GESTAR II: UM MARCO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EM MATO GROSSO

TEIXEIRA, Graciete Maria – SEDUC/MT graciete.teixeira@seduc.mt.gov.br

PEREIRA, Lúcia Ida Oliveira Fortes– SEDUC/MT

lucia.pereira@seduc.mt.gov.br

CARVALHO, Aparecida Borralho Dias Aparecida.carvalho@seduc.mt.gov.br

Eixo Temática: Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O presente trabalho aborda a formação continuada dos professores participantes do Programa Gestar II que atuavam no 3º ciclo/anos finais das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da rede pública de ensino no estado de Mato Grosso. O interesse pela pesquisa nasceu do desejo de compreender como o professor cursista situou sua prática nos diferentes contextos de formação vivenciada por ele, no programa em questão. O estudo focou - se na compreensão dos contextos formativos realizados pelos professores participantes do curso. Tivemos como referencial autores como Galvão (2002); Imbernón (2009); Mizukami (2005, 2006); Marcelo Garcia (1999); Pretti (2000); e outros que discutem a formação de professores, presencial e a distância (EAD), bem como relatos de professores como estratégias de formação. Os sujeitos da pesquisa foram professores, coordenadores e formadores do quadro efetivo das escolas da rede pública estadual e municipal. O objetivo deste trabalho foi analisar os contextos de formação do Programa Gestar II, considerando as trajetórias construídas pelos professores cursistas como também os acontecimentos significativos vivenciados na formação. Optamos por uma abordagem qualitativa pelo interesse em uma análise descritiva, assim analisamos uma mostra de 100 questionários considerando as diversidades dos diferentes polos regionais dos quinze Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapros). Os eixos de análise surgiram a partir dos estudos e das investigações decorrentes das percepções registradas pelos professores informantes. Os dados analisados nos deram a entender que os conteúdos específicos da matéria trabalhada em sala de aula constituem uma necessidade formativa imediata do professor, sinalização que contribui para alicerçar a política de formação continuada no estado, quiçá se estendam ao país. Palavras-chave: Formação de Professores. Formação em EaD. Metodologia de Formação.

Introdução

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O estado de Mato Grosso nas três últimas décadas tem investido muito na formação

continuada de professores da rede estadual de ensino. Este movimento possibilitou ricas

experiências, por vivenciar em cada região geográfica do estado processos formativos que

atendessem todos os professores da rede, considerando a extensão territorial e o difícil acesso

em algumas regiões geográficas do estado. Uma trajetória construída de formação continuada

que contemplasse o fazer diário do professor relacionado ao ambiente de trabalho como

espaços de formação para refletir sobre a prática pedagógica a partir de um contexto coletivo

e de colaboração.

Este entendimento de formação continuada tornou-se um desafio para a Secretaria de

Estado da Educação de Mato Grosso/Seduc. Situação que impulsionou o estado a fazer adesão

ao Programa Gestar II como uma forma de oportunizar os professores de língua portuguesa e

matemática a investirem em sua formação continuada em serviço na modalidade em EAD.

Compreender o percurso formativo traçado pelo Gestar II, aponta como interesse da

pesquisa, como ainda desvela o desejo de perceber como o professor cursista situou sua

prática nos diferentes contextos de formação vivenciada por ele no programa, articulando,

conforme diz Imbernón (2009), a formação com o projeto da escola propiciando a inovação,

a mudança e a organização, de gestão e de relações de poder entre os professores.

Partindo do desejo já mencionado traçamos o objetivo que foi analisar os contextos de

formação do Programa Gestar II, considerando as trajetórias construídas pelos professores

cursistas, como também os acontecimentos significativos vivenciados na formação.

O caminho metodológico foi traçado apoiado em autores como Imbernón (2009);

Mizukami (2005, 2006); Marcelo Garcia (1999); e outros que discutem a temática formação

de professores e relatos de professores como estratégias de formação, bem como as

pesquisadoras Pereira (2008), Teixeira (2009), que tem vivenciado e se engajado para

compreender e divulgar a trajetória do processo da formação continuada na rede estadual.

