gestão escolar, saúde e necessidades especiais – … filegestão escolar, saúde e necessidades...

Gestão Escolar, Saúde e Necessidades Especiais – Inquérito no âmbito do

estudo HBSC/OMS

Margarida Gaspar de Matos, PhD*

Psicóloga, Agregada em Saúde Internacional, Professora na FMH/ UTL & CMDT/

IHMT/UNL

Celeste Simões, PhD**

Doutora em Educação Especial, Professora na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL

Mafalda Ferreira***

Psicóloga, Doutoranda na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL

Gina Tomé & Inês Camacho, MSc****

Psicólogas, Doutorandas na FMH/ UTL & CMDT/ IHMT/UNL

Isabel Baptista, Med*****

Mestre em Ciências da Educação, DGIDC/PES; Doutoranda FMH/UTL

José Alves Diniz, PHD******

Doutor em Ciências da Educação, Professor na FMH/ UTL

Endereço para correspondência

Margarida Gaspar de Matos*

FMH/UTL Estrada da Costa Cruz Quebrada 1499 Lisboa CODEX Portugal E-mail: [email protected]

Tel. +351 21 4149152

Gestão Escolar, Saúde e Necessidades Especiais

Gestão Escolar, Saúde e NE-HBSC, 2006, Matos, M.G. et Equipa do Projecto Aventura Social, 2008

2

Gestão Escolar, Saúde e Necessidades Especiais – Inquérito no âmbito do

estudo HBSC/OMS

Resumo

No âmbito do estudo HBSC/OMS realizado em Portugal em 2006 (Currie et al, 2004;

Matos et al, 2006a) foi enviado para as 136 escolas seleccionadas aleatoriamente e

incluídas no estudo nacional, um questionário destinado aos Conselhos Executivos com

o objectivo de fazer um levantamento sobre as medidas que têm sido tomadas

relativamente à promoção e educação para a saúde e necessidades educativas especiais.

Este trabalho apresenta e reflecte sobre as respostas a esse questionário.

Abstract

During the 2006 wave of the HBSC/WHO Portuguese survey (Currie et al, 2004; Matos

et al, 2006a), an extra questionnaire was sent to each of the 136 national wide schools,

randomly chosen to be included in the national study, in order to inquire about local

policy regarding Health promotion and Education to health and inclusion of pupils with

special needs. This work presents and reflects upon responses from school

representatives.



3

INTRODUÇÃO

O termo “Promoção da Saúde” designa o processo que visa optimizar condições

que permitam aos indivíduos monitorizar e controlar a sua saúde, a saúde dos grupos

onde se inserem e agir sobre os factores que a influenciam (Carta de Ottava, 1986 in

www.who.int).

Assim sendo, uma escola que se intitule promotora de saúde deve criar condições

para que os alunos desenvolvam as suas potencialidades, adquiram competências para

cuidar de si autónoma e responsavelmente, sendo capazes de se relacionarem

positivamente com os outros e com o meio.

Neste sentido, o processo educativo assenta no envolvimento dos diferentes

elementos da comunidade local, valorizando a participação activa dos jovens e o papel

dos adultos de referência, ou seja, engloba cinco dimensões principais, que são a

dimensão curricular, a psicossocial, a ecológica, a organizacional e a comunitária.

A dimensão organizacional da própria escola é também uma dimensão

importante, pois estudos (Carvalho, 2004) revelam que certas questões do foro da

gestão (ex. uma boa liderança, partilha de objectivos comuns…) são francamente

facilitadoras do sucesso do processo educativo.

Numa perspectiva de “Escola para todos” especial realce deverá ser dado à

capacidade das escolas se tornarem tão abrangentes que consigam levar a cabo o seu

projecto educativo tendo em conta as diferentes características inter-pessoais.

Há muitos factores que contribuem para o modo como uma escola pode realçar a

saúde e o bem-estar dos seus estudantes, nos últimos vinte anos este tema tem-se

mantido na ordem do dia e assinala como mais eficazes os programas que são

integrados, holísticos e estratégicos (para uma revisão ver Matos, 2005; Matos et al,

2008; GTES, 2005, 2007a; 2007b; Simões, 2007).

Na Escola e na Adolescência

A entrada na adolescência implica também uma mudança no contexto escolar.

Geralmente ocorre a transição de uma escola mais íntima, onde a criança tem apenas um

professor, para um contexto escolar frequentemente mais alargado e mais impessoal

(Simmons, 1987). Esta mudança poderá ser mais ou menos difícil consoante os jovens.

Algumas características do contexto escolar podem influenciar a adaptação e satisfação

do jovem no novo contexto, nomeadamente: a cultura da escola (p.e. em McWhirter et



4

al., 1998); a protecção física e emocional adequada (p.e. em Bearman, 1998); a

promoção de actividades extracurriculares (p.e. em Horn, Chen, & Adelman, 1997); e a

continuidade dos grupos próximos na escola (p.e. em Bearman, 1998) (ver Simões,

2007 para uma revisão).

A cultura escolar estabelece regras, expectativas e normas para os seus membros

e permite um aumento da auto-estima através da partilha de valores, crenças,

actividades, etc. (McWhirter et al., 1998). Para que haja esta partilha e um aumento da

auto-estima pela pertença ao grupo escolar é preciso que os estudantes se sintam

identificados com a escola, no seu conceito global e, como tal, ligados à escola. A

ligação à escola é definida como uma experiência que envolve um interesse e um

sentido de proximidade ao envolvimento escolar e às pessoas da escola (Resnick et al.,

1997).

A participação dos adolescentes na definição da cultura da sua escola,

nomeadamente na definição das suas regras, e o sentimento de que estas são imparciais

e de que os estudantes são tratados com justiça, constituem importantes determinantes

da satisfação dos estudantes com a escola (Samdal, 1998). São as raparigas e os

estudantes mais novos que afirmam mais frequentemente que as regras da escola são

justas. São os rapazes e os estudantes mais novos que mais frequentemente acham que

os estudantes participam na decisão das regras da escola.

