públicos alvo? Recolher informação necessária.Não

Não

Sim

Sim

Recolher informação necessária.

167

Conhecida a natureza

dos objectivos de aprendizagem?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidas as características

das formas org. Formação?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidos os estilos

de aprendizagem dos formandos?

168

Seleccionar os métodose as técnicas pedagógicas a aplicar

Ficam identificados os métodos

e técnicas pedagógicas a aplicar

à solução formativa a desenvolver

Sim

Não Recolher informação necessária.Analisadas as característicasdos vários métodos?

Sim

Não Recolher informação necessária.Conhecidos os meios materiaise financeiros disponíveis?

169

Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar

uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às

especificidades dos contextos de aprendizagem

Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar nodesenvolvimento dos cursos/sessões formativas.

Saber Saber fazer Saber serTipologias de

populações-alvo

Domínios do saber

(exigido nos

objectivos)Formas

de organizar

a formação

Presencial

Contexto real de trabalho

Mediada por TICAuto-formação

Modelo ADORA

Contexto

Organizacional

Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

REALIZAR

ANALISAR

ORGANIZAR

AVALIAR

DESENHAR

Realizar RecursosTécnico-pedagógicos

e prepararequipamentos

de apoio

Realizar RecursosTécnico-pedagógicos

e prepararequipamentos

de apoio

Fase IV

Fase IVRealizar recursos técnico-pedagógicos

e preparar equipamentos de apoioREALÇAR

No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursostécnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivosde aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irãoproporcionar:

, os manuais, as ajudas que irão reforçar aaquisição/consolidação de competências e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferência paracontextos reais de trabalho e/ou de vida (...)

, os recursos e meios (guiões, etc.) de facilitação, animação e condução eficaz das sessõesde aprendizagem (...)

, os suportes de apoio à monitorização da qualidade e verificação da eficáciadas soluções formativas (...)

(1) aos beneficiários (formandos/participantes/aprendentes)

(2) aos formadores

(3) aos coordenadores e gestores

Processos da Fase IV Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase IV

Processo 1

Conceber, validar eproduzir recursostécnico-pedagógicos

- O que são recursos técnico-pedagógicos esuportes de apoio?

- Que factores deveremos ter em conta naescolha dos recursos técnico-pedagógicos esuportes de apoio?

- Que equipamentos de apoio podemosutilizar?

- Porque devemos recorrer a váriosequipamentos de apoio?

- Que tipo de recursos técnico-pedagógicosposso utilizar?

- Como validar a qualidade dos recursostécnico-pedagógicos produzidos?

- Que modos de apropriação e exploraçãopedagógica de recursos técnico-pedagógicos?


- Ficha técnica dos recursostécnico-pedagógicos

- Checklist de suporte àconstrução de produtosscriptovisuais (ex: manual doformando)

- Esquema com metodologiapara validação de RTP

Objectivo

173

Processo 2

Estruturar, validar eproduzir guiõespedagógicos (apoio aoformador)

- O que se entende por guiões pedagógicos epara que servem?

- Que guiões pedagógicos?

- O que é um plano geral da propostaformativa?

- O que é um guia do formador?

- O que é um plano de sessão?

- Como planificar uma sessão deaprendizagem?

- Fluxograma do processo- Checklist de apoio àestruturação e planificação desessões de aprendizagem- Checklist de suporte àconstrução de um plano geralda proposta formativa- Checklist de apoio àelaboração de guias de apoio aoformador- Plano de sessão: versãosimplificada- Plano de sessão: versãodesenvolvida

Processo 3

Produzir ajudas aotrabalho adequadasaos públicos e acontextos de trabalhoespecíficos

- O que são as ajudas ao trabalho?

- Quais os contextos de aplicação das ajudas aotrabalho?

- Que tipo de ajudas?

- Que obstáculos à aplicação das ajudas aotrabalho?


- Bateria de itens de apoio àconstrução de checklists

- Checklist de apoio aconstrução de ajudas aotrabalho












Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Processo 1Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

175

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

1. O que são recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio?

2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de

apoio?

Entende-se por (RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento,disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável aobjectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e comvalor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada população-alvo”(EQUAL, 2003).

Por entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia... ao alcance doformador que permitem facilitar o processo de aprendizagem

Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos”(software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento(hardware).

Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnicopedagógico, assim como suportes de apoio à formação, são essencialmente os seguintes:

- a natureza dos conteúdos de aprendizagem;- as características dos métodos pedagógicos a aplicar;- as características do público alvo da formação;- as características intrínsecas ao próprio RTP ou equipamento de apoio;- o tempo disponível para a realização da acção;- a experiência e grau de familiaridade do formador na aplicação dos métodos pedagógicos e na utilização dosrecursos e suportes técnico-pedagógicos;- a dimensão da população a formar;- a capacidade instalada da organização formadora.

recurso técnico-pedagógico

equipamentos de apoio

Processo 1: Conceber, validar e produzirrecursos técnico-pedagógicos

177


Alguns elementos úteis...

Visuais não projectáveisDocumentos escritosQuadro MagnéticoQuadro PretoQuadro de papelQuadro com copiador

Visuais projectáveisRetroprojectorProjector de Diapositivos

AudiovisuaisTV/ Vídeo/CD ROM

3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar?

Equipamentos/materiais de apoio aos RTP

O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectáveis, não projectáveis e audiovisuais), é condiçãofacilitadora do processo de aprendizagem.

178

4. Porque devemos recorrer a vários equipamentos / recursos de apoio?

Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais oumenos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, elespróprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursosdisponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de formaeficaz ao maior número de pessoas.


Lembramo-nos de:

10% do que lemos

20% do que ouvimos

30% do que vemos

50% do que vemos e ouvimos

80% do que dizemos

90% do que dizemos e fazemos14

O gráfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vários sentidos.

14Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, “Guia do Animador Animar uma Actividade de Formação”, Ed. Multinova, 2ª edição, 1999, p.74 a partir de Industrial AudiovisualAssociation, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.


179

Processos de transmissão Informação retida15

Somente Oral70%

Somente Visual

Após 3 horas Após 3 dias

10%

72% 20%

15As percentagens do quadro deverão ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivíduo.

Simultaneamente Oral e Visual85% 65%

Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meiosaudiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulammais do que um sentido).

- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguempotenciar;- Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principaissentidos no processo de captação da mensagem;- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem;- Aumentar o interesse e a interactividade, através do envolvimento dos formandos na acção e tirando partido doseu espírito crítico;- Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma maisrápida do que alguma vez seria possível ao formador contando somente com a sua presença física;

Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bemcomo, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.

O uso adequado de vários equipamentos de apoio pressupõe:

180

PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTP´S

Documentos escritos

LimitaçõesVantagens

- Melhora a exposição;

-Permite conservar os registos para consultaposterior;

- O formando pode adquirir e gerir a informação aoseu ritmo;

- Os formandos tem menos necessidade de tomarnotas, concentrando-se mais a ouvir o que está aser dito;

- Preparação a , poupando tempo à sessão;priori

- Não existe interactividade;

- O formador não controla tão facilmente aaquisição de conhecimento do formando;

- Não permite o registo espontâneo;

Quadro preto



- Tendo a dimensão , este recurso éadequado a grupos grandes;

- Permite o registo espontâneo;

standard

- O registo de nova informação implica ter deapagar a anterior;

- Perde-se o contacto visual com o grupo;

- Este meio não é muito versátil em termos deutilização de cores;

- Facilmente associado ao ambiente escolartradicional;

- Pouco estético;



181

Quadro de papel (flipchart)



- Permite conservar os registos para consultaposterior;

- Permite preparação a ;


- Recurso económico;

- Evita o pó de giz;

- Não necessita ser limpo;

priori

- O cavalete de suporte é de difícil manuseamento;

- Espaço de registo limitado;

- Requer cuidados especiais para conservação dascanetas;

- A sua pequena dimensão não o torna adequado agrupos grandes;

- Perde-se contacto visual com o grupo;

- Não adequado a grupos grandes;

Quadro magnético



- Permite aplicações de materiais pelo facto de sermagnético;


- Permite o uso de várias cores;

- Apaga-se facilmente;

- Boa qualidade estética;

- O registo de nova informação implica ter queapagar a anterior;

- Como é fácil de apagar, permite facilmenteactualizações, acompanhando as ideias que vãosurgindo durante a discussão;

- O espaço de registo é limitado;

- A sua pequena dimensão não o torna adequadoa grupos grandes;

- Perde-se o contacto visual com o grupo;


- Permite o uso de fotografias;

- Permite preparação a , poupando tempo nasessão;

- Não é necessário escurecer a sala para que aimagem seja visível, possibilitando o contactovisual;

- O formador não tem necessidade de voltar ascostas aos formandos;

priori

- Implica preparação a , não sendo muitoprático o registo espontâneo;

priori

182


Limitações

Limitações

Vantagens

Vantagens

Quadro com copiador



- Apaga-se facilmente;

- Boa qualidade estética;


- Permite conservar os registos para consultaposterior, através impressão em papel do que estáescrito no quadro;

- Os formandos têm menos necessidade de tomarnotas;

- Tendo acesso a cópias impressasdos registos do quadro, os formandos atentam maisa ouvir o que está a ser dito;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Recurso menos económico que os outros tipos dequadro existentes;

- Requer luz eléctrica;

Retroprojector

- Recurso relativamente económico;

- Os acetatos podem ser utilizados várias vezes;


- Permite ampliar as imagens e nesse sentidoadapta-las à dimensão do grupo;

- Utilização simples;

- O data permite projectar imagens a partir deum computador;

show


183


Projector de diapositivos


- Permite o uso de fotografias;

- Boa qualidade de imagem;

- Recurso relativamente económico;

- Permite visualizar imagens anteriores;

- Permite ampliar as imagens e nesse sentidoadapta-las à dimensão do grupo;

- Estimula a concentração;

- Imagens não animadas;

- Perde-se o contacto visual com o grupo pelanecessidade de escurecer a sala;

- Implica preparação a , não sendo possível oregisto espontâneo;

priori

184

5) Que tipo de recursos técnico-pedagógicos posso utilizar?

Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto alargado de recursostécnico-pedagógicos, dos quais se destacam alguns exemplos:

Scripto Bateria de exercíciosDocumentos de apoio / leituras complementaresChecklist de procedimentos

Suportes Recursos Técnico-Pedagógicos (exemplos)

Visuais CronogramaDiapositivos

Scriptovisuais Mapa de aprendizagemManual do participante (equilibrado com ilustrações)

Áudio Registo de instruções



TV/Vídeo


- Boa qualidade de som e imagem;

- As fitas de vídeo permitem várias utilizações egravações;

- Possibilita a gravação de informação copiada deoutros suportes;

- O vídeo gravador permite seleccionar, ordenar eexpor a informação de modo versátil;

- É possível avançar, recuar, fixar a informação;

- Os actores podem intervir directamente na vídeogravação como protagonistas;

- Estimula a concentração;

- Requer alguns conhecimentos técnicos;

- Implica alguma preparação

- Um televisor de média dimensão não é adequadoa um grupo grande;

- Pouca interactividade (TV/Vídeo);

prévia;

Audiovisuais VídeoPowerpointVideogramaDiaporama


185

Multimédia CD ROMSimulador

Relativamente à garantia de qualidade dos RTP ela poderá ser atendida não só pelos factores já enumerados, quetem a ver com os condicionalismos próprios da sua construção e aplicação, mas ainda por um conjunto decritérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,universalidade, escalabilidade e autonomia.