O programa foi desenhado na modalidade semipresencial, fato que orientou a suportes

em autores como Pretti (2000) entre outros, que permitiu a compreensão de um programa

desenvolvido na modalidade Educação a Distância, situação que contribuiu para a efetivação

das políticas de formação continuada dos docentes do estado.

O estudo foi fundamentado em pressupostos da pesquisa qualitativa defendidos por

Bodgan e Biklen (1994), com abordagem interpretativa auxiliados em Gaskell e Bauer (2002),

Suàrez (2008). Foram traçados critérios baseado na organização estabelecida pelo programa

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para seleção dos professores-sujeitos da pesquisa. Os eixos de análise surgiram a partir dos

estudos e das investigações decorrentes das percepções registradas pelos professores

informantes que apontou os conteúdos específicos da matéria trabalhada em sala e aula como

uma necessidade formativa imediata do professor.

Este trabalho tem sua importância, primeiro em identificar e demarcar os contextos

formativos percebidos na ótica dos professores que participaram do programa e, segundo

apontar algumas contribuições que fortaleçam as políticas e ações de formação continuada

defendidos pela rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso.

2. O percurso formativo do Gestar II: uma construção colaborativa

O Gestar II constituiu em um programa de formação continuada em serviço para

professores de Língua Portuguesa e Matemática que atuavam no 3º ciclo/anos finais do

Ensino Fundamental da rede pública estadual e municipal. O percurso foi construído

utilizando a modalidade à distância/semipresencial. Em Mato Grosso, 4.759 professores

envolveram no processo por meio das oficinas e encontros presenciais realizadas na própria

escola orientados pelos professores formadores do Centro de Formação e Atualização dos

Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO). A participação dos professores voltou para

oferecer informações sobre a qualidade do que foi proposta a ele, gerando assim, mediações e

manutenção das trajetórias formativas do programa. Estas informações advêm do

planejamento que os professores propõem para vivenciarem na sala de aula as atividades

trabalhadas na formação por meio da transposição didática, um procedimento planejado e

acompanhado pelo coordenador pedagógico da própria escola.

O programa teve a duração de 01 (um) ano e uma carga horária de 300 horas,

distribuídos em momentos de estudos coletivos, oficinas presenciais, lição de

casa/socializando o conhecimento presencial, elaboração de projetos, aplicação e apresentação

de trabalhos. Este modo de organização, subsidiado pela modalidade em EAD/semipresencial

favoreceu os tempos e espaços de estudo dos cursistas.

Para Teixeira (2009), Mato Grosso apropria dessa modalidade com a intenção de

viabilizar políticas de formação inicial de professores da rede estadual, em parceria com as

universidades do Estado. Hoje consolidada, é referência para a formação continuada da rede

pública. Nessa visão, Pretti (2000), aborda que tal cenário corresponde como ponto

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estratégico e pedagógico de grande abrangência por chegar a locais de difícil acesso e até

mesmo antes nunca visitados.

A formação foi delineada com o foco nos conteúdos específicos da Língua Portuguesa

e Matemática, apoiado no principio formativo a prática pedagógica do professor em que o

contexto de trabalho surge como cenário de formação que procura valorizar a experiência

individual humana como processo de interação com os enunciados de outros indivíduos

(BAKHTIN, 2002) que implica trazer a problemática do mundo atual para a sala de aula.

A colaboração aparece no percurso da formação como um dos eixos que reconhece o

trabalho coletivo um meio de flexibilidade e reflexão da ação educativa, considerando o

contexto de prática do professor. A formação seguindo essa orientação favoreceu ao coletivo

perceber os diferentes espaços de formação da escola, reconhecer as experiências dos

cursistas e utilizar a transposição didática como mecanismo estratégico de ensino e de

aprendizagem docentes. Esta lógica contraria o trabalho solitário e individualizado do

professor que, ainda, encontram-se presentes nas escolas. Estes aspectos despontam como

pontos positivos e relevantes do programa.

Os saberes docentes específicos da área de atuação do professor, demarca o fio

condutor do percurso formativo do Gestar II, nesse espaço, o professor ganha mobilidade para

refletir e investigar sua prática na e para além da sala de aula. Estratégias de formação que

propõe novas aprendizagens de concepções, de ensino e de mudanças da própria pratica. Aqui

o conceito de prática foi concebido como atividade profissional docente que envolve saberes

específicos que provêm do próprio exercício da profissão e concretiza-se na sala de aula,

numa inter-relação dialógica entre a prática e a teoria (PEREIRA, 2008).