O estudo da rede europeia HBSC/OMS mostra que são as raparigas e os

estudantes mais novos quem mais gosta da escola. São também as raparigas e os

estudantes mais novos que afirmam mais frequentemente que a escola é um bom lugar

para se estar, que sentem que pertencem à escola, e também que mais frequentemente

acham que ir à escola não é aborrecido.

Os rapazes e os estudantes mais velhos referem mais frequentemente que os

estudantes são tratados com muita severidade (Matos & Aventura Social, 2000, 2003,

2006a). É interessante notar neste estudo, que são as raparigas quem mais

frequentemente refere não ter opinião relativamente a questões do ambiente escolar.

Esta posição das raparigas vai ao encontro da teoria de Gillian (1982), que diz que as

adolescentes muitas vezes preferem não manifestar a sua opinião com receio de magoar

ou de entrar em confronto com alguém significativo, neste caso talvez com os

professores ou os directores escolares que partilham responsabilidades neste contexto.



5

A participação em actividades extracurriculares constitui uma oportunidade para

o desenvolvimento de um sentimento de pertença e bem-estar no contexto escolar

(Bearman, 1998; Bonny et al., 2000), e para a descoberta de novos interesses

(Braconnier & Marcelli, 2000). Horn et al. (1997) verificaram que a participação em

actividades de organização escolar também aumentava a probabilidade de fazer uma

formação pós-secundário. Os estudantes de risco moderado ou alto, que referiam

participar em programas extracurriculares, aumentavam a probabilidade em cerca de

duas vezes de seguir para o ensino universitário.

A escola pode ser um factor de risco ou de protecção para a saúde (Samdal,

1998). Experiências positivas no ambiente escolar podem constituir um recurso para o

bem-estar subjectivo dos adolescentes. Por exemplo, os estudantes que gostam da escola

e que referem que ir à escola não é aborrecido, sentem-se mais felizes, envolvem-se

menos em comportamentos de violência e apresentam menos sintomas de mal-estar

(Matos & Aventura Social, 2003), quando comparados com aqueles que não gostam da

escola e que acham aborrecido ir à escola.

Os dados obtidos num estudo realizado por Bonny et al. (2000), indicam que os

jovens que referem estar mais ligados à escola, referem também um melhor estado de

saúde. Resnick et al. (1993) verificaram que os estudantes do ensino secundário com forte

ligação à escola, quando comparados com os estudantes com fraca ligação, tinham

significativamente níveis mais baixos de stress, ideação e comportamento suicida,

violência, consumo de substâncias e iniciação sexual precoce. De entre os factores

protectores, a ligação à escola foi mais protectora do que qualquer outro factor, incluindo

a ligação à família, contra o absentismo, delinquência, uso de várias drogas, acidentes não

intencionais e gravidez. Também o estudo de Simões (2007) mostrou que a satisfação

com a escola funciona como factor de protecção para o consumo de substâncias,

nomeadamente tabaco e álcool, bem como para o bem-estar.

Percepções negativas da escola podem representar factores de risco para o

sucesso neste contexto e parecem contribuir para o desenvolvimento de

comportamentos de risco para a saúde. Por exemplo, as raparigas e os rapazes têm mais

probabilidade de ter relações sexuais antes dos 16 anos quando não estão ligados à

escola. Para as raparigas, esta probabilidade é também válida quando têm problemas na

escola ou quando planeiam abandonar a escola cedo (Charlotte, Fitzjohn, Herbison, &

Dickson, 2000).



6

É pois importante que a escola crie condições para que os estudantes se sintam

bem nela. Se os estudantes se sentirem bem na escola, a sua realização académica irá

melhorar (Bearman, 1998; Bonny et al., 2000; Samdal, 1998).

Alguns adolescentes são, ou estão, mais vulneráveis, quer devido a

características individuais, quer devido a aspectos envolvimentais, para o encontro com

problemas que poderão comprometer o desenvolvimento positivo nesta etapa. É o caso

dos jovens com necessidades especiais (NE). Estes adolescentes, para além dos desafios

inerentes à adolescência, têm os desafios aliados à sua condição especial que, num

envolvimento com barreiras, pode condicionar a sua participação nos principais

contextos de vida (WHO, 2001). Vários estudos têm mostrado que esta vulnerabilidade

parece ser real. O estudo de Anderson & Clark (1982), dedicado ao estudo dos

adolescentes com deficiência, mostrou que estes adolescentes referem uma falta de

controlo sobre as suas vidas, falta de independência, falta de preparação para a vida

adulta, dificuldades na transição da escola para a vida activa e isolamento social.

O estudo do HBSC/OMS realizado em Portugal (Matos & Equipa do Projecto

Aventura Social, 2003) mostrou que os adolescentes que referem ter problemas de

saúde (deficiência ou doença crónica), e que frequentam o ensino regular, quando

comparados com os adolescentes que referem não ter este tipo de problemas, referem

mais frequentemente ser vítimas de bullying, sentirem-se isolados na escola, sentirem-se

menos felizes e terem mais sintomas físicos e psicológicos.

Também o estudo realizado por Simões et al. (no prelo; 2008), mostrou que os

adolescentes com NEE referem mais frequentemente do que os seus colegas sem este

tipo de problemas, que se sentem infelizes, sozinhos, deprimidos, que a sua prestação

escolar está abaixo da média, que sentem mais pressão com os trabalhos de casa e que

são mais frequentemente vítimas de bullying.

Vários autores referem que a adaptação às mudanças e o superar dos novos

desafios na adolescência será mais fácil se o adolescente se sentir bem nos contextos

que lhe são significativos (Coleman, 1985; Lerner & Galambos, 1998; Libbey, Ireland,

& Resnick, 2002). Estes contextos são a família, os amigos, a escola e a comunidade

mais alargada.

Concretamente em relação à escola, vários estudos têm mostrado que a

percepção de um bom ambiente escolar e de segurança, o sentimento de pertença à

escola e de ligação com os colegas e com os professores são factores de protecção

importantes com impacto não só no sucesso escolar, mas também no bem-estar (Bonny



7

et al., 2000; Samdal, 1998; Samdal, Dur, & Freeman, 2004; Matos, 2005; matos et al,

2008; Simões, 2005; 2007).