Critérios gerais de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos

Adequabilidade Ir ao encontro da experiência social e profissional dos beneficiários edestinatários.

Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatários finais.

Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferência e incorporação dos conteúdos para ocontexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).

Universalidade Potencial de aplicação/ utilização do recurso em contextos e grupos-alvorelativamente diversificados.

Escalabilidade Organização e sequenciação dos conteúdos de modo a garantir a suamodularidade, facilitando a apropriação dos conteúdos por parte dosutilizadores bem como a sua actualização e renovação.

Autonomia Facilidade e grau de independência do utilizador relativamente àexploração e utilização dos conteúdos e respectivo suporte.

Fonte: adaptado de Equal, 2004)

Aquando da elaboração dos recursos técnico-pedagógicos, as preocupações mais visíveis por parte de quem osconcebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acauteladosaspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quandoconsideradas as necessidades dos respectivos públicos destinatários.

Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critérios específicos que visam apoiar o controlode qualidade daqueles recursos.

6) Como validar a qualidade dos recursos técnico-pedagógicos produzidos?

Critérios específicos de análise da qualidade dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)

Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto decritérios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos.

186

3

2

1

Scriptovisuais (ex: manual do formando)

Organização da

informação

- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;- Lógica de agrupamento de conteúdos;- Organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulos;- Articulação dos conteúdos com o itinerário pedagógico pré-estabelecido;

Critérios Sub-critérios

Apresentação - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;- Equilíbrio entre textos, imagens e gráficos;- Adequação da disposição dos conteúdos por página;- Uniformização e harmonia dos formatos ao longo do texto;

Utilização - Adequação das características físicas do recurso à sua utilização;- Funcionalidade e facilidade na consulta;

Conteúdos - Identificação, no título, da mensagem-chave;- Identificação do objectivos do recurso;- Redundâncias na informação disponibilizada;- Destaque da informação (mensagens) fundamentais;- Adequação da terminologia utilizada ao contexto de partida dosparticipantes na acção (ex: nomenclaturas específicas de determinadoscontextos de trabalho);- Adequação dos estilos de linguagem face aos conteúdos e respectivosdestinatários;- Adequação da dimensão dos parágrafos;- Articulação entre os vários assuntos abordados;


Construindo recursos...

- Descrição dos gráficos e figuras ou outras ilustrações;- A integração das figuras com os textos respectivos;- Definição de termos técnicos;- Identificação de siglas, abreviaturas, acrónimos...- Indicação dos respectivos momentos e formas de utilização;- Equilíbrio entre teoria e prática;- Harmonia das formas de explicitação dos conteúdos (texto, ilustrações,esquemas etc.);- Considerações para eventuais aplicações, debates sobre mensagenscentrais;- Inclusão de um glossário de termos e uma lista bibliográfica cominformação adicional;

Audiovisuais (ex: um filme)

Organização da

informação

- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das diversas partes;- Lógica de agrupamento de conteúdos;- Explicitação da estrutura do recurso (vídeo, Powerpoint);


Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem comoa diversidade;- Equilíbro dos vários elementos;- Síntese dos textos (quando presentes);- Adequação das condições de audição e visualização;

Utilização - Adequação dos suportes para o visionamento;- Inclusão de um guia de exploração do recurso;

Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,imagens, música, locução, desenhos etc.);- Equilíbrio entre teoria e prática;- Clareza das mensagens transmitidas;- Originalidade dos conteúdos;- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;- Possibilidade de resolver problemas concretos;


187

Multimédia (ex: um CDROM)

Organização da

informação

- Clareza da estrutura;- Equilíbrio e homogeneidade das partes;- Lógica na sequenciação dos conteúdos;- Articulação dos conteúdos com itinerário pedagógico pré-estabelecido;- Explicitação da estrutura do recurso;


Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo;- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;- Síntese do elemento texto;- Adequação das condições de audição e visualização;- Qualidade gráfica do recurso;

Utilização - Facilidade de navegação;- Adequação dos suportes para o visionamento (hardware e software),- Adequação do software aos vários sistemas operativos;- Simplicidade dos procedimentos de instalação;- Inclusão de um guia de exploração do recurso;- Facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos deutilizadores;- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presença;

Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,imagens, música, locução, desenhos etc.);- Equilíbrio entre teoria e prática;- Possibilidade de interactividade;- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;- Possibilidade de resolver problemas concretos;

188

(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)

Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha técnica de caracterização de cadarecurso técnico pedagógico. Essas fichas de caracterização poderão constar no Guia do Formador, anexadas aosrespectivos recursos. A sua construção permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriação dos recursos quelhe são disponibilizados (ver instrumento indicado).



No sentido de optimizar a exploração de determinado recurso técnico-pedagógicosugere-se que o mesmo seja construído a partir de pequenas unidades formativas, ouseja, direccionado para intervenções pedagógicas específicas, por forma a facilitar aexploração dos conteúdos em cada um dos módulos. Esta decisão poderá aindaconstribuir para uma maior “longevidade” do recurso em causa.

7. Que modos de apropriação e exploração pedagógica de recursos técnico-pedagógicos?

Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guiãoexplicativo dos seus modos de apropriação e exploração.

As linhas orientadoras para a construção de guiões de exploração que agora se propõe deverá, assim, serviressencialmente para orientar o formador na exploração pedagógica de conteúdos relativos a determinados RTP.

Um pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter omesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração,materiais, métodos pedagógicos, estratégia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todoum conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nosobjectivos da sessão, módulo ou curso a desenvolver.

Se considerarmos um , este deverá estar estruturadode forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciaçãológica, step by step, momentos de síntese e de reforço das mensagens principais, elementos visuais que ilustremos mesmos etc... (ver checklist de validação de recursos scritovisuais).

A exploração de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientações adicionais, quandoconsiderada a sua exploração. Estas orientações podem surgir ao longo do próprio manual através de uma espéciede diálogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um peça suplementar ao próprio manual,traduzindo-se num guião suplementar exclusivamente dedicado à exploração pedagógica do manual.

No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimédia, pelo facto denão comportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual, são, regra geral, acompanhados de umpequeno manual de exploração anexo, que visa apoiar o formador na exploração dos conteúdos da formação.

Vejamos algumas notas sobre o conceito de guião de exploração....

guião de exploração dos RTP

manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP

189

190

Apresenta-se de seguida, a título meramente exemplificativo, um pequeno guião de exploração pedagógica deum vídeo dedicado à temática das relações interpessoais, aplicado num curso dirigido a técnicos de front officeem serviços de apoio a clientes, e que apresenta como título: “como reagir perante um cliente descontente?”.

O presente guião de exploração é relativo apenas ao vídeo I proposto para o curso referido.

Estes guiões de exploração consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforçode determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para sínteses,discussão, avaliação etc.


A

Titulo: “Como reagir perante um cliente descontente?”

Contexto:

O maior desafio e dificuldade de um consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades eargumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa.Por vezes o desempenho simultâneo desses papéis pode ser difícil, nomeadamente, quando existe um conflitode interesses entre o cliente e a empresa.

O desempenha nestas situações um papel de primeiro mediador numa situação de conflito, quepoderá constituir no limite uma reclamação. O recurso judicial é uma situação limite que deverá ser evitada.

O desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situações que poderão darorigem a casos de conflito. Saber informar e comunicar são competências essenciais para isso.

front office

front office

front office

É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflito.


191

Objectivos:

Duração:

Materiais:

O vídeos I e II são constituídos por um conjunto de sketchs que representam várias situações de atendimento aclientes. Situações essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.

Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representandovárias situações, o vídeo II completa as cenas com a resposta do com o qual o cliente interage.

O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemasconcretos que são representados, e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramenteilustrativos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta variaem função dos diferentes contextos de .

No final da exibição do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresentadas, bem comoencontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal à ficha-exercício em anexo.Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem asrespostas correctas.

No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplicar um conjunto de técnicas decomunicação/ relação interpessoal adequadas a situações de potencial conflito com um cliente em contexto de

Duração do filme I: 62 minutosDuração do filme II: 1h.30m.

- Videogravador (VHS)- Fichas de Trabalho- Exercícios- Canetas

front office

front office

front office.

192

Cenas 1,2,3: Quando umcliente reagenegativamente àsinformações/esclarecimentos que estáa dar

Parte 1 (5 min.) - Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante a situação;- Debate;- Preenchimento de fichade resposta;

Disponibilizar as fichas-exercício e canetas;

Explicar a situaçãorepresentada;

O formador deverá

SituaçãoVídeo Estratégia pedagógica Notas

Cenas 4 e 5: Quando umcliente coloca umproblema/ dúvida cujaresposta vocêdesconhece

Parte 2 (10 min.) - Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Cenas 6,7,8: Quando umcliente coloca umproblema/ dúvida relativaa uma situação atípica enão prevista

- Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante as situações;- Debate- Preenchimento de fichade resposta


O formador deverámoderar e orientar odebate

Cena 9: Quando umcliente tem razão

- Visionamento Explicar a situaçãorepresentada

Parte 3 (12 min.)

Cena 10: Quando umcliente tem razão


Cena 11: Quando umcliente pode ter razão!

- Após o visionamentoquestionar os formandossobre como reagiriamperante a situação;- Debate- Preenchimento de fichade resposta



Cena 12: Quando umcliente pede o livro dereclamações


Explicar a situaçãorepresentada ;


Parte 4 (5 min.)


Cenas 13,14: Quando umcliente tenta suborná-lo



193

Cenas 15,16,17:Quando o cliente éagressivo




Cenas 18,19: Quando ocliente pede para seratendido por um colegaseu


Cenas 20, 21: Quando ocliente pede para seratendido pelo seusuperior hierárquico


Cenas 22, 23: Quando ocliente pede para seratendido por umresponsável máximo



O formador deverámoderar e orientar odebate;

O formador deverárecolher as fichas detodos os formandos, fazero calculo da média derespostas a cada situação,apresentar os resultadose discuti-los com o grupo;

Preparar os formandospara o visionamento doVideo II

197

Ter presente a organizaçãode conteúdos pré-estabelecida

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio

Consideradosos factores que influenciam

esta decisão?

Seleccionar os recursos de apoio a utilizar

Aplicar critérios para aferir qualidade dos recursos técnico-pedagógicos

concebidos ou sinalizados

Consideradosos factores que influenciam

esta decisão?

Rever factores.Não

Não

Sim

Sim

PROCESSO 1 - ¨Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatação pedagógica)

Seleccionar os recursostécnico-pedagógicos a utilizar

Sim

Não Reequacionar a utilização do recursoe/ou reelaboração do mesmo.

Resultados positivos?

Ficam seleccionadose validados os RTP a utilizar

Rever factores.

198

Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)

Esta ficha técnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centraisde um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação.Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste oudaquele recurso a utilizar.

Título do Recurso técnico-pedagógico Responsável Técnico pelo RTP

NomeTelefoneFaxE-mail

Área Temática Indique a área temática predominante emque se insere o RTP

Público-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP

Características técnicas do RTP Indique os temas, os exercícios e osinstrumentos que constam no RTP

Suporte de base ao RTP Manual/Livro Áudio

Cd-Rom Website

Disquete OutroQual?

Vídeo

Objectivos - A que problema pretende responder orecurso?

- Que tipo de solução pretende ser?

- Que objectivos podem ser alcançadosatravés do recurso?

- Qual a utilidade imediata para osbeneficiários/utilizadores do RTP?

- Quais as competências que podem serdesenvolvidas com o recurso?