Nessa fala,

hoje [...] vejo que a minha prática se embasa em várias teorias que

estudei no Gestar. [...] tenho mais maturidade e confiança para

desempenhar o meu papel [...] (Professora Formadora.01).

Percebe-se que a professora formadora adquire um novo olhar sobre sua prática e analisa a

importância dos saberes específicos, porém, já atrelada a uma base teórica, nessa dimensão,

ela se constitui como um ser profissional docente, conquistando assim, a confiança e a

segurança necessária para o seu fazer pedagógico no cotidiano escolar.

3. A prática como evidências metodológicas

Os professores chegaram para o curso com opiniões formadas sobre o ensino. Essas

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crenças impuseram condições de aprendizagem com base em observações e relações

marcadas nos anos iniciais da carreira. ... “tive insegurança e pouca experiência, pois só

tenho três anos na carreira” (Professora Cursista, 03). É preciso, no decorrer do tempo

retomar este ponto de partida, para que os docentes se apropriem de novos conceitos e

informações.

Nesse campo, os contextos de práticas são vistos como espaços de atuação pedagógica

que se materializaram no exercício da função docente para além da sala de aula. Envolvem a

dimensão cultural e social, logo, são de caráter pessoal. Para Sacristán (1995), estes contextos

são representados pelos diferentes espaços organizados e pensados pelos professores para

desenvolver suas atividades, sustentados por saberes construídos por meio de experiência

profissional com o papel de atender as necessidades que não se limitam ao pedagógico,

“percebo... o quanto ainda tenho que aprender para desenvolver melhor meu trabalho”

(Professora Cursista, 10), pensamento que expressa uma prática distante das definições

filosóficas, políticas e teóricas estabelecidas na proposta pedagógica da escola, isso implica

uma prática esvaziada de sentido, torna-se ação mecânica.

Este novo olhar rompe com a visão solitária do professor que busca resolver sozinho

seus problemas, o trabalho coletivo move o grupo a discutirem e encontrarem soluções

conjuntas, juntamente com o professor formador do cefapro. Para Imbernón (2009), ao se

partir da prática a formação deixa de ser um espaço de atualização para ser um espaço de

reflexão, um cenário colaborativo em que o ensino mediado pela prática do professor que

aponta para os aspectos relativos ao cotidiano da sala de aula que envolvem a relação com os

alunos e as escolhas relativas ao tratamento dos conteúdos específicos.

Na ação diária de estudo, reflexão, transposição didática e discussão coletiva os conteúdos

propostos tornaram-se mais significativos, dando sentido à prática do professor, pois a realidade

concreta da sala aula é visto como conteúdo de formação e definidor dos princípios formativos. A

formação nessa direção, propõe ao coletivo numa perspectiva de colaboração, troca de experiências,

observando o clima de afetividade e cumplicidade, elementos necessários para o fortalecimentos das

identidades coletiva e organizacional do contexto escolar, “...interagi com os colegas e também com

outras pessoas, compartilhei ideias...” (Professora Cursista, 08). Nesse sentido, a prática pedagógica

constitui um espaço natural de construção de conhecimento e de aprendizagens docentes. Tai espaços,

pressupõe criar contextos de formação que procura articular os saberes da prática com os saberes

provenientes da escola, do currículo e sua inovação, do ensino e dos professores, dimensões há muito

tempo ignoradas (GARCIA, 1992, 1999).

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A formação em serviço como proposta do Gestar II, gerou ganhos para o professor em

formação para a escola que acolheu o programa, pois estes espaços criaram uma identidade

formativa no interior da escola em que o professor ganhou mobilidade para refletir sobre a sua

prática com base em teorias e argumentações que o faz aproximar da sua realidade de sala de

aula. Segundo Pereira (2008),

Os saberes práticos têm origem e validação na própria prática do professor, com a função de delinear sua imagem de excelência profissional. Os saberes práticos são identificados como um conjunto de representações onde os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática em todas as suas dimensões. Correspondem a saberes práticos e não da prática, têm bases na cultura docente em ação, são demonstrados em contextos de atuação através de interações e de imposições presentes em situações de ensino (p. 75).