Autonomia e escola

Face aos considerandos expostos, importa agora discutir qual o modelo de

escola mais adequado para responder e/ou corresponder a este sentimento de

identificação sentido por parte de crianças e jovens que a frequentam.

Saliente-se vários aspectos anteriormente referidos e considerados como factores

protectores:

• O envolvimento dos adolescentes na participação da cultura da escola;

• A participação em actividades extra-curriculares;

• Projecto educativo diferenciado de acordo com as características inter-

pessoais do seu público.

Todos estes aspectos só poderão ser revistos, se tivermos em conta que a Escola,

enquanto forma institucionalizada de educação, deve ser autónoma, facto que lhe é

concedido pelo Decreto-Lei nº115-A/98 de 04/05 e outra legislação complementar

subsequente.

Com efeito, dado que o tecido social sofreu alterações significativas nas últimas

décadas e que os modelos de coesão social – família, igreja… – já não têm a força

vinculativa de outros tempos, cada vez mais a escola é chamada a promover a

integração e a coesão social, à base de compromissos, negociações e acordos com as

diferentes estruturas da comunidade. Assim, envolver adolescentes na definição da

cultura da escola, conceber projectos educativos diferenciados implica uma clara

identificação de recursos, um diagnóstico preciso do contexto em que se insere e do

público que a frequenta.

Só a partir de diagnósticos rigorosos, é possível conceber estratégias de mudança

por acordo, por consenso entre os diferentes actores sociais. A educação deixa de ser da

responsabilidade de apenas um sector para passar a ser da responsabilidade de todos as

forças vivas da sociedade ou do contexto em que a escola está inserida.

Daí, a pertinência da Lei da autonomia; em matéria de educação, a experiência

aponta que é muito mais difícil gerar a inovação e a mudança (Tedesco, 2000), ou seja,

a adaptabilidade às tais diferenças inter-pessoais, a nível central do que local.

As instituições, as escolas podem pois ser as primeiras a reivindicar os direitos

que lhes são conferidos, através da Lei da Autonomia, se querem contribuir para um



8

maior aperfeiçoamento e desempenho, que passa pela construção conjunta de uma

cultura própria e definida, onde os principais actores se revejam.

Assim, um modelo de escola possível é aquele cuja escola assume esta posição

reivindicativa do seu espaço e do seu projecto, negociando e concertando com os

principais intervenientes da comunidade; no fundo, um modelo onde muitas escolas do

país já se encaixaram, resta tornar este “o modelo de todas as escolas Portuguesas”, e

mais, tornar este modelo uma “ mera” rotina do sistema. Este será um passo a frente em

relação ao presente, onde ainda é de algum modo uma “marca de excelência”.

O estudo HBSC (Health Behaviour in School aged Children) – Estudo dos

comportamentos de saúde em jovens em idade escolar

O estudo HBSC (Health Behaviour in School aged Children) iniciou-se em 1982

através de uma equipa de investigadores da Finlândia, Noruega e Inglaterra e desde

1985/86 é realizado de 4 em 4 anos. Actualmente conta com a participação de 44 países

Europeus e da América do Norte, em colaboração com a Organização Mundial de Saúde

(Currie et al., 2004).

O estudo tem como objectivo conseguir uma nova e maior compreensão do

comportamento de saúde dos adolescentes, saúde e bem-estar no seu contexto social,

através da recolha de dados que permitam comparações nacionais e internacionais, de

forma a alcançar este objectivo.

Em Portugal realizaram-se já 3 estudos nacionais, em 1998, 2002 e 2006 (Matos

et al., 2001; 2003; 2006). Em 2006 foram seleccionadas aleatoriamente 143 escolas

públicas de ensino regular, entre as 1194 escolas de todo o país (Portugal Continental),

a partir de uma lista nacional, estratificada por regiões do país (cinco regiões escolares)

de modo a obter uma amostra representativa da população escolar portuguesa.

As escolas incluíram as tipologias EBI/JI (Escola Básica Integrada /Jardim de

Infância), EBI (Escola Básica Integrada), EB2 (Escola Básica do 2º Ciclo), EB2,3

(Escola Básica do 2º e 3º Ciclo), EB3 (Escola Básica do 3º Ciclo), ES (Escola

Secundária), EB2,3/ES (Escola Básica do 2º e 3º Ciclo /Escola Secundária) e EB3/ES

(Escola Básica do 3º Ciclo /Escola Secundária).

Na região Norte foram sorteadas 53 escolas, na região Centro 25 escolas, na

região de Lisboa e Vale do Tejo 51 escolas, na região do Alentejo 7 escolas e na região

do Algarve 7 escolas.



9

Para cada escola foram enviados quatro tipos de questionários, correspondentes

a quatro estudos diferentes:

- Questionário do Estudo Internacional HBSC/OMS, destinados a adolescentes que

frequentam o 6º, 8º e 10º anos de escolas públicas de ensino regular (Matos et al.,

2006a), integrado na rede Europeia “Health Behaviour in School-aged Children”, com

objectivo de estudar os comportamentos de saúde em crianças e adolescentes em idade

escolar.

- Questionário Kidscreen/CE, destinado a crianças e adolescentes que frequentam o 5º e

7º ano de escolas públicas de ensino regular, (Matos et al, 2006b), com objectivo de

estudar a qualidade de vida em crianças e adolescentes em idade escolar.

- Questionário Risco e Resiliência na Adolescência, destinado a jovens com

necessidades educativas especiais de carácter prolongado que frequentam as escolas do

ensino regular (Simões et al, 2008).

- Questionário destinado aos Conselhos Executivos com o objectivo de fazer um

levantamento sobre as medidas que têm sido tomadas relativamente à promoção e

educação para a saúde e necessidades educativas especiais.