199

Resumo/ Principais conteúdos Breve resumo do RTP (súmula do conteúdotratado, estratégia de comunicação,duração, dimensões, etc); principaisassuntos abordados e sua sequência; Comoforam envolvidos os destinatários e os váriosactores da formação na concepçãoe eventual validação do recurso?

Requisitos/ Especificações técnicas - Que normas técnica devem ser respeitadaspara a exploração do RTP?

- Que tecnologias, equipamentose programas (hardware e sofware)devem ser utilizados para uma exploraçãofiável do RTP?

- A que condições deve obedecer o espaçofísico onde o RTP vai serexplorado?

- Quais os produtos, normas (de segurançaou outras) e standadsdevem estar presentes na exploraçãodo RTP?

- Esses requisitos, especificações e normasestão documentados?

Observações - Competências mobilizadaspara a concepção e produção do recurso;

- Qual a utilidade e o valor do RTPreconhecidos pelas entidades/profissionaisque o exploram/exploraram?

- Realizaram-se acções de validaçãodo recurso?

- Com que população-alvoe em que contexto?

- Impacto do RTP nos beneficiários;

200

-Longevidade do recurso: está previstaa revisão/actualização do RTP?

- Direitos de autor;

- Duplicação e disseminação;

- Custo;

-Contactos e links para aprofundamentodas temáticas relativas ao RTP;

-Testemunhos de entidade se profissionaisque exploraram o RTP.

(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)

Checklist de apoio à elaboração de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)

Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtosscriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), porforma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na decisão de o utilizar ou não emdeterminado curso ou acção de formação.

Questões a considerarSim

(x)

Não

(x)

Não

aplicável

(x)

A estrutura do documento é clara?

As diversas partes são homogéneas e equilibradas?

A lógica de agrupamento de conteúdos é a mais adequada?

A organização dos conteúdos em capítulos e sub-capítulosé a mais adequada?

Verifica-se articulação dos conteúdos com o itineráriopedagógico pré-estabelecido?

O design do produto é atractivo, funcional e harmonioso?

Verifica-se equilíbrio entre textos, imagens e gráficos?

A disposição dos conteúdos por página é adequada?

Os formatos ao longo do texto são uniformes e harmoniosos?

O documento é de consulta fácil?

O título do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?

Os objectivos do documento são claramente identificados?

São destacadas no documento as mensagens fundamentais?A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantesna acção (ex: nomenclaturas específicas de determinadoscontextos de trabalho) é a mais adequada?

Os estilos de linguagem são adequados aos conteúdose respectivos destinatários?

201

202

São identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrónimospresentes no texto?

A dimensão dos parágrafos é a mais adequada faceàs características do público-alvo?

Os vários assuntos abordados são apresentadosde forma articulada?

Os gráficos e figuras ou outras ilustrações são devidamentedescritas?

As figuras apresentadas são claramente articuladas com os textos?

Os termos técnicos utilizados são claramente descritos?

É apresentado um glossário de termos e uma lista bibliográficacom informação adicional?

São claramente identificados os espaços para a reflexão/verificação de aprendizagens?

São indicados os momentos e formas de utilização do documento?

Verifica-se um efectivo equilíbrio entre teoria e prática?

São efectuadas considerações para eventuais aplicações, debatessobre mensagens centrais?

São apresentados exemplos de reforço à transmissãodas mensagens?

Observações:

203

1. Objectivo(s) de aprendizagem2. Referencial de validação3. Identificação do suporte

Validação externa (peritos)

Experimentação individual

Produto prontopara utilização por um/

dois indivíduos?

Não

Sim

Instrumento para validação de RTP

Revisão/validação interna

Não

Rever

Rever

Rever o produto após ter deixado passaralgum tempo da respectiva concepção.Principais aspectos a considerar: rigortécnico; actualização, clareza das frases econceitos; sinalizar informação redundante;rever pontuação; verificar adequação daarticulação dos elementos texto, gráficos,figuras (aplicar checklist de verificadores).

Analisar o recurso pedagógico sob trêsvertentes distintas: (1) analisarsuficiência das matérias; qualidade técnica;respeito pelas características dosformandos; (2) revisão literária;construção gramatical, organização dosconteúdos, qualidade global do produto.(3) adequação do produto àscaracterísticas do público destinatário;utilidade do produto para os públicos alvo.

Técnica:

Editorial:

Valor:

(Actividade opcional)

Sinalizar um formando com desempenhosacima da média e sugerir que explore orecurso pedagógico sozinho. Acompanharessa experiência sinalizando eventuaisdificuldades (considere a elaboração dealgumas ajudas ao trabalho). Verifiqueadequação dos critérios de avaliação pré-definidos (ver referencial de validação pré-definido).

Exploração do recurso por um pequenogrupo de utilizadores

O recurso adequa-seàs necessidades dos seus

destinatários?

(Actividade opcional)

Seleccionar uma amostra de 10 a 20formandos, com as características dopúblico destinatário do produto em análise.Sugerir que utilizem os materiais e queidentifiquem eventuais dificuldades. Registaras questões consideradas críticas. Registar(se possível) o tempo de apropriação dosmateriais propostos. Levar o grupo apartilhar os resultados da experiência.Rever o recurso pedagógico na sequênciados resultados deste teste.

Sim

NãoRever


destinatários?

Sim

204

Exploração do produtopor um grupo alargado de indivíduos

Explorar o recurso pedagógico num grupoalargado de participantes (ex: um grupo departicipantes de um determinado curso ouconjunto de cursos). Registar eventuaisquestões consideradas críticas,designadamente relativas a dificuldades naexploração dos materiais. Inquirir osparticipantes (por exemplo mediante aaplicação de um inquérito de opinião).Registar todos os comentários efectuados.Rever o recurso pedagógico de acordocom o feedback obtido.

Sim

NãoRever


destinatários?

Eficácia e valordo recurso confirmados

Após completar os vários procedimentos

de validação do recurso pedagógico, o

mesmo estará pronto para respectiva

duplicação e disseminação. Este processo

de validação não invalida futuras

alterações de melhoria sobre o mesmo

recurso.

(Adaptado de Campbell, 1998)











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Processo 2Estruturar, validar e produzir

guiões pedagógicos de apoio ao formador

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO


Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

205


207

Vejamos alguns conceitos...

Entendemos por guiões pedagógicos, o conjunto de orientações e instrumentos de apoio aoformador/animador para o desenvolvimento de um módulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas aoformador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao módulo. Este poderáser concebido pela entidade formadora e/ou pelo próprio formador.

Um ao módulo é, regra geral, constituído por um conjunto de documentos relativos aos váriosaspectos do curso/ módulos, a saber:

- Plano geral da proposta formativa;- Guia do formador;- Planos de sessão;

Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas àintervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda serdesignado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as característicascentrais da proposta formativa a desenvolver.

2. Que guiões pedagógicos ?

3. O que é um plano geral da proposta formativa?

dossier de apoio

1. O que se entende por guiões pedagógicos e para que servem?

Processo 2: Estruturar, validar e produzirguiões pedagógicos de apoio ao formador

208


- Enquadramento e contextualização do programa

Requisitos e competências de entrada- Detalhe do perfil de saída (certificação/qualificação)- Identificação rigorosa do fornecedor do programa e situação em termos derespectivo reconhecimento e certificação- Locais e datas de realização do programa e formas de acesso- Momentos de candidatura e mecanismos de selecção dos participantes- Contrato de formação- Natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aosparticipantes- Responsável/coordenador do programa e contactos- Indicação clara dos formadores e outros responsáveis- Estrutura detalhada do programa (itinerário pedagógico): objectivosespecíficos de aprendizagem por módulo, conteúdos programáticos adesenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horárias,materiais necessários e recursos disponibilizados, estratégia de avaliação (planogenérico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes,formador(es) que irão conduzir o módulo ou unidade de aprendizagem- Requisitos e exigências técnicas para a exploração de tecnologias

Objectivos geraisPopulação-alvo

---

Plano geral da

proposta formativa

(guião do curso)

Obs: Um plano geral

de formação integra,

normalmente, os

resultados dos

processos descritos

nas fases anteriores.

Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:

4. O que se entende por guia do formador?

Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibiliza um conjuntode orientações que visam garantir a qualidade das respectivas intervenções. Apresenta ainda como objectivouniformizar as práticas de quem se responsabiliza pela execução da formação, caso seja essa a intenção da equipade concepção.

209


5. O que é um plano de sessão?

O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um instrumento de planificação daacção, o plano de sessão é também um recurso técnico-pedagógico, na medida em que serve de orientação esuporte durante a sessão.

Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida porambos, como aliás deverão ser idealmente todos os processos de concepção, especialmente no que diz respeitoaos instrumentos e recursos pedagógicos).

- Enquadramento do Guia (curso, módulo…)- Caracterizar o módulo/unidade: objectivos gerais e específicos, cargashorárias, número de sessões/unidades, sequência dos conteúdos, estratégias emétodos, recursos técnico-pedagógicos e outros materiais a explorar,equipamentos e tecnologias necessárias- Planos das sessões- Metodologia de avaliação (planos de intervenção específicos)- Ajudas ao formador: apresentações powerpoint, exercícios, casos e trabalhospráticos ou orientações para a respectiva elaboração- Orientações e sugestões para a realização de instrumentos de avaliação- Guias de exploração de recursos multimédia (caso estejam previstos);- Ajudas técnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligações, etc.- Orientações relativas a materiais e ajudas pedagógicas a utilizar

16

Guia do formador

Uma correcta planificação é fundamental para que o formador assegure que osformandos vão atingir os resultados pretendidos no final da acção de formação.

Os planos de sessão podem ser inseridos ou não no guia do formador.16


Como características essenciais de um plano de sessão podem apresentar-se as seguintes:

- pode assumir várias configurações em termos de apresentação física, lay out;- deverá reflectir a dinâmica intrínseca de uma sessão formativa;- pode ser dinamizado de diversos modos;- contém, normalmente todas as informações de ordem teórica e prática necessárias ao desenvolvimento dasessão formativa, como sejam:

- os temas/ conteúdos a ensinar;- os métodos e técnicas a utilizar na exploração dos mesmos;- a descrição dos meios e recursos técnico-pedagógicos de suporte.- os momentos, os critérios e instrumentos de avaliação.

Na elaboração de um plano de sessão, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternário pedagógico. Trata-se deuma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar maiseficazmente as respectivas intervenções formativas.

O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica quedefine três momentos distintos numa sessão de aprendizagem, a saber:

6) Como planificar uma sessão de aprendizagem?

Praticando...

210

3

2

1

- um 1º momento destinado a , permitindo aos participantes a apreensão de novoselementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informação previamente ajustadas;

- um 2º momento dedicado ao , que visa facilitar a integração dos conhecimentosrecentes nas experiências e aprendizagens anteriores do participante;

- um 3º momento focalizado na , permitindo ao participante preparar a transferência dasaprendizagens, efectuadas ao longo da sessão, para o contexto profissional.

recolha de informação

tratamento da informação

aplicação da informação

As características de cada um dos momentos recomendam a adopção de métodos pedagógicos específicos(ver métodos pedagógicos, Fase D- Realizar). A aplicação do modelo do naestruturação das sessões formativas revela-se também bastante facilitadora da escolha dos métodospedagógicos.