Nas entrevistas, foi observado que a organização do processo de formação revelou

uma outra forma de perceber o ensino, dando um novo sentido as suas crenças e até mesmo

inovando o modo de utilizar o livro didático. Nesse percurso, apoiados numa visão

sociointeracionista, o professor, o aluno e o professor formador construíram juntos

conhecimentos de sala de aula. “[...] ao colocar em prática com os alunos, a satisfação do

professor é maior quando os alunos demonstram o que aprenderam” (Professora Cursista,

05).

Descrever o processo de aprendizagem segundo Mizukami (2000), com base em

McDiarmid (1995), constitui um elemento chave no quadro referencial do desenvolvimento

profissional, visto que o ensinar é um ato contextualizado e dinâmico e ainda acontece na

interação professor e aluno, num contexto intencional e institucional. Nesse sentido, a

formação pede um ambiente coletivo e colaborativo.

Os cursistas ao se colocarem no processo de formação perceberam fragilidades em sua

prática e apontaram a necessidade em criar estratégias diferenciadas em sala de aula, a fim de

promover interatividade e dinamismo com situações desafiadoras que envolvam os alunos a

participarem. [...] tornando a aula mais prazerosa para os alunos e mais gratificantes para o

professor” (Professora Cursista, 05).

Nesse contexto formativo a reflexão orientada a partir da prática pedagógica deve ser

estendida, segundo Imbernón (2009), para o campo das capacidades, habilidades e atitudes

com questões sobre os valores e as concepções de cada professor. E Shulman (1986, 1987)

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acrescenta que os professores necessitam de tempo e oportunidades significativas de

aprendizagem, de forma que possam repensar seus papéis em sala de aula e suas práticas

pedagógicas, e vencer resistências eventuais no sentido de construção de práticas mais

compatíveis com a população que freqüenta a escola e com os princípios defendidos por

políticas públicas de educação. “.... adquiri novos conhecimentos ... e, com uma visão sobre

os estudos e um jeito mais simples de fazer uma aula proveitosa com a participação de todos

alunos.” (Professora Cursista, 07).

4. Caracterizando o cenário de pesquisa na visão metodológica

Contar uma experiência profissional e pessoal constituiu uma estratégia de formação,

pois os professores, ao reconstruirem os acontecimentos de forma contextualizada, trouxeram

para o presente o que realmente a formação representou para sua formação profissional, numa

sequência temporal, conforme relato “primeiro na escola fizemos momentos diferenciados de

leitura, feiras literárias, alunos e pais, participando ativamente com os professores.” No

movimento dinâmico o professor vai construindo a sua identidade profissional. A descrição

de tal trajetória pode revelar como uma pessoa aprende, como ela age e como ela interage

com os seus contextos. (MOITA, 1998) “[...] para mim como iniciante, pude perceber como

os alunos executam suas atividades” (Professora Cursista, 03).

Os estudos sobre os dados da pesquisa mostraram que cada cursita demarcou sua

própria trajetória para construir conhecimentos que sustentem o seu fazer pedagógico na

função docente. A pesquia foi realizada com bases nos pressupostos da pesquisa qualitativa

defendidos por Bodgan e Biklen (1994), com abordagem interpretativa auxiliada em Gaskell e

Bauer (2002), Suàrez (2008). Esta opção metodológica possibilitou a coleta de dados dos

sujeitos por meio de relatos de suas experiências e vivências na formação e as possíveis

mudanças geradas em sua prática pedagógica.

Os critérios estabelecidos para seleção dos professores-sujeitos da pesquisa foram,

definidos respeitando a organização do programa: participação no programa, graduação nas

áreas de língua portuguesa e matemática, rede de ensino no qual pertencia, localização

geográfica de atuação, considerando a diversidades dos diferentes polos regionais dos quinze

Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapros).