O objectivo do presente trabalho é a análise das respostas dos Conselhos

Executivos. Os restantes trabalhos estão já disponíveis on-line

(www.aventurasocial.com) e serão em breve publicados.

INSTRUMENTO

O instrumento no qual se baseia este estudo específico é um questionário de auto

administração aplicado a um membro do Conselho Executivo das escolas envolvidas.

O questionário providencia informação sobre as estratégias utilizadas pela escola

para a promoção e educação para a saúde e dados sobre os alunos com necessidades

educativas especiais bem como estratégias utilizadas para promoção de inclusão destes

alunos.

Este questionário apresenta questões sobre o número de alunos e professores,

tipo de escola, taxa de insucesso e instalações existentes; a existência, adesão, e

estratégias utilizadas no projecto “Educação para a saúde”, disciplinas onde os temas

ligados a este projecto são abordados e exemplos de boas e más práticas existentes na

escola nesta área.

Relativamente ao atendimento aos alunos com necessidades educativas

especiais, o questionário contem questões relacionadas com o número de alunos com



10

necessidades educativas especiais, tipos de necessidades apresentadas, participação em

actividades extracurriculares, número de docentes e técnicos que dão apoio, participação

dos pais e das instituições da comunidade local, integração dos alunos com necessidades

educativas especiais; actividades, boas práticas, desafios, dificuldades e principais

vantagens da promoção da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais.

PROCEDIMENTO

Recolha e análise dos dados

Após a selecção das escolas, estas foram contactadas telefonicamente no sentido

de confirmar a sua disponibilidade para colaborar no estudo.

A recolha de dados foi realizada através de questionários, distribuídos através

dos Correios. Os questionários foram aplicados a um membro do conselho executivo.

Após a aplicação dos questionários, as escolas procederam ao seu reenvio.

Estatística descritiva

Após a recepção, os questionários foram introduzidos numa base de dados no

programa “Statistical Package for Social Science – SPSS – Windows” (versão 15.0)

para análise e tratamento estatístico.

AMOSTRA No âmbito do estudo HBSC/OMS de 2006 atrás descrito, foram enviados

questionários adicionais destinados aos Conselhos Executivos das Escolas.

Da totalidade de questionários dirigidos aos Conselhos Executivos enviados para

as cinco regiões do país, foi obtida uma taxa de resposta das escolas de 57%, bastante

inferior à taxa de resposta dos alunos (Matos et al, 2006a).

Quadro 1. Número de escolas incluídas no estudo e que não responderam ao questionário dos Conselhos Executivos

Zona Enviados Sem resposta Norte 53 2 Lisboa 44 19 Centro 25 13 Alentejo 7 3 Algarve 7 4 Total 136 59 Total % 100 43



11

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O presente trabalho apresenta frequências e percentagens para variáveis

nominais, bem como médias e desvio padrão para variáveis contínuas, face às respostas

dos Conselhos Executivos, nas 77 escolas que responderam a esta parte do estudo, das

136 inicialmente inquiridas e realizado no âmbito do estudo nacional HBSC/OMS e

Kidscreen/CE.

Estabelecimentos de ensino – Alunos e Professores

São 77 os estabelecimentos de ensino incluídos no estudo, verificando-se uma

média de 862 alunos por estabelecimento (entre 50 e 2682) e de 23 alunos por turma

(entre 16 e 28). Quando questionados os Conselhos Executivos relativamente ao

Insucesso Escolar, é apontada uma média de 18% (entre 1 e 48%). As escolas têm em

média 103 professores por Estabelecimento de Ensino (entre 10 e 225), sendo que em

média 77 professores têm nomeação definitiva (entre 3 e 198).

Caracterização dos Estabelecimentos de ensino

No que concerne ao tipo de Escola, verifica-se uma maior prevalência de

Escolas Básicas/Secundárias (40.3%) seguida de Escolas Básicas (35.1%) e Secundárias

(13%). Este facto tem a ver com os objectos do estudo principal que se centra na saúde

dos adolescentes e visa alunos do 5º ao 10º anos de escolaridade.

Das escolas em estudo, observa-se que mais de um terço (40.3%) afirmam estar

incluídas em Agrupamento de Escolas, e 36,4% em sede de Agrupamento.

Relativamente às Instalações, verifica-se que a grande maioria das escolas refere

ter Cantina, seguindo-se do Pavilhão Desportivo e espaços para Clubes de Actividades.

Quadro 2. Instalações disponíveis na escola

Instalações % Cantinas (n=72) 93,5 Pavilhão Desportivo (n=57) 74,0 Clubes de Actividades (n=56) 72,7 Sala Polivalente (n=43) 55,8 Gabinete de Saúde (n=19) 24,7

Promoção e Educação para a Saúde

Quando questionados os Conselhos Executivos das Escolas acerca dos

respectivos Projectos Educativos, verifica-se que em 78,9% das Escolas o Projecto

contempla a área de Educação para a Saúde. No entanto, constata-se que 37,5%



12

prevêem mecanismos de avaliação nesta área, sendo os Relatórios e

Questionários/Inquéritos os mais utilizados pelas mesmas.

No que respeita a adesão à área de Educação para a Saúde verifica-se que esta é

classificada pelos Conselhos Executivos como média para Professores e Pais, sendo no

caso dos alunos que esta se reparte de igual forma como Média e Boa.

Quadro 3. Adesão da Comunidade educativa à Educação para a Saúde

% Fraca Média Boa Excelente Professores 9,1 45,5 40,9 4,5 Alunos 4,5 45,5 45,5 4,5 Pais 38,4 43,1 18,5 -

Relativamente ao tipo de conteúdos abordados na área de Educação para a

Saúde, verifica-se que é a Alimentação (87%) seguindo-se a Sexualidade/ prevenção das

IST’s (85,7%). As estratégias utilizadas na área da Educação para a Saúde são aqui

ainda maioritariamente o recurso a Acções e Conferências por agentes externos à

Escola, ao invés das recomendações nacionais que posteriormente foram propostas pelo

Grupo de Trabalho de Educação Sexual/para a Saúde/ Ministério da Educação (GTES,

2005, 2007a, 2007b) que privilegiaram as estratégias participativas e inseridas nas

estruturas e recursos de cada escola, de acordo com os conhecimentos científicos e

pedagógicos actuais (para uma revisão ver Matos, 2005; Simões, 2007; Matos et al,

2008).