Na prática, os três momento pedagógicos operacionalizam-se quando um plano de sessão se estrutura edesenvolve da seguinte forma:

O formador preocupa-se, num momento prévio à execução da sessão, com:

- levantar eventuais expectativas dos participantes na acção;- discutir os objectivos a atingir;- desenvolver estratégias de motivação;- aplicar metodologias centradas no formador;

A concretização destas actividades é, regra geral, suportada pela exploração de metodologias centradas noformador, ou seja, conjunto de estratégias e dispositivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante éo formador. Aplicam-se, nesta fase, os métodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo.

Trata-se de dar início ao 1º momento pedagógico: a . A exploração dos conteúdos éefectuada com recurso a dois tipos de metodologias:

- metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos);- metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexões e análises críticas, da memorização einterpretação)

Enquadra o 2º momento pedagógico: o . Visa a apropriação e integração de novosconhecimentos por parte dos participantes na acção. Assiste-se nesta fase ao recurso às metodologias centradasno grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discussão conduzida, estudos de casos esimulação de situações.

ritmo ternário pedagógico

1ª parte: Introdução

2ª parte: Desenvolvimento

3 ª parte: consolidação

recolha de informação

tratamento da informação

211



212

4ª parte: Conclusão

Procura dar visibilidade ao 3º momento pedagógico: a . Visa-se, neste momento, criar ascondições para que o participante possa praticar a transferências das aprendizagens adquiridas. O formadorrecorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a realização de exercícios individuais ou nolaboratório, e ainda, e sempre que possível, a realização de formação no contexto de trabalho.

A sequência seria então a seguinte:

aplicação da informação

INTRODUÇÃO

Levantamento de expectativas;Identificação dos objectivos a atingir;Desenvolvimento de estratégiasde motivação;Metodologias centradasno formador;

DESENVOLVIMENTO

1ºMomento: recolha de informação:- A mente humana apreende arealidade;- Metodologias centradas noformador;- Metodologias centradas noformando;

CONCLUSÃO

3º Momento: aplicação dainformação:- A mente humana transfere acçõespara o real;

- Metodologias centradas noparticipante

CONSOLIDAÇÃO

2ºMomento: tratamento dainformação:- A mente humana integra aspercepções;

- Metodologias centradas no grupoou participativas

213


As várias componentes que podemos encontrar num :plano de sessão

O tempo

da sessão

É importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matérias, tendo em conta otempo determinado para cada sessão sendo que este resulta do planeamento/ponderação de tempos destas face à duração total do módulo.

O descritivo dos

temas/conteúdos

a abordar

Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sessão. Da melhorou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,eficácia da intervenção.

A organização e

sequenciação dos

temas/ conteúdos

A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos de uma sessão, obedecebasicamente às mesmas condições enumeradas para a estruturação e sequenciação dosmódulos(ver capítulos anteriores).

É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se queremtransmitir. Se ela existir deverá ser considerada no planeamento da sessão, havendo querespeitar a sequenciação dos conteúdos pré-estabelecidos para o módulo. No caso denão haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, namedida do possível, o conjunto de conteúdos de uma sessão inicie e acabe um objectivode aprendizagem.

Os métodos

pedagógicos

É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado métodopedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado demétodos a aplicar.

Os suportes

de apoio

O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar nasessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentosdecorrentes da sua ausência aquando da realização da formação. Alguns desses recursosrequerem ainda alguma pré-preparação, factor que deve ser considerado embora essatarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horário da sessão.

Estratégia

avaliativa

A versão mais estruturada do plano contempla a . Trata-se de umcampo onde para além da descrição do método avaliativo a usar na sessão, o formadorpoderá anotar informações relativas à avaliação das aprendizagens dos formandos bemcomo à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação daprópria sessão e da própria estratégia avaliativa).

estratégia avaliativa

Bibliografia

recomendada

/disponibilizada

A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo derecursos pedagógicos pertinentes, poderá também constituir um elemento importanteà planificação.

Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tudo estar na mente dequem planifica a sessão, para sua própria orientação. A sua representação no plano apenas poderá facilitar odesenho do mesmo.


214

Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um plano de sessão mais estruturado (aplicando o modelo doritmo ternário pedagógico).

Plano de sessão: Versão simplificada.

Modo de conservação dealimentos

Como se faz umaementa?

Aspectos a considerar naconstrução de umaementa variada eequilibrada (roda dosalimentos)

Elaboração de umaementa semanal para 3casos: normal;vegetariano emacrobiótica;

Revisão da sessãoanterior

Brainstorming

Expositivo

Trabalho de Grupo

Retroprojector/ Acetatos

Quadro de papel/Canetas

Quadro magnéticoDocumentos escritos

CartolinasCanetas de cor

09.00 09.30

09.30 10.00

10.00 10.30

10.30 -10.45

11.15 - 12.00

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessão

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos

10.45 - 11.15 intervalo para café

Elaboração de umaementa semanal(continuação)

Apresentação e discussãodos trabalhos

Afixação dos trabalhos nasala

A

215


Plano de sessão: Versão desenvolvida.

09.00 - 09.30

09.30 - 10.00

10.00 - 10.30

10.30 -10.45

10.45 - 11.15 intervalo para café

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos Observações

Modo de conservaçãode alimentos

Apresentação ediscussão dos objectivosda sessãoIdentificação deexpectativas iniciaisExperiências anteriores

Como se faz umaementa?Aspectos a considerar naconstrução de umaementa variada eequilibrada (roda dosalimentos)

Elaboração de umaementa semanal para 3casos: normal;vegetariano emacrobiótica;

Revisão da sessãoanterior

ExpositivoInterrogativo

BrainstormingExpositivo

Trabalho de Grupo

Retroprojector/Acetatos

Quadro depapel/Canetas

Quadro magnético

Documentosescritos

CartolinasCanetas de cor

1ª parte

Introdução

2ª parte

Desenvolvimento

3ª parte

Consolidação

11.15 - 12.00 Elaboração de umaementa semanal(continuação)

Apresentação ediscussão dostrabalhos

Elaboração de umaementa semanal(continuação)

4ª parte

Conclusão

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessãoContextualização da sessão no móduloPré requisitos

Grupo:

Estratégia Avaliativa:

Documentação e materiais:

Ainda como modo de estruturação pedagógica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagné (1985) queconsigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos decomunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estruturação de uma sessão deformação um pouco mais detalhada em relação ao modelo do ritmo ternário pedagógico.

Essas etapas traduzem os estímulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagné consideraserem os processos internos de aprendizagem dos formandos. São universais, aplicando-se a qualquer contextode aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nospermitem providenciar as metodologias necessárias, bem como os meios e recursos a aplicar.


216

Despertar

o interesse

Colocar um problema para despertar aatenção e favorecer a concentração;

Recorrer a recursos multimédia deforma a captar facilmente a atençãodos formandos;

Colocar questões no início, criando umambiente interactivo favorável àrelação pedagógica que se inicia.

Etapas no

processo

de aprendizagem

(Gagné, 1985)

Interacção esperada

Exemplo

Curso de cozinha

Sessão: elaboração de ementa

Questionar os formandos acerca dasrespectivas experiências culinárias.

Mostrar aos formandos variadasEmentas e solicitar preferências.

Informar o

formando sobre os

objectivos a

alcançar

Colocar a questão: como se faz umaementa?

Colocar os formandos perante umaquestão, posicionando-os perante oque é esperado e preparando-os parareceber e trabalhar a informação.

Evocar

conhecimentos

importantes e

complementares,

eventualmente

adquiridos

Explorar concepções e definições deementa

Confrontar os formandos com novasinformações, ancorando estas últimasnos conhecimentos já existentes enoutros conhecimentos relevantes paraa compreensão das mesmas.

217


Exposição

da informação

Mostrar uma ementa e descrever assuas propriedades.

Momento em que o formador estimulaos formandos para a aprendizagem,expõe o tema tema, fornece asinformações necessárias, expõe o stepby step, explora recursos técnico--pedagógicos.

Orientar a

aprendizagem

(dar exemplos)

Exemplificar a feitura de uma ementacompleta.

O formador faz uso das informaçõesrecolhidas anteriormente, concretiza,exemplifica, demonstra, disponibilizaraos formandos os instrumentos, amatéria prima de suporte.

Solicitar aos

formandos um

desempenho

Pedir aos formandos para daremexemplos de ementas para 3 tiposde regime alimentar distintos(normal, vegetariano, e macrobiótico).

Espera-se que o formando confirme seadquiriu os conhecimentos necessáriose pertinentes ao desempenho, combase nas informações anteriormentedisponibilizadas pelo formador.

Dar feedback Verificar os exemplos dados pelosformandos; corrigir.

O formador corrige o desempenho doformando e devolve o resultado, dandorespostas concretas às dúvidas quesuscitaram erros.Permite ao formando percepcionar/avaliar as aprendizagens que efecti-vamente fez e reformulá-las.

Avaliar o processo Expor critérios de avaliação dodesempenho realizado (elaboraçãode uma ementa para cada tipo deregime alimentar) e dar respostaatempada às dúvidas dos formandos.

O formador corrige o desempenho doformando fornecendo as respostasnecessárias às dúvidas que suscitamerros.Permite ao formandopercepcionar/avaliar as aprendizagensque efectivamente fez, e eventualmentereformulá-las.

Reforçar a

retenção/

potencial de

transferência

Mostrar ementas e pedir aosformandos que identifiquem as queestão correctamente elaboradas.

O formador solicita mais uma vez umdesempenho. Pode, por exemplo,desafiar um dos formandos a ensinarum outro colega a avaliar o seudesempenho. O formador reforça asaprendizagens efectuadas e assegura-seda sua efectiva aquisição, assim comorespectivo potencial de transferênciapara os contexto de trabalho dosformandos (caso se tratem de activosempregados por exemplo).


218

As virtualidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados) colocam-se a três níveis: no antes, nodurante e no depois da realização da formação. Na fase da concepção interessa, pois, ter presente estes váriosmomentos de acção, já que os mesmos condicionam as várias decisões a tomar.

Antes Possibilita:Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação

Durante Possibilita:Suporte,orientação,referencial, «farol»

(Adaptado de Romano, 2002).

Depois Possibilita:Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação

221

Ter presente todas as decisõestomadas anteriormente

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio

PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao formador)

Elaborar o Plano Geralda proposta formativa

Considera os outputs

dos processos desenvolvidos?Rever outputs dos vários processosdo modelo ADORA

Não

Sim

Elaborar o guia de apoio ao formador

Elaborar os planos de sessão a desenvolverna proposta formativa proposta (*)

Responde às necesidades

do público destinatário?

Não

Sim

Sim

Não Rever princípios do “ritmo ternáriopedagógico”.

Respeitam os princípios

do ritmo ternário pedagógico?

Concluídos os produtos de apoio

ao desempenho do formador

Rever conteúdo do guia do formador

(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.

222

Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem

A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano desessão. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificação, os elementos a integrarnum plano de sessão na sua versão desenvolvida.