Fato que implicou na seleção de coordenadores pedagógicos das duas redes de ensino

por serem os responsáveis pelo acompanhamento das atividades realizadas pelos professor na

11708

transposição didática; professores formadores do cefapro; professor formador da UNB com o

papel de realizar as etapas presenciais do programa aos formadores do Cefapros e

coordenadores; Professora da rede municipal com a função de efetivar a proposta de formação

em sua rede; Professores especialistas, graduados em Letras e Matemática, pertencentes às

redes estadual e municipal e com o papel de coordenar as atividades, discutir e avaliar o

desenvolvimento dos professores cursistas na formação; Professores da língua Portuguesa e

matemática do 3º ciclo/anos finais do Ensino Fundamental, pertencentes às redes estadual e

municipal. Visualização do cenário, conforma quadro abaixo:

Quadro 01 – instrumentos analisados

Professores envolvidos na Formação

Instrumentos analisados

Coordenador/a de pólo

08

Professor Formador/a

46

Professor/a cursista 45

Consultor

01

Os professores, apontados no quadro 01, atuam nas duas redes públicas de ensino,

estadual/RE e municipal/RM. Foram denominados nesse trabalho como informantes, em

virtude dos seus relatos, em que cada um procurou descrever individual ou de forma coletiva,

suas aprendizagens construídas nos percursos formativos como também os acontecimentos

significativos vivenciados na formação. Na imagem do mapa abaixo, demonstra a localização

geográfica dos professores cursistas por região e divisão respeitando a organização estratégica

no território mato-grossense dos quinze Cefapros com a finalidade de desenvolver trabalhos

formativos e de acompanhamentos nas escolas estaduais de Mato Grosso:

11709

Mapa de MT: Polos Regionais/Cefapros de MT Fonte - (Seduc, 2010)

5. Considerações finais

Nos relatos cada informantes procurou explicitar suas compreensões em relação aos

aspectos formativos, e como se percebeu na trajetória da sua formação. As informações

depois de analisadas remeteram para os contextos formativos e identificando o envolvimento

dos professores com a proposta que forjou espaços e tempos demarcados pela própria prática

dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática do 3º ciclo/anos finais do ensino

fundamental da rede estadual e municipal de Mato Grosso. Nessa trajetória, o currículo

delineado pelo Gestar II, instigou o professor a revisitar suas práticas, refletirem sobre suas

estratégias metodológicas buscando inovações, aprendendo e utilizando diferentes estratégias

de ensinar o conteúdo na sala de aula, de trabalhar no coletivo compartilhando suas

experiências, angústias e sucessos. Outro contexto evidenciado, surgiu com as atividades

práticas na organização dos portfólios, blogs, redações, fotos, filmes orientando novas forma

de desenvolver os conteúdos nas salas de aulas, agregando as novas tecnologias, inovando o

estilo de ensinar de cada um.

A reflexão aparece como balizador entre a prática e o conteúdo, desvelando algumas

fragilidades. A fala dos professores cursistas não apresenta receita, demonstrou, porém, a

11710

necessidade de planejar e refletir antes e depois da ação numa dimensão de autoformação e

interformação, num contexto coletivo e colaborativo.

Quanto aos materiais impressos foram observados que apresentaram em uma

linguagem de fácil acesso, clara e objetiva. Em relação aos materiais de estudo cumpriram o

que se esperava para um ensino e aprendizagem a distância. A metodologia, na visão dos

professores cursistas foi apontada como incentivadora, revelando ainda em seus relatos a

necessidade de revisitar outras informações para além do material estudado. Aparece ainda

nos relatos, outro item importante que diz respeito às aulas, que para serem significativas e

envolventes precisam conduzir o aluno para a curiosidade e a pesquisa, esta informação fica

clara quando os professores abordam os trabalhos realizados com gêneros textuais.

Aprender na prática não é um processo natural. É preciso aprender como aprender.

Para Mizukami (2006), a prática, por si só, não substitui o conhecimento dos conteúdos

específicos e não oferece, de forma sistematizada e articulada, a base de conhecimento para

ensinar.

Concluímos que o programa Gestar II, na modalidade semipresencial, contribuiu com

um repensar na formação continuada de professores em exercício no estado e que a

participação ativa dos formadores dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais

da Educação/Cefapros foi decisiva para a condução, organização e sucesso do curso

fortalecendo as políticas e ações de formação continuada.

REFERÊNCIAS

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