Quadro 4. Conteúdos e Estratégias na Educação para a Saúde nas Escolas

Tipo de conteúdos abordados em “Educação para a Saúde” % Alimentação (n=67) 87,0 Sexualidade/IST’s (n=66) 85,7 Actividade Física (n=51) 66,2 Consumo de Substâncias (n=49) 63,6 Higiene/ Imagem Corporal (n=45) 58,4 Outros (n=6) 7,8 Estratégias utilizadas em “Educação para a Saúde” % Acções e Conferências por agentes externos (n=68) 88,3 Metodologias activas participativas (n=49) 63,6 Exposição/Aula Teórica (n=47) 61,0 Internet/Biblioteca (n=38) 49,4 Metodologia de Projecto (n=29) 37,7



13

Verifica-se que é na disciplina de Ciências Naturais (89,6%) e Educação Física

(64,9%), que a maioria dos conteúdos relativos à Educação para a Saúde são abordados.

Quadro 5. Conteúdos de Educação para a saúde, disciplinas privilegiadas na apresentação desses conteúdos e avaliação

Disciplinas onde são abordados os conteúdos de “Educação para a Saúde” % Ciências Naturais (n=69) 89,6 Educação Física (n=50) 64,9 História/Geografia (n=9) 11,7 Língua Estrangeira (n=9) 11,7 Português (n=8) 10,4 Artes (n=6) 7,8 Filosofia (n=2) 2,6 Educação Moral Religiosa e Católica (n=2) 2,6 Reforços dos conteúdos relacionados com “Educação para a Saúde” % Formação Cívica (n=53) 68,8 Área Projecto (n=51) 66,2 Estudo Acompanhado (n=21) 27,3 Participação das Famílias (n=10) 13,0 Disciplina de opção escola (n=1) 1,3 Como é avaliado esse conhecimento? % Aulas/Matérias (n=7) 31,8 Participação/observação (n=7) 31,8 Projectos com avaliação (n=4) 18,2 Avaliação Continua/ Fichas/relatórios (n=4) 18,2

Em termos de reforços dos conteúdos relacionados com a área de Educação para

a Saúde, nas áreas curriculares não disciplinares, esta faz-se sobretudo através da

Formação Cívica, seguindo-se da Área de Projecto, tal como preconizado

posteriormente pelas conclusões do GTES (GTES 2005, 2007a, 2007b).

Os Conselhos Executivos em 2006 referiam que apenas em 44,9% dos casos

tinham garantias que os alunos recebiam formação na área de Educação para a Saúde,

situação esta posteriormente melhorada (GTES, 2007b), sendo esse conhecimento

avaliado através de vários procedimentos pedagógicos, como consta no Quadro 5.

Verifica-se que na grande maioria das escolas (95,5%) não existe um orçamento

específico na área da Saúde. Esta situação foi posteriormente contemplada e

considerado que as escolas deveriam estar dotadas de um investimento orçamental para

este tipo de formação (GTES, 2007b).



14

Boas Práticas e Más Práticas na área da “Promoção e Educação para a Saúde”

Quando questionados os Conselhos Executivos das Escolas ao nível dos

exemplos de Boas Práticas na Escola na área da Educação para a Saúde, destacam-se as

acções de formação/dinamização/sensibilização (36,2%).

Posteriormente nas reflexões do GTES (GTES, 2005, 2007a; 2007b) apontam

para a necessidade de tornar estas acções de formação e sensibilização práticas

sustentadas e enraizadas na rotina escolar, com inclusão das famílias e forte apelo à

participação dos alunos e recurso privilegiado à educação entre pares.

Quadro 6. Boas e Más práticas na Área da Educação para a Saúde

Exemplos de “Boas Práticas” na escola na área da Educação para a Saúde % Acções de Formação/ Dinamização/ Sensibilização (n=21) 36,2 Controlo de Alimentos/ Prática de Exercício Físico (n=16) 27,6 Apoio ao aluno/ Gabinetes: técnicos e caixa de perguntas (n=12) 20,7 Projectos (n=3) 5,2 Separação do lixo/ Plantação de vegetais (n=3) 5,2 Abordagem de Temas (n=2) 3,9 Grupo de Pares (n=1) 1,7 Exemplos de “Más Práticas” na escola na área da Educação para a Saúde % Má Alimentação/ Consumo de Substâncias (n=14) 51,9 Falta de avaliações, projectos e envolvimento nesta área (n=6) 22,2 Fraca participação dos pais (n=3) 11,1 Não se identificam más práticas (n=2) 7,4 Carência de Equipamento (n=1) 3,7 Acções de Sensibilização muito teóricas (n=1) 3,7

Quanto às más práticas na área da Educação para a Saúde, destacaram-se para

além da má alimentação e o consumo de substâncias, a falta de avaliações dos projectos.

A primeira tinha sobretudo a ver com a oferta alimentar, que foi já posteriormente a este

inquérito, alvo de legislação regulamentadora. A publicação de um referencial em

matéria de Educação Alimentar e respectiva divulgação por todas as escolas, estabelece

o tipo de alimentos admitidos, o tipo de alimentos a limitar e o tipo de alimentos a evitar

para venda nos bufetes.

Inclusão de Alunos com Necessidades Especiais (NE)

Verifica-se que em média frequentam a escola cerca de 18 alunos com NE de

carácter prolongado (de nenhum a 73). Verifica-se que o domínio com uma média mais



15

elevada é o cognitivo (9), seguido da comunicação/fala onde aliás se regista o maior

número identificado por escola (56).