Situa a unidade/sessão no módulo de formação

Identifica a população-alvo destinatária

Identifica (caso seja considerado relevante) pré--requisitos ou condições de participação na sessão

Explicita rigorosamente os objectivosde aprendizagem a alcançar

Indica tempo necessário e eventuais recursosa explorar na sessão

Apresenta sequência de conteúdos, tópicose assuntos que irão ser tratados

Explicita principais métodos de animaçãoe de trabalho a utilizar

Identifica ajudas pedagógicas que se prevê virema ser utilizadas

Apresenta exercícios, casos e trabalhospráticos a desenvolver

Indica formas de verificação/cumprimentodos objectivos (avaliação)

Faz referência a documentação e outros materiaisque irão ser explorados pelos formandos

Garante uma gestão pedagógica que permitaaos formandos a recolha, o tratamentoe a aplicação da informação, dos conhecimentose das técnicas apreendidas (aplicação doprincípio do ritmo ternário de aprendizagem)

Prevê a produção de evidências quedocumentem a planificação da unidade/sessão,respeitando os itens anteriores (mais críticos)

Questões a considerar Sim

(x)

Não

(x)

Não

aplicável

(x)

Observações

223

Refere natureza, tipo e valor da declaração/certificado/diploma a atribuir aos participantes

Identifica responsável /coordenador do programae respectivos contactos

Indica claramente os formadorese outros agentes a implicar na formação

Apresenta uma estrutura detalhada do programa/itinerário pedagógico

Apresenta requisitos e exigências técnicaspara a exploração de tecnologias

Observações

Checklist de apoio à estruturação de um plano geral da proposta formativa

A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano geralde formação. Este instrumento pode ser utilizado antes ou após a elaboração do plano proposto.

Elementos a considerar Sim

(x)

Não

(x)

Não

aplicável

(x)

Enquadra e contextualiza o programa

Observações

Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa

Refere as características do público destinatárioda proposta formativa

Apresenta os requisitos e competênciasde entrada

Especifica o perfil de saída (certificação/qualificação)

Identifica o fornecedor do programa e situação emtermos de respectivo reconhecimento e certificação

Identifica locais e datas de realização do programae formas de acesso

Identifica momentos de candidaturae mecanismos de selecção dos participantes

Faz referência a celebração de contratosde formação

224

Checklist de apoio à estruturação de um guia de apoio ao formador

A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado guia deapoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaboração do guia de apoioou após a elaboração do mesmo.

Descreve a metodologia de avaliação a utilizar(planos de intervenção específicos)

Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentaçõespowerpoint, exercícios, casos e trabalhospráticos ou orientações para a respectivaelaboração, ou orientações para elaboração dosmesmos)

Apresenta orientações e sugestões para arealização de instrumentos de avaliação

Propõe guias de exploração de recursosmultimédia (caso estejam previstos), ou forneceorientações para a elaboração dos mesmos

Fornece ajudas técnicas: textos fundamentais,bibliografia, hiperligações, etc.

Fornece orientações relativas a materiais e ajudaspedagógicas a utilizar

Observações:

Elementos a considerar Sim

(x)

Não

(x)

Não

aplicável

(x)

Apresenta um enquadramento que permiteperceber o contexto de aplicação do mesmo(inserido em determinado curso, módulo…)

Observações

Apresenta uma breve caracterização do curso/módulo (identifica objectivos gerais eespecíficos, cargas horárias, número desessões/unidades, sequência dos conteúdos,estratégias e métodos, recursos técnico-pedagógicos e outros materiais a explorar,equipamentos e tecnologias necessárias)

Apresenta os planos das sessões a utilizar(ou fornece orientações para a elaboração dosmesmos)

225

Dia: / / Sessão n.º

Objectivos da sessão

Temas/conteúdosTempo Método e técnicas Meios e recursos

Pausa

Plano de sessão: Versão simplificada

226

Dia: / / Sessão n.ºMóduloObjectivos da sessão:Contextualização da sessão no módulo:Pré-requisitos:

Temas

/Conteúdos

Tempo Método e

técnicas

Meios e

recursos

Plano de sessão: Versão desenvolvida

Observações

Grupo:

Estratégia avaliativa:

Documentação e materiais:

1ª parte

Introdução

2ª parte

Desenvolvimento

3ª parte

Consolidação

4ª parte

Conclusão

227


Processo 3Produzir ajudas ao trabalho adequadas

aos públicos e contextos de trabalho











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

1. O que são as ajudas ao trabalho?

Vejamos alguns conceitos...

Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuaisaquando da execução de actividades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suportescomplementares à formação, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas à própria formação.

Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho osinstrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).

- Visam servir de apoio directo e imediato à resolução de um problema concreto de desempenho;Focalizam os indivíduos nos aspectos críticos associados às actividades pelas quais assume respon-

sabilidades;Facilitam o processo de transferência de adquiridos para os contextos reais de trabalho;Reduzem o tempo necessário à execução das actividades solicitadas;Potenciam os resultados da formação;Possibilitam uma aprendizagem contextualizada;Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar más práticas;Possibilita a definição de standards e o controlo de qualidade;Melhora a qualidade do serviço/produto.

Não se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam característicasespecíficas e distintas dos restantes materiais pedagógicos, quer em termos de formato, quer de conteúdo.

Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia adia, em que recorremos a ajudas.

Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes:

-

-------

229

Processo 3: Produzir ajudas ao trabalhoadquadas aos públicos e contextos de trabalho


- Recorrer ao de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravação de um programatelevisivo;

- Observar a de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagemadequado a tecidos delicados;

- Escolher a opção help se temos dúvidas sobre como colocar uma nota de rodapé numapágina de texto em Word;

- Procurar na o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada;

- Procurar na lista de de uma página Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dúvida processual;

manual

etiqueta com instruções

do Microsoft Windows

lista telefónica

FAQ

230


- Usar uma para garantirmos a quantidade necessária de ingredientes a utilizar na confecção de um bolo;

- Usar o e um prego para colocarmos um quadro na parede;

- Ler um filosófico para fundamentarmos uma tese;

- Consultar a para fundamentarmos uma reivindicação da comissão detrabalhadores;

- Esclarecer, em com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso dasviaturas de serviço;

- o código da estrada para uma situação de condução com transporte de mercadorias;

balança

martelo

ensaio

lei de bases da formação profissional

conversa

Relembrar

Não constituem ajudas ao trabalho...

Constituem ajudas ao trabalho...

2. Quais os contextos de aplicação das ajudas ao trabalho?

As ajudas ao trabalho, são instrumentos de aplicação no contexto de trabalho. É possível enumerar um conjuntode circunstâncias em que é particularmente aconselhável o uso de ajudas ao trabalho:

- As consequências de um erro são elevadas;- As actividades são complexas/difíceis;- As exigências em termos de segurança são elevadas;- O desempenho surge indexado a normas/ standards específicos;- A rotatividade de pessoal afecto à situação de desempenho em causa é elevada;

231


- A execução das actividades exigem um número elevado de decisões;- Os procedimentos, os processos ou equipamentos não recentes ou são alterados com alguma frequência;- Os recursos para a formação são escassos;- Erros frequentes são imputáveis a falha humana;- Os indivíduos apresentam reduzida experiência nas actividades propostas;

a) O diagnóstico de necessidades de formação, mais concretamente, a sinalização das competências críticas,remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competências, que embora não sejam qualificadas comocríticas merecem alguma atenção.

Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através daelaboração de ajudas ao trabalho.

Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasio-nalmente a máquina bloqueia. Nem sempre o técnico de manutenção está disponível.Uma ajuda ao trabalho orientada para a resolução de alguns tipos de avaria mais simplespode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situação.

Exemplo

Caso 1

Um vendedor de tapetes orientais é confrontado com alguns clientes que manifestamcuriosidade relativamente à origem e aos processos manuais de confecção de algumaspeças. Neste caso poderá ser útil disponibilizar ao vendedor um pequeno manualilustrado com um breve descritivo das várias peças. Essa ajuda ao trabalho poderáenriquecer as técnicas de venda.

Exemplo

Caso 2

b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade é sempre de grandeutilidade, para quem a executa, ter disponível um auxiliar de memória. Neste caso as ajudas ao trabalho assumemum carácter de complemento, reforço.

Exemplo

Caso 3

Os operadores de callcenter, serviço telefónico de apoio a clientes, de uma empresa detelecomunicações móveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado desolicitações por parte dos clientes, solicitações essas de ordem muito diversa. Nestecaso, é importante sistematizar as questões-problema e as respectivas respostas-tipo edisponibilizá-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rápida eeficiente às dúvidas do cliente.

232


Exemplo

Caso 4

Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entradade qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança(equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vidado trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, é importante colocar à entradado espaço e em lugar bem visível um painel com todos os procedimentos de segurança,de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos,prevenindo eventuais distracções.

c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapsode memória podem ser críticos.

d) As ajudas ao trabalho poderão em alguns casos servir como recurso quando por alguma razão não é possíveldesenvolver uma acção de formação.

Exemplo

Caso 5

Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituição de umoutro docente. Face à indisponibilidade da escola (por ausência de tempo e de recursos),para fazer um acolhimento e uma integração personalizados do novo professor, é-lhefornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem comoos horários, informação relativa a turmas, alunos e ponto de situação da matéria dadapara a disciplina que este vai leccionar.

3. Que tipos de ajudas?

ajudas orientadas para procedimentos

Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-ão caracterizar três tipos de ajudas:- para procedimentos;- para informação;- para

a) Por , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de umaoperação. Elas deverão demonstrar as acções a realizar, a ordem das mesmas e os resultados.

Genericamente respondem às questões do e do , fazendo uso de verbos de acção, em que osprocedimentos são apresentados step by step, seguindo a sequência natural do desempenho.

Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não forrespeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construção de uma ajuda para esta actividade deveráexpressar essa ordem/ sequência de uma forma clara e de forma a que o indivíduo perceba não só o que fazer ecomo, mas também em que fase do processo.

coaching.

como quando

233


Este tipo de ajudas poderão assumir variadas configurações e usando vários suportes, atendendo ao contexto deaplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às características dos utilizadores.Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzemmelhor determinadas actividades, especialmente as de carácter manual.

- Deverão descrever os procedimentos associados a umaacção, pela ordem natural da sua realização, ou seja, stepby step;

- As ajudas orientadas para procedimentos requeremsimplicidade e objectividade;

- As acções devem ser descritas usando verbos de acção;

- A sua apropriação deverá ser fácil, rápida e não deixarespaço para dúvidas;

- As suas potencialidades podem ser maximizadas comrecurso a ilustrações já que o que se pretende épraticamente uma imitação;

Factores a considerar na

construção das ajudas

orientadas para

procedimentos

b) As , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadaspara procedimentos, não são, por isso, menos precisas em termos de rigor.

Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Estamultiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para asnecessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organizada e apresentada, diz respeito mais aaquilo são as necessidades do sujeito e não tanto à ordem em que uma acção deve ser realizada.

Um dicionário, um mapa e uma lista telefónica são alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupaçãoa ter na construção deste tipo de ajudas, para além daquelas que são transversais a todos os tipos, prende-se coma necessidade de proporcionar ao utilizador o máximo de informação possível, devendo a sua estruturação sersimples, clara e permitir uma apropriação parcial da informação.

ajudas ao trabalho orientadas para a informação

c) Finalmente podemos considerar as . Neste caso trata-se de ajudas menosincisivas e precisas. Não se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informaçãoútil, mas acima de tudo dar orientações para a concretização de determinada acção/objectivo. Neste sentido, asajudas orientadas para terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticosusados na formação.

Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão umaresposta directa, antes orientam o utilizador para a solução que procura. Implicam alguma reflexão por parte doutilizador a partir de informações-chave.

Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este próprio documento! Longe de ser um receituáriopara a concepção, este Guia de Apoio à Concepção de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalhoque se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor à equipa de concepção algumasorientações para a acção, a partir da exposição de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas parareflexão.