Quadro 7. Alunos com NE que frequentam as escolas – respostas do CE

Número de Alunos por domínios de NE Mínimo Máximo Média Dp

Audição 1 9 2 2,3 Visão 1 4 2 0,9 Motor 1 11 3 2,4 Cognitivo 1 33 9 8,9 Emocional/ Personalidade 1 23 5 5,5 Saúde Física 1 12 2 2,6 Comunicação/Fala/Linguagem 1 56 6 10,0 Outra situação 1 29 8 10,3

Quando analisado o número de alunos que têm acesso a regimes educativos

especiais verifica-se que a média de alunos é mais elevada nas condições especiais de

avaliação, apoio pedagógico acrescido e ensino especial.

Relativamente ao número de alunos em função da distribuição do tempo nos

vários contextos, verifica-se que o aluno está a maior parte do tempo na sala de aula.

Quadro 8. Regimes educativos especiais a que os alunos têm acesso e distribuição do tempo

Regimes educativos especiais Mínimo Máximo Média Dp Equipamentos especiais de compensação 1 6 2 1,3 Adaptações materiais 1 5 2 1,2 Adaptações curriculares 1 56 13 15,5 Condições especiais de matrícula 1 3 1 0,8 Condições especiais de frequência 1 29 9 10,8 Condições especiais de avaliação 1 51 15 12,4 Apoio pedagógico acrescido 1 52 15 13,5 Ensino especial 1 67 15 13,4

Distribuição do tempo dos alunos face ao apoio pedagógico Mínimo Máximo Média Dp Está sempre na sala de apoio 0 1 1 0,7 Está a maior parte do tempo na sala de apoio 1 16 5 4,1 Está metade do tempo na sala de aula e metade do tempo na sala de apoio

1 11 4 3,6

Está a maior parte do tempo na sala de aula 1 45 12 11,1 Está sempre na sala de aula 1 62 14 15,6



16

Quando questionados os Conselhos Executivos das Escolas acerca da frequência

que os alunos com NEE participam nas actividades extracurriculares promovidas pela

escola, verifica-se que estes o fazem Muitas vezes ou Sempre (86,7%).

Em média, existem 3 docentes de apoio afectos à Escola/Agrupamento (entre 1 e

12). Em média mais 1 técnico está afecto a este apoio (entre nenhum e 3). Este técnico é

mais frequentemente um Psicólogo.

Quando questionados os Conselhos Executivos das Escolas se os pais participam

no processo educativo dos filhos, no que se refere à avaliação e à elaboração e revisão

do plano educativo, constata-se que mais de um terço dos pais participam.

Quadro 9. Participação dos pais de alunos com NE no seu processo pedagógico

Participação dos pais (%) Nenhuns Poucos A maior parte Todos

Na avaliação (n=44) 11,4 36,4 38,6 13,6 Na elaboração e revisão do plano educativo (n=47)

4,3 27,7 25,5 42,6

Quadro 10. Articulação das Escolas com outras Instituições no apoio a alunos com NE

Articulação com instituições da comunidade local para efeitos de apoio educativo Mínimo Máximo Média Dp Educação 2 45 19 20,0 Saúde 1 56 12 17,1 Segurança Social 1 56 13 21,4 Emprego 1 3 2 0,9 Autarquias 1 10 3 3,4 Cerci e Associações 1 14 5 5,2 IPSS 1 7 4 3,0

A maioria dos Conselhos Executivos das Escolas em estudo concorda

plenamente que os alunos estejam integrados nos níveis Físico, Funcional, e Social. Há

no entanto algumas vozes que contestam esta possibilidade.

Quadro 11. Atitude reportada pelos CE face à integração dos alunos com NE (%)

Discordo Plenamente

Discordo Concordo Concordo Plenamente

Físico (n=47) 2,1 4,3 14,9 78,7 Funcional (n=47) _ 2,1 29,8 68,1 Social (n=47) _ 4,3 36,2 59,6



17

Para promoção da inclusão dos alunos com necessidades especiais, estes

participam em actividades comuns (54,3%) com outros colegas e a integração dos

alunos em tarefas que permitam uma maior inclusão no contexto educativo.

Quadro 12. Acolhimento na escola: Actividades para facilitar a inclusão dos alunos com NE na escola, boas práticas, principais desafios, dificuldades e vantagens percebidas

Principal actividade realizada para promoção da inclusão dos alunos % Participação em actividades/ Integração dos alunos em tarefas 54,3 Acções de formação/ sensibilização/ reeducação /projectos 28,6 Acompanhamento dos alunos/ Adaptações arquitectónicas e de materiais 11,5 Não existe nenhuma actividade principal realizada 5,7 Boa prática reconhecida a nível de inclusão dos alunos % Adaptações curriculares/ Apoio individualizado/ Trabalho entre Professores 42,9 Inclusão dos alunos nas turmas e actividades 42,9 Adaptação de espaços e recursos materiais 11,4 Promoção das capacidades individuais dos alunos 2,9 Principal desafio a nível da inclusão dos alunos % Integração e aceitação 43,3 Transição para a vida activa 20,0 Estratégias adequadas/ Maior participação 16,7 Autonomia 10,0 Trabalho com Professores e Técnicos/ Gestão de sala de aula 10,0 Principal dificuldade a nível da inclusão dos alunos % Barreiras Físicas, legais e humanas 28,1 Adaptação das matérias a cada aluno 21,9 Falta de informação/ Formação e apoio 18,8 A não-aceitação 15,6 Turmas numerosas e dificuldades de integração nas mesmas 6,3 Falta de motivação e auto-estima 6,3 Entrada no mercado de trabalho 3,1 Principal vantagem a nível da inclusão dos alunos % Aceitação das diferenças / Inserção na comunidade 56,7 Frequência em turmas do ensino regular 13,3 Melhoria de competências e sucesso educativo 10,0 Igualdade de oportunidades 10,0 Aprendizagem com os pares 6,7 Melhoria de auto-estima e capacidade de realização 3,3

Constata-se que ao nível de boas práticas de inclusão dos alunos com NEE, a

mais reportada se refere a adaptações curriculares (42,9%), incluindo o apoio educativo

especializado num trabalho em conjunto por parte dos professores.