As não indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador deconhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em largamedida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serveacções especialmente complexas.

ajudas orientadas para

ajudas orientadas para

coaching

coaching

coaching

234


- As ajudas orientadas para a informação deverão sersimples, objectivas e de fácil e rápida apropriação;

- A estruturação da informação deve ser feita de forma apermitir uma apropriação parcelar da mesma, indo aoencontro da necessidade concreta do utilizador;

- Deverão conter o máximo de informação útil possível;

- Deverá ter um formato reduzido, funcional e atractivo;

Factores a considerar

Na construção das ajudas

orientadas para a

Informação

Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se deuma grelha de verificação da execução da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist é a listade compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memória nos supermercados.

Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklistssistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist podeconter uma lista de materiais, uma descrição de procedimentos, questões orientadoras, etc., ou seja, trata-se deum instrumento que pode servir de suporte aos vários tipos de ajudas enumerados anteriormente.

Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tiposde ajudas ao trabalho. São aqui destacadas apenas as mais generalizadas:

- Inclui perspectivas;

- Contém informação sobre como pensar sobredeterminada matéria;

- Coloca o indivíduo perante reflexões e ideias;

- Ajuda o indivíduo a elaborar raciocínios

Factores a considerar na

construção das ajudas

orientadas para coaching

235


Instruções do tipo step by step

(passo a passo)

(1) instruções indicadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiare/ou imprimir; (2) instruções para montar peças de lego; (3) instruções parausar um telefone com várias funcionalidades;

Exemplo de situações onde podem ser aplicadasAjudas ao trabalho (exemplos)

Instruções “faça você

mesmo”

Aqui se incluem muitas das instruções distribuídas pelas empresas debricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos nacozinha, pintar paredes, etc...

Pequenos livros/panfletos com

instruções associados a

determinados

equipamentos/materiais

Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas quepermitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1)livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro deinstruções de uma agenda electrónica;

Instruções de segurança e

evacuação de pessoas

(1) instruções que são transmitidas aos passageiros de um avião e/ou barco;(2) planta de emergência de determinado edifício;

Instruções de bolso (pequenos

cartões de bolso).

Instruções que devem estar disponíveis sempre que necessárias, como porexemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimentotelefónico, etc...

Pequenas etiquetas/placas Peças (de diversos materiais) que são coladas a determinadosequipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ouavisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manu-tenção, lubrificação de sistemas hidráulicos, etc...


4. Que obstáculos à aplicação das ajudas ao trabalho?

Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execução de determinado desempenho profissional,importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir acondicionar o uso e/ou exploração das mesmas, a saber:

- As actividades são bastante frequentes, simples e/ou repetitivas;- As condições organizacionais não são facilitadoras da sua aplicação;- Ocorrência de situações imprevistas;- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez não permitindo a consulta de qualquer ajuda aotrabalho;- Os procedimentos associados à realização das actividades/tarefas não foram estabilizados;- Os indivíduos responsáveis pela utilização da ajuda ao trabalho não se sentem à vontade na interpretação deesquemas/figuras;- Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domínio de todos os detalhes/pormenoresassociados à respectiva execução;- Actividades a executar decorrentes de determinada situação de urgência;

236


Considerar os conteúdos da soluçãoformativa a desenvolver.

MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio

PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho

Ter presente os contextos nos quaispodem ser aplicadas ajudas ao trabalho

Faz sentido construir

ajudas ao trabalho?

Considerar os vários tipos de ajudasao trabalho

Elaborar ajudas ao trabalho.

Sabe-se qual o tipo

de ajuda a construir?

Não avançar com as restantes etapas.Não

Não

Sim

Sim

Rever características da ajudaao trabalho proposta.

239

NãoResultado positivo

após validação do instrumento?

Sim

Considerar critérios de avaliaçãodeste tipo de instrumento

Concluído o processo de elaboraçãode ajudas ao trabalho.

240

Sim

(x)

Não

(x)

Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?

Faz referência aos respectivos objectivos?

Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração?

É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)?

As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador?

É de fácil utilização?

Tem caixas de verificação, antes de cada item?

É um instrumento sintético e objectivo?

Tem apenas um item por linha?

Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)?

Inclui exemplos (quando necessário)?

Verificar a qualidade de uma checklist

Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaboração de checklists que sejamverdadeiramente eficazes.Pode ser aplicado à medida que a construção da checklist pretendida ocorre, ou após a feitura damesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectivaqualidade.

Aspectos a considerar

Sim

(x)

Não

(x)

As páginas são claramente identificadas (mais de uma página)?

A tarefa a realizar (comportamento a observar) é claramente identificadoe destacado (a bold) na primeira página?

São indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,equipamentos, matérias primas (...) a utilizar na realização da tarefa?

São indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentose matérias primas (...) Indicadas?

É claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?

A sequência de realização das tarefas/operações é suficientemente curtapara permitir a sua realização após uma única consulta?

As várias operações a realizar são iniciadas com um verbo de acção?

As sequências de realização de tarefas /operações são as correctas?

A informação apresentada é suficientemente sintética (sem informação supérflua)?

O nível de linguagem utilizado é o apropriado quando consideradasas características do respectivo público destinatário?

Checklist de apoio à construção e/ou validação de ajudas ao trabalho

(versão mais desenvolvida)

Esta checklist visa apoiar o utilizador na construção e ou validação de ajudas ao trabalho, aexplorar durante ou após a formação, pelos participantes de determinada acção formativa.

É claramente referido realizar correctamente cada tarefa / operação?como

São apresentadas ilustrações relativamente às operações críticas a realizar?(Quando aplicável)?

As ilustrações referenciam tarefas/operações concretas e são claramenteperceptíveis?

241

Aspectos a considerar

As ilustrações estão posicionadas no sítio certo?

As notas de aviso (ATENÇÃO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)estão correctamente colocadas?

A apresentação da ajuda ao trabalho é visualmente atractiva?

A respectiva informação encontra-se suficientemente arrumada?

A ajuda ao trabalho é de fácil utilização?

São identificados erros nas indicações propostas?

A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficarexposta a materiais que a possam danificar).


242

- Equipamentos a utilizar (hardware)

- Matéria(s)-prima(s) a utilizar

- Normas / Standards a aplicar

- Níveis de desempenho a alcançar

243

Elaborar uma ajuda ao trabalho…

- Justificação da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma

- Tarefa / operação a realizar

- Condições para realização da tarefa/operação

- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)

Este instrumento visa exemplificar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dosaspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte.

- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operações críticas)

1.

1.1.

1.2.

2.

2.1.

ATENÇÃO:

Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)

3.

4.

4.1.

4.2.

NOTA:

5.

5.1.

CUIDADO:

Controlo: (controlar resultados antes de passar à tarefa/operação seguinte)

6 .

6.1

AVISO

Erros frequentes na realização das tarefas referidas:

-

-

-

244

FIGURA

A

Fase V

Avaliar a estratégia pedagógica

Modelo ADORA


Contexto

Cultural

Contexto Social

Contexto

Humano

ANALISAR

REALIZAR ORGANIZAR

DESENHAR

AVALIAR

Fase VAvaliar a estratégia pedagógica


(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados daformação após a implementação da proposta formativa.(2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melhorias noprocesso avaliativo.

Processos da Fase V Questões orientadorasInstrumentos

propostos para a Fase V

Processo 1



- Instrumento de apoio aplanificação do processoavaliativo.

- Instrumento que visa efectuar ameta-análise do processoavaliativo.

Objectivo

- O que se entende por estratégia avaliativa?

- Qual o papel de quem concebe a estratégiaavaliativa?

- Em que momentos deve ser concebida aestratégia avaliativa?

- Como construir uma estratégia avaliativa?

- Objectivos pretendidos;- Objecto de avaliação;- Momentos de avaliação;- Dimensões a avaliar;- Fontes de informação;- Quadro referencial de partida;- Técnicas a aplicar;- Beneficiários do processo;

AVALIAR

249


Processo 1Definir a estratégia avaliativa











Fase I

ANALISAR

OS CONTEXTOS

DE PARTIDA

Fase II

DESENHAR

A PROPOSTA

FORMATIVA

Fase III

ORGANIZAR

AS SEQUÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Fase IV

REALIZAR

RECURSOS

TÉCNICO -

PEDAGÓGICOS

E PREPARAR

EQUIPAMENTOS

DE APOIO

Fase V

AVALIAR

A ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA

Umas breves notas sobre a importância da avaliação e da sua preparação a montanteda execução da formação....

Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa,importa decidir acerca da melhor estratégia avaliativa a desenvolver. Esta é aqui assumida como um instrumentoao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, aavaliação traduz-se num instrumento estratégico, ao serviço de três funções fundamentais:

- regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidadesdos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções;- medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-definidos;- desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim comopartilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo avaliativo;

O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não oresponsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados,produzam informação necessária ao cumprimento das funções supra referidas.

O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processoavaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêmna formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta,gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aosbeneficiários do processo.

Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa adesenvolver.

1. O que se entende por estratégia avaliativa ?

2. Qual o papel de quem concebe a estratégia avaliativa?

3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de

formação?

17

251

Processo 1: Definir a estratégia avaliativa


17 A definição de uma estratégia de avaliação num contexto marcado pela normalização de procedimentos/ estandartização de intervenções, remete mais para a aplicação dequadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominantefocaliza-se, na sua maior parte, na aplicação de procedimentos de controlo.

Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, emavaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades deinformação dos respectivos destinatários.

252


Verifica-se aqui uma sugestão clara para se pensar a avaliação antes da execução da

formação. As vantagens decorrentes desta antecipação traduzem-se em resultados, tais

como: maior focalização nas dimensões chave a avaliar; maior rentabilização de esforços

(humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades

dos seus utilizadores.

Neste sentido, pensar a avaliação, a montante da execução da formação, é pensar numa

estreita articulação entre a estratégia avaliativa a aplicar e os objectivos da formação

preconizada.

4. Como construir uma estratégia avaliativa?

Etapa 1: A definição dos objectivos da avaliação pretendida (Porquê: finalidades)

Esta questão assume uma importância fundamental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixarclaro quais as respectivas finalidades.

Um processo de avaliação pode apresentar objectivos distintos, tais como:- Avaliar para determinar a eficiência e eficácia de determinados componentes da intervenção formativa(perspectiva interna);- Avaliar para determinar a continuidade, a redução, o desenvolvimento ou extinção de determinadas práticas deformação (perspectiva interna/externa);- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de inserçãoprofissional após a formação (perspectiva externa);- Avaliar para aferir impactos ao nível de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);

Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construção de uma estratégia avaliativa....

18 19

3

2

1

Avaliar a eficiência: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)Avaliar a eficácia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.

18

19

253


- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrático-administrativos (perspectiva externa);- Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificações (perspectiva externa);(...)

Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, está-se paralelamente a pré-definirqual o âmbito da abordagem avaliativa, informação que suporta, posteriormente, a identificação dos actores aimplicar no processo.

Não raras vezes, a avaliação da formação surge associada apenas a dois momentos do processo formativo:

a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com aintervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, outambém designada avaliação a quente (avaliação de reacção);

b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram ossaberes que lhes permite concretizar os objectivos pré-definidos (avaliação de aprendizagens).

Etapa 2: A definição das questões avaliativas a efectuar (O quê: objecto de análise)

Para além da avaliação de reacção e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,

aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se

neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções

formativas.

Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente aabordagem multinível de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenção avaliativa em 4 níveis distintos

- Nível 1: Avaliação de (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervençãoformativa)?;- Nível 2 . Avaliação de (em que medida ocorreram aprendizagens?);- Nível 3 Avaliação de (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foramtransferidas para os contextos de trabalho?);- Nível 4 Avaliação de (em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças nodesempenho da organização?).

Recomenda-se aqui que o(s) responsável(eis) pela definição da estratégia avaliativa, tenha(m) presente mais queum tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de umaabordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliação distintas .

reacção

aprendizagens

comportamentos

resultados

20

20Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências doscontextos em que foram testadas e implementadas.

254


Assim, para além dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Parauma melhor compreensão de diferentes enfoques , apresenta-se um quadro com os diferentes momentosavaliativos (antes/durante e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando dasintervenções avaliativas.

21

Etapa 3: Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?).

Que dimensões avaliativas são, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?

Dimensões avaliativas (Objectos de avaliação)

Antes da formação Os resultados do diagnóstico de necessidades de competências;As características da proposta formativa preconizada;

O perfil de entrada dos participantes na formação;

Momentos em que a avaliação da

formação pretende intervir

Avaliação EX - ANTE

Durante a execução da formação

Avaliação

ON-GOING

Nível 1: Avaliação de reacção:

Nível 2: Avaliação de aprendizagens:

- As expectativas iniciais dos participantes;- O desempenho dos vários agentes que intervêm na formação;- Os conteúdos desenvolvidos;- A organização de suporte à formação;- Os métodos pedagógicos aplicados;- A documentação/recursos de apoio à formação;(...)

- A aquisição / desenvolvimento de competências por parte dos participantes naformação;

Após a execução da formação

(regresso ao local de trabalho)

Avaliação EX-POST

Nível 3: Avaliação de comportamentos e resultados individuais

- As mudanças verificadas nos comportamentos dos indivíduos (alteração de métodos detrabalho, introdução de inovações, maior autonomia individual...);- Os resultados decorrentes da alteração de comportamentos;- A aplicação do plano de desenvolvimento de competências;- Os factores que inibem o processo de transferência de “adquiridos”pela via daformação;- As necessidades de novas competências;

As perspectivas apresentadas não esgotam as várias abordagens avaliativas existentes.21

255


No quadro acima apresentado é possível verificar outro tipo de preocupação, para além do enfoque daabordagem multinível proposta por D. KirkPatrick, tal como:

- A aplicação de abordagens de avaliação diagnóstica (inserida num contexto de avaliação ex-ante) ;- A aferição de impactos que ultrapassam o contexto da organização (ex: impactos na comunidade na qual aorganização se insere);

Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processoavaliativo .

Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no âmbito do processo avaliativo. Sugere-se uma claradistinção de papéis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivasactividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vários actores.

A implicação dos vários públicos aquando da definição da estratégia avaliativa assume aqui um papel fundamental.Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinadosobjectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu inícioaquando da definição do quadro de referência de partida.

22

23

Etapa 4: Identificar as fontes de informação (Quem?)

Após a aplicação dos adquiridos

e produção de resultados

(impacto nos indicadores

da organização)

Avaliação EX-POST

Impacto da formação

Ao nível das comunidades/regiões

/ países

Avaliação EX-POST

Nível 4: Avaliação de resultados:

- As alterações no painel de indicadores da organização;- Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organização;- O custo-benefício associado à formação desenvolvida;- O retorno de investimentos efectuados na formação;

- Os contributos da formação para o desenvolvimento das competências dedeterminada comunidade/ região / país;- Os resultados de análises que contrapõe benefícios globais versus custos totais da

formação;- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);- Os interesses das populações versus medidas de política associadas ao

desenvolvimento das comunidades em questão;

22 Avaliação efectuada antes da realização da formação que apresenta como objectivo último, a compreensão dos indicadores de realização, de resultados e de impactes daformação.

Com excepção de intervenções efectuadas em contextos totalmente normalizados.23

Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referência do processo avaliativo (avaliar com base em quê?)

Uma vez identificado o âmbito da avaliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência doprocesso avaliativo. A identificação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-separticularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valoracrescentado da formação.

Aqui ficam algumas das questões, regra geral, colocadas aquando da identificação/construção do quadroreferencial de partida:

Questões que permitem identificar ou construir

os vários referenciais para a avaliação:

Antes da formação

Momentos em que a avaliação

da formação pode ser realizada

Durante a execução da formação

Nível 1 de 2

de D. KirkPatrick

- Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização daformação, relativamente a:

- desempenho de formadores?- selecção de formadores?- organização de suporte?- utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos?- concepção de recursos técnico-pedagógicos?

- Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar?

- Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual ecolectivo);- Qual o nível de entrada dos participantes, em termos de domínio de competências(avaliação diagnóstica)?- Que resultados se pretendem alcançar (a nível dos indivíduos, das organizações, dascomunidades...)(...)

Nível 3

de D. KirkPatrick

256


Após a execução da formação

(regresso ao local de trabalho)

- Que comportamentos são os esperados após a realização da formação?- Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridosatravés da formação?

A identificação / construção dos quadros de referência de partida facilitará a análise sobre a correcção ouincorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivosassociados a desempenhos individuais/ colectivos a alcançar.

Para além de dar contributos importantes para a fase da concepção e preparação da intervenção formativa, umareflexão sobre as questões da avaliação permitirá ainda verificar em que medida estão reunidas as condições parase poder avaliar determinados aspectos pré-definidos.

As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.24

Após a aplicação dos adquiridos

(impacto nos indicadores da

organização)

Nível 1 de 2

de D. KirkPatrick

Impacto da formação ao nível das

comunidades/regiões /países24

- Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competênciasa desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?- Que resultados da concorrência? (benchmarking)?

- Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ paísem causa?- Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desen-volvidas?- Que resultados foram verificados em comunidades/ regiões homólogas? (benchmarking)?

257


Um exemplo concreto...

Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....

Objectivo de aprendizagem

No final da formação o formando deve ser capaz de:

Comportamento Condição Critério

...comunicar eficazmente com osrespectivos clientes externos

... respeitando os procedimentospré-estabelecidos...

...de forma a aumentar o grau desatisfação dos mesmos para “nível 4”(MUITO BOM).

A

O que se considera, no contexto em questão um comunicação eficaz?

Os vários actores, a montante da formação definiram como comunicação eficaz o seguinte:

- escutar atentamente as opiniões dos clientes externos;- utilizar um léxico perceptível pelos vários clientes internos;- demonstrar convicção na apresentação dos respectivos argumentos, quando confrontado com opiniõescontrárias;- seguir as instruções dos regulamentos internos da organização;- verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback;- recorrer à tecnologia disponível na organização, diversificando os canais de contacto;- responder num prazo máximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento;- (...)

Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posteriorelaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observação aaplicar no âmbito de uma abordagem “cliente mistério”.

258


Etapa 6: Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar (Como?)25

Aqui ficam algumas das técnicas mais utilizadas no contexto da avaliação da formação:

Técnicas de avaliação mais utilizadas

Antes da formação

Momentos em que a avaliação

da formação pode ser realizada

- Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto realde trabalho)- Aplicação de grelhas de análise para aferição/caracterização dos contextos de partida;

259

As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.25

Durante a execução

da formação

Nível 1 de 2 de D.

KirkPatrick

Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo:

Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens porparte dos formandos:

- Questionários para aferição do grau de satisfação dos formandos;- Grupos de discussão;- Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;- Comentários mais ou menos estruturados dos participantes na formação;- Comentários mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formação;- Aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;

- Teste de entrada/teste de saída;- Testes orais;- Testes de conhecimentos;- Testes de performance ;- Observações directas e indirectas;- Elaboração de projectos;- Auto-avaliação;- Videoescopias;- Observações directas / indirectas;- Jogos de empresa;


Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos detrabalho:

- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);- Aplicação de questionários;- Construção de um plano de intervenção específico;- Observação directa e indirecta;- Análise de performance (avaliação inter-pares ou outra);- Análise dos incidentes críticos (análise comparativa);- Auto-avaliação;- (...)

Após a aplicação dos

adquiridos (impacto

nos indicadores da

organização)

Nível 4

de D. KirkPatrick

- Análise de painel de indicadores de performance;- Aplicação da fórmula ROI (Return on Investment);- Análise custo-benefício;- Análise dos resultados de planos de intervenção específicos;- Análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências (valor do capitalhumano da organização);- (...)

260


Após a execução da

formação (regresso

ao local de trabalho)

Nível 3

de D. KirkPatrick

Impacto da formação

ao nível das

comunidades/regiões

/ países

- Análises custo-benefício;- Análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa edesenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ do país;- Análises sobre qualificação de recursos;- Análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica);- (...)

Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importaverificar se a mesma permite:

- recolher a informação necessária aos vários actores que intervêm no processo formativo;- necessita de ser triangulada com uma outra técnica? (cruzamento de dados recolhidos através da aplicaçãode várias técnicas)- é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/saber ser)?- é bem aceite pelo respectivo público destinatário;- é compatível com outras técnicas de avaliação já aplicadas na organização;- permite o tratamento e análise dos dados no tempo pré-definido no plano;

Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados evalidação de resultados.

261


Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliação (Para quem?)

Itinerário do processo de avaliação

Parte 1:

Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatários, procurando garantir à partida queas informações disponibilizadas são efectivamente úteis para quem as vai receber.

O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo deavaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, umasugestão deixada à equipa que intervém na realização da formação.

Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentação dos resultados visa, tão somente, ajudaros vários actores a tomar as decisões que mais favorecem as intervenções desenvolvidas.

A devolução dos resultados da avaliação exige assim que, à priori, sejam consideradas as seguintes questões:

- Que tipo de informação desejam obter os vários actores acerca da formação em causa?- Como pretendem usar a informação disponibilizada?

Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a formautilizada na disseminação desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmissão dos resultadosavaliativos facilitará em grande medida a respectiva apropriação pelos vários actores. Sugere-se aqui umareflexão sobre as várias técnicas possíveis de desenvolver nesta fase, tais como:

- reuniões para apresentação de resultados,- realização de workshops,- apresentações mais ou menos personalizadas, entre outras....

Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerário para um processo de avaliação:

Planear a avaliação

- Definir os objectivos da avaliação a desenvolver;- Identificar tipo de informação a recolher (questões avaliativas)- Identificar fontes de informação;- Identificar métodos e técnicas de recolha de dados;- Identificar responsável pelo controlo e acompanhamento do processo de avaliação;- Identificar custos associados ao processo;- Elaborar um cronograma de aplicação-Validar a proposta de intervenção com os diferentes actores do projecto formativo;

262


Parte 2.

Parte 3 .

Parte 4.

Recolher, tratar e analisar os dados

- Preparar os instrumentos / aplicar testes para validação de instrumentos;- Aplicar instrumentos de avaliação;- Recolher e tratar os dados;

Elaborar relatórios de avaliação / recomendações e preparar planos de acção

- Elaborar relatórios com recomendações;- Elaborar propostas de plano para intervenções de reforço / intervenções correctivas

Apresentar e disseminar resultados junto dos respectivos interessados

- Preparar apresentações;- Definir estratégias de envolvimento de actores;- Apresentar plano de acompanhamento de planos de acção

Considerar a propostapedagógica já elaborada

MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratégia pedagógica

PROCESSO 1 - Definir a estratégia avaliativa

Construir uma estratégia avaliativa adequadaàs características da proposta formativa

a desenvolver.

Definidos os objectivos

da proposta avaliativa?

Definido o que se quer

avaliar?

Definir objectivosNão

Não

Sim

Sim

Identificar questões avaliativas.

265

Implicaram-se os actores

da acção formativa?

São claramente enunciados

os momentos avaliativos?