Relativamente ao principal desafio a nível da inclusão dos alunos com NEE, os

Conselhos Executivos das Escolas reporta ser a integração e aceitação social destes



18

alunos, isto é a mudança cultural que possibilite a diminuição de práticas

discriminatórias (43,3%).

Curiosamente a principal dificuldade a nível da inclusão dos alunos com NEE

refere-se às barreiras físicas, legais e humanas (28,1%), embora esta dificuldade seja

supostamente interdita face à legislação nacional, e a principal vantagem mencionada a

nível da inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais é a integração e

aceitação social destes alunos, isto é, na realidade a concretização de um direito de

cidadania (56,7%).

Principais reflexões:

Conforme citado no início deste estudo, a Promoção e Educação para a Saúde é

também a aquisição de competências para que cada indivíduo cuide de si e dos outros,

ou seja, implicitamente, tenha espírito crítico e espírito de cidadania, actuando de forma

autónoma e responsável. Neste sentido, ao incluir a Promoção e Educação para a Saúde

no seu projecto educativo, a escola está a contribuir para o reforço destas competências

e a longo prazo, está a contribuir para a formação de gerações saudáveis e

intervenientes. Alguns aspectos merecem pois ser realçados:

1-O facto de a escola envolver a comunidade educativa para a abordagem do

tema (Quadro 3) significa que a escola ganha consciência do seu papel no contexto em

que se insere e que é “com todos” e não isoladamente que o Projecto Educativo se

constrói e se concretiza. Constata-se que a adesão de professores e alunos é

maioritariamente “BOA”, o que pode levar a inferir que, tendencialmente, professores e

alunos se encontram vinculados a estas matérias e/ou vice-versa, podendo contribuir

assim para a vivência de “uma cultura de escola”;

2-Os principais conteúdos abordados prendem-se com a legislação em vigor, em

que foram definidas as principais áreas temáticas. A Alimentação é a área que sobressai

e esta tendência pode justificar-se, se tivermos em conta que a Obesidade/excesso de

peso/alimentação incorrecta fazem parte da actual agenda política não só a nível

nacional, como europeu, do mesmo modo a educação sexual tornou-se uma área

prioritária tendo estado na base da criação do GTES em 2005 (GTES, 2005, 2007a;

2007b). No entanto chama-se a atenção para o facto das necessidades prioritárias no



19

campo da saúde terem uma natureza essencialmente dinâmica, p.e. a violência entre

pares e os novos contornos da violência no espaço escolar trouxeram o assunto para

primeiro plano, tendo-se verificado (GTES, 2007b) que ao passo que as estratégias para

lidar com as questões da alimentação, sexualidade e prevenção dos consumos era

sobretudo educativa, formativa e de mudança de atitudes, as estratégias para lidar com a

violência eram sobretudo de controlo e visando apenas a relação entre professor-aluno e

entre alunos, quanto seria desejável incluir medidas firmes e partilhadas integradas na

cultura da escola. Este facto foi na altura salientado (GTES, 2007b);

3-Quando a escola refere como más práticas a “alimentação” e “o consumo de

substâncias”, tal leva-nos a questionar se as más práticas são endógenas à escola ou

exógenas; admitimos que parte das más práticas tenha a ver não tanto com a escola, mas

com as ofertas no perímetro da escola e/ou a oferta alimentar por parte das famílias. O

mesmo raciocínio poderia ser realizado com respeito à acessibilidade e alguma

validação social e familiar do consumo de substâncias ou da violência. Podendo falar

então de falta de alternativas, de falta de modelos sociais ou da existência de modelos

desajustados;

4-A transversalidade do assunto, uma vez que a “Educação para a Saúde” não é

“ mais uma disciplina” que integre o currículo, mas antes uma matéria que deve ser

abordada em diversas disciplinas e reforçada nas áreas curriculares não disciplinares

(ACND), o que pressupõe que a entidade “Turma”, formada de professores e alunos,

planeie a melhor ocasião para abordar determinados aspectos. Esta deve ser prática

corrente e sustentada da cultura de todas as escolas, e não meros episódios tipo “ O dia

de…”, ou mesmo acções de sensibilização pontuais, envolvendo apenas agentes

externos à escola, e implica uma formação contínua de professores, para além de, a

médio prazo, a inclusão destas temáticas e metodologias na formação inicial dos

professores das mais diversas disciplinas (no primeiro ciclo de formação superior).

Neste estudo, e este facto foi confirmado posteriormente (GTES, 2007b) os professores

de Ciências da Natureza/Biologia e de Educação Física aparecem na primeira linha da

frequência, motivação e competência para assegurarem a dinamização desta área. No

entanto, em outros grupos disciplinares se perfilam professores com competência e

apetência nesta área;



20

5-No que diz respeito aos alunos com NE que frequentam as escolas de ensino

regular (quadro 7 a 11), a situação tal como de escrita pelos conselhos executivos

respondentes parece animadora: a maior parte das escolas (mas não todas) garante a

integração dos alunos com NE na sala de aula, com apoios especiais. Regista-se uma

participação dos pais na sua escolarização, tanto na avaliação como na elaboração do

projecto educativo. Lamentavelmente ainda se registam algumas barreiras à integração

de alunos, nomeadamente barreiras físicas, que poderão ser alvo de acção urgente;

6-Por fim, destes resultados de algum modo animadores fica-nos a dúvida de

quem são? /como serão? as escolas “não-respondentes”? Embora possamos apenas

especular, teme-se que sejam justamente as escolas em mais dificuldades, as menos

motivadas para um projecto de inclusão em saúde, as menos capazes de discutir com os

seus pares estratégias de optimização, em suma, as mais necessitadas de mudança e

apoio na sua concretização;

7-Sublinha-se de novo a importância da escola reivindicar o seu espaço e o seu

projecto, construir a sua “cultura” particular, negociando e concertando com os

principais intervenientes da comunidade. Este modelo já presente em algumas, pode

tornar-se o modelo de todas as escolas Portuguesas. Uma “Escola para todos” é

necessariamente uma escola de qualidade, capaz de se tornar tão abrangente que consiga

levar a cabo, serena, firme e competentemente o seu projecto educativo, tendo em conta

as diferentes características dos diferentes actores envolvidos. Tornar a excelência uma

rotina, é um custo (barato, desejável e inadiável) do desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

Anderson, E. M., & Clarke, L. (1982). Disability in adolescence. London: Methuen. Bearman, P. (1998, July). Paper presented at the "What do we know about adolescent

health? Findings from the national longitudinal study of adolescent health", Consortium of Social Science Associations, Washington.