Implicar os vários actores no sentidada validação das questões

avaliativas a aplicar?

Não

Não

Sim

Sim

Definir com clareza os váriosmomentos para intervenção avaliativa.

266

É conhecido o quadro

de referência da avaliação?

Os instrumentos de avaliação

são os mais adequados?

Identificar e / ou construir o quadrode referência do processo de avaliação.

Não

Não

Sim

Sim

Identificaram-se todos

os interessados nos resultados?

Aferir tipo de informação desejadapelos vários interessados no processo

de avaliação

Não

Sim

Validar a estratégia junto dos queefectuaram a “encomenda”.

Definida a estratégiaavaliativa a aplicar.

Verificar se os instrumentosavaliativos são fiáveis e

fornecem exactamente asinformações que se pretende.

Pla

no

de

avaliação

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1. 2. 3. 4. (...

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267

Checklist de apoio à realização da meta-avaliação (verificação da qualidade do processo de

avaliação desenvolvido)

Este instrumento visa apoiar o utilizador na construção e/ ou validação de uma estratégiaavaliativa a aplicar ao processo pedagógico proposto.

Sim

(x)

Não

(x)

Não

Aplicável

(x)

O referencial de avaliação foi previamente validado antes de seraplicado?

A proposta metodológica a desenvolver foi suficientementefundamentada?

São conhecidas as várias abordagens possíveis em matéria deavaliação da formação?

A proposta avaliativa vem suportada numa planificação rigorosa,permitindo saber : o porquê, o quê, o quem, o como e o paraquem avaliar?

268

A proposta de implementação reúne o máximo de consensoentre as partes interessadas?

As fontes de recolha de informação previstas sãocredíveis?

A proposta avaliativa é suficientemente flexível de modo a adoptareventuais “desvios” sempre que necessários?

Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivosutilizadores?

As sugestões para feitura de recomendações obedecem acritérios de exequibilidade?

A análise custo-benefício do processo apresenta-se, na suaglobalidade, aceitável?

Observações:

Foram implicados na concepção da proposta formativa osindivíduos que irão usufruir dos seus resultados? (clienteschave)A abordagem avaliativa reúne o máximo de consensorelativamente às dimensões e critérios de avaliação aaplicar?

Controlara aplicação das várias fases

do modelo de concepçãoADORA

1. Qual a utilidade de práticas de auto-avaliação?

Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem à construção de normas/standards/ proce-dimentos de actuação a cumprir por todos os implicados no processo de formação, com vista à garantia dequalidade das respectivas intervenções.

Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividadesde concepção, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada umadas restantes fases do ciclo da formação, serão oportunamente desenvolvidas no âmbito de outros GuiasMetodológicos, alguns deles já em fase de elaboração.

A implementação de procedimentos de auto-avaliação permite à entidade, responsável pela concepção daformação, controlar a eficácia das respectivas intervenções. Associados a estes procedimentos de controlosurgem os designados standards ou normas, construídos com base em princípios de qualidade defendidos epromovidos pelas entidades que realizam formação.

As normas ou padrões de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos são,regra geral, utilizados para:

-Estimular a discussão acerca das actividades em curso (o que se está a fazer?)-Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos o que era suposto estarmos a fazer?)-Identificar práticas de sucesso (comparando com outras práticas externas, como estamos?)-Reduzir eventuais dúvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quem deve fazer? quandodeve fazer? como deve fazer?)-Promover eventuais acções correctivas / alterações estratégias (que plano de acção face a desvios?)

Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessária procura deevidências susceptíveis de demonstrar o não-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidadepré-estabelecidos, evidências essas que se podem traduzir em acções concretas de melhoria, produtosrealizados, resultados alcançados (quando conhecidos), entre outros.

O resultado deste esforço será a construção de uma “bateria de indicadores de qualidade” a monitorar por parteda entidade que realiza a formação, que lhe permitirá efectuar, de forma sistemática, o alinhamento dasintervenções face ao quadro desejado de intervenções, anteriormente estabelecido

Algumas notas sobre implementação de procedimentos de controlo interno deintervenções formativas realizadas....

271


272


2. Como acompanhar/validar as várias fases do modelo de concepção proposto (ADORA)?

As propostas para acompanhamento/validação das várias fases do domínio da concepção da formação sãoapresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo.

Os critérios de avaliação utilizados foram os seguintes:

Fase Processos Critérios de avaliação

Fase I

Analisar os contextosde partida

- Grau de conhecimento doscontextos que determinam osdéficits de competências;- Rigor na sinalização dascompetências aadquirir/desenvolver pela via daformação;- Rigor na identificação dosrequisitos de desempenhoassociados à mobilização dascompetências sinalizadas;- Comparação da mais valia daformação face a demaisalternativas que visem odesenvolvimento de competênciasespecíficas;- Rigor na determinação do nívelde entrada dos formandos naformação;

Modelo de Concepção da Formatação ADORA

Processo 1

Analisar competências referenciadas a contextos dedesempenho

- Rigor na definição doscomportamentos adesenvolver/adquirir pelaformação;- Rigor na definição das condiçõespara cumprimento de objectivospré-definidos;- Rigor na identificação de critériosde êxito para verificação decumprimento de objectivos;

Processo 2

Construir objectivos de aprendizagem válidos(adequadas a públicos e a contextos bemdeterminados)

273


Fase II

Desenhar a propostaformativa

- Grau de conhecimentorelativamente à natureza dascompetências (tipo de saberes) adesenvolver/ adquirir pela via daformação;- Adequação das escolhasrelativamente às formas deorganizar a formação;

- Adequação dos critérios deagregação e sequenciação deobjectivos de aprendizagem;- Adequação dos critérios deestruturação e sequenciação demódulos de formação;

Processo 1

Processo 2

Agregar objectivos de aprendizagem por domíniosdo saber e formas de organizar a formação

Desenhar itinerários de aprendizagemmodularizáveis e ajustados a públicos e contextosdeterminados

- Adequação dos critérios deagregação e sequenciação deconteúdos;- Suficiência das fontes que dãoorigem aos conteúdos deformação;- Adequação da definição dascargas horárias a aplicar a cadamódulo /sessão;

- Adequação da escolha dosmétodos e das técnicaspedagógicas aplicadas na propostaformativa proposta;- Adequação das estratégiapedagógicas face às característicasdos destinatários da formação;- Adequação das estratégias face àscaracterísticas das formas deorganizar a formação utilizadas;

Processo 1

Processo 2

Definir sequências de conteúdos e respectivossaberes a adquirir / desenvolver

Definir estratégias de aprendizagem adequadas aospúblicos e aos contextos

Fase III

Organizar asSequênciasPedagógicas

274


- Qualidade dos recursos técnico-pedagógicos;- Adequação das opções sobreequipamentos/materiais de apoioa utilizar;

- Qualidade do guia de apoio aoformador;- Qualidade dos planos de sessão;- Qualidade do plano geral daproposta formativa;

- Adequação das ajudas aotrabalho face às necessidades dosrespectivos destinatários;- Qualidade das ajudasao trabalho;

Processo 1

Processo 2

Processo 3

Conceber, validar e produzir recursostécnico-pedagógicos

Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos(apoio à equipa de acompanhamento e execução daformação)

Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos públicose contextos de trabalho específ

Fase IV

Realizar recursostécnico-pedagógicos epreparar suportes deapoio

- Adequação da estratégiaavaliativa, face às características dopúblico alvo e contextos daformação;

Processo 1

Definir a estratégia avaliativaFase V

Avaliar a estratégiapedagógica

Instrumentosde apoio

277

Ter presente as várias decisõestomadas durante a realizaçãodo processo de concepção

Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA

Construir e validar o referencial a aplicarao processo de concepção da formação.

Validado o referencial ?

Aplicar mecanismos de controleda qualidade dos resultados das várias

fases do modelo ADORA

Elaborar e disseminarmanuais de boas práticas

Resultados positivos?

Validar e consensualizar o referencialjunto de todos aqueles que o vão ter

que aplicar

Não

Não

Sim

Sim

Rever aspectos menos positivose reflectir acerca as respectivas causas.

Aplicar eventuais planosde melhoria/ acções correctivas.

Regulação do processode concepção concluída

278

Grau de conhecimento relativamente à naturezadas competências (tipo de saberes) a desenvolver/adquirir pela via da formação;

Adequação das escolhas relativamente às formasDe organizar a formação;

Adequação dos critérios de agregação esequenciação de objectivos de aprendizagem;

Adequação dos critérios de estruturação esequenciação de módulos de formação;

Rigor na sinalização das competências aadquirir/desenvolver pela via da formação;

Rigor na identificação dos requisitos dedesempenho associados à mobilização dascompetências sinalizadas;

Grau de conhecimento dos contextos que ajudama determinar os déficits de competências;

Rigor na definição dos comportamentos adesenvolver/adquirir pela formação;

Rigor na definição das condições para cumpri-mento de objectivos pré-definidos;

FASE I - Analisar os contextos de partida

Critério de análise a verificar/validar

Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

FASE II- Desenhar a proposta formativa


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

Instrumento de apoio à verificação da qualidade do ciclo da concepção

Rigor na identificação de critérios de êxito paraverificação de cumprimento de objectivos;

279

Adequação dos critérios de agregação esequenciação de conteúdos;

Suficiência das fontes que dão origem aosconteúdos de formação;

Adequação da definição das cargas horárias aaplicar a cada módulo /sessão;

Adequação da escolha dos métodos e dastécnicas pedagógicas aplicadas na propostaformativa;

Adequação das estratégia pedagógicas face àscaracterísticas dos destinatários da formação;

Adequação das estratégias face às característicasdas formas de organizar a formação;


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

FASE III - Organizar o percurso pedagógico

280


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

FASE V - Avaliar a estratégia pedagógica

Eficácia da estratégia avaliativa;

Qualidade dos recursos técnico-pedagógicos;

Adequação das opções sobre suportesDe apoio a utilizar;

Qualidade do guia de apoio ao formador;

Qualidade dos planos de sessão;

Qualidade do plano geral da propostaformativa;


Manter

intervenção

(x)

Melhorar

intervenção

(x)

Observações/

recomendações

FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos

e preparar suportes de apoio

Qualidade dos guiões de exploração;

Adequação das ajudas ao trabalho face àsnecessidades dos respectivos destinatários;

Qualidade das ajudas ao trabalho;

ReferênciasBibliográficas

283

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Perfis Emergentes - Contexto da Formação para Grupos Sociais Desfavorecidos

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Desenho Pedagógico

Métodos e Técnicas Pedagógicas

Métodos Activos

Function Formation

Training in Australia

Cómo disenar un programa de formation que impacte los resultados

Editor

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Título

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1ª Edição

Instituto para a Qualidade na Formação, I.P.

Instituto para a Qualidade na Formação, I.P.

Guia para a Concepção de Cursos e Materiais

Pedagógicos

Metodologias de formação - O ciclo formativo

Horácio Covita

Zelinda Cardoso

João Passeiro

Victor Almeida

Lisboa

Outubro 2004

Ficha Técnica

ISBN

Depósito Legal

Design

Produção Gráfica

Tiragem

972-8619-65-0

???

Multilogo - Imagem e Comunicação

Grafilinha

2.000 exemplares

©Instituto para a Qualidade na Formação I.P.,

2004

Catalogação na fonte

Portugal. Instituto para a Qualidade na Formação

Guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos.

(Metodologias de formação. O ciclo formativo)

ISBN 972-8619-65-0

CDU 377.3(076)

guia para a concepção de cursos e materiais pedagógicos

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