Bonny, A. E., Britto, M. T., Klostermann, B. K., Hornung, R. W., & Slap, G. B. (2000). School disconnectedness: Identifying adolescents at risk. Pediatrics. Retrieved 20-09-2002, from www.findarticles.com

Braconnier, A., & Marcelli, D. (2000). As mil faces da adolescência. Lisboa:CLIMEPSI Editores.



21

Carvalho G.S.: Escolas Promotoras de Saúde: factores críticos para a sua

implementação in Revista da Educação, Vol.XII, nº1, 2004, Departamento da Educação da F.C.U.L.

Charlotte Paul, M. B., Fitzjohn, J., Herbison, P., & Dickson, N. (2000). The determinants of sexual intercourse before age 16. Journal of Adolescent Health,

27, 136-147. Coleman, J. C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. Currie, C., Smith, R., Boyce, W., & Smith, R. (2001). HBSC, a WHO cross national

study: Research protocol for the 2001/2002 survey. Copenhagen: WHO. Gillian, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development.

Cambridge: Harvard University Press. GTES (2005). Educação para a saúde nas escolas: relatório preliminar, em

www.dgidc.min-edu.pt retrieved 30/11/2005 GTES (2007a). Educação para a saúde nas escolas: relatório intercalar, em

www.dgidc.min-edu.pt retrieved 30/1/2007 GTES (2007b). Educação para a saúde nas escolas: relatório final, em www.dgidc.min-

edu.pt retrieved 30/1/2007 Horn, L. J., Chen, X., & Adelman, C. (1997). Toward resiliency: At-risk students who

make it to college. Retrieved 11-05-2000, from http://www.ed.gov/pubs/Resiliency/

Lerner, R. M., & Galambos, N. L. (1998). Adolescent development: Challenges and opportunities for research, programs, and policies. Annual Review of

Psychology. Retrieved 15-07-2000, from www.findarticles.com Libbey, H., Ireland, M., & Resnick, M. D. (2002). Social connectedness: Is proteccion

cumulative? Journal of Adolescent Health, 30(2), 102. Matos, M. G., & Projecto Aventura Social (2000). A saúde dos adolescentes

portugueses: Estudo nacional da rede europeia HBSC / OMS (1998): FMH/PEPT.

Matos, M. G., & Equipa do Projecto Aventura Social (2003). A saúde dos adolescentes

portugueses -Quatro anos depois (The health of Portuguese adolescents_ four

years after). Lisboa: Edições FMH Matos, M. G., Gaspar, T.; Tomé, G.; Simões, C., , et al. (2006b). Kidscreen: Qualidade

de vida em crianças e adolescentes, Retrieved 20-12-2006, from http://www.fmh.utl.pt/aventurasocial/pdf/191206/nacional.pdf

Matos, M. G., Simões, C., Tomé, G., Gaspar, T., Camacho, I., Diniz, J. A., et al. (2006a). A saúde dos adolescentes portugueses: Hoje em 8 anos, em

http://www.fmh.utl.pt/aventurasocial/pdf/191206/nacional.pdf Matos, M. G. (2005) Comunicação e gestão de conflitos e saúde na escola. Lisboa:

CDI/FMH. Matos, M.G., Baptista, I., Sampaio, D., Simões, C., Diniz, J.A., & Gaspar, T. et al.

(2008) From research to practice: promoting adolescents’ positive health in

Portuguese schools ; WHO: Venice McWhirter, J. J., McWhirter, B. T., McWhirter, A. M., & McWhirter, E. H. (1998). At-

risk youth: A comprehensive response (2nd ed.). Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company.

Resnick, M. D., Bearman, P., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J., et al. (1997). Protecting children from harm. Journal of the Medical Association,

278(10), 823-832.



22

Resnick, M. D., Harris, L. J., & Blum, R. W. (1993). The impact of carring and connectedness on adolescent health and well-being. Journal of Paediatric Child

Health, 29, s3-s9. Samdal, O. (1998). The school environment as a risk or resource for students' health-

related behaviours and subjective well-being. Research Center for Health Promotion, Faculty of Psychology - University of Bergen, Norway.

Samdal, O., Dur, W., & Freeman, J. (2004). Life circumstances of young people - School. In C. Currie, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal & V. B. Rasmussen (Eds.), Young people's health in context: Health

Behaviour in School-Aged Children (HBSC) study: International report from the

2001/2001survey (pp. 42-51). Copenhagen: World Health Organization. Simmons, R. G. (1987). Social transitions and adolescent development. In J. C. E. Irwin

(Ed.), Adolescent social behavior and health (pp. 33-61). San Francisco: Jossey-Bass.

Simões, C. (2005). Resiliência, Saúde e Desenvolvimento. In M. G. Matos (Ed.), Comunicação e gestão de conflitos e saúde na escola. Lisboa: CDI/FMH.

Simões, C. (2007). Comportamentos de risco na adolescência. Lisboa: FCG/FCT. Simões, C., Matos, M. G. , Tomé, G., Ferreira, M., Lebre, P., Sousa, A., et al. (2008).

Risco e resiliência em adolescentes com necessidades educativas especiais

Lisboa: CE/FMH/UTL. Tedesco, J.C. (2000) O novo pacto educativo, V Nova de Gaia, 2ª edição WHO. (2001). International Classification of functioning, Disability and Health.

Geneva: WHO.

gestão escolar, saúde e necessidades especiais – … filegestão escolar, saúde e necessidades...

Documents